Educación Superior En Colombia: Doce Propuestas Para La Próxima Década 2i316k

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Bogotá (Colombia) © 2014, Editorial Universidad del Norte © 2014, Center for International Higher Education Alberto Roa Varelo, Iván F. Pacheco (Editores) Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Laura Rumbley, Jesús Ferro Bayona Jamil Salmi, Jorge Hernán Cárdenas Santamaría, Daniel Gómez González Andrea Higuera Monroy, Cecilia María Vélez, Carolina Guzmán, Hans de Wit Kees Kouwenaar, Jeannette Vélez, Fernando Chaparro, José Rafael Toro, Anabella Martínez Gómez, Kary Cabrera Dokú, Julio César Cañón Rodríguez, Moisés Wasserman, Natalia Ruiz-Rodgers, José Manuel Restrepo Abondano

Coordinación editorial Zoila Sotomayor O.

Diseño de portada y diagramación Jorge Arenas P. Munir Kharfan de los Reyes

Corrección de textos Henry Stein

Versión ePub

Hipertexto www.hipertexto.com.co

© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta ob

Los editores expresan sus agradecimientos a:

Jesús Ferro Bayona, por su decidido apoyo a este proyecto editorial.

Philip Altbach, por acoger la idea inicial en Boston, en el verano de 2013.

Fadia Khouri, por su colaboración cuidadosa y entusiasta en todo el proceso editorial.

EDITORES/ AUTORES

ALBERTO ROA VARELO

Filósofo de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá (Colombia) y magíster en Investigación y Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional para el Desarrollo Humano (CINDE), en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional. Fue miembro del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Ha presentado ponencias y ha sido autor y coautor de publicaciones de CINDA, UNESCO, ASCUN, entre otras. Ha sido profesor e investigador universitario en distintas áreas relativas a la filosofía y la educación. En los últimos años ha concentrado su labor académica en temas de gestión universitaria, evaluación de la calidad y acreditación. Actualmente es el Vicerrector Académico de la Universidad del Norte, cargo que ha desempeñado por más de quince años. Asimismo, es miembro del Consejo Asesor de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia.

IVÁN F. PACHECO

Es consultor en educación superior e investigador del Center for International Higher Education de Boston College (USA), universidad de la que recibió sus títulos de Doctorado y Maestría en Educación Superior. Su tesis doctoral versó sobre el papel de la educación superior en la construcción de paz durante el conflicto armado y el postconflicto. Ha sido visitingfellow de la Universidad de Oxford y pasante en Laspau-Harvard. Fue director de Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional (MEN), secretario general de la Universidad Santo Tomás (Colombia) y asesor jurídico del Icfes, entre otros cargos. Entre sus publicaciones se cuentan: Paying the Professoriate: A Global Comparison of Compensation and Contracts

(coeditor, Routledge, 2011); Nuevo compendio de normas sobre la Educación Superior (Icfes, 2001), y varios artículos relacionados con la profesión docente, el aseguramiento de la calidad y el papel de la educación superior en la construcción de paz en países en transición postconflicto armado.

AUTORES

PHILIP G. ALTBACH

Profesor-investigador y Director del Center for International Higher Education en la Escuela de Educación de Boston College (USA). En 2013 recibió el premio Houlihan de NAFSA (Asociación de Educadores Internacionales) como reconocimiento a sus aportes a la educación internacional, y el premio de ASHE, la Asociación para el Estudio de la Educación Superior, a una carrera distinguida. Entre 2004 y 2006 fue designado Académico Distinguido Líder de la iniciativa New Century Scholars del programa Fulbright, y en 2010 fue nombrado académico erudito del Gobierno de Kerala (India). Recientemente coeditó con Jamil Salmi, El camino a la excelencia académica: La creación de universidades de investigación de talla mundial. Es autor de Turmoil and Transition: The International Imperative in Higher Education (Agitación y transición: el imperativo internacional en la educación superior), Comparative Higher Education (Educación superior comparada), Student Politics in America (Estudiantes y política en los Estados Unidos), entre muchos otros libros. Entre sus obras más recientes se cuentan: World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America (Universidades de rango mundial: Cómo transformar las Universidades de Investigación de Asia y América Latina), Leadership for World-Class Universities: Challenges for Developing Countries (Liderazgo para universidades de clase mundial: Desafíos para los países en desarrollo) y Trends in GhbalHigher Education: Tracking an Academic Revolution (Tendencias en educación superior global: Tras el rastro de la revolución académica).

LAURA E. RÜMBLEY

Directora asociada del Center for International Higher Education (Centro de Educación Superior Internacional, CIHE), y profesora en el programa de postgrado en istración de la Educación Superior en Boston College (USA). Fue directora adjunta de la Asociación de Cooperación Académica (ACA), think tank con sede en Bruselas dedicado a temas de internacionalización e innovación en la educación superior europea. Ha sido autora y coautora de varias publicaciones, incluido el documento fundacional de la Conferencia Mundial de la UNESCO de 2009 sobre la Educación Superior Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution (Tendencias de la Educación Superior Global: siguiendo el rastro de una revolución académica). Actualmente es editora de la Revista de Estudios de la Educación Internacional y es miembro activo de la Asociación Europea para la Educación Internacional (EAIE), donde preside el comité de publicaciones y hace parte de la junta directiva del grupo de interés especial sobre “Investigación sobre la Educación Internacional”. Recibió su Doctorado de Boston College (USA), tras defender su tesis sobre la internacionalización en las universidades de España.

LIZ REISBERG

Consultora internacional especializada en proyectos relacionados con la mejora de la educación superior. Ha trabajado con gobiernos, universidades y organismos donantes internacionales en todo el mundo. Durante su larga afiliación con el Center for International Higher Education de Boston College (USA), participó en múltiples investigaciones con socios internacionales y contribuyó en numerosos artículos y libros producto de tales proyectos. También fue profesora adjunta en el programa de postgrado en istración de la Educación Superior en Boston College (USA). Ha diseñado e impartido programas de formación profesional para profesores y es de alto nivel en América Latina, el Medio Oriente y los Estados Unidos. Su experiencia en investigación se ha centrado en el aseguramiento de la calidad, la internacionalización, la docencia universitaria y la reforma e implementación de políticas de educación superior, con mayor frecuencia en América Latina.

JESÚS FERRO BAYONA

En la década de 1960, estudió Letras y Lenguas Clásicas, y posteriormente Filosofía, en la Universidad Javeriana. De 1970 a 1973, en la Universidad de Lyon, fue alumno del destacado representante de la Fenomenología en Francia, en los campos de la filosofía, el arte y el psicoanálisis, Henri Maldiney, quien dirigió su tesis de máster en Filosofía. Se graduó de máster en Teología en el Instituto Sèvres de París; conoció en esa época al historiador e intelectual Michel de Certeau, con quien se formó en la investigación histórica. También realizó en París los estudios doctorales en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de la Sorbona. A su regreso a Colombia, fue profesor-investigador de la Maestría en Filosofía de la Universidad Javeriana, donde trabajó con el maestro universitario Alfonso Borrero Cabal. Desde 1980 desempeña el cargo de Rector de la Universidad del Norte, en Barranquilla. Ha publicado varios libros sobre temas de filosofía, cultura y educación, entre los que se mencionan La palabra en la música. Ensayos sobre Nietzsche (2009), El individuo en la cultura y en la historia (2005), Nietzsche y el retorno de la metáfora (1994, 2a. ed. 2004), Visión de la universidad ante el siglo XXI (1994, 2a. ed. 2000), Educación y cultura (vol. 1, 2001) y Educación y cultura (vol. 2, 2013).

JAMIL SALMI

Experto mundial en el tema de desarrollo y reformas de la educación superior. Egresado de la “Grande Ecole” sa ESSEC, obtuvo su Maestría en Asuntos Públicos e Internacionales en la Universidad de Pittsburgh (USA), y se doctoró en Estudios de Desarrollo (economía y sociología de la educación) en la Universidad de Sussex (Reino Unido). Fue coordinador del programa de educación terciaria del Banco Mundial y durante los últimos veinte años ha proporcionado asesoría a gobiernos y líderes universitarios, y ha guiado los esfuerzos de planeación estratégica de universidades públicas y privadas en más de 80 países. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre reformas de educación superior, políticas de desarrollo y derechos humanos. Entre ellas se encuentran Construir sociedades de conocimiento: Nuevos desafíos para la

educación terciaria (autor principal) y El desafío de crear universidades de rango mundial, ambas publicadas por el Banco Mundial.

JORGE HERNÁN CÁRDENAS SANTAMARÍA

Ingeniero Industrial de la Universidad de los Andes (Colombia). Máster en Economía de la Universidad de Minnesota (USA) y Máster en istración del Sloan School of Management en MIT (USA). Fue vicerrector general de la Universidad Nacional de Colombia (1990-1991); asesor y consejero presidencial en el gobierno de César Gaviria, (1992-1994); asesor especial del Secretario General de la OEA; decano de la Facultad de istración de la Universidad de los Andes (1997-2003). Ha sido profesor del área de estrategia de la Facultad de istración de la Universidad de los Andes por cerca de 8 años a nivel del MBA. Es autor de varios libros y artículos; ha escrito en Portafolio, diario de economía y negocios en Colombia. Entre sus publicaciones se encuentran Gerencia Financiera: Experiencia y oportunidades de la banca de inversión (Ediciones Uniandes - Tercer Mundo Editores) y Alternativas para la formación doctoral en Colombia, en coautoría con María Lorena Gutiérrez y Ángel Pérez (Icfes, 2001). Actualmente es director de Oportunidad Estratégica Ltda.

DANIEL GÓMEZ GONZÁLEZ

Economista de la Universidad de los Andes (Colombia) con maestría en Estudios de Desarrollo de Erasmus University Rotterdam (Holanda) en el International Institute of Social Studies. En su maestría se especializó en el área de Desarrollo Local y Regional. Se ha desempeñado como consultor en temas relacionados con la educación superior, la reestructuración del Estado y el desarrollo regional en zonas de conflicto en Colombia. Además, ha participado en estudios del Banco Mundial y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar relacionados con la atención integral a la infancia y adolescencia en el país. Actualmente es investigador asociado del Consejo Privado de Competitividad, a cargo de los temas de educación, mercado laboral y formalización, y tecnologías

de la información y las comunicaciones.

ANDREA HIGUERA MONROY

Economista de la Universidad de los Andes (Colombia). Se ha desempeñado como consultora de formulación e implementación estratégica en temas relacionados con la educación superior, desarrollo territorial y competitividad. Ha participado en proyectos con entidades como: la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y diversas universidades, entre otros. Actualmente es consultora de Oportunidad Estratégica Ltda.

CECILIA MARÍA VÉLEZ

Economista de la Universidad Jorge Tadeo Lozano (Colombia) y la Universidad de Antioquia (Colombia). Estudió su Maestría en Ciencias Económicas en la Universidad de Lovaina (Bélgica) y cursó en el Massachusetts Institute of Technology, MIT (USA) el programa especial para Estudios Urbanos y Regionales de Áreas de Desarrollo. Fue ministra de Educación Nacional, Secretaria de Educación de Bogotá, profesora visitante de la Universidad de Harvard (USA), ministra consejera para asuntos económicos de la Embajada de Colombia en Londres y subdirectora del Departamento de Planeación Nacional (DNP), entre otros cargos. Lideró la formulación e implementación de la política nacional educativa “La revolución educativa 2002-2012”, orientada a aumentar la cobertura educativa desde la primera infancia hasta la universidad. Actualmente se desempeña como Rectora de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.

CAROLINA GUZMÁN

Economista de la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), con especialización en Finanzas de la Universidad Externado de Colombia. Experiencia profesional en el sector público y el área de desarrollo social, particularmente en educación superior, en la dirección del diseño, ejecución y seguimiento de proyectos y en la coordinación y elaboración de estudios e investigaciones económicas. Ha trabajado en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como subdirectora de Desarrollo Sectorial de la Educación Superior (2004 y 2012), en el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y en la Secretaría de Hacienda Distrital. Actualmente, coordina la alianza privada “Educación compromiso de todos”.

FERNANDO CHAPARRO

Sociólogo de la Universidad de Lovania (Bélgica). Cursó sus estudios de Maestría en Sociología Rural y de Doctorado en Sociología Industrial y Economía del Trabajo en la Universidad de Princeton (USA). Ha sido director general de COLCIENCIAS, coordinador del Consejo Nacional de Acreditación, director para América Latina y el Caribe del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID/IDRC) del Canadá, director general de la Corporación Colombiana de Investigaciones Agropecuarias (CORPOICA). Asimismo, fue director ejecutivo de la Corporación Colombia Digital (20032004), en la cual trabajó el desarrollo de la Sociedad de la Información en Colombia. Fue director del Centro de Gestión del Conocimiento y la Innovación (CGCI) de la Universidad del Rosario (Colombia) y profesor de la Universidad de los Andes (Colombia). Actualmente es Vicerrector académico de la Universidad Central (Colombia).

HANS DE WIT

Director del Center for Higher Education Internationalisation de la Università

Cattolica Sacro Cuore (Italia) y profesor de internacionalización de la educación superior en la Escuela de Economía y istración de Hogeschool van Amsterdam, University of Applied Sciences (Holanda). Consultor privado (De Wit International Higher Education Consultancy) e investigador asociado de The Nelson Mandela Metropolitan University, NMMU (Suráfrica). Es el editor fundador del Journal of Studies in International Education (Asociación de Estudios en Educación Internacional / SAGE editores). Publica mensualmente un blog en University World News acerca de la internacionalización de la educación superior (www.universityworldnews.com). Ha sido autor y co-autor de diversos libros y artículos sobre la educación internacional y participa activamente en la evaluación y el asesoramiento en materia de educación internacional para organizaciones como la Comisión Europea, la Unesco, el Banco Mundial, IMHE /OCDE. En el período 2005-2006 fue New Century Scholar del programa de Fulbright Higher Education in the 21st Century. En el período 1995-2006 fue profesor visitante en Estados Unidos y en el año 2006 en Australia. Es miembro fundador y expresidente de la Asociación Europea para la Educación Internacional (EAIE).

KEES KOUWENAAR

Consejero de Estrategia Internacional Senior en la Universidad vu. Previamente en vu trabajó como del Programa de Internacionalización y director de Cooperación Internacional. En estos cargos se ha asegurado de la adaptación de una estrategia de internacionalización comprensiva y la reorganización del soporte de la internacionalización en una Oficina Internacional Comprensiva en la Universidad vu. De 2002 a 2008 fue director del Centro para la Cooperación Jurídica Internacional, el cual brindaba soporte legal y jurídico a las reformas en países en vía de desarrollo. Antes de 2002, trabajó con NUFFIC como director para la internacionalización y director para la evaluación con fines de acreditación. Fue miembro de la junta directiva de la red NARIC, de la sección profesional de EAIE para isiones y evaluaciones de acreditación, y experto/ relator/director de talleres de la Convención de Reconocimiento en Lisboa en 1997 (UNESCO/Consejo Europeo). Fue el fundador de la red MOBSTACLES (obstáculos a la movilidad) de Países Bajos. Ha sido conferencista, presentador, ista y capacitador en numerosas

ocasiones en Europa, Norteamérica, África y Asia. Recientemente (2013) dirigió el programa de capacitación a la medida para la internacionalización integral en cinco universidades en Colombia.

JEANNETTE VÉLEZ

Abogada, especialista en Derecho Comercial y Socio-Economía de la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) y en Legislación Financiera de la Universidad de los Andes (Colombia). Ha sido coordinadora de proyectos Alfa y directora ejecutiva de programas apoyados por el Banco Interamericano de Desarrollo, la Cooperación Holandesa y Canadiense y el Ministerio de Relaciones Exteriores de la República de Alemania. Entre 1995 y 2004 fue la decana de Educación Continuada de la Universidad del Rosario. Miembro, fundadora y socia de la Red de Educación Continua de América Latina y Europa (RECLA), fue la gestora de la Escuela de Gobierno de la Universidad del Rosario (Colombia) y líder de la Red de Universidades y Gobiernos Locales de la Comunidad Andina de Naciones. Miembro fundador del Instituto de Altos Estudios de la Acción Internacional de los Gobiernos Locales (IDHLL); miembro de la junta directiva de la Alianza Colombo sa desde el año 2007 a la fecha. En 2009 fue condecorada con la Orden al Mérito en el grado de Caballero por el gobierno francés, y desde 2004 es Canciller de la Universidad del Rosario, cargo en el que diseña y ejecuta la política de internacionalización de esa institución.

JOSÉ RAFAEL TORO

Ingeniero Mecánico de la Universidad de los Andes. M. Sc. en Ingeniería de University of Pittsburgh (USA). Profesor titular de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de los Andes. Vicerrector Académico de la misma institución en los últimos 14 años y Decano de la Facultad de Ciencias. Comparte sus intereses en desarrollo académico universitario, políticas públicas de educación y actividades profesionales en modelaje computacional en ingeniería.

ANABELLA MARTÍNEZ GÓMEZ

Máster en istración de Servicios de Bienestar Universitario y Doctora en Educación con énfasis en Educación Superior y Postsecundaria de Teachers College, Columbia University (USA). Actualmente se desempeña como docente del Departamento de Educación de la Universidad del Norte y Directora del Centro para la Excelencia Docente. Amplia experiencia en el diseño, implementación y evaluación de servicios de apoyo académico tanto para profesores como estudiantes. Sus intereses a nivel del pregrado se centran en el aprendizaje en el marco de la investigación formativa. A nivel de docentes universitarios, sus intereses giran en torno al aprendizaje académico (scholarly learning) y cómo se desarrolla este en el contexto de la labor docente.

KARY CABRERA DOKÚ

Magíster en Desarrollo social de la Universidad del Norte (Colombia). Magíster en Educación de la Universidad París XII (Francia). Psicóloga de la Universidad del Norte. Actualmente se desempeña como Directora de Calidad y Proyectos Académicos de la Universidad del Norte y Coordinadora académica de la Maestría en Desarrollo Organizacional y Procesos Humanos de la misma universidad. Amplia trayectoria y experiencia en la formulación, desarrollo y evaluación de proyectos académicos relacionados con el diseño, desarrollo y evaluación de procesos curriculares y desarrollo docente. Cuenta con amplia trayectoria y experiencia en procesos de acreditación tanto institucional como de programas y como par evaluador en estos procesos. Su campo de interés en investigación se orienta al análisis de las variables que impactan la calidad de la docencia y el aprendizaje exitoso del estudiante.

JULIO CÉSAR CAÑÓN RODRÍGUEZ

Estudios de postgrados en Dirección Universitaria de la Universidad de los Andes (Colombia), Proyectos de Desarrollo de la Escuela Superior de istración Pública (Colombia) y Recursos Hidráulicos de la Universidad Nacional de Colombia (sede Bogotá). Profesor asociado de la Facultad de Ingeniería en la Universidad Nacional de Colombia (sede Bogotá). Experiencia en docencia, investigación, dirección y evaluación de instituciones de educación superior y programas curriculares de ingeniería. Coinvestigador activo en el equipo de investigación Educación en Ingeniería EDUCING. Autor de varias publicaciones relacionadas con evaluación y acreditación de programas de educación superior. Miembro del Comité Académico Asesor de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI). Miembro de American Society of Engineering Education ASEE (USA).

MOISÉS WASSERMAN

Químico de la Universidad Nacional de Colombia. Ph. D. en Bioquímica de la Universidad Hebrea de Jerusalem (Israel), y posdoctorado en la Universidad del Estado de Nueva York (USA). En los últimos 35 años fue investigador científico en el Instituto Nacional de Salud y profesor en la Universidad Nacional de Colombia. Ha servido en diversos cargos académico-istrativos, los más importantes los de director general del Instituto Nacional de Salud, decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional y rector de la misma universidad. Durante su carrera de profesor e investigador ha publicado más de 90 artículos en revistas indexadas y más de 80 de difusión sobre ciencia y educación. Participó en 50 congresos y dirigió 46 trabajos de grado, 30 tesis de maestría y 12 de doctorado. Es miembro de número de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y fue su presidente. Doctor Honoris Causa de la Universidad de Antioquia, Premio Nacional de Ciencias Alejandro Ángel Escobar y Premio a Vida y Obra de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia. En la actualidad es Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Colombia.

NATALIA RUIZ-RODGERS

Bióloga de la Universidad Nacional de Colombia. M.Sc. (Sistemática de plantas) de la misma institución y Ph.D. (Ecología) de la Ben Gurion University of the Negev (Israel). Inició como profesora de cátedra del Departamento de Biología de la Universidad Javeriana (Colombia) y desde 1994 es Profesora Asociada del Departamento de Biología de la Universidad Nacional de Colombia, líder del grupo de investigación en “Interacciones planta-animal” y autora de varias publicaciones en el tema. Desempeñó, por más de ocho años, cargos de gestión académica, tales como: vicedecana académica, directora académica, vicerrectora de investigación, vicerrectora académica. Fue directora de Fomento de la Educación Superior en el Ministerio de Educación de Colombia y actualmente es asesora de la Subgerencia Cultural del Banco de la República. Conferencista en eventos internacionales, tales como: 3rd International Conference on WorldClass Universities (WCU-3), Going Global 2011, Global Strategic Forum on Doctoral Education. Autora de varias publicaciones institucionales sobre doctorados, docentes, acreditación y universidades de investigación.

JOSÉ MANUEL RESTREPO ABONDANO

Economista y especialista en Finanzas de la Universidad del Rosario (Colombia), MSc. en Economía de London School of Economics (Inglaterra) y candidato a Doctor en Business istration in Higher Education Management, University of Bath (Inglaterra). Fue consejero de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (CONACES), asesor del Icfes y del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Asimismo, fue vicerrector de la Universidad del Rosario, donde también se desempeñó como director de posgrados en Economía, profesor de las Facultades de Economía y istración de Empresas, y director de Planeación y Desarrollo Académico, entre otros. Actualmente es Rector, profesor titular y miembro del Grupo de Investigación en Innovación y Gestión Empresarial del Colegio de Estudios Superiores de istración (CESA).

PREFACIO

PHILIP G. ALTBACH

Colombia, como todos los países del mundo, está afectada por las tendencias globales de la Educación Superior. Este libro analiza la mayoría de los aspectos fundamentales que conciernen a las universidades en todas partes, tales como el aseguramiento de la calidad, la profesión docente, la internacionalización, el y la equidad, la revolución tecnológica y otros. Los autores se enfocan en la forma en que estos aspectos afectan a Colombia y de qué manera el país puede afrontar efectivamente los numerosos retos que experimenta la Educación Superior.

Muchos de los problemas que afronta Colombia están afectando a casi todos los países. Algunos, como la internacionalización y la tecnología, son tendencias globales que impactan al país directamente desde el exterior. La mayoría de las innovaciones tecnológicas que han sido posibles gracias a Internet, como los Cursos Abiertos Masivos en Línea (MOOC por su sigla inglesa), los periódicos y revistas de libre y otros, vienen de otras partes y obligan a Colombia a adaptarse de diversas formas. Asimismo, la creciente importancia del inglés como idioma principal de la comunicación científica afecta la educación superior colombiana desde fuentes externas y las universidades del país deben adaptarse a las nuevas realidades. A este respecto, Colombia, de cierta manera, depende de fuerzas externas sobre las cuales ejerce muy poca influencia. Colombia puede ser un poco periférica en el contexto del conocimiento global, pero al mismo tiempo tiene una importante autonomía para dar forma a su propio futuro.

Muchos otros temas que se discuten en esta obra se refieren a las tendencias globales que afectan a Colombia de forma específica. Por ejemplo, mientras el

aspecto de y equidad es primordial para cada nación, en Colombia se desarrolla de una manera que en muchos aspectos es única para el país. Sin embargo, conviene mirar cómo otros países han hecho frente al tema de y equidad. La política de India de reservar en las universidades cupos para estudiantes provenientes de las minorías reconocidas y grupos de casta es diferente del concepto de “discriminación positiva” (affirmative action) de Estados Unidos. En gran parte de Latinoamérica el es proporcionado por las nuevas universidades privadas, que a menudo cobran a los estudiantes de bajos ingresos precios más altos por licenciaturas de mala calidad. Está claro que cada país demanda más como parte de la masificación de la Educación Superior. Lo que no está muy claro es con qué estrategias efectivas van a manejar la masificación y el . Ciertamente, hay muy pocos ejemplos, si acaso los hay, de cómo proveer tanto como calidad.

El reto de la economía del conocimiento global afecta principalmente a la cabeza de cualquier sistema académico. Las universidades de investigación son las principales instituciones de un país que interactúan globalmente, promoviendo conocimiento relevante para este y tal vez contribuyendo también a la comunidad científica internacional. Las universidades de investigación son de vital importancia para cualquier país por ser “ventanas al mundo”. Igualmente, estas universidades son las que tienen el potencial de lograr un puesto en los “rankings” mundiales de educación superior. Un país como Colombia solo puede sostener unas pocas universidades de investigación competitivas a nivel global. Más aun, estas universidades deben formar parte de un sistema académico coherente y bien organizado que incluya instituciones de Educación Superior con diferentes misiones y enfoques.

Esta obra refleja muy acertadamente los análisis que se concentran específicamente en Colombia y las discusiones relacionadas con las tendencias globales. Los desafíos que afronta Colombia —y ciertamente la mayoría de los países del mundo— son cómo lidiar con las realidades globales y, al mismo tiempo, satisfacer las necesidades nacionales en el contexto de las realidades políticas y sociales del país.

INTRODUCCIÓN

La política de la Educación Superior:

¿Todo fluye pero nada cambia?

ALBERTO ROA VARELO

IVÁN F. PACHECO

Con cierta frecuencia, el país realiza interesantes esfuerzos para entender y optimizar el papel de la educación en la construcción del futuro nacional. A veces se hace desde un instrumento normativo: en 1980 se expidió el DecretoLey 80, luego la Ley 30 de 1992, seguida por la Ley General de Educación en 1994, y más recientemente, en 2011, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) lideró un proyecto de reforma integral a la Ley 30 de 1992, el cual fue descartado debido a la resistencia que generó entre estudiantes, docentes y otros sectores sociales. Otras veces se hace desde procesos de concertación y consulta que involucran a la academia y a personajes notables del país. En 1994 se convocó la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, más conocida como la Misión de Sabios, que produjo el documento “Colombia: al filo de la oportunidad” (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995); a finales de la década de los noventa la Movilización Social por la Educación Superior, y entre 2011 y 2013, tras el fracaso del intento de reforma, los Diálogos de Educación Superior, liderados por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), cuyas conclusiones se esperan para el primer trimestre de 2014.

Muchos de los problemas que se ha querido resolver con tales esfuerzos son los mismos, y sus causas en buena medida son las mismas. Muchos de estos son semejantes, con variaciones, a los de otros países. Varios de los asuntos que hoy nos preocupan (masificación, globalización, investigación, economía del conocimiento) ya se mencionaban cuando fue publicada la Ley 30 de 1992. Para ilustrar este punto basta con recordar las palabras de Rodolfo Llinás en 1994, cuando fue convocada la “Misión de Sabios”, que conservan plena vigencia hoy:

Colombia reconoce por fin la crisis en que se encuentra su sistema de ciencia, tecnología y educación y busca, como garantía de un futuro mejor, la reestructuración de tales sistemas. Las carencias en capital humano capacitado, sistemas educativos de calidad con amplia cobertura y la inadecuada educación científica para el desarrollo, no permiten actualmente asumir los retos organizativos y culturales del presente y del futuro en Colombia. Esta situación, conjugada con ciertas estructuras internacionales, constituyen serios obstáculos para el desarrollo actual del país. (p. 33)

Algunos de estos retos han mutado. Por ejemplo, mientras en la década de los ochenta se hablaba de la educación a distancia, hoy la educación virtual o mediada por computador ocupa la atención de quienes diseñan y aplican la política educativa. Sin embargo, como en el río de Heráclito, los retos y sus causas pueden ser los mismos pero fluyen y hacen que cada vez que se aborden sean distintos. El país, su sistema de educación y las instituciones de educación superior (ÍES) han cambiado, cambian permanentemente. Son muchos los logros que mostrar en materia de cobertura, calidad y eficiencia, pero los retos pendientes también son grandes. Que varios de los temas sean recurrentes es quizás un indicador de lo compleja y esquiva que es su solución, así como de la necesidad de explorar nuevas alternativas.

Resulta de vital importancia que la reflexión académica sobre la educación superior no quede relegada por los cambios continuos y las tendencias emergentes que por momentos se convierten en realidades ineludibles. Por el

contrario, es importante consolidar esfuerzos que permitan que la educación superior pueda constituirse, cada vez más, en un objeto de estudio asumido de manera constante por comunidades académicas conscientes de la importancia de orientar las transformaciones hacia rumbos de alto impacto social. Por esta razón, el Center for International Higher Education (CÍHE) de Boston College y la Universidad del Norte se han aliado en el esfuerzo conjunto de este libro para aportar un punto de vista académico a los tomadores de decisiones en Colombia y para ofrecer a las comunidades académicas, en un sentido más global, el caso de la educación superior colombiana visto por distintos agentes y expertos.

En momentos en que el país está a la espera de la definición de una política pública en educación superior, luego del malogrado intento de reforma de hace dos años, nos parece pertinente que una universidad colombiana, aliada con un reconocido centro de investigación con perspectiva internacional, promueva este tipo de análisis desde una perspectiva puramente académica, para dar contexto y argumentos suficientes a quienes tienen en sus manos la responsabilidad de tomar importantes decisiones tanto en sentido público como en el nivel institucional.

Sabemos que los temas incluidos en este libro no son los únicos para tener en cuenta para el diseño de una política educativa integral para el país, pero estamos convencidos de que hacen parte de los más importantes. El equipo de autores a quienes invitamos incluye expertos nacionales e internacionales, nombres conocidos y nombres nuevos; todo con el propósito de ofrecer distintos puntos de vista para contribuir a superar los desafíos que nuestra sociedad impone a la educación superior. Creemos que la responsabilidad de avanzar en la solución de estos desafíos no es solo del Estado; las instituciones de educación superior también están llamadas a tomar medidas.

Estructura

Este libro consta de dos partes principales, además de esta introducción y las

consideraciones finales. La primera parte la integran tres capítulos introductorios que ofrecen una visión del contexto internacional y nacional de la educación superior; en la segunda se presentan los doce retos en los que hemos decidido centrar nuestra atención.

En la primera parte, en el capítulo titulado “Oleadas de cambio en la educación superior”, Philip Altbach, Liz Reisberg y Laura Rumbley ofrecen una visión general de los problemas y desafíos de la educación superior en el contexto global. Este capítulo es una actualización y adaptación del documento “Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution” (“Tendencias en la educación superior global: seguimiento de una revolución en el campo académico”), preparado por ellos para la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior 2009 de la Unesco.

En el segundo capítulo, “Retos de la educación superior en Colombia”, Jesús Ferro Bayona presenta una visión panorámica de los retos y avances de la educación superior en Colombia. Jamil Salmi expone en el tercer capítulo, “La urgencia de ir adelante: propuestas para la transformación de la educación superior en Colombia”, un resumen del documento elaborado por él a solicitud del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Limitaciones de espacio para este capítulo impidieron incluir todos los temas abordados en dicho informe, razón por la cual el autor hizo una síntesis para este libro{1}.

El reto fundamental de la educación superior en Colombia, y en el resto del mundo, es brindar educación de la mejor calidad posible al mayor número de personas y con el menor costo tanto para la sociedad como para el individuo. Este reto, fácil de enunciar en el papel, resulta terriblemente exigente si se considera que al aumentar la cobertura es prácticamente inevitable disminuir la calidad; aumentos significativos en la calidad o en la cobertura usualmente requieren incrementos en el financiamiento (particularmente después de realizar los ajustes para mejorar la eficiencia del sistema), y la disminución de recursos económicos tiende a afectar negativamente la cobertura o la calidad. Esta tensión permanente entre cobertura, calidad y financiación, que se conoce como el

“triángulo de hierro” (ver, por ejemplo, Immerwahr, Johnson & Gasbarra, 2008) {2}, no es exclusiva de la educación, se puede observar en muchos otros sectores (e. g.: salud).

La segunda parte de este libro empieza estudiando los elementos del llamado “triángulo de hierro” (calidad, cobertura, financiamiento). En el primer capítulo, “El financiamiento de la educación superior en Colombia: algunas reflexiones a partir de la experiencia nacional e internacional”, Cárdenas, Gómez e Higuera ilustran cómo el problema de la financiación no es exclusivo del sistema colombiano sino que afecta a la mayoría de los países. Sin embargo, sostienen que buena parte del problema colombiano radica en la asignación y utilización de los recursos, y alegan que el modelo de financiación de la educación superior colombiana, tal como está contemplado en la Ley 30 de 1992, es ineficiente, insostenible e inequitativo.

Como consecuencia de la masificación de la educación superior, el surgimiento de otras necesidades sociales que compiten por recursos económicos con la educación, y la creciente demanda de producción y difusión del conocimiento en las sociedades contemporáneas, la ampliación de cobertura de la educación superior es imperativa.

En el capítulo segundo, “ con calidad a la educación superior”, Cecilia María Vélez y Carolina Guzmán muestran importantes avances del país tanto en el aumento del número de estudiantes en general como en la matrícula en programas técnicos y tecnológicos y en programas de maestría y doctorado. Sin embargo, llaman la atención sobre el hecho de que en virtud de la expansión de cobertura aumentará el número de estudiantes de nivel socioeconómico bajo que, como consecuencia del desigual a educación de calidad, llegarán en desventaja respecto a quienes tradicionalmente han tenido a la educación superior. Teniendo en cuenta que el factor financiero es uno de los principales obstáculos a la expansión de la cobertura, Vélez y Guzmán exploran estrategias de financiación tanto de la demanda (estudiantes) como de la oferta (programas académicos), incluyendo a universidades públicas y privadas. Adicionalmente,

señalan que no basta con incrementar la matrícula, sino que además se requiere disminuir la tasa de deserción escolar, lo cual plantea una nueva serie de retos para la política educativa en el país.

En el capítulo tercero Alberto Roa Varelo realiza un balance de la acreditación en Colombia, refiriéndose a los principales retos que tendrá el sistema en los próximos años y presentando propuestas para enfrentarlos. El sistema colombiano de aseguramiento de la calidad ha sido reconocido y exaltado a nivel internacional, especialmente en el contexto latinoamericano; sin embargo, su consolidación no es todavía una tarea acabada. Existen debilidades y desafíos que es necesario corregir y afrontar, así como peligros y amenazas que es necesario neutralizar.

La investigación universitaria es otro tema recurrente en la formulación de políticas públicas tanto a nivel nacional como internacional. La calidad, cantidad e impacto de dicha producción ya son elementos que no pueden faltar en la evaluación de los sistemas de educación superior. En esta materia, el panorama colombiano es desalentador. Por ejemplo, el número de artículos por millón de habitantes es sustancialmente bajo comparado con el de otros países latinoamericanos. El panorama es preocupante: mientras en países como Brasil, México, Argentina y Chile se publican 1.708, 1.352, 2.091 y 2.904 artículos por millón de habitantes, respectivamente, en Colombia la cifra llega a escasos 473{3}.

En el capítulo cuarto, “La investigación en la Universidad: oportunidades y desafíos”, Fernando Chaparro da una mirada, basada en indicadores, a la investigación en Colombia.

Hans de Wit, Kees Kouwenaar y Jeanette Vélez muestran en el capítulo quinto, “Desafíos de la internacionalización de la educación superior en Colombia”, cómo el país no está solo en el propósito de internacionalizar su educación superior. Esto constituye a la vez un reto y una fuente de oportunidades. Gracias

a la globalización, las instituciones de educación superior, sus estudiantes y sus docentes están expuestos a un flujo creciente de influencias extranjeras y, simultáneamente, tienen la posibilidad de ser más visibles y estar mejor conectados internacionalmente. El diseño de estrategias para la inserción de dichas instituciones en el contexto internacional, de manera que beneficie al país y a las comunidades académicas, es un tema que todavía requiere esfuerzos y coordinación entre las universidades y entre estas y el Gobierno.

Mientras temas como financiamiento, cobertura, calidad o internacionalización han recibido mucha atención por parte del Gobierno y la academia, el proceso de enseñanza-aprendizaje apenas se discute. La influencia del modelo napoleónico de universidad todavía se refleja en Colombia y el resto de América Latina a través del fuerte componente profesionalizante que domina la formación superior. Los planes de estudio son sumamente especializados y extensos, a diferencia del bachelor´s degree norteamericano o las propuestas de formación creadas a partir del proceso de Bolonia en Europa, que muestran de manera más clara la tendencia internacional.

Adicionalmente, en el imaginario tanto social como académico del país y de América Latina, el pregrado no solo conduce a una titulación académica, sino que habilita para el ejercicio profesional en un campo específico. Sin embargo, en Colombia no existe un proceso sólido de evaluación que conduzca a la habilitación profesional tal como se realiza en otras latitudes. Esta situación incide en la fuerte presión social que existe para que los programas académicos se concentren en la formación exhaustiva de competencias profesionales. Lo anterior no coincide con el contexto mundial actual de la educación superior, ya que hoy se le da mucha importancia a las llamadas competencias transversales o generales, que preparan al individuo para una mayor movilidad y flexibilidad laboral, en su etapa inicial de enganche al mercado de trabajo y para su posterior especialización en los postgrados o en el ejercicio profesional.

En este contexto, los capítulos sexto y séptimo se ocupan de dos temas íntimamente relacionados: la urgencia de la modernización del pregrado y el

debate en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje. En el capítulo sexto, “Desafíos curriculares contemporáneos”, José Rafael Toro estudia los componentes curriculares, el papel de los estudios generales y la duración de las propuestas formativas, entre otros aspectos indispensables de tratar si se quiere lograr una formación de pregrado eficaz, pertinente y competitiva. En el capítulo siete, “La enseñanza para el aprendizaje en la formación de pregrado de la educación superior colombiana”, Kary Cabrera y Anabella Martínez exploran hacia dónde deben dirigirse las transformaciones de la enseñanza y el aprendizaje.

La necesidad de una educación técnica y tecnológica de calidad y relevante ha sido un clamor reiterado durante décadas en el país y la región, como ya quedaba evidenciado en el informe sobre la educación superior en Latinoamérica y el Caribe realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (bíd) en 1999. Julio César Cañón aborda los retos de este nivel de formación en el capítulo ocho, “Educación técnica y tecnológica: decisiones para aclarar su futuro”. Aunque la matrícula para este tipo de programas ha aumentado en la última década, todavía se requieren cambios de fondo en la manera como el Estado, la sociedad y las mismas instituciones de educación superior abordan esta formación.

Sin importar el nivel de educación, la naturaleza de las instituciones (públicas o privadas) o su enfoque principal (investigación o profesionalización), los docentes están llamados a ser actores principales en el proceso educativo. En el capítulo nueve, “Desafíos de la profesión docente en la política de educación superior colombiana”, Iván Pacheco presenta una serie de consideraciones sobre el caso colombiano. Si bien durante siglos los profesores han sido un elemento esencial de la Universidad, su posición parece enfrentar un deterioro constante en la mayoría de países en el mundo. Son cada vez menos los docentes que tienen vinculaciones estables y, en muchos países, la remuneración que reciben apenas alcanza para costear un estilo de vida de clase media. Sin embargo, si el país realmente desea generar conocimiento que mejore su posición relativa dentro de una economía del conocimiento globalizada, debe ser más decidido en sus políticas para contratar y mantener docentes e investigadores.

La importancia de la educación superior pública en el país es indiscutible: en materia de cobertura hoy contribuye con aproximadamente la mitad de la matrícula total del país, mientras que hace tan solo un par de décadas apenas llegaba al cuarenta por ciento. En materia de y equidad, la universidad pública ha contribuido a mantener una oferta educativa de calidad, más allá de criterios de estricta rentabilidad que no necesariamente atienden a las necesidades de formación del país. En materia de investigación, algunas de las universidades públicas son responsables de buena parte del conocimiento que se produce en el país y de su difusión. Sin embargo, la situación financiera de estas universidades es preocupante, a pesar de los recursos frescos que el Gobierno nacional les asignó recientemente.

En el capítulo diez, “Los retos de la universidad pública”, Moisés Wasserman y Natalia Ruiz-Rodgers ofrecen una visión amplia de la Universidad, ubicándola en el contexto histórico nacional y mundial, e ilustran cómo la universidad pública puede contribuir al logro de importantes retos, tales como la promoción de la equidad y movilidad social, la producción y difusión de conocimiento socialmente relevante, y el desarrollo económico, social y cultural del país. Sus consideraciones, aunque enfocadas en la universidad pública, se pueden extender en buena medida al resto del sistema.

José Manuel Restrepo plantea en el capítulo décimo primero, “Gobierno y gestión universitaria: una propuesta de debate y reflexión para el caso colombiano”, un tema muchas veces ignorado en los estudios y diagnósticos de la educación superior. Si bien la gestión es, en principio, un asunto que incumbe a las instituciones, afecta la efectividad del sistema como un todo. De igual forma, la relación de los gobiernos con las instituciones de educación superior a través de instrumentos orientados a garantizar la calidad, promover la rendición de cuentas (ability) o fomentar el , entre otros, necesariamente afecta el desempeño de las instituciones.

En el último capítulo de la sección sobre retos de la educación superior Iván Pacheco explora otro tema que ha sido ignorado en la mayoría de los informes

sobre educación superior: el papel que la educación superior puede jugar en la construcción de paz. En las cinco décadas del actual conflicto armado, el papel de las universidades y sus comunidades académicas ha ido cambiando y se ha diversificado; sin embargo, la educación superior y sus instituciones todavía pueden ofrecer mucho a este propósito nacional.

Este texto busca hacer un aporte a la discusión nacional sobre la política pública en la educación superior. Se trata de animar el debate, no de plantear la última palabra. Probablemente, los temas abordados en esta obra no son los únicos y las propuestas esbozados por los autores ameriten mayor discusión. La intención de la Universidad del Norte y el cíhe de Boston College con este libro es precisamente contribuir a la generación de una mayor consciencia en el país en general y en la comunidad académica en particular sobre la necesidad de lograr acuerdos sólidos en los temas más sustantivos que garanticen la transformación positiva de la educación superior en Colombia.

PARTE I

Panorama general

Oleadas de cambios en la educación superior {*}

PHILIP G. ALTBACH

LIZ REISBERG

LADRA E. RÜMBLEY

Introducción

Colombia, al igual que el resto del mundo, ha experimentado una revolución en la educación superior, por lo menos tan dramática como la que ocurrió en el siglo xix, cuando el modelo alemán de investigación cambió fundamentalmente la naturaleza de la Universidad en todo el mundo. De hecho, la transformación de finales del siglo XX y comienzos del XXI es mucho más profunda que la anterior, debido al gran número de instituciones y personas involucradas.

En nuestra opinión, la revolución académica actual ha sido impulsada por cuatro fuerzas fundamentales relacionadas entre sí: la “masificación” de la educación superior, la globalización, el advenimiento de la sociedad del conocimiento —y dentro de esta, la importancia de las universidades de investigación— y la informática (incluyendo la educación a distancia). Estas fuerzas han planteado enormes retos de financiamiento para las naciones y han acelerado el crecimiento del sector privado y la privatización de institutos de educación

superior y universidades públicas, el movimiento de transparencia o rendición de cuentas (incluyendo el imperativo actual de medir los resultados de la educación superior) y profundos cambios en la naturaleza y el rol del profesorado.

Estas tendencias representan tanto oportunidades como dilemas para los sistemas e instituciones de educación superior, así como para las numerosas partes interesadas. Entender las diversas dimensiones de lo que está ocurriendo y desarrollar estrategias para responder es un reto importante que tiene el sistema colombiano de educación superior en los años venideros.

Este capítulo resume los puntos principales y las tendencias que están dando forma a la educación superior del futuro.

1. Masificación

Un significativo fenómeno del siglo pasado fue la masificación — ese formidable incremento de matrículas universitarias que tuvo lugar en todo el mundo. De acuerdo con estadísticas de la Unesco, el porcentaje del grupo etario inscrito en la educación terciaria aumentó del 19 por ciento en 2000 al 31 por ciento aproximadamente en 2011. Esto se traduce en cerca de 183 millones de estudiantes de educación superior en todo el mundo. Lo anterior representa un aumento del 56 por ciento en 2000, con variaciones considerables por región y país. En Colombia la participación casi se duplicó durante el mismo período, y alcanzó cerca de 1.8 millones en 2011. Sin duda, esta tendencia de aumentar la participación continuará por lo menos durante los próximos 20 años.

Estados Unidos fue el primer país en lograr una educación superior masiva; en 1960, alrededor del 40 por ciento del grupo etario tradicional recibía educación postsecundaria. Posteriormente otros países alcanzaron, e incluso sobrepasaron, las tasas de éxito de Estados Unidos. Los incrementos más espectaculares se han

presentado en los países de ingresos medios y altos. Europa Occidental y Japón experimentaron un rápido crecimiento en los años 80, seguidos por Asia Oriental y Latinoamérica. Pero China e India, donde se matricula solo el 24 y el 13 por ciento, respectivamente, de sus grupos etarios, continúan siendo, en su orden, el sistema académico más grande y el tercero más grande del mundo. Esos sistemas se irán expandiendo rápidamente en las próximas décadas y pronto podrían llegar a representar cerca de la mitad del incremento de matrículas en el mundo.

En la primera etapa de este crecimiento, la educación superior luchó simplemente para satisfacer la demanda —llenar las necesidades de infraestructuras más amplias y cuerpos docentes más grandes. Entonces las implicaciones más profundas de esa expansión comenzaron a revelarse: en la mayoría de los países la masificación diversifica la educación superior y genera movilidad social en un creciente segmento de población, pero también obliga a las naciones a enfrentar numerosos retos, entre ellos: asignar los costos de una mayor participación, incorporar estudiantes con enormes diferencias en la preparación académica previa, mantener estándares de calidad y el persistente problema de que algunos subgrupos siguen siendo desatendidos.

2. Desigualdades en el

Esa mayor participación en la educación superior no ha favorecido a todos los sectores de la sociedad por igual. A pesar de que la inclusión ha sido más generalizada, algunas investigaciones comparativas han demostrado que las clases privilegiadas tienden a conservar su relativa ventaja, incluso en contextos nacionales muy diferentes. Tales ventajas son evidentes de muchas formas: las clases privilegiadas suelen tener más éxito en la obtención del ingreso a las universidades élites y más competitivas de la nación, y también suelen mostrar mayores tasas de terminación de estudios. Por consiguiente, los beneficios de la educación superior no están distribuidos en forma general.

Para proveer educación superior a todos los sectores de la población de una

nación es necesario abordar los problemas de desigualdad social tan profundamente arraigados en la historia, la cultura y las estructuras económicas. La distribución desigual de la riqueza y de otros recursos, como una educación primaria y secundaria de alta calidad, interfiere con ciertos grupos de población, los cuales, según predicciones de la ocde, en las próximas décadas se pronunciarán cada vez con más franqueza sobre sus relativas desventajas. Por ejemplo, la participación de las poblaciones de áreas remotas o rurales y de los grupos indígenas generalmente tiende a estar por debajo de los promedios nacionales. Sin lugar a dudas, Colombia enfrenta grandes retos para brindar el mismo a todos los grupos sociales y regiones del país.

Varios gobiernos han implementado medidas para incrementar el de los grupos menos privilegiados. El Ministerio de Educación de México ha invertido en el desarrollo de nuevas instituciones y servicios educativos en las regiones más remotas y menos desarrolladas, con relativo éxito. Algunas iniciativas en Ghana, Kenia y Tanzania han disminuido el porcentaje de recortes de cupos para las mujeres para aumentar el ingreso de estas a las universidades. Brasil ha ordenado el uso de cuotas para incluir más estudiantes de color y más estudiantes provenientes de escuelas públicas de secundaria. El Gobierno indio obliga a las universidades a reservar cupos para las castas marginadas, tribus y otros grupos; esto ha dado como resultado un modesto aumento, aunque la participación de las castas más bajas, poblaciones rurales y musulmanes continúa por debajo de la población general. Estos programas han tenido un éxito limitado porque los problemas de discriminación que impiden la participación y el éxito de los grupos con poca representación son bastante complejos.

Aun en los países donde el ingreso a la educación superior es alto persisten las desigualdades: en Estados Unidos, las tasas de participación de estudiantes de las minorías continúan en descenso. Los community colleges han hecho más accesible la educación terciaria, pero según las investigaciones, la probabilidad de que los alumnos de esas instituciones continúen sus estudios transfiriendo créditos académicos a carreras profesionales está determinada en gran parte por el estatus socioeconómico de la familia del estudiante, independientemente de la raza u origen étnico.

Resulta alentador que en muchos países la participación de las mujeres ha mejorado durante las últimas décadas, y sobrepasa a menudo la participación masculina. Pero todavía, con algunas excepciones, las mujeres continúan inscribiéndose en carreras que han sido consideradas “tradicionalmente femeninas”.

Los costos continúan siendo una enorme barrera para el . Incluso en las universidades donde la matrícula es gratis, los estudiantes tienen que asumir costos indirectos como la vivienda y muchas veces una pérdida de ingresos. Las becas, subvenciones y/o programas de préstamos tienen cierto éxito, pero no pueden eliminar por sí mismos las barreras económicas. En todas partes el temor a la deuda tiende a ser un freno mayor para los estudiantes de estratos más pobres que para aquellos que cuentan con la solvencia suficiente para amortiguar golpes financieros potenciales.

Algunas naciones han desarrollado estrategias prometedoras para este problema. A principios de la década de 2000, los esquemas de préstamos sujetos al ingreso (en los cuales el pago está ligado a los ingresos económicos posteriores al grado) tuvieron gran popularidad en Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica, aunque continúan siendo más atractivos para los estudiantes de clase media y media-baja que para los de los estratos más bajos. En la última década México ha introducido planes de préstamos para que un espectro más amplio de familias tenga a la educación superior del sector privado. Chile, por su parte, implementó en años recientes un programa de préstamos para estudiantes provenientes de familias de bajos ingresos. En todos estos casos los resultados han sido positivos, pero los problemas persisten. El hecho es que la financiación del a la educación superior de las poblaciones que antes carecían de servicios educativos se ha visto afectada por la crisis financiera de la última década, y continúa siendo un reto serio a escala mundial. Es muy posible que parte del progreso logrado en algunos países sufra un retroceso, o por lo menos una desaceleración, por problemas económicos.

Enseñanza, aprendizaje y currículos: persistencia y pertinencia

El no es simplemente “atravesar una puerta”. El verdadero progreso depende del nivel de terminación de estudios en todos los grupos de población, y la masificación ha estado acompañada por tasas muy bajas de terminación. Una comunidad estudiantil cada vez más diversa genera presión para que se establezcan nuevos sistemas de apoyo académico y estrategias pedagógicas innovadoras, pero muy pocas universidades han desarrollado estos recursos y esa capacidad.

Podría pensarse que la explosiva popularidad de los MOOC hace más accesible la educación superior para las personas que trabajan, sostienen a sus familias o residen lejos de los campus universitarios. Sin embargo, la tasa de terminación de esos cursos sigue siendo excesivamente baja, y es poco probable que personas con una preparación secundaria deficiente sean capaces de dominar este tipo de aprendizaje autodirigido.

Un número cada vez mayor de investigaciones muestra que la calidad y las estrategias de enseñanza influyen en el compromiso, persistencia y éxito del estudiante. El modelo tradicional, basado en conferencias y exámenes, está dando paso a sistemas de aprendizaje más interactivos. En todos los países se están desarrollando numerosas estrategias nuevas de enseñanza. Por ejemplo, México ha creado en los últimos años las “universidades interculturales”, dirigidas a una población específica, basadas en las filosofías, culturas, idiomas e historias indígenas. Sin embargo, en gran parte del mundo la meta de garantizar que una población de estudiantes tan diversa como la actual termine un programa académico y esté preparada adecuadamente para una economía mundial que cambia con rapidez sigue cumpliéndose solo parcialmente.

Por último, el currículo rígido y específico de disciplinas que definió por siglos los estudios universitarios ya no brinda la preparación adecuada para el mercado de empleos moderno. Con la nueva tecnología, que pone una vasta cantidad de

información en las manos de cualquiera que tenga un smart phone, los programas de pregrado cargados de contenido ya no son tan útiles. Tanto las economías desarrolladas como las que están en desarrollo están clamando por individuos con habilidades sofisticadas, como la capacidad de resolver problemas, el trabajo en equipo, la creatividad y la innovación. Sin embargo, modernizar el currículo para una nueva economía global y asegurar a la vez la relevancia local es un reto más. Existe un creciente interés hacia las artes liberales, los estudios interdisciplinarios y una mayor flexibilidad curricular, con la meta de cultivar habilidades intelectuales más amplias y la capacidad de liderazgo.

4. Globalización e internacionalización

Las universidades siempre se han visto afectadas por las tendencias internacionales de la comunidad general de instituciones académicas, de investigación y becados. Sin embargo, las realidades del siglo XXI han magnificado la importancia del contexto global. La globalización ha sido el resultado de una serie de factores, como una economía mundial cada vez más integrada, nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones, el surgimiento de una red internacional del conocimiento y el auge del inglés como idioma universal de la comunicación científica (sin precedentes, puesto que el latín dominaba la academia en la Europa medieval).

Muchas de estas fuerzas están por fuera del control de las instituciones académicas, pero ya han afectado profundamente la educación superior. Está claro que muy pocas personas que se gradúen hoy en día de la universidad podrán esperar vivir en un mundo no contaminado por la influencia extranjera. Las universidades deben preparar a los estudiantes para interactuar de una manera efectiva con diferentes culturas, valores e ideas. Como consecuencia, tanto universidades como gobiernos han implementado una serie de políticas y programas como respuesta, que incluyen: el envío de estudiantes al exterior para que participen en una variedad cada vez mayor de programas, el establecimiento de sedes alternas en el exterior, el intercambio de profesores, la

internacionalización de currículos y la participación en asociaciones internacionales.

La internacionalización también ha incentivado el desarrollo de políticas a nivel regional. El Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa en Europa a comienzos de la década de 2000 son claros ejemplos de esta tendencia que atrajo a cerca de 50 países hacia un proceso voluntario para crear un Espacio Europeo de Educación Superior. Bolonia se convirtió en un punto de referencia para esfuerzos similares en otras partes del mundo.

5. Idioma y currículum

En años recientes la internacionalización ha producido efectos muy reales sobre qué y cómo se está enseñando. Un factor primordial a este respecto es el creciente uso del inglés alrededor del mundo como el principal idioma de enseñanza, comunicación científica y publicación académica. Varios países, desde Holanda —donde el número de programas dictados en inglés ha aumentado a 1300 convirtiéndolo en el “mayor proveedor de educación superior en idioma inglés en la Europa continental” (NUFFÍC, 2007)— hasta Etiopía, están usando el inglés como medio de instrucción.

Esta tendencia se ha acelerado en la última década debido (entre otras cosas) a la creciente movilidad estudiantil y a los programas cooperativos en Europa; al aumento de sedes alternas establecidas en el Oriente Medio; a los esfuerzos en algunas partes de Asia para atraer a una mayor cantidad de estudiantes internacionales a países con idiomas más “difíciles”; y al deseo de aumentar la capacidad de participación de los países en desarrollo (en África y otras partes) en el mercado global del talento y así impulsar la economía del conocimiento.

Es igualmente notable la convergencia internacional alrededor de ciertas

credenciales y pedagogías de estilo occidental. El mejor ejemplo al respecto podría ser la Maestría en istración de Empresas (mba). La Asociación de mbas, con sede en el Reino Unido, reconoce ampliamente a 161 instituciones en 72 países. La reciente atención que se presta al rol de las humanidades y las artes liberales en lugares tan variados como Abu Dabi, Ghana, Hong Kong y Rusia también ilustra los efectos de la globalización e internacionalización de los currículos.

6. Movilidad estudiantil

La globalización también ha conducido a un aumento dramático de la movilidad estudiantil. Según algunas estimaciones, el número de alumnos que estudian fuera de sus propios países aumentará a más de siete millones en 2020. El flujo de estudiantes, aunque refleja las estrategias nacionales e institucionales, ha sido principalmente consecuencia de decisiones tomadas en forma individual por estudiantes de todo el mundo. En Latinoamérica, Colombia fue uno de los primeros países en desarrollar programas nacionales para apoyar becados en el exterior mediante sistemas como Colciencias y Colfuturo. Ciertos esquemas de movilidad estudiantil nacional a escala mucho mayor —como la iniciativa “Ciencia sin Fronteras” del Brasil y el programa “100.000 Strong” (“La Fuerza de 100.000”) de Estados Unidos, que estimula a los estudiantes estadounidenses para que estudien en la China— son indicio de la importancia con que muchos gobiernos nacionales perciben este fenómeno.

La movilidad más numerosa es la que se presenta desde los países en desarrollo hacia Norteamérica, Europa Occidental (especialmente a las naciones angloparlantes) y Australia. Asia es la región que envía la mayor cantidad de estudiantes. Sin embargo, la movilidad dentro de la Unión Europea, y cada vez más dentro de Asia, crece en importancia. Se observa también una tendencia creciente de estudiantes de Europa, Norteamérica y Australia a estudiar en países asiáticos. Latinoamérica continúa enviando becados al exterior, pero solo un pequeño porcentaje del talento móvil del mundo escoge a Latinoamérica como destino. Entre los países latinoamericanos hay poca movilidad a pesar de los

fuertes lazos lingüísticos y, hasta cierto punto, afinidades culturales existentes a lo largo de la región. Una consideración importante para Colombia y sus vecinos en los años venideros es hasta qué punto la movilidad estudiantil en Latinoamérica puede y debe servir como una estrategia regional importante para una internacionalización efectiva.

7. Desigualdades entre las naciones

Para los países más ricos del mundo desarrollado, la globalización de la educación superior ofrece nuevas e interesantes oportunidades de estudio e investigación, ahora sin la limitación de las fronteras nacionales. Sin embargo, para muchos países en desarrollo la tendencia significa un posible asalto a la cultura e identidad nacionales. Es evidente que la globalización ha aumentado las desigualdades entre los sistemas de educación superior de las naciones.

En los últimos 10 años o más se ha observado una verdadera explosión de programas e instituciones no locales que manejan programas de pregrado y (con frecuencia) campus completos en otros países. Qatar, Singapur, los Emiratos Árabes Unidos, y más recientemente China, son un ejemplo de los países que han promovido visiblemente la internacionalización como política nacional. Dichos países han reclutado universidades extranjeras para que establezcan campus alternos en sus territorios, con la meta de expandir el a las poblaciones de estudiantes locales y servir como núcleos de educación superior para sus regiones. Pero para las instituciones más pobres y carentes de recursos del mundo, las oportunidades de comprometerse internacionalmente pueden ser en extremo bajas.

Con más de cuatro millones de estudiantes, muchos académicos, numerosos programas de pregrado, e incluso algunas universidades moviéndose alrededor del mundo, surge como mínimo una necesidad apremiante de cooperación y de acuerdos a nivel global. Pero acuerdos como el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS por sus siglas en inglés) de la Organización

Mundial de Comercio (OMC) y las normas internacionales de aseguramiento de calidad crean el riesgo de intensificar las desigualdades y desviar la influencia hacia los poderes académicos en Europa y Norteamérica, que han tendido a dominar estos escenarios de normas en el pasado.

Con estas y otras inquietudes similares en mente, la Asociación Internacional de Universidades (íau por sus siglas en inglés) publicó en 2012 “Afirmar los Valores Académicos en la Internacionalización de la Educación Superior: un llamado a la Acción” (Affirming Academic Valúes in Internationalization of Higher Education: A Call for Action), documento de opinión con el cual buscaba alertar a la comunidad global de la educación superior sobre la “necesidad de actuar para garantizar que los resultados de la internacionalización sean positivos y de beneficio recíproco” para todos los involucrados en ella. Esto puede ser más fácil decirlo que llevarlo a la práctica, pero Colombia, al igual que otros países, debe estar muy atenta a estas preocupantes cuestiones.

8. El ámbito de la investigación

Las universidades de investigación están en el pináculo del sistema académico y son el principal impulsor de la red del conocimiento global. Su construcción requiere inversiones más altas y su mantenimiento es costoso. Sus instalaciones, que incluyen laboratorios, bibliotecas e infraestructuras de información y tecnología, deben mantenerse con los más altos estándares internacionales. La investigación en ciertas áreas esenciales, como la informática y las ciencias de la vida, ha llegado a ser extremadamente importante, no solo para el prestigio de cada institución en particular, sino también para las agendas nacionales de desarrollo.

Como consecuencia, el apoyo gubernamental a las investigaciones en las universidades se ha incrementado en los últimos años para estimular el trabajo en áreas como la biotecnología y la informática. En la Unión Europea, la cuota de gastos en educación superior para la investigación y el desarrollo ha

aumentado en forma constante en los últimos años. El sector gubernamental financia de forma directa o indirecta gran parte de las investigaciones académicas en los países de la OCDE. Los vínculos dentro de la “triple hélice” universidad-gobierno-industria han promovido importantes cambios organizacionales dentro de la Universidad, y han dado lugar a la creación de oficinas especiales para generar nuevos flujos de ingresos para la misma. Los países más ricos han establecido “incubadoras” donde investigadores de múltiples universidades podrían colaborar con las industrias del sector privado en el desarrollo de nuevos conocimientos, por lo general con inversiones tanto públicas como privadas.

El mundo académico siempre se ha caracterizado por centros y periferias. Las universidades situadas casi exclusivamente en los países más ricos son vistas como centros por su destreza investigativa, sus logros en el pasado y su continuada reputación de excelencia. Las tecnologías de la información y de las comunicaciones permiten el o instantáneo y simplifican la comunicación científica para aquellos que tienen a sistemas sofisticados, y han ayudado a concentrar la capacidad editorial, las bases de datos y otros recursos claves en las universidades y en las compañías multinacionales ubicadas casi exclusivamente en el mundo desarrollado. Entre tanto, para las universidades de los países menos ricos, establecerse en el escenario global de la investigación constituye un reto extremadamente arduo.

Existe una tensión creciente alrededor de la dinámica centro-periferia. Los países en desarrollo quieren a menudo tener universidades de primera categoría a la par de las universidades tradicionales “en el centro”. La manía actual de jerarquizar las instituciones académicas y los programas de pregrado agrava esta tensión. Las universidades de la periferia escasamente se registran en los “rankings” mundiales y en los cuadros de clasificación porque ellas producen solo un pequeño porcentaje de los resultados de investigación en el mundo —en parte porque su capacidad investigativa es limitada, pero también porque las investigaciones realizadas pueden no ser tenidas en cuenta para esos “rankings” cuando son importantes solo para las necesidades locales. Aunque están surgiendo esfuerzos para establecer “rankings” con ciertos matices y más orientados al (como en la iniciativa “U-Multirank” de la Unión

Europea), por lo general las clasificaciones institucionales favorecen a las universidades que utilizan el inglés como su principal idioma de instrucción e investigación, que gozan de recursos suficientes para sostener profesores e investigadores de tiempo completo, que ofrecen un amplio rango de programas académicos y que reciben cuantiosos fondos para sus investigaciones por parte de sus gobiernos, fundaciones y socios privados.

En la actualidad, el nuevo conocimiento tiene con frecuencia implicaciones económicas importantes, y la posesión de la propiedad intelectual (y, por consiguiente, el a ella) se ha hecho cada vez más difícil de establecer, especialmente en las universidades de investigación. ¿Quién es el dueño del conocimiento? ¿Quién se beneficia con la investigación? El tema concentra la atención en los conflictos potenciales entre quienes realizan las investigaciones y sus patrocinadores, que pueden desear tener el control del conocimiento y los beneficios que provienen de él. Las universidades, en busca de maximizar sus entradas, quieren proteger sus derechos sobre la propiedad intelectual —es decir, resultados de investigaciones que prometen patentes, licencias e ingresos— y lo mismo las corporaciones patrocinadoras. Ante esta competencia de intereses entre universidades y patrocinadores, los derechos del investigador individual con respecto a los resultados de su trabajo se van minando.

Después de la Segunda Guerra Mundial, la investigación científica y tecnológica en los países en desarrollo era en gran parte financiada por el Gobierno y se concentraba en los institutos de investigación estatales. Esto ha cambiado radicalmente, comenzando por Europa del Este, con la caída de la Unión Soviética. Pero el cambio más revelador ha tenido lugar en China desde los años 90, donde la tendencia a financiar investigaciones en las universidades está ahora más en línea con Occidente, y programas de pregrado de todas clases se han expandido de forma espectacular. Otros países en desarrollo o de medianos ingresos tienen también ambiciosas agendas para aumentar la cantidad y calidad de sus actividades de investigación. En Corea del Sur, el programa “Brain Korea 21” de 1998 promovió la concentración de los esfuerzos de investigación en las principales universidades del país. Igualmente, en Latinoamérica la investigación universitaria continúa concentrándose en algunas de las grandes universidades públicas. El surgimiento de científicos investigadores se ha incrementado en

todo el mundo. En el futuro cercano, algunos de los países en desarrollo y de medianos ingresos tendrán la capacidad necesaria para competir en investigación y desarrollo con los superpoderes académicos tradicionales.

9. Tecnología de la información y de las comunicaciones

Es obvio que la comunidad académica está siendo influenciada o (algunos no estarían de acuerdo) transformada por los avances de la tecnología de la información y de las comunicaciones. La espectacular aparición en escena de los MOOC es un ejemplo sobresaliente de estas tendencias. Hay quienes han llegado a afirmar que la universidad tradicional se volverá obsoleta frente a la educación a distancia y otras innovaciones tecnológicas. Esto es bastante dudoso. Las universidades continuarán siendo poderosas comunidades de profesores y estudiantes y centros de investigación de primer orden. Pero las nuevas tecnologías jugarán un papel clave en la transformación de la educación superior en el siglo XXI.

Verdaderamente Internet ha revolucionado la forma de comunicar el conocimiento. El correo electrónico se ha convertido en un medio omnipresente para la interacción académica de toda clase. Las revistas y diarios electrónicos se han generalizado, y en algunos ámbitos están comenzando a desplazar a las publicaciones impresas. Incluso, los editores tradicionales de libros y revistas recurren cada vez más a Internet para distribuir sus materiales.

Pero a pesar de su atractiva promesa, esta tendencia ha agravado la división entre los que tienen y los que no tienen en el campo académico. Algunas partes del mundo permanecen relativamente privadas del a los servicios de internet de alta velocidad, mientras que otras naciones emergentes, como Corea del Sur y Singapur, están a la vanguardia de los países que proporcionan tal .

10. La financiación de la Educación Superior y el debate sobre el bien público y el bien privado

La educación superior es vista cada día más como un importante motor de desarrollo económico en todo el mundo. Al mismo tiempo, los recursos fiscales no van a la par con el rápido incremento de los costos de la educación superior. La escasez de fondos por causa de la masificación ha llevado a que los sistemas e instituciones de educación superior respondan cada vez más por la generación de mayores porcentajes de ingresos propios, mediante estrategias como el desarrollo de vínculos universidad-industria, las investigaciones, la venta de productos relacionados con la universidad y otras actividades empresariales.

Pero la mayor fuente potencial de ingresos no estatales son las matrículas, lo cual significa que la expansión del número de estudiantes ha creado un problema especial para los sistemas cuya tradición ha sido brindar un gratis o subsidiado a la educación terciaria, por ejemplo en Alemania. En términos financieros, esto se ha convertido en un modelo fiscal insostenible que ejerce presión sobre los sistemas para reestructurar radicalmente el contrato social entre la educación superior y la sociedad en general.

En países como China, India y gran parte del resto de Asia, los padres y/o estudiantes son cada vez más responsables del pago de las matrículas y otros costos, a pesar de que algunas veces han logrado hacer retroceder en forma drástica pero temporal esta realidad. Incluso en Europa Occidental, bastión por mucho tiempo de la educación superior pública gratuita, los cobros de matrícula hoy hacen parte de las fuentes de recursos financieros de la educación postsecundaria en todos los países que la conforman, excepto en unos pocos del norte de Europa. Los cobros de matrícula se introdujeron en el Reino Unido en 1998, en Austria en 2001 y en China en 1997. Los costos de vivienda para los estudiantes también han mostrado aumentos considerables en muchos países, particularmente en el África subsahariana y en Europa Central y Oriental, mientras los subsidios estatales se han disminuido casi en todas partes.

Esta creciente tendencia a que los estudiantes subsidien su propia educación, refleja también un cambio de actitud hacia la función social de la educación superior en el mundo. Tradicionalmente la educación postsecundaria ha sido vista como un bien público, que contribuye a la sociedad educando ciudadanos, mejorando el capital humano, alentando la participación cívica y estimulando el desarrollo económico. Y en verdad, en muchos países los institutos de educación superior y universidades continúan realizando funciones sociales y culturales; papel especialmente importante en aquellos países con estructuras sociales y culturales débiles y pocas instituciones que promuevan el libre debate y diálogo. Las universidades patrocinan a las casas editoriales, periódicos y revistas, grupos de teatro y estaciones no comerciales de radio y televisión, sirviendo de esta y otras maneras como centros intelectuales de primer orden.

Pese a esas actividades, en las últimas décadas la educación superior fue vista cada vez más como un bien privado, con importantes beneficios para las personas en términos de ingresos vitalicios, con la posterior implicación de que los estudiantes deben contribuir al costo de sus estudios. Este debate se ha intensificado debido no solo a los retos financieros de la masificación sino también a una creciente inclinación política hacia una mayor privatización de los servicios que antes eran prestados por el Estado.

Como respuesta a estas presiones financieras, las universidades y los sistemas nacionales han buscado soluciones no solo por el lado de la generación de ingresos, sino también por el lado de la restricción de costos. Estrategias como aumentar el número de alumnos por clase y las cargas docentes y sustituir personal académico de tiempo completo por profesores de medio tiempo y bajo costo son difíciles, académicamente problemáticas y fuertemente rebatidas.

En síntesis, la masificación, la crisis económica y la aceptación generalizada del argumento del bien privado han llevado a un deterioro mundial de las condiciones académicas; por ejemplo: la disminución de las tasas estudiantemaestro, los problemas que afronta la profesión docente y el empobrecimiento en general del sector académico.

La austeridad ha sido más devastadora en África y en las antiguas repúblicas soviéticas, pero continúa siendo muy seria en los países en desarrollo y en transición, y ha llegado a afectar también a los países ricos.

11. La revolución privada

Algunos países —particularmente Japón, Corea del Sur, Filipinas, Indonesia, Brasil y otros— han hecho frente al dilema de la financiación manteniendo al sector público como un sector relativamente selecto, moviendo el grueso de las inscripciones masivas hacia la educación superior privada. Ciertamente, el incremento de la educación superior privada en todo el mundo ha sido uno de los avances más destacados de las últimas décadas.

La educación superior privada ha existido en algunos países durante siglos, pero con excepción de unos pocos, era una pieza muy pequeña del rompecabezas global de la educación superior. Ahora, las instituciones privadas de educación superior, muchas de ellas con fines de lucro o cuasilucro, representan el sector de más rápido crecimiento en el mundo. En general, el sector privado absorbe la demanda —ofreciendo a estudiantes que podrían no estar calificados para ingresar a instituciones públicas o que no pueden ser acomodados en otras universidades por exceso de alumnos. Existen algunas universidades privadas selectivas, especialmente en Estados Unidos y Latinoamérica, pero en casi todo el mundo el sector privado académico sirve a una clientela masiva y no se considera tan prestigioso.

Las universidades privadas, que en un tiempo eran desconocidas en Europa Central y Oriental y en los países de la antigua Unión Soviética y África, están expandiéndose rápidamente. China e India tienen sectores privados importantes. El sector privado educa actualmente a más de la mitad de la población estudiantil en Chile, cerca del 80 por ciento en Brasil y poco menos de la mitad

en Colombia. En cada país latinoamericano hay unas pocas universidades privadas elite que sirven a un pequeño porcentaje de estudiantes inscritos, pero la calidad de la mayoría de las instituciones del sector privado tiende a oscilar entre mediocre y baja.

Las instituciones con fines de lucro constituyen un subsector creciente del panorama privado, especialmente en las regiones en desarrollo. Este sector se maneja principalmente con base en un modelo de negocio en el que el poder y la autoridad están en manos de juntas directivas y gerentes, y el profesorado tiene muy poca autoridad o influencia. Los estudiantes son vistos como consumidores. El sector con fines de lucro en Brasil representa actualmente un porcentaje considerable de las matrículas en el sector privado dominadas por un puñado de grandes corporaciones, compañías que a menudo se negocian públicamente en las Bolsas de Valores de Sao Paulo y Nueva York.

Relacionada con lo anterior, la privatización de las universidades públicas es una nueva tendencia que se observa en gran parte del mundo. Ciertos países, como Australia y China, han pedido a las universidades cubrir sus gastos operativos mediante la generación de sus propios ingresos. Esto ha llevado a desdibujar las fronteras entre la educación superior pública y privada, y en algunos casos contribuye a la comercialización de las instituciones, lo cual entra en conflicto con su papel social, cultural y académico.

12. Aseguramiento de la calidad, transparencia y rendición de cuentas (ability) y esquemas de calificaciones

En muchas naciones el aseguramiento de la calidad en la educación superior ha ascendido al primer lugar de la agenda política y ha adquirido importancia internacional. La globalización, la integración regional y la siempre creciente movilidad de estudiantes y becados han aumentado la necesidad de acuerdos para el aseguramiento de la calidad transparentes, que puedan ser entendidos a través de las fronteras. El explosivo crecimiento de las instituciones tradicionales

y de las nuevas —como los programas de educación a distancia y algunos institutos y universidades privadas— plantea también nuevas inquietudes sobre los estándares de calidad.

Aunque la calidad es un concepto multidimensional, en gran parte del mundo se ha establecido un nuevo modelo para evaluar la educación superior. En una ruptura con el pasado, este modelo tiende ahora a confiar el control de calidad más en los pares que en las autoridades del Gobierno. Con creciente frecuencia las instituciones son evaluadas con base en sus propias misiones, definidas por ellas mismas, en un modelo institucional definido por una agencia reguladora. En muchos casos, la función reguladora de muchas agencias estatales y paraestatales ha pasado a ser un rol de validación. Los programas universitarios son evaluados de acuerdo con los estándares nacionales.

La educación postsecundaria tiene que preparar profesionales con nuevas habilidades, con una base de conocimientos amplia y una gama de competencias para entrar en un mundo más complejo e interdependiente. Como es natural, “los consumidores” de la educación superior (estudiantes, padres, empleados) exigen a las instituciones algún tipo de certificación y las calificaciones que ellos otorgan. En todo el mundo las agencias están luchando para definir los resultados en términos que puedan ser entendidos, medidos y compartidos por todos los países y culturas. La acreditación y el aseguramiento de la calidad han entrado igualmente en una dimensión internacional, a medida que las regiones lidian con el reto de agregar la educación superior transfronteriza a la agenda de aseguramiento de la calidad.

Se está poniendo un énfasis creciente en esos resultados. Los evaluadores buscan nuevos datos e indicadores que demuestren que los estudiantes han llegado a dominar los objetivos específicos como resultado de su educación. Estas nuevas iniciativas, muchas de ellas en sus fases iniciales, están ligadas también a un creciente énfasis en la transparencia y rendición de cuentas. Esto requerirá un trabajo considerable, porque es muy difícil definir y medir los resultados educativos, y la métrica y metodologías aún no han sido establecidas por

completo. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha promovido la Evaluación de Resultados de Aprendizaje en la Educación Superior (ahelo por sus siglas en inglés) con el propósito de medir el aprendizaje. Los resultados de este complejo esfuerzo siguen suscitando controversia. En Europa se ha introducido el proyecto “Tuning” (que está experimentándose en otras partes) para “armonizar” los programas y títulos de la educación superior a través de estructuras comúnes para definir los programas de estudio. Los resultados del aprendizaje se definen por área de asignaturas y están ligados a los esquemas internacionales y nacionales de calificaciones establecidos como parte del Proceso de Bolonia.

13. La profesión docente

La profesión docente en todos los países se encuentra bajo presión como nunca antes. Las exigencias de la masificación han provocado un deterioro en la calificación promedio de los docentes en muchos lugares. En los países en desarrollo, un porcentaje cada vez menor de profesores ha completado estudios de posgrado y un porcentaje aun menor ha obtenido doctorados. Lo anterior contrasta rotundamente con Europa Occidental y Norteamérica, donde la gran mayoría de los profesores de educación postsecundaria posee un doctorado.

El empleo por tiempo parcial es una tendencia que va en aumento en todas partes. Esto es particularmente cierto en los países en desarrollo. En Latinoamérica, un alto porcentaje de docentes son contratados usando esta modalidad, sin seguridad laboral ni participación en la universidad. Esto tiene serias implicaciones en la participación del profesorado en iniciativas de mejoramiento de la calidad, innovación de programas, servicios a los estudiantes u otras áreas que constituyen la efectividad institucional.

La variación en los salarios de los docentes de un país a otro es enorme, lo que contribuye a la fuga de cerebros hacia los países donde se paga más. Un reciente estudio de salarios de docentes en 28 países muestra que el personal académico

de tiempo completo por lo general puede vivir de su salario, pero no gana mucho más que el promedio del pbí per cápita en su país (Altbach et al., 2012).

En otros países, el profesorado no puede vivir de lo que gana en sus cargos universitarios, lo que contribuye a crear problemas de “pluriempleo” y disminuye la participación de los profesores en las funciones académicas claves como la evaluación del aprendizaje del estudiante.

El profesorado ha perdido gran parte de su autonomía en todo el mundo. El péndulo de la autoridad ha dado un giro de los profesores a los gerentes profesionales y burócratas, con un enorme impacto en la naturaleza de la Universidad. En Latinoamérica, las fuerzas políticas a menudo ensombrecen la autoridad académica de los profesores.

Conclusión

Hoy vivimos en medio de una recurrente recesión global que ha tenido repercusiones en la sociedad en general y en la educación superior. Los países que lograron evitar la crisis todavía no están inmunes a sus efectos. Las universidades en los países menos ricos suelen tener menos recursos e infraestructuras poco sólidas que resultan amenzadas en tiempos de crisis. Las políticas nacionales y locales también han jugado un importante papel, y han contribuido a las tensiones en el sector. La expansión del a la educación superior sin asegurar unos controles de calidad adecuados para la enseñanza y el aprendizaje; el financiamiento público impredecible sin claras estrategias para garantizar la sostenibilidad institucional; los intentos de iniciativas de internacionalización sin la debida previsión, son algunas de las razones por las que las universidades se han visto empujadas a situaciones precarias en todo el mundo.

A pesar de estas dificultades, estamos convencidos de la crucial importancia que tiene la educación superior a nivel global y de la necesidad de instituciones de postsecundaria sólidas y dinámicas que sostengan la economía del conocimiento contemporáneo y la sociedad civil, y proporcionen la educación necesaria para la movilidad social y el progreso económico de las personas, esencial para las sociedades de todo el mundo.

El papel de la educación superior como un bien público continúa siendo de fundamental importancia y debe ser apoyado. Enfatizamos en esto porque el aspecto de la educación superior fácilmente se descuida en el afán de obtener ingresos y prestigio. Comprender el extenso papel de la educación superior en un mundo globalizado es el primer paso para lidiar constructivamente con los retos que se avecinan, siendo el principal de ellos la distribución desigual del capital humano y de fondos que permitan a algunos individuos y naciones aprovechar al máximo las nuevas oportunidades, mientras otros se arriesgan a quedarse rezagados y a la deriva.

REFERENCIAS

Altbach, P. G., Reisberg, L. & Rumbley, L. E. (2009). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. Paris: Unesco.

Altbach, P. G., Reisberg, L., Yudkevich, M., Adroushchak, G. & Pacheco, I. F. (2012). Paying the professoriate: A global comparison of compensation and contracts. New York: Routledge.

IAU (2012). Affirming Academic Valúes in Internationali%ation of Higher Education: A Callfor Action. [Online]. Disponible en: http://www.iauaiu.net/sites/all/files/Affirming_Academic_Values_in_Internationalization_of_ Higher_Education.pdf.

NUFFIC (2007). Number of English-languageprogrammes offered by Dutch higher education institutions rises to 1300. http://www.nuffic.nl/home/newsevents/ news-archive/news-archive-2007/august/number-of-english-languageprogrammes-offered-by-dutch-higher-education-institutions-rises-to-1300, August 27 (accessed October 16, 2009).

Retos de la educación superior en Colombia

JESÚS FERRO BAYONA

Introducción

A partir de mi participación en muchos momentos claves del desarrollo de la educación superior en el país, y particularmente por mi experiencia como rector de la Universidad del Norte, institución que desde sus inicios se ha comprometido con los propósitos básicos de inclusión y calidad, estimo necesaria la consideración de un conjunto de retos para los próximos años alrededor de la educación superior en Colombia.

A través del Plan de Desarrollo 2010 - 2014{1}, en actual implementación por parte del gobierno del presidente del país, el Dr. Juan Manuel Santos, se logra trazar un horizonte por el que la educación superior de Colombia debería estar transitando, en el que la defensa de los derechos humanos, el empleo formal, la transparencia, la educación con calidad y la investigación, orientada a la innovación, son los ejes centrales que permitirán garantizar la dinámica y propósitos que tiene ante sí este nivel educativo para mejorar las posibilidades de desarrollo social del país. Ello enmarcado en lo expuesto en la Ley 30 de 1992, según la cual las universidades oficiales y privadas deben contar con la fortaleza de la autonomía universitaria y las universidades oficiales con la fijación de su presupuesto a través del Estado colombiano.

Por otra parte, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, las Ciencias y la Cultura (OEÍ, CEPAL, Secretaría General Iberoamericana,

2010) ha establecido, entre sus metas a 2021, ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento, así como fortalecer la investigación científica. Lo anterior a través del apoyo a la creación de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores, la colaboración entre investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región y el reforzamiento de la investigación científica y tecnológica y la innovación (OEÍ, CEPAL, Secretaría General Iberoamericana, 2010).

Teniendo como referentes el espíritu del marco regulatorio de desarrollo de la educación superior del país, consignado en el Plan Nacional de Desarrollo 20102014, así como los compromisos adquiridos en torno al desarrollo educativo a nivel internacional, el Gobierno actual intenta avanzar alrededor de los retos que imponen estos referentes y, por encima de todo, en superar los múltiples obstáculos que frenan la construcción de un mejor país.

En este sentido, el gobierno del presidente Santos lideró un intento de reforma de la educación superior en 2011, la cual, si bien no pudo llevarse a cabo, logró poner en primer plano dicho tema en el debate nacional, en el que se destacaron problemáticas como el , la permanencia, la equidad (inclusión), la pertinencia, la calidad de la gestión universitaria y promoción científica en el sistema universitario, entre otras.

Es importante reflexionar acerca del papel de los distintos actores que ejercen influencia en el sistema de educación superior en Colombia y, sobre todo, de los nuevos retos que representan las tendencias globales de transformación universitaria, como por ejemplo: 1) la nueva valoración social del conocimiento, la tecnología y los procesos de formación; 2) la creciente importancia y consolidación de los sistemas de evaluación de la calidad y la acreditación; 3) la existencia de nuevas realidades y exigencias en la financiación de la educación superior; 4) la mayor demanda de a la educación superior e ingreso creciente de nuevas y diversas poblaciones al sistema; 4) la apropiación de nuevas tecnologías para el eficaz cumplimiento de las funciones universitarias; 5) las nuevas demandas del mercado laboral; y 6) la internacionalización, como

la dimensión más visible en la Universidad contemporánea.

Si bien esta nueva legislación se encuentra en proceso de construcción y concertación y no se vislumbra su desarrollo definitivo en el corto plazo, no debe desconocerse que la educación es concebida por la Constitución colombiana como un derecho fundamental y un servicio público que tiene una función social. Desde esta perspectiva, la educación es reconocida como garante de la equidad, la justicia y la inclusión. Estos principios constitucionales son recogidos en el Plan Nacional Estratégico del Sector Educativo (PNEE), vigente hasta 2014, el cual propende por una educación de calidad, competitiva y pertinente, una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para el país. En este marco, Colombia ha logrado avanzar en diferentes aspectos relacionados con el fortalecimiento de la educación superior. Sin embargo, la educación es, en esencia, un proceso dinámico en el cual cada logro viene acompañando de nuevos retos, tal como se verá a continuación.

1. Cobertura: equidad con calidad

Como resultado de la aplicación de diversas acciones contenidas en el marco del PNEE, en los últimos años se han registrado importantes avances en materia de cobertura educativa en todos los niveles. En el caso de la cobertura en educación superior, el país pasó de una tasa de cobertura (bruta) de un 27 % en 2004 a un 42,4 % en 2012 (ver tabla 1), la más alta tasa alcanzada en los últimos diez años.

Los avances en la tasa de cobertura han estado jalonados especialmente por el comportamiento de la matrícula del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) {2}: mientras que la matrícula de las instituciones de educación superior (ÍES) creció en promedio un 6,3 % cada año entre 2004 y 2012, la matrícula del SENA en programas de formación titulada de nivel Técnico Profesional y Tecnológico lo hizo en un 17,8 % durante el mismo periodo. En este último punto merece especial mención el comportamiento de la matrícula del sena en programas tecnológicos, se estima que este indicador alcanzó un crecimiento anual de un 42,8 % durante el periodo 2004 - 2012.

Si bien los buenos resultados en materia de a la educación superior han respondido a diversos factores, se destaca la implementación sostenida de planes y estrategias direccionados a facilitar el y permanencia de estudiantes en programas de formación Técnico Profesional y Tecnológica, con lo cual se ha buscado incrementar el número de profesionales con estos niveles de formación, lo que, a su vez, responde al llamado del sector productivo nacional, dada la baja oferta de mano de obra en estos niveles. Los esfuerzos en el fomento de la formación Técnico Profesional y Tecnológica se han centrado en los programas de integración y articulación de la educación media vocacional con la educación superior; el apoyo a diferentes modalidades de créditos y subvenciones tendientes a favorecer estos niveles de formación y la creación de oferta en los Centros Regionales de Educación Superior (CERES) .

Sin embargo, no debe desconocerse que a pesar de los grandes avances en la cobertura en educación superior, aproximadamente 2.501.339{3} de jóvenes entre 17 y 21 años se encuentran por fuera del sistema y que a nivel nacional aproximadamente cien mil{4} bachilleres no logran matricularse en el primer curso de algún programa de pregrado. Con el propósito de solucionar este déficit, Colombia avanza en su reto de aumentar los niveles de a la educación superior, lo cual, sin duda, constituye uno de los mayores logros del sector educativo en los últimos años. Adicionalmente, para que estos niveles de avance se sostengan en el tiempo, el Gobierno nacional ha establecido como meta que en 2014 la tasa de cobertura en educación superior alcance un 50 %;

para lo cual se requiere que el número de cupos ofrecidos sea de aproximadamente 2.178.700. Acorde con esta meta, se pretende aumentar los cupos universitarios en un total de 645.000, con el fin de acoger a más estudiantes en momentos de mayor demanda y mejorar la distribución de cupos entre las regiones (OCDE-BÍD, 2012). Este esfuerzo en el aumento de los cupos por parte del Gobierno nacional se centra en la formación técnico-profesional y tecnológica, lo que supone un gran impulso al sena, dado que esta institución ha liderado los avances del en estos niveles de formación.

En este contexto, el debate actual en torno al a la educación superior en Colombia (visto desde el énfasis de la política educativa) parece inclinarse hacia la búsqueda de un equilibrio en la oferta entre niveles de formación Técnico Profesional y Tecnológica y Universitaria, lo cual se perfila como una herramienta para generar mayores niveles de equidad e inclusión en el y una respuesta a las necesidades del entorno productivo. En este orden de ideas, se hace necesario discutir acerca de los mecanismos de a estos programas, dando prioridad a aquellas estrategias que privilegien a los jóvenes de bajo nivel de ingreso familiar y enfaticen en la apertura y flexibilización de las condiciones para optar a becas o créditos condonables total o parcialmente. De tal forma que la expansión de la matrícula se acompañe de mejoras en los niveles de equidad del sistema, dado que en la actualidad la oferta de cupos en instituciones de educación superior de carácter oficial no se corresponde con el volumen de estudiantes de bajos recursos que intentan acceder a estas (Wasserman, 2013). Dinamizar los mecanismos de ingreso a la educación superior, a través de la búsqueda de estrategias de subvención de la oferta educativa existente en las instituciones de educación superior privadas, traerá como beneficio una mayor democratización de la oferta, lo cual, a su vez, generará nuevos escenarios en los cuales primará la igualdad de oportunidades entre los estudiantes.

Asimismo, debe reconocerse que no solo basta con mejorar las condiciones de a los programas; se requiere que las instituciones de educación superior, con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional, sigan transitando por la senda que conduce a la garantía de las condiciones de alta calidad de sus programas; lo cual empieza por una revisión exhaustiva de los planes de estudio

vigentes, con el fin de determinar si estos logran, por un lado, dar respuesta al ámbito vocacional y las expectativas de desarrollo personal de los estudiantes y, por el otro, satisfacer las necesidades del sector productivo nacional en lo que respecta al tipo y calidad de capital humano que se requiere para mejorar la competitividad del país.

La política de a la educación superior no logrará su mayor potencial de impacto si no se acompaña con acciones tendientes a garantizar que la formación que se imparte tenga altos estándares de calidad y esté alineada con las oportunidades de crecimiento económico y la mejora del bienestar social que brinda el contexto actual. Lo expuesto plantea la necesidad de afianzar y proyectar relaciones y vínculos entre los sectores productivos estratégicos y las instituciones de educación superior en beneficio del desarrollo colectivo.

Solo apostándole a una oferta de programas de alta calidad y articulada con el sector productivo en todos sus niveles se podrá generar un impacto positivo en la equidad e inclusión, en el y permanencia en la educación superior.

Por otra parte, se deben priorizar acciones tendientes a mantener o apoyar la permanencia constante de los estudiantes en las aulas de clase durante todo su proceso de formación. La deserción es un problema estructural que afecta a todos los programas de educación superior en Colombia, como ya se señaló: solo la mitad de los estudiantes matriculados logra finalizar sus estudios. La problemática de la deserción es especialmente marcada en los primeros semestres académicos; asimismo, se presenta con mayor intensidad en programas en áreas de las Ingenierías, Arquitectura, Urbanismo y afines, y en Matemáticas y Ciencias Naturales.

Si bien la decisión de abandonar los estudios generalmente es consecuencia de varios factores, la información entregada por el Sistema para la Prevención en la Educación Superior (SPADÍES) revela que en Colombia el abandono de los estudios en las íes está asociado en gran medida a los bajos niveles de ingresos, a

los bajos niveles de competencias básicas que arrastran los estudiantes desde la formación básica, y a la poca o nula orientación vocacional y/o socioocupacional que reciben los jóvenes.

Como lo ha expresado Bourdieu (2000, citado por Bravo & Mejía, 2010), la gran contradicción de la educación consiste en que se postula como ámbito de igualdad de oportunidades, debido a la unificación de criterios de selección, isión y de evaluación. Sin embargo, la competencia no parte de una igualdad real, porque los capitales culturales son diferentes y señalan posibilidades distintas para aprovechar las ofertas que el gobierno les brinda; este es uno de los grandes retos para la educación superior. Las estrategias que se formulen para aumentar tanto la cobertura como la calidad no pueden dejar de lado las condiciones económicas y culturales de todos los que estén en condiciones de acceder a la educación superior en sus diferentes modalidades, es decir, se requiere una oferta inclusiva y con mayores niveles de equidad.

Finalmente, es importante destacar que la equidad o inclusión también puede ser comprendida en términos de la igualdad de oportunidades de desarrollo económico y social a nivel colectivo. En este sentido, el fortalecimiento de la educación se convierte en una herramienta fundamental para el desarrollo del país. Una clara característica del desarrollo económico colombiano es la existencia de desigualdades en la prosperidad económica de sus regiones, que también se evidencia en el sector educativo. Como se mencionó anteriormente, la educación superior en Colombia ha logrado importantes logros en los últimos años en lo referente a la cobertura, y se espera que se fortalezca el en los próximos años. No obstante, el país enfrenta el reto del desarrollo desigual de la educación, tanto en cobertura como en la calidad de la formación impartida, dado que los déficit en el servicio afectan de forma significativa a los sectores socioeconómicamente más desfavorecidos, a las zonas rurales, a ciertas regiones geográficas afectadas por el conflicto armado y a las etnias minoritarias (Duarte, Bos & Moreno, 2012); estas características son comunes en las regiones del país. Como evidencia de lo anterior, los datos del Ministerio de Educación Nacional (ver tabla 2) revelan una alta concentración de graduados, programas, y en especial aquellos con acreditación de alta calidad, en Bogotá, d.c., su área de influencia y el departamento de Antioquia, en contraposición a regiones con

menores niveles de ingreso y aquellas que han sido golpeadas con mayor fuerza por problemáticas sociales que han sido impedimento para su desarrollo.

En este contexto de desigualdad, el reto del desarrollo local y regional supone generar una fuerza laboral calificada y competente en procura de mejorar las posibilidades de crecimiento y bienestar social; en especial cuando se ha apostado a la generación de competitividad como el camino que se debe seguir para dicho desarrollo. En este sentido, la literatura económica ha documentado la estrecha relación que existe entre la formación del capital humano y la capacidad de crecimiento de los territorios; asimismo, el Consejo Privado de Competitividad (2011) indica que no importa cuán desarrolladas estén una región o ciudad en a Tecnología de Información y Comunicaciones (TIC) o en la generación de ambiente de negocios, ya que sin un recurso humano altamente calificado no podrá ser competitiva en aquellos sectores de gran valor agregado sobre los cuales pretende apalancar su crecimiento económico.

En cuanto a este punto, se debe asumir el reto de formar un talento humano acorde con la vocación productiva regional para mejorar su productividad y competitividad en el entorno, teniendo en cuenta que esto implica incrementar las posibilidades de los jóvenes para optar y vivir de acuerdo con su propia cultura, de cuidar el medio ambiente, de tener a servicios sanitarios básicos y de elegir en qué lugar quieren vivir, entre otras libertades.

Asimismo, resulta clave debatir sobre los “mensajes” en torno a la pertinencia y utilidad de la formación especializada de nuestros jóvenes para la reducción de la desigualdades sociales presentes en el país, así como del rol que debe desempeñar cada uno de los actores vinculados al sistema educativo (desde la educación inicial hasta la educación superior) en el proceso de acompañamiento a los jóvenes colombianos para el pleno desarrollo de sus competencias básicas, laborales y ciudadanas; de tal forma que se promueva la superación de la pobreza y la exclusión, la reconstrucción del tejido social y el fomento de los valores democráticos, y la formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos. Se requiere debatir de qué forma todos los actores involucrados en el sistema de educación superior en Colombia pueden aportar al cumplimiento de los objetivos establecidos en la Ley 30 de 1992, así como los compromisos adquiridos a nivel internacional con respecto al desarrollo de la educación

terciaria.

Lo antes expuesto quizás plasma un horizonte en el país, en el que debemos dar el salto de la búsqueda, casi exclusiva, de indicadores cuantitativos dentro del sector educativo a un escenario en el que propendamos fortalecer el marco cualitativo, intrínseco de la formación pertinente y de calidad de nuestros jóvenes, así como de la formación de quienes les forman y el marco institucional en el que se forman. Ello desde una perspectiva afín a lo expuesto por Salazar (2011, párr. 23), en la que

(...) la interacción entre una educación básica de pésima calidad y una educación superior, que crecerá por la vía del menor esfuerzo al costo más bajo, generará una retroalimentación positiva hacia situaciones con un mayor número de cupos, pero con mayores diferencias entre la mejor educación y la peor, mayor proporción de estudiantes en las peores instituciones, y una concentración cada vez más fuerte de los mejor formados y más capaces en unas pocas universidades de élite, públicas y privadas, profundizando aún más la desigualdad social y económica.

2. Financiación: diversificación de fuentes

En cuanto a la financiación de las universidades públicas, es necesario asegurar nuevos recursos que ayuden a promover nuevos escenarios formativos, a nivel de la educación superior, desde las diferentes instituciones públicas a cargo de ejecutar las políticas públicas vinculadas con el sector educativo, en general, en los diferentes municipios, distritos y departamentos de Colombia (gobernaciones y alcaldías, por ejemplo). Ello con el fin de garantizar mayores escenarios de inclusión en el que requieren todas las regiones del país en la capacitación del capital humano que exigen los retos sociales y económicos contemporáneos.

Si bien el intento de reforma de la Ley 30 de Educación Superior vigente, promovido por el actual Gobierno nacional, contemplaba un aumento importante de recursos destinados a la formación doctoral, el reconocimiento de producción intelectual y para la investigación y la matrícula, no se tenían previstos mecanismos que ayudasen a resolver las deudas acumuladas que tienen las universidades estatales; así como el aumento de al menos el 1 % del píb de la capacidad de inversión estatal en materia educativa.

Uno de los factores que inciden negativamente en los niveles de equidad, y permanencia a la formación técnica y profesional en el país sigue siendo la capacidad de pago de muchos de nuestros jóvenes al momento de optar por una educación de calidad en dichos niveles. Por ello, resulta importante asumir como reto garantizar mecanismos que favorezcan la reducción de las inequidades, tanto en las universidades públicas como en las privadas, en lo que se refiere al a la educación superior.

Vale la pena mencionar el caso de la Universidad del Norte como ejemplo de lo hasta ahora expuesto. En 2003, la institución inició su programa de becas como una alternativa concursable para que los mejores estudiantes de la Costa Caribe con bajos recursos pudiesen acceder a una educación de calidad. Esta iniciativa se constituyó en una clara señal institucional del profundo compromiso con la cobertura con equidad y el desarrollo de la región. Pero además mostró la importancia de crear programas de apoyo financiero formal y ampliamente conocidos por la comunidad que les proporcionen a los jóvenes talentosos oportunidades alcanzables.

Después de once años de la implementación de este programa se ha logrado consolidar un marco de alianza estratégica con el Icetex para el otorgamiento de créditos a largo plazo (ACCES) a 1.617 estudiantes durante este año 2014; asimismo, se han promovido becas, con recursos propios y de empresas privadas, para un total de 1.334 estudiantes beneficiados, para garantizar el estudio y/o manutención completa de estudiantes de estratos bajos de la región, con puntajes altos en las Pruebas SABER, que desean continuar con su

formación profesional. Adicionalmente, en esta última década se han concedido 1.899 becas, mediante las cuales se les ha dado un auxilio a los estudiantes que tienen dificultades económicas y han logrado un excelente desempeño a lo largo de los semestres.

Los testimonios de estudiantes, padres, e incluso rectores de colegios, muestran que tener la posibilidad de ser beneficiario de este tipo de becas ha tenido repercusiones en el compromiso de los estudiantes con su formación, en el apoyo de las familias y también en la transformación de las instituciones de educación media.

Por lo tanto, pasar de 14 becas otorgadas en el primer semestre de 2003 hasta llegar hoy en día a 250 nuevas becas en este primer semestre de 2014, no solo es un orgullo para la institución, sino que también ilustra la importancia y responsabilidad de las íes en la búsqueda de alternativas de financiación y alianzas estratégicas (actores públicos-actores privados-universidades) para el apoyo de los jóvenes talentosos que requiere el país, lo cual repercute en el aumento de las oportunidades de su desarrollo.

Colombia requiere de la participación activa del mayor número de actores sociales para garantizar el inclusivo y de calidad de la educación de forma continuada en el país, sin dejar de lado el importante rol que cumplen las políticas estatales y la inversión pública para garantizar el escenario planteado, tanto desde las instituciones de educación superior oficiales, como de aquellas privadas que han demostrado que asumen como misión contribuir a la mejora del sector educativo a nivel superior en el país.

3. Internacionalización: visibilidad y colaboración

Otro gran reto de la educación superior se lo impone la globalización y, por

ende, la necesidad de la internacionalización de la educación. En el mundo universitario, la globalización económica se traduce en términos de relaciones académicas y científicas con universidades de los más diversos países. Se trata de redes de intercambio en las cuales prima el conocimiento y la cultura sobre aquellos aspectos, más bien utilitarios, de la globalización económica.

Los estudiantes ya ven las dimensiones planetarias que tiene la sociedad del conocimiento y de la tecnología. Incluso se ha ido formando una conciencia del profesional sin fronteras, una forma que algunos soñaban en el siglo XX cuando hablaban del “ciudadano del mundo”.

Un reto específico, en este orden de ideas, consiste en qué tanto los profesores como los alumnos de este nivel puedan hablar con propiedad varias lenguas. Si ello no es posible, se debería hablar al menos tres idiomas: español, inglés, francés o alemán. Para el mundo académico —que tiene una dinámica distinta al mundo de los negocios— entenderse directamente con profesores y directivos de los países europeos, por ejemplo, allana el camino para los intercambios y la cooperación conjunta.

Los estudiantes se benefician también con el manejo de varios idiomas. Existen no solo las becas ofrecidas por los gobiernos de los países europeos, sino también los acuerdos bilaterales entre universidades. Además, tener la mentalidad abierta a la internacionalización implica no solo que uno lea en otros idiomas, use la internet en sus estudios, oiga a profesores extranjeros que vienen de visita, sino también que aprenda a darse cuenta de que el mundo no es la parroquia en que uno vive.

Hoy en día la internacionalización de las universidades se mide a través de múltiples indicadores; entre ellos los más conocidos son los relativos a la movilidad saliente y entrante de estudiantes y académicos. Nadie duda de la importancia de estos indicadores, ya que muestran en buena parte cómo la internacionalización se refleja en personas de carne y hueso que se movilizan de

un país a otro y se enfrentan a nuevas situaciones culturales y sociales que contribuyen significativamente a su formación como estudiantes, al enriquecimiento de sus competencias profesionales, o a sus proyecciones académicas e investigativas. Sin embargo, resulta de vital importancia encontrar nuevos indicadores que den cuenta de una internacionalización más profunda y vital para las universidades: la llamada “internacionalización en casa”, teniendo en cuenta que no todos los estudiantes, al menos mientras realizan sus estudios, tendrán la real posibilidad de viajar al exterior. Este concepto alude a la manera como las funciones sustantivas de la Universidad son permeadas por una política de internacionalización que se traduce en la estructura curricular, en las prácticas docentes, en la dinámica investigativa y, en general, en el tipo de interacciones humanas y formativas que se desarrolla en un campus universitario. Asumir el reto de la internacionalización en casa significa transformar las mentes y los valores de profesores y estudiantes en una perspectiva de ciudadanía global.

4. Desarrollo profesoral: la apuesta clave por la calidad

La Universidad no puede declinar ante el reto de la calidad. Menos ahora, cuando, por la globalización de la economía, los estándares de comparación son más competitivos, nacional e internacionalmente. Por tanto, la educación superior no puede ser entendida solo como formación de profesionales, sino que tiene que ser una formación de lo superior para lo superior, es decir: forma también ciudadanos. Por eso, hay que insistir en que la educación debe tener objetivos de alto nivel. Es imperativo que la educación forme a los jóvenes para que sean ciudadanos que practiquen la solidaridad, la convivencia, la democracia, los valores de la honestidad y de los principios éticos, de la tolerancia y el respeto mutuo; sobre todo en un país como el nuestro, donde el problema de fondo es la falta de educación en los valores que constituyen una sociedad civil para que tenga futuro.

Se necesitarán muchos instrumentos para la educación moderna: computadores, bibliotecas, materiales de estudio, pero lo indispensable es la excelencia de quien enseña y de la manera como enseña. Los ambientes de excelencia son aquellos

en los que se construye la educación con la convicción de que cada progreso educativo debe ser realizado con la conciencia de estar construyendo para el futuro, en una dirección marcada por la responsabilidad social. Para impulsar este ambiente se requiere contar con docentes e investigadores capaces de trascender modelos formativos tradicionales, ajustar las estrategias y recursos actualmente dispuestos para los estudiantes y propiciar un contexto educativo significativo (pertinente y efectivo) en el que se fortalezca el mayor número de competencias, que les ayude a asumir eficientemente los diferentes retos que deberán afrontar a futuro. Con esto no queremos dejar de reconocer los avances en cuanto a los niveles de titulación de nuestros docentes en las universidades.

De ahí que, con base en lo hasta ahora expuesto, a comienzos de la década de 1990, la Universidad del Norte decidió apostar, con recursos propios, a apalancar la formación de los docentes que conforman nuestra casa de estudios. En dicho momento se evidenciaba en la región un gran vacío, en la medida que poco o ninguno de los candidatos de la Costa Caribe lograban acceder a los créditos que le había ofrecido el Banco Mundial al Gobierno nacional para la formación de alto nivel. Ante este panorama, se decidió crear en 1998 un programa de Desarrollo profesoral con el cual la universidad comenzó a realizar grandes inversiones en la formación de sus docentes. En el trasfondo de esta decisión estaba la convicción de que no hay calidad de la educación sin buenos profesores ni propuestas de desarrollo de la región sin investigadores con el conocimiento y experiencia adecuada.

Hoy en día, el balance es completamente positivo; creer e invertir en la formación del capital humano de la región da sus frutos. La financiación de más de 541 estudios de especialización, maestría y doctorado para nuestros profesores, tanto en Uninorte como a nivel nacional e internacional, se traduce en la educación con calidad que reciben nuestros estudiantes, los proyectos de consultoría realizados a empresas en pro de su desarrollo, la creación de centros enfocados en la solución de problemáticas de la región y la realización de investigaciones con un fuerte componente social. El porcentaje de doctores pasó de un 1 % en 1994 a más del 42 % en el año 2014 y llegaremos al 50 % al final del plan de desarrollo vigente. Adicionalmente, la creación de este programa acabó con la inercia existente en 1998, lo cual ha permitido que actualmente

cada vez más profesores ganen convocatorias nacionales e internacionales para financiar su formación.

Bajo la misión institucional que nos trazamos hace más de veinte años podemos dar ejemplo no solo del compromiso que debe ser asumido en las instituciones de educación superior colombianas para garantizar escenarios de especialización y mejoramiento que requiere su planta docente, sino también el importante rol que podemos cumplir al momento de lograr hacer más extensivo el impacto de las diferentes políticas públicas puestas en marcha por el Estado, al momento de garantizar la formación de los profesionales, docentes e investigadores requeridos para dar respuesta a los niveles de innovación y desarrollo que exigen las diferentes regiones del país.

5. Formación: enseñanza para el aprendizaje

El análisis realizado hasta aquí aborda factores estructurales, y hasta cierto punto externos a la educación superior, que inciden en la capacidad de la misma para cumplir con sus funciones misionales. Corresponde ahora acercarse a los retos de carácter interno, más relacionados con la misión formadora de la educación superior, centrada esta en la enseñanza y el aprendizaje. Para el análisis de los retos se partirá del planteamiento de Schwab (1983) en torno a los elementos esenciales del proceso de formación: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña y los diversos contextos que llegan a influir en la forma como se relacionan dichos elementos. Independiente del área disciplinar o del programa académico, en un escenario de formación se presenta alguien que enseña, alguien que aprende, un objeto de enseñanza-aprendizaje, el cual posibilita la interacción entre estos actores, y finalmente, diversos contextos en los cuales se producen estas interacciones. Para estos elementos se identificarán las tendencias en el ámbito nacional e internacional, y a partir de las mismas, los retos por enfrentar en Colombia para lograr una formación integral enfocada en el aprendizaje y desarrollo de los actores involucrados.

Se parte, entonces, de considerar lo que se enseña, específicamente en su contenido y forma, es decir, el objeto de aprendizaje para el estudiante, el propósito del mismo y la manera como se estructuran los escenarios de aprendizaje para que se cumplan los objetivos identificados. Aquí es importante diseñar entornos de aprendizaje que desde la cátedra le den al estudiante la oportunidad de aumentar su interés por el conocimiento, desarrollar la rigurosidad para abordar los objetos de estudio con fundamento conceptual y metodológico, y poner en práctica acciones que le ayuden a organizar y relacionar el pensamiento y las ideas, a ubicarlas en contexto y a definir prioridades, perfeccionar suficientemente su expresión oral y escrita, tener los criterios éticos para tomar decisiones, ejercer su profesión con la suficiente preparación, proponer soluciones a los problemas de su región y país y ejercer la ciudadanía con idoneidad. Las tendencias en diseño curricular universitario, respondiendo a las investigaciones sobre el aprendizaje humano, plantean que estos escenarios deben ser estructurados de forma integrada con el fin de que los estudiantes tengan la posibilidad de conectar, relacionar y, sencillamente, encontrarle sentido a lo que estudian, para así generar aprendizaje significativo. Igualmente se plantea la necesidad de revalorar el rol de los estudios generales a través de la incursión de los estudiantes en experiencias de aprendizaje con asignaturas que se centren en exponerlos a saberes más allá de la especialidad de su área disciplinar pero que tributen al desarrollo de competencias cognitivas, afectivas y sociales para el exitoso desempeño profesional y, más allá del mismo, su participación responsable, proactiva y ética en los contextos sociales donde se desenvuelvan.

En cuanto a lo que se enseña, se hace entonces necesario ir más allá de contenidos, al desarrollo de competencias. La competencia implica el despliegue de recursos cognitivos, procedimentales y afectivos para resolver problemas complejos. Es a través del concepto de competencias como actualmente la mayoría de los programas académicos en la educación superior presentan sus propósitos de formación y perfil de egresados. El modelo de formación por competencias es un reflejo de los avances en el terreno del diseño curricular y de las neurociencias en cuanto a la naturaleza del aprendizaje. Mirando a futuro, es posible que el modelo de competencias sea reemplazado por otra tendencia en el campo educativo, como él mismo desplazó a anteriores formas de concebir el currículo y las condiciones que este debe generar para el aprendizaje. Independiente del nombre que asuma, el modelo educativo en boga ha logrado

avances investigativos en materia de educación; ha demostrado igualmente que la formación en la educación superior debe superar los contenidos y proyectarse hacia el fomento de habilidades que le permitan al estudiante afrontar de manera exitosa los retos del mundo globalizado.

En relación con lo dicho, el principal desafío de la educación superior en Colombia es crear las condiciones en las íes para que la formación por competencias se haga realidad en el trabajo diario del profesor; en la cotidianeidad de su aula, en la forma en que planea para estimular y evaluar el aprendizaje del estudiante. Se hace necesario entonces identificar qué implica la formación por competencias para el desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje en la educación superior. Las implicaciones son dos: en primera instancia, lleva necesariamente a cambiar el foco curricular de contenidos a aprendizajes. Con otras palabras, la pregunta clave para orientar los currículos, los diseños de cursos y asignaturas debe ser: ¿qué esperamos que el estudiante sepa, haga y sienta como resultado de su experiencia de aprendizaje en el aula, programa académico, o visto de forma más amplia, en la educación superior? Y en segundo lugar, relacionado con la naturaleza de estos resultados de aprendizaje, existe la necesidad de revalorar la significación del estudio de las artes, humanidades, ciencias sociales y naturales como factores que contribuyen al desarrollo de competencias cognitivas y ciudadanas esenciales para el desempeño óptimo del estudiante en su entorno profesional y personal.

En el marco de las demandas de la sociedad contemporánea, caracterizada por su permanente fragmentación y movimiento, la educación en general, y en particular la educación superior, está encaminada a formar seres humanos, como diría Kant, que se conciban a sí mismos como ciudadanos de quienes depende el curso de la historia. Es decir, seres ‘móviles’ pero con criterio, con fundamento. El argumento en este sentido consiste en que dicho criterio y fundamento se desarrolla de forma transversal con una experiencia de formación que ayude a los estudiantes a integrar y resignificar los aprendizajes adquiridos en los diferentes componentes curriculares, cobijando tanto la formación profesional como la básica e integral.

Respecto al segundo elemento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el que aprende, el estudiante que logra ingresar a la educación superior en Colombia se puede considerar un privilegiado si se tiene en cuenta el panorama descrito anteriormente en torno a las limitaciones del sistema en general en cuanto al y permanencia. Si se analizan las causas reales de la deserción en el sistema de educación superior, se puede identificar que las causas clasificadas como no académicas, además de la mencionada falta de recursos económicos, se relacionan con el nivel de integración social y académico del estudiante en el contexto universitario. Tinto (1975, 1982, 1989) establece que la falta de dicha integración es lo que puede llevar al estudiante a tomar la decisión de abandonar sus estudios. El modelo de Tinto plantea entonces un rol proactivo para las íes en el cual es necesario desplegar recursos para un sistema de apoyo holístico para el desarrollo del estudiante durante su estancia en la universidad para el reconocimiento y fortalecimiento no solo de sus competencias cognitivas, sino psicosociales. El reto para la educación superior colombiana en este sentido es asumir su responsabilidad con el éxito académico y el desarrollo integral de sus estudiantes.

Si bien este planteamiento no es novedoso, pues la formación integral se plantea como misión formativa de la educación superior desde el trabajo del padre Borrero, el perfil del estudiante que ingresa a la educación superior es distinto al de hace veinte años. El aumento de cobertura en el sistema y los cambios en los sistemas evaluativos y de promoción en la educación básica y media han diversificado la población estudiantil que ingresa a la educación superior. Dicha diversidad plantea retos y oportunidades para las instituciones como tales, y específicamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en torno al perfil del estudiante respecto a características como edad, género, estilos de aprendizaje, nivel socioeconómico, y en general estilos de vida. En suma, a nuestras instituciones están llegando estudiantes más diversos y, en esencia, más jóvenes con necesidades de acompañamiento desde lo curricular y extracurricular, más propositivas en cuanto a los objetivos educativos. En este sentido, el reto para la educación superior en Colombia es repensar su rol respecto al desarrollo estudiantil y, concretamente, proponer estrategias e iniciativas para apoyar al estudiante en su trayecto hacia el éxito académico, personal y profesional.

El currículo no pasará a la praxis, y el aprendizaje centrado en el estudiante y la formación profesional en contexto no será posible, si no se cuenta con una comunidad académica y un cuerpo profesoral idóneo y formado para tal fin. De ahí que el tercer elemento de atención en temas de enseñanza-aprendizaje universitario debe ser la formación de sus profesores tanto en su área disciplinar como en los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el arte de enseñar. Las investigaciones sobre calidad educativa a nivel de educación básica, media y superior coinciden en que el elemento que marca la diferencia es el docente. Si bien la investigación generada a nivel de educación básica representa una base importante sobre la cual se pueden proyectar políticas, programas e iniciativas para la educación superior, en Colombia es necesario que se fortalezca la producción intelectual en torno a la misma, con el fin de contar con un cuerpo de conocimiento idóneo y pertinente para emprender las acciones de mejora que el sistema requiere.

La labor del docente universitario es diversa tanto en la naturaleza de las tareas como en los productos que resultan de las mismas. Sin embargo, es la generación de conocimiento lo que las integra para posicionar al docente universitario en un rol de aprendizaje continuo. La docencia, entonces, se convierte también en un terreno fértil para la generación de conocimiento sobre los propósitos, estrategias y efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Valorar la docencia universitaria como una labor intelectual requiere un reposicionamiento de la misma como actividad creativa y rigurosa desde los mismos profesores que la emprenden hasta las instituciones que la apoyan. El reto para la educación superior en Colombia en este sentido es crear las condiciones que propicien cambios en la práctica pedagógica de sus docentes con el propósito de promover el uso de estrategias pedagógicas significativas (pertinentes y efectivas), que ayuden a la formación de nuestros jóvenes, bajo la perspectiva de la educación por competencias. Para esto se requiere de un currículo universitario orientado hacia una formación profesional, integral, coherente y pertinente con las nuevas realidades, y además de un docente formado para la enseñanza de su saber disciplinar.

Sabemos que la formación en los niveles de maestría y doctorado disciplinares es de vital importancia para las universidades. Sin embargo, somos igualmente

conscientes que dicha formación no incluye una preparación suficiente para la docencia. En este escenario, la responsabilidad entonces de apoyar a los profesores en su desarrollo pedagógico recae en las íes en las cuales laboran. El reto de las íes en Colombia es, primero, reconocer este reto, es decir, comprometerse con la formación pedagógica de sus docentes para generar cambios en sus prácticas de aula enfocadas a impactar positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Y, como segundo, diseñar políticas y programas pertinentes para apoyar a sus docentes en su desarrollo pedagógico. La pertinencia de las intervenciones que se diseñan para abordar este reto es clave, pues se hace necesario que el docente universitario, con sus múltiples ocupaciones, reconozca la importancia del conocimiento y la experiencia que se requieren para la planeación, desarrollo y evaluación de sus asignaturas.

En conclusión, el gran reto para la educación superior en Colombia en lo concerniente a su labor de formación es propiciar las condiciones institucionales y estimular las disposiciones de los actores académicos —tanto profesores como estudiantes- para una enseñanza centrada en el aprendizaje. Todos los esfuerzos institucionales deberían estar orientados a realmente lograr un aprendizaje pertinente y efectivo, que evidencie el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. El razonamiento estratégico, el trabajo de equipo, la solución de problemas, la creatividad, el aprender a aprender, se convierten en competencias indispensables en el repertorio de cualquier profesional de hoy.

Para lograr los resultados de aprendizaje deseado se requiere que las instituciones impulsen en su comunidad docente la búsqueda de la continua innovación en su cátedra, la transformación de sus cursos para incorporar las nuevas tecnologías, la investigación en metodologías de enseñanza y evaluación para realmente utilizar la que sea más efectiva, el análisis y la discusión crítica de las tendencias mundiales en educación y de los casos que sean referentes internacionales.

A modo de reflexión final

Son muchos los retos que tiene la educación superior en Colombia, como hemos visto aquí. El análisis de algunos de los indicadores disponibles nos señala el camino que debe seguirse en cuanto a cobertura, pertinencia y calidad de la educación superior en Colombia; asimismo, permite perfilar un conjunto de propuestas que estimamos necesarias tener en cuenta para la mejora de este importante nivel educativo, de cara al futuro del país.

Además de todo lo expuesto en este capítulo, para mejorar la educación superior, desde una postura crítico-reflexiva y propositiva, se requiere comenzar a “ver” el escenario educativo de forma integral, interrelacionada, asumiendo los retos que hemos señalado, desde el desarrollo de todos los niveles formativos que conforman el sistema educativo del país.

Es cierto que el país ha venido realizando acciones para mejorar la educación superior, las cuales aún no han generado una verdadera revolución en cuanto a los indicadores de la cobertura, prevención de la deserción y calidad de los programas de las instituciones de educación superior. Para que estos avances se transformen en un salto sustantivo en educación superior en el país no solo basta con garantizar inversión pública, sino también trazar un plan en el que se sienta representado el mayor número de actores vinculados al sector educativo, en el que se identifiquen mecanismos que permitan un escenario de garantías en el cumplimiento del derecho a la educación y a un mejor futuro para nuestros jóvenes y nuestra sociedad.

Para ello, como ya indicamos arriba, la promoción de la calidad y la pertinencia, como base de la transformación, resulta clave. Ambas, concebidas desde la promoción de una mayor acreditación de las íes y programas, requieren una revisión exhaustiva de la oferta y las necesidades del país, además de mecanismos de apoyo al ingreso de nuevos estudiantes a la educación superior, pública y privada, entre otros aspectos aquí indicados.

Hoy Colombia, como el resto de países del mundo, no solo debe centrarse en el

número de estudiantes matriculados, sino que debe poner su atención en lo que en verdad resulta clave: ¿cómo garantizar la orientación vocacional y los mecanismos que les aseguren la adquisición de competencias desde las carreras que elijan para formarse? ¿Cómo garantizar que el aumento de la inversión en la educación y el fortalecimiento de los indicadores de cobertura, pertinencia y equidad, entre otros, incidan en una educación universitaria de mayor calidad y en el aumento de la formación docente y el impacto sustantivo en la actividad pedagógica, así como en la innovación científica que requiere el país? Estos son algunos de los interrogantes que nos proponemos dejar para la reflexión, con el fin de entender los retos que tiene Colombia en materia de educación superior.

REFERENCIAS

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Bravo, M. & Mejía, A. (2010). Los retos de la educación superior en Colombia: Una reflexión sobre el fenómeno de la deserción universitaria. Revista Educación en Ingeniería, 10, diciembre.

Duarte, J. Bos, M. S. & Moreno, J. M. (2012). Calidad, igualdad y equidad en la educación colombiana. Análisis de la prueba saber2009. Bogotá, D.c. Banco Interamericano de Desarrollo, División de Educación.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). Estadísticas de Educación Superior. Fecha de actualización: 20 de agosto de 2013.

OEÍ, CEPAL, Secretaría General Iberoamericana (2010). 2021 Metas

Educativas: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid: oeí.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [ocde] & Banco Interamericano de desarrollo [bid] (2012). La Educación Superior en Colombia 2012. Serie: Evaluaciones de Políticas Nacionales de Educación.

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Schwab, J. J. (1983). The practical 4: Something for curriculum professors to do. Curriculum Inquiry, 13(3), 239-265.

Tinto, V (1975). Dropouts from Higher Education: A Theoretical Synthesis of the Recent Literature. A Review of Educational Research, 45, 89 -125.

Tinto, V (1982). Limits of theory and practice in student attrition Journal of Higher Education, 53, (6), 687-700.

Tinto, V (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de la Educación Superior. México, D.F.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anüies), 18 (3).

Wasserman, M. (2013). ¿Cómo financiar las matrículas? (2013, 13 de octubre). El Tiempo, p. 14.

La urgencia de ir adelante {*}

Propuestas para la transformación de la educación superior en Colombia

JAMIL SALMI

Introducción

La productividad no es todo, pero en el largo plazo es casi todo.

Paul Krugman, Premio Nobel de Economía

Cuando Colombia realizó el Sub-Veinte de Fútbol en julio de 2011, el presidente Santos celebró la oportunidad para el país de mostrar que podía organizar perfectamente un evento internacional del más alto nivel. También expresó su confianza en que el equipo nacional iba a clasificar para el Mundial de 2014 en Brasil. “Estoy seguro que, en Brasil, Colombia tendrá un excelente desempeño y obtendrá resultados nunca logrados en nuestra historia, porque tenemos todos los ingredientes y un equipo muy bueno”, añadió el presidente durante su discurso.

Es esperable que un día cercano la sociedad colombiana muestre un entusiasmo hacia los resultados de la educación superior por lo menos igual a su pasión por el fútbol. Para ser una nación con la aspiración de ser miembro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), es sorprendente la escasa preocupación de la mayoría de los colombianos respecto a los logros poco alentadores de las universidades del país, tanto a nivel regional como internacional. Ninguna universidad colombiana aparece en el “ranking” de Shanghái de las mejores 500 universidades del mundo, ni de las mejores 400 universidades del Times Higher Education. ¿Acaso será la contribución de las universidades —donde se crea el capital humano y social, la innovación y la tecnología— menos meritoria que el fútbol en el orgullo colectivo de los colombianos?

Al igual que los demás países emergentes, Colombia está buscando soluciones durables para acelerar el crecimiento económico y combatir la pobreza, reconociendo que el fortalecimiento del capital humano avanzado es un pilar esencial de la política de desarrollo económico y social. En este contexto, el sistema de educación superior colombiano se enfrenta a nuevas tendencias de gran importancia en el entorno mundial, que afectan no solo la forma en que operan los instituciones de educación superior sino también su propósito mismo. Entre las dimensiones de cambio más fuertes cabe destacar los efectos convergentes de la globalización, la importancia creciente del conocimiento como principal motor del crecimiento económico y la revolución de la información y de las comunicaciones. La acumulación del conocimiento y su aplicación a la mejora de la productividad, que se han convertido en factores preponderantes del desarrollo económico, determinan cada vez más la ventaja competitiva de un país en la economía mundial.

Consciente de estos retos, el Gobierno nacional elaboró un proyecto de reforma mediante la nueva Ley de Educación Superior presentada al Congreso en 2011. Aunque el contexto político no permitió que se tramitara exitosamente, la urgencia para Colombia de mirar otros horizontes y de emprender reformas profundas se mantiene más fuerte que nunca, especialmente considerando que la

nación está aspirando a ser miembro de la ocde. En este contexto, este documento propone comparar las principales reformas de educación superior emprendidas por los países de la ocde en la última década para analizar la posición del sistema de educación superior colombiano en el escenario internacional. Tiene también como propósito identificar las fortalezas de las instituciones colombianas de educación superior y los desafíos que enfrentan para cumplir mejor con su misión de ser instrumentos vitales de desarrollo del capital humano que requiere el país bajo este referente internacional.

1. Panorama de las Reformas de Educación Superior en los países de la OCDE

Muchos de los países de la ocde han enfrentado una transformación importante de su sistema de educación superior en la última década. Estos cambios reflejan el impacto combinado de tres tipos de factores: (i) factores de estímulo, (ii) factores de ruptura (disruption) y (iii) factores de crisis.

Los factores de estímulo provienen de proyectos de gobierno que apuntan directamente a la educación superior como pilar fundamental del desarrollo económico y social de los países. En Europa Occidental, por ejemplo, la Agenda de Lisboa, definida en 2000 por la Unión Europea, tiene como objetivo transformarse en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social”. Uno de los instrumentos esenciales de la Agenda de Lisboa es la política de investigación y desarrollo que, junto con la educación y la innovación, forman el “Triángulo del Conocimiento” que ha de permitir a Europa preservar su dinamismo económico y su modelo social. El fin perseguido por el séptimo programa marco de investigación (2007-2013) es reforzar el Espacio Europeo de Investigación y estimular la inversión nacional para alcanzar el objetivo de la Estrategia 2020 del 3 % del pib dedicado a la investigación{1}.

En este contexto, se espera de las universidades europeas que preparen a los

jóvenes y adultos para su papel en la sociedad del conocimiento, en la cual el desarrollo económico, social y cultural depende, sobre todo, de la creación y de la transmisión del conocimiento y de las habilidades. Las universidades deben contribuir a alcanzar los objetivos de innovación establecidos en la Agenda de Lisboa, en especial a través de su compromiso con la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y del Área Europea de Investigación.

Los factores de ruptura corresponden a innovaciones tecnológicas, nuevas modalidades de rendición de cuenta y tendencias globales que influyen directamente en la manera en que las instituciones de educación superior funcionan y enseñan. Entre estos factores de ruptura se encuentran:

Internet, los nuevos recursos digitales y las nuevas modalidades tecnológicas disponibles para el autoaprendizaje y la enseñanza a distancia —como las clases “al revés” (flipped classroom) usando las aulas tecnológicas de aprendizaje interactivo, el material educativo libre (open educational resources), las “insignias digitales” (badges), los canales de colaboración en línea y los MOOC(Mass Online Open Courses) (Barber, Donnelly & Rizvi, 2013; Mehaffy, 2012). Los “rankings” internacionales que ofrecen medidas de comparación del desempeño de las universidades (Salmi & Saroyan, 2007; Rauhvargers, 2011 y 2013). Los nuevos proveedores de educación superior, como las universidades con fines de lucro y las universidades corporativas, que ofrecen cualificaciones enfocadas en el mercado laboral (Banco Mundial, 2002; Barber et al., 2013). La creciente competencia por el talento a nivel global, que se traduce en una circulación mayor de los mejores académicos y una movilidad acelerada de los estudiantes más talentosos (Salmi, 2009; Wildavski, 2010).

Los factores de crisis provienen de las dificultades económicas y financieras surgidas desde 2008, que impactan negativamente en los presupuestos

nacionales para educación superior, en la capacidad de los estudiantes y de sus familias para contribuir al gasto educativo y en las oportunidades de empleo para los egresados de la educación superior.

El cuadro 1 presenta un resumen de las principales reformas en los países de la OCDE y una comparación con la evolución de la situación de Colombia.

Colombia se distingue positivamente por tres aspectos importantes. Primero, el Icetex fue la primera agencia de crédito educativo en el mundo, y sigue siendo una de las instituciones líderes y a la vanguardia en el escenario internacional. Segundo, con las pruebas saber pro Colombia es uno de los muy pocos países en el mundo que hace una evaluación del aprendizaje de los alumnos en la educación superior. Tercero, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estableció el Observatorio del Mercado Laboral, que provee información pertinente sobre los resultados de los egresados. En el área de la acreditación Colombia fue también pionero al inicio de los años noventa. Sin embargo, parece que el sistema de aseguramiento de la calidad no ha logrado evolucionar suficientemente rápido, mientras que el sistema de educación superior colombiano ha crecido y ha diversificado la oferta en cuanto a tipos de instituciones y programas.

Es preocupante observar, por ejemplo, que apenas el 10 % de las universidades del país han conseguido la acreditación institucional de alta calidad; la proporción es aun más baja para las universidades públicas, que en teoría deberían servir de modelo para las demás instituciones.

Así que la principal enseñanza de esta comparación consiste en que Colombia, al igual que casi todos los países de América Latina, ha avanzado poco en la implementación del tipo de reformas emprendidos en los países de la ocde en los últimos diez años, especialmente las reformas de gobernanza y financiamiento que han apoyado los esfuerzos de desarrollo y fortalecimiento de los sistemas de educación superior de muchos países industrializados.

2. Panorama del Sistema de Educación Superior colombiano: fortalezas y áreas para mejorar

La evaluación del sistema de educación superior colombiano se enfoca en sus

resultados en términos de (i) y equidad, (ii) calidad y pertinencia, (iii) producción científica a través de la investigación y de la transferencia de tecnología, y en los determinantes de estos resultados desde el punto de vista de (iv) la gobernanza y del (v) financiamiento.

y equidad

El gráfico 1 ilustra el desafío de para Colombia, comparando los logros de varios países de América Latina, medido por el número de años de educación de la población adulta. A pesar del fuerte crecimiento de la matrícula en la última década, Colombia se ubica en la segunda mitad de los países de la región. Los principales problemas son la tasa de matrícula de los grupos más pobres, todavía muy baja, el hecho de que las instituciones no universitarias sigan mal dotadas y mal consideradas, la falta de recursos para ofrecer becas y créditos educativos a todos los estudiantes de bajo ingreso y el alto nivel de deserción.

Calidad y pertinencia

El cuadro 2 presenta los principales desafíos que afronta Colombia en el tema de calidad y pertinencia de la educación superior.

Producción científica y transferencia de tecnología

Este aspecto es uno de los puntos más débiles del sistema de educación superior colombiano, como lo demuestra el cuadro 3.

Ninguna de las universidades colombianas ha logrado entrar en los “rankings” de Shanghái y de Leiden, que miden principalmente, con criterios totalmente objetivos, los resultados de investigación de las 500 mejores universidades del mundo. Sin embargo, en estos “rankings” aparecen universidades argentinas, brasileñas, chilenas y mexicanas. La Universidad de São Paulo tiene el mejor resultado de América Latina en el “ranking” de Shanghái (entre 101 y 150) y la Universidad Católica de Chile aparece con el mejor resultado en el “ranking” de Leiden (lugar 437).

Los principales problemas en cuanto al desarrollo de la ciencia y tecnología en Colombia son la ausencia de una política nacional clara, el bajo nivel de desarrollo de los programas de doctorado, lo que resulta en falta de masa crítica en términos de investigadores de alto nivel, y el financiamiento muy reducido de la investigación en el pib —0,5 % comparado con el promedio de 1 % en América latina—. La Universidad Nacional no tiene más de 15,6 % de estudiantes de postgrado (maestría y doctorado), mientras la Universidad de Antioquia tiene solamente 6,3 %.

Gobernanza

Este aspecto involucra dos dimensiones fundamentales: (i) el grado de autonomía institucional, que permite operar de manera dinámica y flexible, y (ii) las modalidades de selección del rector y del equipo de liderazgo, lo que determina las orientaciones y la capacidad de transformación de las universidades. De manera general, las universidades colombianas disfrutan de un nivel relativamente alto de autonomía comparado con las universidades europeas. Aparte del aspecto de manejo de los recursos humanos —debido al estatuto de empleado público de los académicos colombianos—, la autonomía institucional no es una gran limitación, como lo es para las universidades españolas, sas o alemanas, por ejemplo. Uno de los principales problemas de gobernanza es la falta de un proceso exclusivamente profesional para la

selección de los rectores. Conviene mencionar también el alto nivel de politización de las universidades públicas. Aunque la situación ha mejorado en los últimos diez años, las universidades públicas siguen siendo afectadas por movimientos y conflictos externos al ámbito académico, que se traducen en periodos de paro y disturbios. Mirando la bitácora del Ministerio de Educación Nacional de monitoreo de los paros y conflictos de las universidades públicas durante un periodo de tres meses sin problemas especiales (entre enero y abril del 2013), no hubo un solo día sin paro o conflicto en alguna de las 32 universidades públicas.

Financiamiento

Finalmente, la situación financiera representa una gran limitación para el desarrollo de la educación superior colombiana. El nivel de financiamento del sector público es insuficiente de manera general, especialmente en los institutos técnicos y tecnológicos. Además, la distribución histórica de los recursos a las universidades públicas, que no incluye ningún criterio de desempeño, se traduce en grandes desigualdades. Por ejemplo, mientras el subsidio por estudiante es de 9 millones de pesos en la Universidad Nacional, en la Universidad del Valle es de solamente 5 millones, y no alcanza más de un millón en la Universidad de Tolima.

Conclusión: oportunidades y Riesgos para el Sistema colombiano de Educación Superior

El mar es peligroso y sus tormentas terribles, pero estos obstáculos nunca han sido razones suficientes para quedarse en tierra.

Ferdinand Magellan (1520)

Como lo expresó recientemente el primer ministro de la provincia canadiense de Ontario, en el largo plazo la fuente principal de ventaja comparativa para el progreso económico de los países no será tanto el al capital o la disponibilidad de recursos naturales sino el talento de su población. Esta convicción se refleja claramente en la prioridad que las naciones de Asia del Este o los países escandinavos le han dado al desarrollo de su sistema de educación en todos los niveles. En cambio, Colombia, como casi todos los países de América Latina, todavía no ha logrado poner los recursos humanos en el centro de sus esfuerzos de crecimiento económico y de transformación social.

Los fuertes conflictos estudiantiles vividos en muchas partes del planeta en los últimos dos años (por ejemplo, en Londres, Madrid, Seúl o Montreal, y particularmente en Chile y Colombia, en América Latina) han sido simbólicos del enfrentamiento entre dos visiones opuestas del papel y de las obligaciones del Estado con respecto a la educación superior. Por un lado están los defensores del modelo tradicional, quienes invocan, en el caso de América Latina, los sagrados principios de la gratuidad de la universidad del Estado como bien público y de la libertad académica, establecidos en el Congreso de Córdoba en 1918 por iniciativa de los estudiantes, y rechazan lo que consideran como intentos de “privatizar” la educación superior mediante el cobro de matrícula o de la búsqueda de recursos complementarios y los esfuerzos para medir y comparar el desempeño de las universidades a través de los “rankings”; por el otro lado está la agenda de modernización sugerida en el informe de la ocde y del Banco Mundial, frecuentemente calificada peyorativamente de “neoliberal”, que busca una mejora de la calidad con base en un sistema fuerte de evaluación y rendición de cuentas, un desarrollo sostenible de la educación superior a través de la diversificación institucional y de la diversificación de recursos, y vínculos más estrechos con los sectores productivos para fomentar la pertinencia de las instituciones y de sus programas.

Frente a estas dos visiones divergentes, el principal reto para las autoridades nacionales es encontrar un término medio que permita incentivar al sistema de educación superior colombiano para que sea más innovador y más ágil sin

sacrificar los aspectos claves de bien público y equidad a favor de los grupos más desfavorecidos.

Por supuesto que cualquier programa de reformas debe apoyarse en las fortalezas actuales del sistema de educación superior colombiano, incluso el alto grado de diversidad institucional, el buen sistema de medición de los logros académicos implementado por el Icfes y el destacado sistema de crédito educativo liderado por el Icetex. Pero el país tiene también que atreverse a demarcarse del pasado con un programa comprensivo de reformas de fondo para ampliar la cobertura, mejorar la calidad, introducir una gobernabilidad más sólida y ágil e implementar una estrategia sostenible de financiamiento adaptada a las necesidades de desarrollo del sistema de educación superior.

Emprender verdaderas reformas será posible solamente si se logra construir un consenso nacional sobre la urgencia de ello y sobre los aspectos prioritarios para darle un salto cuantitativo y cualitativo al sistema colombiano de educación superior. En un reciente artículo, la revista británica The Economist planteó el concepto de “emprender reformas a la danesa” (letS go Denmark) para describir la cultura de transigencias negociadas y el modo de cambio político equilibrado, audaz y consensuado al mismo tiempo, que ha permitido la transformación exitosa de los países de Europa del Norte en economías dinámicas basadas en el conocimiento sin perder su carácter de sociedad armónica y solidaria con un alto grado de cohesión e inclusión social. Así que quizás el desafío más grande para Colombia sea emprender una reforma de fondo de la educación superior concebida y aceptada como política del Estado a largo plazo, no preparada e identificada como la reforma de un gobierno en particular, limitada por el horizonte electoral clásico de corto plazo. Unicamente de esta manera puede Colombia aspirar a un mayor desempeño de su sistema de educación superior, que tenga un impacto significativo en el desarrollo económico y social de la nación y en una paz sostenible y duradera.

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PARTE II

Doce propuestas claves

1. El financiamiento de la educación superior en Colombia

Reflexiones a partir de la experiencia nacional e internacional

JORGE HERNÁN CÁRDENAS SANTAMARÍA

DANIEL GÓMEZ GONZÁLEZ

ANDREA HIGUERA MONROY

Introducción

Entre 2002 y 2012 Colombia pasó de tener 1 millón de estudiantes en educación superior a cerca del doble. Este crecimiento, que representó un aumento en coberturas de más de 18 puntos porcentuales (pasando de 24 a 42,4 %), ha venido acompañado de importantes mejoras en calidad educativa. Lejos de tener un sistema educativo de óptimo nivel, el país ha dado pasos importantes al lograr ubicar cuatro universidades en el “ranking” mundial de QS 2013 (Top 550), dos de las cuales se encuentran en el Top 10 latinoamericano. Además, es de resaltar que el país cuenta con 30 instituciones de educación superior (IES) con Acreditación Institucional (al 31 de diciembre de 2013) y cerca de 800 programas académicos con Acreditación de Alta Calidad. Todo esto ha sido posible a pesar de las dificultades que presenta el actual esquema de financiación.

En este contexto, conviene examinar la situación de financiamiento bajo parámetros de y calidad. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es clara: aunque se requiere un incremento de la financiación pública a la educación superior, el problema central de Colombia, según sus cifras, es de asignación y de utilización de recursos (OCDE, 2012). El actual esquema de financiación, definido en la Ley 30 de 1992, no es eficiente ni sostenible en el largo plazo, es inequitativo y limita las posibilidades de direccionamiento de los recursos, en un contexto de acelerado crecimiento de la matrícula educativa y de los costos de operación de las instituciones de educación superior (IES).

Este capítulo busca evidenciar los principales retos de la financiación de la educación superior en Colombia y proponer algunas posibles modificaciones al actual esquema, con el fin de lograr un sistema educativo más eficiente, equitativo y de calidad, que responda a la creciente demanda por educación e investigación. Para ello, primero se hará una revisión de algunas experiencias internacionales, luego profundizará en los retos enunciados y, finalmente, se ofrecerán algunas recomendaciones para abordar estos desafíos.

1. Experiencias internacionales en materia de financiación

El contexto global no es muy diferente del que afronta Colombia en materia de financiación. A medida que crece la población y la educación se convierte cada vez más en un imperativo para el empleo y la movilidad social, crece la demanda por esta. En los países desarrollados, esta tendencia se ha acentuado aun más con la reciente crisis económica, lo cual, en últimas, ha generado mayores presiones a la financiación de la educación superior (Santiago, 2010).

Con el pasar de los años, aunque la mayoría de países de la OCDE ha experimentado un crecimiento en el gasto total por estudiante, este se ha debido

a un incremento relativo del gasto privado en educación superior. De hecho, la tendencia en los países de la OCDE y de América Latina ha sido una disminución del gasto público por estudiante, a pesar de que los costos por estudiante han aumentado considerablemente. Estos dos puntos han sido de vital importancia para argumentar la necesidad de “compartir costos” entre el sector público y privado, y de buscar mecanismos de financiación más eficientes (Santiago, 2010).

De acuerdo con Santiago (2010), la financiación de la oferta de educación superior a nivel internacional ha seguido las siguientes tendencias: i) esquemas de financiación basados en el desempeño, ii) creación de fondos competitivos y iii) recursos con fines específicos (ver gráfico 1). Los esquemas de financiación por desempeño se pueden presentar de dos formas distintas: en primer lugar, existen modelos de asignación de recursos según fórmulas matemáticas sujetas a indicadores de desempeño; en segundo lugar, se pueden establecer convenios de desempeño o “contratos-programa”. Este tipo de convenios han sido utilizados en países como Francia, España y Chile (OCDE, 2012), y se refieren a acuerdos temporales entre gobiernos e IES en los cuales la totalidad o una parte de los aportes gubernamentales está sujeta al cumplimiento de una serie de obligaciones por parte de las IES.

Por último, Santiago (2010) evidenció que una mayor proporción del gasto en educación terciaria está siendo utilizada para financiar la demanda. En el caso de la financiación de estudiantes, se distinguen también tres esquemas principales: i) becas, ii) créditos (públicos o privados con subsidios o garantías públicos) y iii) créditos contingentes al ingreso. Este último es el que más ha llamado la atención de académicos y hacedores de política en los últimos tiempos, porque es un mecanismo menos costoso e ineficaz que los esquemas de becas —para el sector público— y menos riesgoso y oneroso —para los estudiantes— (Tulip, 2007).

A continuación se presentan los casos de tres países que ofrecen algunas perspectivas a Colombia en la implementación de diferentes esquemas de financiación: Chile, Estados Unidos y Reino Unido.

Chile: MECESUP y otros fondos competitivos

El sistema de financiamiento de la educación superior en Chile es reconocido por la alta contribución de las fuentes privadas frente a los bajos niveles del gasto público. Buena parte de esto se explica por los fondos de financiación, surgidos de alianzas público-privadas, como mecanismos de gestión que permiten una asignación más eficaz de recursos a las instituciones (Ministerio de Educación Nacional [MEN] 2010). Se destacan en esta categoría los fondos concursables promovidos desde el Ministerio de Educación de Chile, como el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (MECESUP).

El punto de inflexión en el sistema de educación superior chilena y sus mecanismos de financiamiento se produjo en 1980 con un cambio de modelo hacia un sistema basado en la recuperación de costos (Caballero, 2010). En 1994 se publicó el “Informe Brunner”, estudio que buscaba identificar las falencias en educación superior en Chile. Dicho informe fue el detonante de la reforma educativa de 1996, la cual dio paso en 1998 a la creación del MECESUP.

El MECESUP es uno de los fondos competitivos, cuya misión es mejorar la calidad y equidad dentro de las IES (Eguiguren & Soto, 2010). Si bien es un fondo más entre una alta variedad de fondos que componen el ecosistema de financiamiento de la educación superior en Chile, su implementación ayudó a que las IES chilenas introdujeran marcos de planeación estratégica plurianual, y realizaran mejoras pedagógicas y curriculares (Caballero, 2010).

En la actualidad Chile cuenta con fondos de libre disposición, fondos concursables y fondos de innovación académica (FIAC), que buscan un salto cualitativo en innovación en tres niveles (i.e. educación técnica, universitario de pregrado y posgrado), y otros fondos manejados directamente por entidades del sistema. Además de crear un intrincado sistema de financiamiento, tal vez el mayor aporte de dichos fondos ha sido la generación de una cultura de “concurso” y “desempeño,” ya que parte de los recursos se obtiene mediante mecanismos de competencia y desempeño histórico.

Asimismo, estos fondos han permitido el direccionamiento específico de los recursos, lo cual ha generado mejores esquemas de rendición de cuentas. Por ejemplo, el Ministerio de Educación de Chile ha usado los fondos concursables del MECESUP como elemento orientador para las universidades. Estos fondos competitivos apuntan a temas varios, tales como: la renovación de los planes de estudio; la rendición de cuentas; gestión de información y la innovación y uso de tic; nivelación de competencias de entrada deficitarias y el fortalecimiento del capital humano avanzado, entre otros retos que se atienden con MECESUP.

Estas reformas ya mencionadas, de fondos competitivos que promueven la oferta, han tenido importantes repercusiones: se ha instaurado una cultura de rendición de cuentas y, en general, se ha contribuido a la transparencia del sistema de financiación (Caballero, 2010). Adicionalmente, se ha mejorado el sistema de asistencia financiera (i.e. becas, crédito solidario).

La alta concentración de fuentes privadas{1} y el modelo basado en la recuperación de costos han sido el eje de un sistema que permitió pasar de 119 000 estudiantes en 1980 a casi un millón en 2011 sin necesidad de incrementar el gasto público en educación de manera proporcional (Kremerman, 2011). Pero más que buscar ahorros en el gasto público, el enfoque de MECESUP del Ministerio de Educación de Chile ha sido alentar —vía las convocatorias— una mayor atención a los planes de mejoramiento institucional.

Estados Unidos: énfasis en la financiación por desempeño y los créditos estudiantiles

El sistema de financiación de la educación superior en Estados Unidos se ha basado en la importancia de la competencia como mecanismo para promover la eficiencia y calidad de las ÍES. Por un lado, existe un sistema de distribución de ingresos por indicadores de desempeño que fomenta la competencia entre las ÍES públicas; por otro lado, gran parte de la financiación se hace a través de la demanda, por medio de becas y créditos, garantizando la capacidad de pago de los estudiantes y su escogencia con base en criterios de calidad.

Hacia finales de los años 70, en Tennessee se comenzó a implementar el primer sistema de financiación por desempeño para la educación superior (Dougherty & Vikash, 2011). De ahí fueron surgiendo otros programas estatales que hasta finales de los años 90 se caracterizaron por distribuir una porción del gasto en educación (i.e. una bonificación) de acuerdo con una determinada fórmula, considerando: indicadores de resultado, como el número (o porcentaje) de graduados o exalumnos con empleo; indicadores de logros intermedios, como porcentajes de deserción y retención; e indicadores de entrada, como la matrícula, el número de docentes, entre otros (Dougherty & Vikash, 2011). A comienzos del nuevo milenio, sin embargo, el número de Estados americanos con sistemas de reparto del gasto basado en desempeño empezó a caer.

A pesar de esta caída, lo cierto es que ha habido un renacer de este tipo de programas con ciertas características diferenciales, que Dougherty y Vikash (2011) llaman “programas de financiación por desempeño 2.0”. Este nuevo tipo de diseños se diferencia del anterior en que pone mayor énfasis en los indicadores de resultado y de logros intermedios (ver cuadro 1) y, sobre todo, en que distribuye la totalidad de recursos de los Estados con base en ellos (Dougherty & Vikash, 2011).

Según el National Council of State Legislatures [NESL] (2013), aunque solo 12 Estados americanos cuentan actualmente con sistemas de financiación por desempeño, otros cuatro se encuentran en transición y 19 están realizando discusiones formales al respecto. Es decir, solo en 15 de los 50 Estados (30 %) no se está planteando aún la utilización de este mecanismo para la repartición de los recursos a las ÍES.

Otro aspecto de gran relevancia en el caso estadounidense ha sido el énfasis que se ha puesto en la financiación de la demanda. A 2007 la financiación estatal destinada a estudiantes y sus familias representaba alrededor de 30 % de la financiación pública al sistema de educación superior (Tulip, 2007). Entre 2002 y 2009 creció de manera importante la participación de créditos privados en el total de la financiación dirigida a estudiantes, hasta llegar casi a una tercera parte de esta (The College Board, 2012). La mayor parte de la financiación a través de instituciones privadas, sin embargo, correspondía al manejo de los Stafford Loans{2} y los créditos directamente entregados por el sector privado contaban con garantías gubernamentales para su repago.

Luego de la crisis bancaria, el Gobierno federal volvió a tomar las riendas de estos préstamos, y eliminó los intermediarios privados que se encontraban inmersos en problemas ocasionados por la recesión. No obstante, la participación del sector privado en la financiación de estudiantes sigue siendo importante, incentivada en gran medida por las garantías de repago de los créditos que otorga el Gobierno.

Reino Unido: los créditos contingentes al ingreso y una pluralidad de alternativas de financiación

El sistema de financiamiento de la educación superior en el Reino Unido es reconocido por su alta versatilidad, pues cuenta con múltiples mecanismos de

financiamiento y diversos métodos para colocar los recursos. Algunos de sus principales mecanismos son: los créditos contingentes al ingreso, créditos de manutención, transferencias por desempeño, transferencias por características, matrículas flexibles, entre otros.

El siguiente apartado se centrará en el análisis de los créditos contingentes al ingreso, que a partir de los años 90 se han convertido en el principal vehículo utilizado por los ingleses para aumentar las coberturas educativas con criterios de equidad y sostenibilidad financiera.

Es importante, ante todo, resaltar que las ÍES del Reino Unido son entidades autónomas, libres de buscar y financiar sus operaciones por diversas fuentes. Sin embargo, la mayoría del financiamiento proviene del conocido como “Sistema dual de soporte” (Jongbloed, 2009). Dicho sistema se fundamenta en los fondos transferidos por los diferentes Consejos de Educación Superior{3} y los Consejos de Investigación{4}, pero se complementa con un sinfín de alternativas, tal y como se presenta en el gráfico 2. De esta manera, se ha llegado a una financiación por fuentes no gubernamentales de casi el 40 %.

En el marco de este sofisticado sistema de financiamiento, quizás el elemento más innovador ha sido el de los créditos contingentes al ingreso. Este tipo de créditos cubre los costos de matrícula y/o manutención, y tiene la particularidad de que el pago de la deuda depende de los ingresos futuros del egresado (Chapman, 2005){5}.

Dicho mecanismo tuvo su génesis en 1980. Sin embargo, no fue sino hasta la década de los 90 que fue efectivamente implementado. En 1990, el Reino Unido inició una revolución educativa, cambiando de un sistema de educación superior basado en becas a uno de créditos estudiantiles. Este cambio obedeció a una necesidad de mayor cobertura del sistema, de mayor equidad y de blindar al Estado contra el riesgo de no pago de los créditos educativos (Seymour- Jackson, 2009). Todo esto en un contexto de aumento de costos de las matrículas y, por ende, exclusión de los estudiantes con menores recursos. No obstante, la exitosa implementación de este modelo requirió una meticulosa articulación entre el esquema de recaudo de cartera y el sistema tributario (Seymour-Jackson, 2009). Una precondición de un sistema de créditos contingentes al ingreso es que haya una autoridad tributaria en capacidad de lograr el repago, el cual se hace en función estricta del éxito laboral del egresado.

Los créditos contingentes han permitido mejorar la equidad en el al sistema, al reducir las barreras de ingreso. Adicionalmente, el repago, como su nombre lo indica, es contingente al ingreso del egresado. Por esto, se han posicionado como una especie de “inversión” en estudiantes más que como un crédito, lo que ha permitido aumentar también la cobertura (Lloyd, 2013). Por último, el modelo de créditos contingentes contribuyó a dotar de más recursos al sistema y aliviar, en alguna medida, la presión fiscal que ejercía una educación que previamente era 100 % subsidiada.

2. La financiación de la Educación Superior en Colombia:

Ley 30 y los principales retos del sistema

Como se mencionó en la introducción de este capítulo, el actual sistema de financiación de educación superior en Colombia presenta tres grandes debilidades: i) no es lo suficientemente eficaz para responder a las necesidades del sector y no ofrece garantías de sostenibilidad, ii) no se orienta hacia la equidad y iii) no permite el direccionamiento estratégico de los recursos hacia fines deseables (investigación, calidad, pertinencia, innovación). Comentemos esto en detalle:

Eficiencia y sostenibilidad del sistema

El sistema de financiamiento de la educación superior en Colombia, regulado básicamente por el artículo 86 de la Ley 30 de 1992, tiene como principal herramienta la transferencia directa de fondos públicos a las ÍES públicas, usando una bolsa única común para cada entidad. Dicha definición asegura, por vía legal, un crecimiento inercial de los recursos a precios constantes para todas las ÍES públicas.

Este modelo de distribución presenta retos importantes de eficiencia y sostenibilidad, especialmente frente a la apuesta de política pública que está haciendo el país en términos de acelerar la cobertura y calidad en la educación superior. Es importante recordar que desde hace algunos años el país experimenta un acelerado crecimiento de la matrícula educativa, que hay aproximadamente 3,2 millones de jóvenes sin a la educación superior y que cada año cerca de 620.000 nuevos bachilleres salen a demandar formación profesional (El Tiempo, 2011). En particular, el Plan Nacional de Desarrollo se planteó la meta de alcanzar una cobertura del 50 % en 2014, meta que claramente no se alcanzará.

Sánchez y Márquez (2013) estiman que el gasto real por estudiante, requerido para cumplir las metas de cobertura, deserción y calidad, debe crecer más de 10 % en términos reales en los próximos años. Sin embargo, bajo el esquema del artículo 86 de la Ley 30, este aumento del 10 % requeriría un incremento en la base, lo cual implicaría crecimientos sostenidos en el tiempo incluso cuando se hayan cumplido las metas. Esto hace que en el largo plazo esta solución sea insostenible.

Por lo anterior, el método de financiación actual parece ineficaz para soportar el desarrollo requerido por las ÍES. Los aportes públicos otorgados bajo esta ley se ajustan año a año con base en la inflación, por lo que en términos constantes las ÍES han recibido casi los mismos recursos durante el último quinquenio (Brunner & Ferrada, 2011). Específicamente, este mecanismo de financiación presenta los siguientes retos:

La base de la asignación de recursos es el presupuesto de años anteriores, que no necesariamente refleja las necesidades propias de cada una de las ÍES: esta característica del sistema genera grandes distorsiones, ya que en la construcción del presupuesto se priorizan los rubros de obligatorio cumplimiento (e. g.: gastos istrativos y de personal), los cuales representan cerca del 90 % de los gastos operacionales de las ÍES. El crecimiento inercial de los recursos establecidos por ley genera incentivos perversos al Gobierno para la aprobación de recursos: las inversiones estratégicas requeridas por las ÍES (e. g.: en infraestructura física o tecnologías y los laboratorios), a pesar de ser inversiones en un determinado momento, incrementan la base presupuestal de asignación de capital futuro. Por tanto, muchas inversiones críticas terminan aplazadas o relegadas, lo cual detiene el progreso de las ÍES en ciertos momentos. El artículo 86 tampoco estimula la búsqueda de innovaciones en prestación de servicios, de manera que se atiendan las exigencias de calidad, cobertura y equidad. Esto sencillamente porque no reconoce a las ÍES que hacen esfuerzos en estas materias.

Es así como esta fórmula de asignación de recursos no recompensa a las instituciones por la eficiencia o pertinencia, y ni siquiera cubre los costos adicionales en los que incurren las ÍES como consecuencia del aumento del número de alumnos matriculados (OCDE, 2012). Esto ha limitado la modernización de las ÍES públicas, lo cual se refleja en infraestructura sin mantenimiento, deficiencias en tecnología, restringida inversión en mejoramiento y lentitud en la creación y actualización de programas, entre otros problemas.

Es de destacar, sin embargo, el reciente esfuerzo por aumentar los recursos destinados a las 32 universidades públicas mediante la “Estampilla Pro Universidad Nacional de Colombia y demás universidades estatales” (Ley 1697 de diciembre de 2013). Con este nuevo tributo con destinación específica se espera recaudar cerca de 250.000 millones de pesos anualmente para las universidades públicas{6}, principalmente con el fin de mejorar la infraestructura física de estas. Además, la ley prevé que estos recursos adicionales no se constituyan en base presupuestal de las universidades.

Por otro lado, desde la perspectiva de financiación de la demanda, la herramienta más importante con la que cuenta el país es el Instituto Colombiano de Crédito Educativo (Icetex), cuyo objetivo es aumentar la cobertura mediante el apoyo financiero a estudiantes. Esta entidad recibe aproximadamente el 20 % del gasto público en educación superior{7} y entrega anualmente alrededor de 260 mil créditos —entre nuevos y renovados{8}— (aproximadamente 14 % de la matrícula). Su línea de crédito más importante es ACCES, la cual ha tenido un crecimiento cercano al 107 % en los últimos 8 años, y llegó a 43 mil beneficiarios nuevos en 2012, de los cuales 82 % son de estratos 1 y 2.

Aunque esto ha tenido un impacto importante en el y permanencia de los estudiantes en la educación superior, se requieren muchos más recursos para satisfacer las necesidades actuales del país y se deben implementar estrategias que aseguren su sostenibilidad. Durante 2013 la cartera morosa del Icetex ascendió a 34 %, equivalente a 350 mil millones de pesos (El Tiempo, 2013).

Este hecho limita en gran medida la financiación de la creciente demanda de nuevos créditos educativos y genera un nivel de riesgo a los actuales s del Icetex, en particular a estudiantes de ÍES privadas.

Mayor equidad en la repartición de recursos

El actual sistema de financiación de la oferta educativa presenta dos problemas principales que han redundado en una creciente inequidad a lo largo de los años: en primer lugar, los criterios de asignación del grueso de los recursos (lo correspondiente al artículo 86 de la Ley 30) se basan en criterios históricos, específicamente en las estructuras presupuestales de rentas y costos de las ÍES en 1993 (con ajustes a la inflación); en segundo lugar, los esfuerzos por establecer criterios de repartición sujetos a indicadores de desempeño, tal como está previsto en el artículo 87 de la Ley, se han traducido en la repartición de un porcentaje ínfimo (cercano al 0,1 % del total del gasto público en educación superior en 2010 y al 2 % en 2012), insuficiente para compensar la tendencia de desigualdad creciente entre las ÍES.

Como se puede observar en el cuadro 2, los aportes de la nación a las 32 universidades públicas representan cerca de un 98 % del total de subvenciones públicas. Entre las 14 instituciones universitarias y las 16 instituciones técnicas y tecnológicas públicas se reparten el 2 % restante, a pesar de que su matrícula representa más de un 15 % del total. Esta situación es paradójica, pues es posible que el gasto socialmente más progresivo y equitativo de todo el sistema es el que se hace a este nivel.

No obstante el valor de las transferencias por desempeño fijadas en el artículo 87 —sujetas al crecimiento económico—, lo cierto es que el haber desarrollado un modelo de indicadores como este en 2008 y haber logrado que las ÍES aceptaran dicho acuerdo fue un gran logro para el país. Algunos de sus frutos se están viendo ahora, por ejemplo, con la distribución por desempeño de parte de los

recursos provenientes del Impuesto de Renta para la Equidad (CREE){9} destinados a la educación superior. Los dineros provenientes de este nuevo tributo, que se calcula asciendan a $500.000 millones anuales (aproximadamente un 20 % adicional en las subvenciones públicas destinadas a las ÍES), sin duda serán distribuidos de manera más equitativa entre las ÍES (ver cuadro 2).

Por su parte, los recursos de los que dispondrán las instituciones universitarias y las instituciones técnicas y tecnológicas{10} estarán sujetos a: dos indicadores de desempeño (i. e.: Índice de resultados de formación e Indicador de bienestar) y el rezago regional en cobertura educativa de este nivel de formación.

Además de ayudar a equilibrar la balanza entre los aportes a universidades y los aportes a instituciones universitarias e instituciones técnicas y tecnológicas, existen varios factores, según lo dispuesto en el Decreto 1835 de 2013, que aseguran la distribución de estos recursos con criterios de equidad y eficiencia. En primer lugar, el 70 % de los recursos destinados a las universidades{11} se repartirá de acuerdo con los indicadores de desempeño previstos en el artículo 87; en segundo lugar, el 30 % restante de los recursos dirigidos a universidades se otorgará según criterios de equidad regional, priorizando municipios de frontera y Consolidación{12}.

Los recursos que se generarán a partir de 2014, mediante la Ley 1697 de 2013, también tendrán un impacto sobre la repartición de estos. Durante los primeros cinco años se verá una aún mayor concentración de estos en la Universidad Nacional, que recibirá el 70 % de los recursos. A partir del quinto año las otras 31 universidades estatales se repartirán este 70 % y la Universidad Nacional recibirá el 30 % restante. Es importante resaltar que la repartición de recursos a las 31 universidades estatales estará sujeta al número de estudiantes y no a indicadores de resultado, como se está haciendo en otros países analizados. Además, mediante este tributo se estará ampliando la brecha entre las universidades y las demás IES públicas no contempladas en la Ley.

En búsqueda de un mayor direccionamiento estratégico del sector educativo

En la actualidad son muy pocos los mecanismos con los que cuenta el país para direccionar los recursos de la educación superior dirigidos a alcanzar fines específicos. Por un lado, la asignación de los recursos se hace en bloques o bolsa común que no permiten discriminar los gastos istrativos de los gastos de investigación, docencia o dotación de aulas, para poner algunos ejemplos; por otro lado, la rendición de cuentas por parte de las IES públicas tampoco promueve la transparencia, porque en la mayoría de los casos no permite este tipo de diferenciaciones (OCDE, 2012).

Algunos esfuerzos por mejorar la pertinencia de la educación técnica y tecnológica en el país se han llevado a cabo a través de alianzas estratégicas regionales promovidas por el Ministerio de Educación Nacional{13}. Con estas se busca aumentar la oferta de programas técnicos profesionales y tecnológicos en áreas de conocimiento relevantes para las apuestas productivas de las regiones, y crear cerca de 15.000 nuevos cupos en este nivel de formación. No obstante, los recursos destinados para este fin representan una mínima parte del total del gasto público en educación superior (alrededor del 1,5 %), y las expectativas de aumento en la matrícula una proporción aún menor (menos del 1 %).

Respecto a la rendición de cuentas, basta con mirar la información consignada en los diferentes sistemas de información que coordina el Ministerio de Educación Nacional. Por ejemplo, la información financiera reportada por las IES al Sistema Nacional de Información de la Educación Superior —SNIES Financiero— es incomparable año a año, dado que el número de IES que reporta anualmente varía constantemente. El SNIES no permite análisis de fondo, en tanto que el número de instituciones que registra la información varía constantemente.

3. Recomendaciones

La educación es un instrumento fundamental para el desarrollo humano y social de un país, porque permite dinamizar la movilidad social, disminuir la desigualdad y promover el crecimiento económico. Como se plantea en la Constitución Política de Colombia, la educación es concebida como un derecho y un servicio público que tiene una función social, siendo el Estado el que debe regular y vigilar que esta sea prestada con calidad y pertinencia, así como garantizar las condiciones necesarias para brindar y permanencia en el sistema educativo. Esto significa que el Estado es responsable de garantizar el derecho a la educación de su población, sin que necesariamente sea el proveedor del servicio.

A continuación se presentan algunas recomendaciones para superar los obstáculos enumerados en la sección anterior.

Sostenibilidad del sistema

En el periodo 2004 - 2012 el crecimiento anual promedio de la matrícula fue de

18 % en el nivel tecnológico, de 5,4 % en el nivel de pregrado universitario, de 16 % a nivel de maestrías y de 21 % a nivel de doctorados. Esto indica que estamos ante un periodo de rápida expansión del sector de la educación superior, para lo cual deben ampliarse las fuentes de recursos y realizar innovaciones en la provisión del servicio, de manera que se pueda atender el desafío de la expansión del sistema sin afectar la calidad y, al contrario, potenciando la producción de conocimiento e investigación del sistema universitario. Todo esto exige reformas en el sistema de financiamiento que logren conjugar la eficiencia, eficacia, equidad y excelencia académica. Más que un sistema inercial de financiamiento, se requiere ampliar la base de recursos del sector y crear mecanismos para incentivar el mejoramiento constante del sistema de educación superior, en lo que respecta al cumplimiento de metas: calidad, cobertura y equidad.

En cuanto a la financiación de la demanda, el país afronta retos importantes, al tener como principal estrategia para ello un Icetex que genera grandes incógnitas. Por lo tanto, si de verdad se quisiera extender el sistema universitario de manera amplia, se deben desarrollar estrategias que permitan cobrar a todos los estudiantes los costos de su educación una vez hayan ingresado al mercado de trabajo y devenguen ingresos altos, de tal forma que no se descapitalice el Icetex (Kalmanovitz, 2013). En cuanto a este aspecto, la experiencia internacional ha evidenciado resultados exitosos, especialmente el Reino Unido y Australia, a través de los créditos contingentes al ingreso.

Equidad en la repartición de recursos

Sumando lo dispuesto en el artículo 87 con los recursos del CREE distribuidos con base en indicadores de desempeño, alrededor de 15 % de las transferencias del sector público a las IES se hará con base en criterios de desempeño. Esto implicará mayor equidad en la repartición e inducirá mayor eficacia por parte de las IES. Sin embargo, no se debe olvidar que el punto adicional del CREE, al cual están sujetos estos recursos, se eliminará después de 2015. Es decir, se trata de una solución temporal que genera obvios interrogantes a futuro.

El país debería aprovechar esta coyuntura de la mejor manera. Para ello deberá, en primera instancia, realizar una evaluación de impacto de la financiación por desempeño, con el fin de buscar afinar el modelo de indicadores utilizados en la actualidad y determinar en qué medida se debe aumentar la proporción de recursos distribuida bajo este método.

Sin duda, desmontar el actual esquema de financiación por criterios históricos, como lo dispone el artículo 86 de la Ley 30, no será una tarea fácil. Por tanto, y siguiendo el ejemplo chileno, quizás sea una mejor solución, en el corto y mediano plazo, la creación de nuevas bolsas financieras para repartir según criterios de desempeño y equidad regional, tal y como se está haciendo de manera provisional con los recursos del CREE.

Direccionamiento estratégico del sector educativo

Es importante generar alternativas de direccionamiento de la política desde el Ministerio de Educación Nacional sin vulnerar el principio de autonomía universitaria. En este aspecto, los fondos concursables constituyen una opción eficaz como elemento orientador, el cual permite el direccionamiento específico de los recursos e incentiva la adopción de mejores esquemas de rendición de cuentas. Otra opción es la implementación de convenios de desempeño o contratos-programa, por medio de los cuales se establezcan obligaciones u objetivos de desempeño para un periodo de tiempo determinado.

En cuanto a estos, se deben definir hitos, respecto a los cuales se revisa el cumplimiento del acuerdo y su necesidad de continuación.

En Colombia, este tipo de estrategias se ha usado muy poco{14}. Su

implementación para temas estratégicos, como calidad, pertinencia e investigación, permitiría alinear la asignación de recursos con las apuestas de política pública que está haciendo el país, con base en mecanismos de competencia e indicadores de desempeño. Esto permitiría orientar la educación en el mediano y largo plazo y le daría a las IES mayor seguridad sobre los recursos de los que dispondrían. No obstante, se requiere de una rendición de cuentas mucho más clara que la que se tiene hoy en día.

La necesidad de mejorar la información del sector

La nueva Ley debería tener logros en información que requiere la mejor gestión del sistema y que exige la naturaleza pública del servicio. Se requiere un plan único de cuentas (puc) público para las IES; empezando con las de origen público y ampliado progresivamente a las privadas, de manera que sean públicos los estados financieros de las IES y se mejore la rendición de cuentas. El incentivo para gozar de recursos del Icetex debe ser estar al día en la rendición de cuentas financieras y SNIES.

Comentario final sobre las perspectivas de reforma

La OCDE empieza a ofrecerle al país análisis de mayor profundidad en materia de educación superior, que estimulan la autocrítica y la búsqueda de soluciones propias que no desconozcan el contexto internacional. La Ley 30, junto con normas y reglamentaciones posteriores, cumplió un papel histórico y permitió avances en aseguramiento de calidad, mediante el registro calificado y la acreditación de excelencia (institucional y de programas). Superados 20 años de la Ley 30 y vistos los avances en muchas instituciones, el sistema educativo está preparado para dar saltos más rápidos en calidad, cobertura, innovación y pertinencia. El sistema de financiamiento juega un papel decisivo en esta materia. Esto representa para el país un reto grande, pero

también una oportunidad especial. En el mundo se ha innovado en fórmulas que garantizan el y equidad; el país debe estudiarlas y encontrar caminos propios. Varios actores nacionales congregados en la Mesa Temática de Financiamiento, en la que sobresalen el Sistema Universitario Estatal (SUE), ASCUN y varias asociaciones de IES, vienen nutriendo un debate necesario para el país. A esto se deben sumar otras propuestas de estudiantes, profesores e investigadores, de manera que se pueda ofrecer, en lo posible, un conjunto de propuestas que dinamicen la educación superior del país. Este ejercicio debe consolidarse con toda celeridad, de manera que el Gobierno pueda presentar al Congreso de la República un articulado completo. De lo contrario, la incertidumbre respecto al financiamiento frenará el sistema y generará malestar y descontento. Como se ha mencionado en este artículo, los recursos relacionados con el 1 % adicional del CREE para la educación superior tendrán vigencia solo hasta 2015. Si no se encuentran soluciones consensuadas antes de esta fecha, el sistema presentará un déficit severo de financiamiento, que amenazaría su estabilidad y los logros conquistados desde la Constitución de 1991. Los recursos adicionales que se generarán mediante la nueva Estampilla Pro Universidad Nacional y demás universidades estatales servirán para disminuir la presión de una matrícula creciente. Sin embargo, la repartición de recursos debería contemplar indicadores de resultado que vayan más allá del número de estudiantes, y se debería contemplar la necesidad de aumentar los recursos a las demás IES públicas que no están siendo cobijadas por la Ley. Por consiguiente, el país requiere adelantar en el Congreso de la República el mejor diálogo entre los de este, y con el apoyo de los actores del sistema de educación superior, con el liderazgo de los rectores y las instituciones del sector, y la participación de estudiantes y profesores. Es necesario, entonces, abordar este proceso con celeridad.

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2. con equidad a la educación superior

Notas sobre oferta, demanda y retención

CECILIA MARÍA VÉLEZ

CAROLINA GUZMÁN

Introducción

El objetivo de este capítulo es analizar el a la educación superior de los colombianos en la última década, la política pública, y a partir de las perspectivas de la demanda presentar recomendaciones de política para la próxima década.

1. La cobertura en la última década

Las estadísticas{1} relacionadas con la cobertura en Colombia muestran una importante expansión de la educación superior en los últimos años. Esto se ha generado con algunos cambios como el aumento en el al sistema de la población de bajos recursos económicos, la mayor participación de la formación técnica y tecnológica, el crecimiento en maestrías y doctorados, más participación del sector público y cambios en la distribución regional.

En efecto, el número de estudiantes total matriculados en este nivel de educación pasó de 1.000.148 en 2002 a 1.954.133 en 2012, es decir, 953.985 estudiantes adicionales en el período, lo que representa una tasa de crecimiento de 95,4 % y un crecimiento anual de 6,9 %. En 2012, la matrícula de pregrado fue de 1.837.367, lo que equivale a una tasa de cobertura bruta{2} del 42,3 %, respecto al grupo de edad entre 17 y 21 años, con una participación de la matrícula pública de 53 %. En 2002 la tasa de cobertura era de 24,4 %, y la participación de la matrícula pública de 41,7 %. El dinamismo de la oferta pública obedeció en gran parte a la ampliación de los cupos en las instituciones oficiales, especialmente en las regiones, y de la oferta en programas de educación superior del SENA{3}.

En la última década fue importante el aumento de la participación de la formación técnica y tecnológica, que alcanzó un 31,4 % de la matrícula total en 2012 respecto a 18,3 % en 2002. Se produjo un aumento de programas nuevos en estos niveles de formación{4}, tanto por la expansión del SENA, como por el programa de alianzas público-privadas del Ministerio de Educación Nacional. Como puede verse en la tabla siguiente, mientras que la educación técnica y tecnológica aumentó a una tasa anual del 12,9 %, la educación universitaria lo hizo al 4,9 %.

También se observa el cambio en la composición de la matrícula por niveles de formación debido al aumento del número de estudiantes en maestría y doctorado.

El número de estudiantes en maestría aumentó en 4,5 veces y el de doctorado en 8,3 veces. Este resultado responde a los incrementos de la demanda por profesionales con mayor nivel de especialización y a la de investigadores por parte del sector educativo.

A pesar de que la oferta mantiene una alta concentración en los principales centros urbanos de algunos departamentos, en la última década esta participación disminuyó: en 2002, el 67,1 % de la población estudiaba en Bogotá, Medellín, Cali, Bucaramanga y Barranquilla, y para 2012 estas capitales concentraron el 57,0 % de la matrícula. Por su parte, de seis departamentos que en 2012 presentaron una participación menor del 0,2 % en el total de matrícula, en 2002 cuatro de ellos no contaban con oferta de educación superior (Guainía, Guaviare, Vaupés y Vichada). De todas formas, la cobertura presenta una amplia variación entre regiones. La mayor cobertura se presenta en Bogotá D. C. (73,7 %), Quindío (50,4 %), Santander (48 %), Norte de Santander (42,8 %) y Risaralda (42,2 %), y los departamentos con menor cobertura son Arauca (12,7 %), Guainía, Putumayo (ambos con 11,5 %), Vichada (9,9 %) y Vaupés (4,1 %).

Otro aspecto a resaltar en la década es el cambio en las características socioeconómicas de los estudiantes de la educación superior. Mientras en 2002 el 30 % de los estudiantes que ingresaban a primer año académico pertenecían a familias con ingresos inferiores a dos salarios mínimos, para 2012 estos estudiantes representaron el 58 % de la población.

Asociado al cambio en la composición socioeconómica de los estudiantes se presenta el cambio en la calidad en la formación básica de quienes ingresan al sistema. Las desigualdades en la calidad del sistema de educación en Colombia

discriminan en contra de los sectores más pobres. A partir de información sobre las pruebas a las competencias de los estudiantes de grado 11 (SABER 11), que evalúan la calidad, se observa que ha ingresado a la educación superior una mayor proporción de bachilleres con menores promedios. En 2007, el 32,4 % de los nuevos estudiantes se clasificaban en el nivel bajo, el 41,4 % en nivel medio y el 26,2 % en nivel alto, mientras que en 2010 la distribución era 41,6 %, 40,3 % y 18,1 %. Este hecho establece un reto mayor para las instituciones de educación superior que deben afrontar estas desigualdades.

No se presentaron cambios significativos en la composición de la matrícula por sexo, con una mayor participación de la mujer en la matricula total. En 2002 la proporción de mujeres estudiantes fue de 51,4 % y de hombres 48,6 %, y en el 2012 esta distribución fue de 52,2 % y 47,8 %, respectivamente.

Por último, la deserción estudiantil ha disminuido en los últimos años, esfuerzo que es significativo ante la considerable expansión de la cobertura en grupos con mayores riesgos por su situación socioeconómica y académica. Entre el 2004 y el 2012 la tasa de deserción bruta anual{5} pasó de 15,8 % a 11,1 %. Si se observa la deserción por cohorte{6}, la tasa pasó de 52,6 % en 2002 a 45,4 %, similar a la deserción promedio de los países latinoamericanos. Las cifras del Ministerio de Educación indican que la deserción es menor en las instituciones públicas que en las privadas y que es mayor, alrededor de 60 %, en los programas técnicos profesionales y tecnológicos. Entre las explicaciones de la deserción son importantes las razones económicas, pero igualmente importante o más, lo son las académicas o las que se originan en la desorientación sobre los programas elegidos.

2. La política pública

El subsector de la educación superior ha desarrollado un subsistema de planeación, formulando políticas y proyectos y realizando su seguimiento. Cuenta con sistemas de información como el SNIES (que recopila las

estadísticas generales), el SPADIES (que realiza el seguimiento de los estudiantes y las causas de la deserción) y el Observatorio Laboral para la Educación (que hace el seguimiento de los graduados en el mercado laboral). Los lineamientos de política educativa recientes{7} del país se encuentran compilados en los tres planes sectoriales: “La Revolución Educativa 2002— 2006”, “Revolución Educativa 2006—2010” y ”Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad 2010-2014”.

Durante 2002 y 2010 los ejes de política para la educación superior estaban enfocados en la ampliación de la cobertura, el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la oferta y la modernización del sector educativo, que incluye todos los niveles. En los dos planes sectoriales que se desarrollaron durante este período se realizaron las siguientes estrategias para lograr la ampliación de la cobertura en educación superior: i) financiación de la demanda, otorgando créditos educativos del Icetex y subsidios para la población estudiantil de menores ingresos; ii) Desconcentración y flexibilización de la oferta, creando los Centros Regionales de Educación (CERES), fomentando la educación virtual (elearning) y brindando apoyo y atención a poblaciones en condiciones especiales; iii) fomento de la formación técnica y tecnológica, y iv) disminución de la deserción estudiantil, buscando la permanencia y la graduación de los estudiantes.

Actualmente se encuentra en ejecución el plan sectorial “Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad 2010-2014”, que ha dado continuidad a la política desarrollada en el plan anterior, no obstante con unos énfasis distintos, acordes con las prioridades y avances del sector. Relacionado con la cobertura, un eje de esta política es “Disminuir las brechas en y permanencia con enfoque regional”; y particularmente en educación superior, se busca generar oportunidades de y permanencia, flexibilizando la oferta, fomentando la formación técnica y tecnológica y ampliando los esquemas de financiación de los estudiantes. El Gobierno se planteó disminuir las brechas entre población rural y urbana, poblaciones diversas y por regiones, de tal manera que se universalice el a la educación superior. La meta del Gobierno es alcanzar una tasa de cobertura del 50 % en 2014, aumentar la participación de la formación técnica profesional y tecnológica dentro del total de la matrícula al 45

% y disminuir la tasa de deserción anual al 9 %.

3. Crecimiento de la demanda y los retos para el aumento la oferta en los próximos años

Un análisis de la demanda por formación universitaria (Tenjo, 2013){8}; que presenta proyecciones para el período 2015 al 2020, concluye que “la matrícula universitaria va a estar fuertemente condicionada por las tendencias demográficas, matizadas con lo que pueda suceder con las tasas de graduación del bachillerato y de ingreso a la universidad”. Dado que las proyecciones de población en edad de asistencia universitaria va disminuir para el período de estudio por el impacto de la disminución de la natalidad (el bono poblacional), el crecimiento de este nivel de formación depende de factores como la política del Gobierno y el crecimiento económico. Los resultados muestran un posible crecimiento cercano al 2 % anual. Esto implicaría llegar a 2.987.078 estudiantes en el 2020.

La meta del actual gobierno de lograr un 50 % de cobertura para 2014 parece alcanzable, o por lo menos el llegar a una cifra cercana. Y una cifra de cobertura razonable para 2020 estaría cercana al 70 %, para alcanzar a las economías desarrolladas. Para lograr esta meta serían necesarios alrededor de 170.000 cupos anuales adicionales entre 2012 y 2020.

El mayor reto para ampliar la oferta estriba en las condiciones económicas de los nuevos candidatos para el ingreso a la educación superior. La expansión del bachillerato se basa en la inclusión de sectores más pobres al sistema educativo, y para estos bachilleres el factor económico se vuelve determinante a la hora de optar por continuar los estudios. Asimismo, es necesario considerar los problemas de la calidad de la educación básica que se expresa en el ingreso a la educación superior de candidatos que cada vez alcanzan menores puntajes en las pruebas del Icfes. Esto puede constituirse en un obstáculo para el ingreso en la educación superior de calidad y genera mayores índices de deserción.

Adicionalmente es necesario considerar la ubicación de la oferta para jóvenes en zonas rurales y la pertinencia de la oferta que garantice una inserción laboral efectiva.

La financiación para garantizar el es un gran reto, y hacerlo de manera equitativa lo vuelve complejo. Es importante enfrentar la desigualdad de oportunidades en el sistema actual. En la oferta pública, los estudiantes se seleccionan por sus resultados en los exámenes, lo cual lleva a que muchos de los más necesitados de la financiación pública no accedan a estos cupos (su condición socioeconómica determina en muchos casos sus precarios resultados académicos) y otros con mayor capacidad económica logran ingresar. Y de otra parte, en la oferta privada, jóvenes de escasos recursos se encuentran pagando matrículas más altas, y/o en programas de menor calidad, porque no lograron su ingreso a la universidad pública.

Otro aspecto relevante en el cual es país debe seguir trabajando para cerrar las brechas de la inequidad es la caracterización de los estudiantes por su nivel socioeconómico. La información disponible en el país son los estratos socioeconómicos, el Sisben, los niveles de salario mínimo y los quintiles de ingreso; sin embargo, una evaluación reciente de la OECD y el Banco Mundial concluye que cada una de estas mediciones presentan ventajas y desventajas técnicas. En general, los resultados muestran mejoras en las oportunidades de a la población más desfavorecida, no obstante, se concluye que el aún es inequitativo y que se debe fortalecer el sistema que caracteriza a la población para focalizar mejor los recursos.

4. Recomendaciones de política de ampliación de cobertura y con equidad

Para lograr una importante ampliación cobertura es necesario contar con la financiación que permita establecer mecanismos que incentiven la demanda y la oferta. Los recursos deben provenir una parte del Estado, dados los beneficios

colectivos de lograr un capital humano educado, y otra parte de quienes obtienen los beneficios individuales que un título de educación superior les proporciona en el mercado laboral. Los recursos del Estado deben garantizar la igualdad del a todos los aspirantes a estudios superiores.

Asimismo, es necesario realizar acciones para enfrentar otras barreras de y problemas que generan deserción, relacionados con la calidad del sistema, ya que estos aspectos son determinantes para garantizar el equitativo a la educación superior y garantizar la retención.

Las propuestas que a continuación se presentan se han agrupado en tres frentes: 1) las dirigidas a garantizar la demanda, 2) las que buscan ampliar la oferta, y 3) las que se focalizan en enfrentar los problemas de calidad que afectan la retención.

4.1 Los mecanismos para garantizar la demanda y la equidad en el

Los recursos del Estado deberían garantizar que todo quien quiera acceder a estudios de educación superior cuente con las oportunidades de hacerlo. Para lograr esto es necesario que los recursos se orienten prioritariamente a remover la principal barrera al : el factor económico. Es así como los sistemas de becas, subsidios, créditos y créditos contingentes entran en esta categoría de mecanismos.

El sistema de crédito y subsidios que el país ha fortalecido a través del Icetex ha demostrado sus virtudes y, asimismo, sus limitaciones. Ha demostrado su eficacia como apoyo a la expansión de la matrícula, pero para algunos estudiantes de sectores muy pobres son difíciles de cumplir las condiciones de los avales (consecución de los fiadores aceptables por el sistema financiero), y ha aumentado el número de egresados que no logran garantizar el pago del

crédito una vez salen de la universidad; esto ha hecho crecer el porcentaje de mora debido a la deserción o a que el no logra conseguir empleo o porque su remuneración no alcanza para pagar la cuota del crédito. Una mayor expansión del sistema de crédito requiere un rediseño de sus condiciones para garantizar universal (sin necesidad de los avales individuales) y garantizar su repago (aumentando los subsidios a los más pobres).

Asimismo, se hace necesario la expansión de los subsidios a los gastos de sostenimiento de los estudiantes que ingresan tanto a instituciones públicas como privadas. En muchos casos es imposible para el estudiante pobre garantizar el sostenimiento mientras realiza sus estudios universitarios, y este factor se convierte en barrera al ingreso y es un factor de deserción. Cuando los estudiantes asisten a la universidad pública, la alternativa del crédito para sostenimiento es aceptable por cuanto estos no incurren en un costo de matrícula; no es lo mismo en el caso de la asistencia a las instituciones privadas ya que este costo se suma a la matrícula y hace impagable la cuota del crédito. En este último caso es necesario expandir más los subsidios para el sostenimiento.

El país debe establecer un sistema que garantice la financiación de la universidad a todos los aspirantes, dividiendo esta entre los aportes del Estado y un porcentaje de repago por parte de quienes obtienen los beneficios de la titulación mediante la consecución de empleos mejor remunerados, como funcionan los sistemas en Australia o Inglaterra. En consecuencia, un sistema de crédito contingente cuya garantía sea el ingreso futuro de los beneficiarios sería el ideal en el mediano plazo, con el complemento de subsidios de gastos de sostenimiento que se establezcan teniendo en cuenta las condiciones socioeconómicas del estudiante y de acuerdo con los costos de la matrícula.

En cualquier caso, la financiación de la demanda debe buscar promover la calidad, y condicionar el crédito o el subsidio a la calidad de los programas a los que permita acceder. Si el condicionamiento a la asistencia a programas con acreditación de alta calidad puede resultar restrictivo en la actualidad, es

necesario ir en esta dirección para garantizar que los esfuerzos financieros del Estado y los estudiantes generen el efecto esperado en el desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse en el mercado laboral. Es posible hoy introducir condiciones para el otorgamiento del crédito teniendo en cuenta indicadores de los programas como el mejoramiento continuo de los resultados de las promociones en los exámenes Saber Pro y la evolución de la empleabilidad observada de los egresados del programa en el mercado laboral.

4.2 Los recursos para la financiación de la oferta

Para garantizar que la expansión de la oferta responda al crecimiento y financiación de la demanda es necesario establecer mecanismos de financiación de la oferta a las instituciones de educación superior. Este mecanismo sirve, a su vez, para promover la oferte en donde se necesita geográficamente, o sectorialmente.

Se debe garantizar la disponibilidad de la oferta en todo el territorio, y la financiación del sistema público de universidades es un mecanismo directo que permite llegar a la mayor parte de los departamentos del país. Asimismo, se han venido explorando mecanismos de financiación de la oferta privada, bien sea mediante créditos o mediante aportes directos a alianzas público privadas que desarrollan programas en áreas donde se necesita flexibilidad para llegar con educación, en especial en áreas rurales.

También se han determinado algunos campos de especial interés para el desarrollo del país. Es deficitaria la educación técnica y tecnológica tanto en cantidad de graduados como en su calidad; para esto se deben orientar recursos del Estado con el fin de promover la oferta de estos programas. La experiencia de las alianzas público- privada, a través del programa “Fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica” del Ministerio de Educación, desarrollado en la última década, mostró muchas fortalezas y es relevante que este tenga continuidad y sea fortalecido.

Es indudable la necesidad de aumentar la financiación del sistema público, pero es importante que la distribución de recursos busque mayor equidad en la asignación de los recursos entre universidades y establezca mecanismos que garanticen una mayor estandarización de los criterios de calidad en la educación superior pública. El aumento de los recursos se debe vincular a metas de crecimiento de la matrícula y a compromisos de mejoramiento de la calidad.

Para la expansión de la oferta en todo el territorio existe la posibilidad de financiar programas de universidades privadas comprometidas con la ampliación de cobertura en regiones con déficit. En este caso, los condicionamientos de tal financiamiento (como el que se ha dado a los Centros Regionales de Educación Superior, o a la creación de programas técnicos y tecnológicos) deben estar basados en mayor medida en criterios de calidad de la oferta.

Tanto la financiación de la oferta pública como de la privada requiere definiciones claras para establecer los incentivos correctos que garantice efectivamente la ampliación de la oferta educativa y su calidad.

4.3 Los factores de calidad que influyen en el y la retención

Como ya se mencionó, el crecimiento de la demanda proviene cada vez más de sectores de la población pobres, y estos estudiantes concentran mayores deficiencias en la formación académica por la inequidad del sistema educativo colombiano. Los análisis de deserción{9} establecen como causas los factores económicos, los factores académicos y la desorientación vocacional. En consecuencia, es importante acompañar los aportes económicos{10} con apoyos en el campo académico y de orientación.

Ante las deficiencias en la formación de los aspirantes a la educación superior se ha formulado la propuesta de crear el grado 12, que sin duda alguna podría ser útil para que quienes accedieran a la educación superior lo hicieran con más años de formación y de edad, lo que redundaría en mejores desempeños académicos y un mejor criterio en la selección del programa que se desea estudiar. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la nivelación de los desempeños en educación más efectiva es la inversión en la primera infancia. Lograr desarrollo de competencias en un año adicional al final de la educación media resulta más difícil cuando las deficiencias y desigualdades se encuentran en la base del sistema y están determinadas fundamentalmente por las condiciones socioeconómicas de las familias. Una acción educativa integral en la primera infancia tiene un impacto mucho mayor que la adición de un año al final. Adicionalmente, entre los problemas de calidad de la educación básica y media hay uno fundamental: la formación de los maestros, así como los incentivos para enganchar a los mejores y retenerlos garantizando su mejoramiento continuo. Para que un grado 12 sea eficiente es necesario garantizar la vinculación de buenos maestros, y para esto es necesaria una inversión previa en formación y un cambio en su sistema de remuneraciones.

El sistema como un todo debe buscar acciones integrales dirigidas a elevar la calidad de la educación básica y media con el fin de mejorar los resultados de los estudiantes y reducir las diferencias entre ellos, que afectan especialmente a los estudiantes provenientes de los sectores más pobres de la población. Simultáneamente, las instituciones de educación superior deben enfrentar este problema identificando las deficiencias con que llegan sus estudiantes, proponiendo acciones niveladoras y realizando un especial seguimiento a quienes se encuentran en riesgo de desertar.

Para lograr que lo hagan, las políticas de aseguramiento de la calidad y las de financiamiento deben incluir estos aspectos como parte de su condicionamiento.

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Tenjo, J. (2013) Artículo inédito. Bogotá D. C.: Universidad Jorge Tadeo Lozano.

3. Veinte años de la acreditación en Colombia

Resultados y recomendaciones

ALBERTO ROA VARELO

1. El aseguramiento de la calidad y la acreditación

“Aseguramiento de la calidad” es un término que se utiliza en educación superior para agrupar una serie de mecanismos y estrategias que buscan controlar, garantizar y promover la calidad de las instituciones de educación superior (IES). Se puede decir que su objetivo principal es proporcionar información a los principales actores acerca de los aspectos más importantes y esenciales de la educación superior, con el fin de que dichos actores tomen decisiones e implementen acciones orientadas a consolidar su calidad, entendida desde una perspectiva específica.

Cabe aclarar que dependiendo del actor, del concepto de calidad que se pone en juego, y de la perspectiva desde la que se asume este concepto, la variedad de propósitos y de mecanismos utilizados en la estructuración de un sistema de aseguramiento de la calidad que cumpla cabalmente con sus fines es amplia (Lemaitre & Zenteno, 2012). Dicha variedad nos impide hablar de un único modelo posible, y nos obliga a pensar en que sus fundamentos nos remiten siempre a un consenso social determinado por un momento histórico específico. Los actores, su contexto social y el momento en el que asumen la decisión de desarrollar un sistema son elementos claves a la hora de determinar su perfil y su significado esencial.

Como un propósito explícito y sistemático, el aseguramiento de la calidad en la educación superior tiene una historia reciente. Sin embargo, tal como se evidencia en los casos más emblemáticos desde la educación clásica hasta nuestros días, su significado ha estado siempre presente en las prácticas académicas y se relaciona, entre otros asuntos, con el rigor, las adecuadas metodologías, el uso de recursos y la búsqueda de la excelencia en los procesos y productos de la educación superior. Estas prácticas estuvieron relacionadas históricamente con un concepto implícito de autonomía de las instituciones, de los docentes y del saber mismo, por lo cual no se hacían explícitas ni sistemáticas con un lenguaje de aseguramiento de la calidad como el que existe hoy en día. Este aparece recientemente muy ligado a un contexto social específico que le da un elevado valor a la educación superior como factor de desarrollo, por lo que distintos actores sociales demandan una adecuada rendición de cuentas a la educación superior sobre sus procesos y productos.

Las necesidades de capital humano idóneo para el aparato productivo moderno, la masificación de la demanda por educación superior, las restricciones en la financiación pública y privada y las exigencias del Estado moderno como garante, y no como proveedor exclusivo de educación, son factores claves a la hora de entender las razones sociales e históricas del aseguramiento de la calidad como un imperativo de nuestros días. La misma sociedad, que en un momento dado le otorgó la autonomía a las instituciones del conocimiento, les pide ahora cuentas sobre el cumplimiento de sus propósitos, ya que dadas las particularidades de su lógica evolutiva, dichos propósitos parecen hoy decisivos para el futuro desarrollo y la viabilidad misma de las sociedades modernas.

Aun asumiendo la mencionada diversidad de los distintos sistemas de aseguramiento, la acreditación es el mecanismo de garantía externa de la calidad más utilizado y ampliamente conocido internacionalmente en la educación superior y con mayor aceptación y legitimación académica. Es por ello que, aunque es innegable la existencia e importancia de los otros mecanismos de aseguramiento de la calidad, tales como los procesos de licenciamiento público de instituciones y programas, las certificaciones de gestión de la calidad bajo

normas ISO, los exámenes estatales de ingreso y salida a la educación universitaria entre otros, en este trabajo nos centraremos principalmente en la acreditación.

Las primeras agencias de acreditación se originaron en Estados Unidos a finales del siglo xix y principios del XX. La primera en establecerse fue la New England Association of Schools and Colleges (NEASC) en 1885; posteriormente se conformaron la Middle States Association of Colleges and Schools en 1887 y la North Central Association of Schools and Colleges y Southern Association of Colleges and Schools (SACS) en 1895. Las dos últimas agencias que se constituyeron en Estados Unidos fueron la Northwest Association of Colleges and Universities en 1917 y la Western Association of Schools and Colleges (WASC) en 1924 (Brittingham, 2009).

Sin embargo, fue en 1929 cuando NEASC otorgó las primeras membresías institucionales y solo hasta 1952 utilizó, por primera vez el término “acreditación” como lo conocemos hoy en día (Brittingham, 2009).

A finales de la década de los ochenta, autores como el norteamericano Frederick Crosson (1987) se interesaron en pensar sobre el sentido y el significado de la acreditación. Dicho autor expuso que los procesos de acreditación no debían enfocarse únicamente en el “producto final”, que en este caso serían los egresados, ya que esto proporcionaba muy poca información de los procesos implícitos en ese resultado final. En la misma línea, también afirmó que en el pasado la acreditación solo se centraba en decir si una institución estaba cumpliendo ciertos estándares preconcebidos o un listado de prerrequisitos sin realmente analizar si los medios y recursos examinados eran los adecuados para cumplir con los objetivos de la institución.

A partir de dichas reflexiones enuncia cuatro criterios generales o grandes estándares que debería usar siempre la acreditación para evaluar cualquier programa o institución: 1) Tiene propósitos claros y públicos consistentes con su

misión, 2) tiene recursos humanos, financieros y físicos organizados de forma efectiva para cumplir con dichos propósitos, 3) está cumpliendo con sus propósitos y 4) puede continuar cumpliendo con sus propósitos. Estos estándares generales siguen siendo un buen resumen que sintetiza los criterios utilizados por la acreditación en distintos modelos, agencias y países.

Para Crosson, quien estableció que la acreditación era el único veredicto externo que propiciaba que una institución se autoexaminara sistemáticamente de forma holística, era preponderante prestarles atención a aquellos recursos y procesos por medio de los cuales se alcanzaba el objetivo de mejorar la calidad. Este énfasis fue aceptado en los distintos sistemas y agencias en los años ochenta y noventa. Más recientemente, en la acreditación norteamericana se nota un cierto viraje que pareciera darles más importancia a los resultados del proceso educativo. Se trata ahora de establecer los “learning outcomes” que se propone explícitamente toda institución y programa, y determinar los mecanismos y procesos con los que se asegura y se establece el cumplimiento de esos resultados de aprendizaje.

A pesar de la heterogeneidad de modelos y propósitos, en todas las definiciones, lineamientos y procedimientos de acreditación, se pueden observar rasgos comunes, como son: la existencia de un modelo de evaluación de la calidad, que generalmente está fundado en un consenso académico y que contiene un conjunto de criterios, estándares y/o características de calidad que son la base del proceso de evaluación; la autoevaluación, realizada por la misma institución o programa como primer paso del proceso, siguiendo los lineamientos del modelo acordado y que normalmente se plasma en un documento; la realización de una evaluación por pares, que incluye una visita “in situ” que pretende, en términos generales, analizar la correspondencia de la autoevaluación con la realidad institucional o del programa; y la necesaria evaluación síntesis, que usualmente realiza el propio ente acreditador y que tiene como insumos básicos los resultados de los dos pasos anteriores.

Más allá de los rasgos y prácticas comunes vale la pena mencionar que en los

distintos sistemas y modelos de acreditación se evidencia, en un grado u otro, una fuerte relación entre el concepto de autonomía universitaria y el llamado “ability”, o rendición social de cuentas. Esos dos conceptos buscan una complementariedad y una especie de equilibrio armónico, que está presente de una manera u otra y con distintas ponderaciones, en la mayoría de los modelos y discursos relativos a la acreditación.

Finalmente, es fundamental explicitar que sin importar la diversidad de mecanismos de aseguramiento de la calidad que puedan existir en un mismo sistema, la organización y coherencia entre ellos resulta esencial. En otras palabras, gran parte de la fortaleza de un sistema recaerá en qué tan bien están articulados los mecanismos de aseguramiento y las diferentes instituciones que fomentan la calidad al interior del sistema. En este sentido, vale la pena insistir en que normalmente la acreditación coexiste con otros mecanismos en un mismo sistema, con mayor o menor grado de articulación, lo que será definitivo a la hora de ver los impactos reales del aseguramiento de la calidad.

2. La acreditación en Colombia

Durante los años 80 y 90 en América Latina comienzan a aparecer los sistemas de aseguramiento de la calidad. En los años precedentes hizo crisis el modelo de fuerte intervención y control estatal de la educación superior. Distintos analistas y organismos internacionales señalaban la importancia del mercado como regulador de la educación superior y las políticas públicas se orientaron fuertemente hacia la ampliación de la cobertura. Esto propició un incremento de instituciones y programas de Educación Superior sin una explícita garantía de su calidad; lo que, a su vez, condujo a la necesidad de crear sistemas y mecanismos que pudiesen asegurar desde unos mínimos estándares hasta la excelencia.

Colombia no fue la excepción. El interés por la evaluación de la calidad en la educación superior aparece en un momento en el que la cobertura era la prioridad y se había descuidado la calidad. Ante dicho panorama, a inicio de los

años 90, la Ley 30 de 1992, que rige hasta hoy la educación superior colombiana, estableció por primera vez para el país un Sistema Nacional de Acreditación (SNA) y determinó que la acreditación sería voluntaria y temporal y que su desarrollo estaría a cargo de un Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Dicha ley definió como objetivo central de la acreditación: “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos”.

En esos momentos las mejores universidades veían como una gran oportunidad establecer un mecanismo de rendición social de cuentas, no a través de los tradicionales procedimientos oficiales y burocráticos de inspección y vigilancia, sino con evaluaciones académicas realizadas por pares. Se veía igualmente con buenos ojos el establecimiento de un modelo riguroso de evaluación que sirviera como referente y permitiera reconocer a las instituciones y programas que cumplieran su misión con altos estándares, en medio de una gran diversidad de ofertas educativas, muchas de ellas de dudosa calidad.

Existía entonces un gran consenso sobre la necesidad de la acreditación, lo que llevó a que las comunidades académicas se involucraran en el diseño del modelo y apoyaran la creación del sistema, otorgándole así una importante legitimidad. En 1995, el CNA inició sus labores y divulgó el modelo y los lineamientos para la acreditación de programas académicos. En 1997 se acreditaron los primeros programas y en 2001 aparecieron los lineamientos para la acreditación institucional.

Actualmente desde el CNA se define la acreditación como “un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un programa o institución con base en un proceso previo de evaluación en el cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de Acreditación, CNA” (Consejo Nacional de Acreditación, s.f., párr. 2).

Esta acreditación hace referencia principalmente a cómo una institución y sus

programas orientan su deber ser hacia un ideal de excelencia, y están en la capacidad de evidenciar alta calidad mediante resultados específicos, tradición consolidada, impacto y reconocimiento social (Consejo Nacional de Acreditación, 2013).

Tal como se mencionó, y lo señala el propio CNA, este concepto se ha visto relacionado con las ideas de autorregulación y autonomía universitarias. Surge no como mecanismo de inspección y vigilancia, sino dentro de los mecanismos de fomento, con el fin de reconocer la calidad y buscar el mejoramiento continuo.

3. Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Colombia

A pesar de que el modelo de acreditación fue muy bien recibido por la comunidad académica nacional, los problemas estructurales de y calidad de la educación superior colombiana seguían sin resolverse, como hasta hoy. Existía la acreditación como mecanismo de estímulo y reconocimiento a la “alta calidad”, pero la ley no estableció mecanismos claros para evaluar un “primer piso” de la calidad que permitiera defender a la sociedad de prácticas dudosas. Varios años después, mediante distintos decretos, se establecieron los procedimientos para la obtención del “registro calificado”, que es una autorización de funcionamiento o licenciamiento obligatorio para todas las instituciones y programas.

Además, se creó la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), como el organismo encargado de evaluar las condiciones para el otorgamiento de dicho registro.

Aparece entonces por primera vez en el país un Sistema de Aseguramiento de la Calidad con distintos niveles, mecanismos y organismos a cargo. Actualmente

este sistema está compuesto por tres subsistemas o componentes: 1) Provisión de Información, 2) Evaluación o Sistema de Calidad y 3) Fomento, tal como se muestra en la figura 1 (Consejo Nacional de Acreditación, 2012).

4. Tiempo de evaluar

Veinte años después del surgimiento de la acreditación y posterior implementación del SNA es el momento oportuno para hacer el balance y establecer cuáles son sus aportes al desarrollo de la educación superior en el país, cuáles sus tareas pendientes y qué tan coherente y eficiente ha resultado el sistema de la calidad del que dicha acreditación hace parte.

Para tal efecto mostraré en primer lugar los principales resultados de la acreditación en términos estadísticos, según datos publicados por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES) y el Consejo Nacional de Acreditación, resaltando los elementos más generales de análisis que surgen a primera vista al observar dichos datos. En segundo lugar presentaré cualitativamente una serie de análisis resultantes de una entrevista semiestructurada que hice a ocho importantes líderes de la educación superior colombiana, quienes evaluaron los resultados de la acreditación en estos últimos veinte años.

A. Lo que dicen los números

A continuación se presentan los principales indicadores estadísticos del Sistema Nacional de Acreditación.

i. Bajo número de instituciones y programas acreditados

Tal como se puede observar de forma general en la tabla 1, el porcentaje tanto de instituciones como de programas acreditados comparado con el total existente no supera el 11 %. Respecto a dichas cifras existe una discusión entre los distintos actores: si el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se propone metas agresivas para aumentar el porcentaje de instituciones y programas acreditados, como de hecho ha sucedido, se corre el riesgo de desvirtuar la acreditación otorgándoles el reconocimiento a programas e instituciones que no merecen dicho aval. Por otro lado, si se mantiene dicha cifra tan baja, entonces parecería que la acreditación no está cumpliendo con su objetivo de jalonar y fomentar la calidad de la educación superior, siendo solo alcanzable para aquellas instituciones y programas que tradicionalmente han sido considerados de excelencia. Es por ello que la opción ideal sería buscar un punto medio que permitiera ir mejorando el porcentaje, pero que al mismo tiempo garantizara que las instituciones y programas que se acrediten estén cumpliendo rigurosamente con todo el modelo y los estándares estipulados. Es decir, lo ideal es que la evolución de la acreditación en Colombia y, por ende, las estadísticas de instituciones y programas acreditados, respondan a un proceso real de mejoramiento continuo del sistema como un todo y de cada institución en particular. Si no es así, el sistema perdería su sentido más esencial y la acreditación se convertiría en algo meramente formal y nominal, sin un correlato verdadero con las dinámicas de fortalecimiento institucional.

En este punto cabe mencionar que muy recientemente, a partir de 2011, se ha iniciado la acreditación de programas de postgrados (tabla 3). De ahí que a mediados de 2013 solamente se contara con 35 programas de postgrados acreditados, predominantemente maestrías, y pertenecientes únicamente a 5 instituciones de educación superior. En este punto se recomienda fomentar y fortalecer estos mecanismos de excelencia en los postgrados, ya que es ahí donde está el mayor rezago de Colombia frente a otros países. Fomentar y preservar la acreditación de postgrados es clave en este momento de evolución del sistema.

ii. Concentración geográfica de programas acreditados

Por otra parte, si se toman los porcentajes de instituciones con acreditación vigente y se clasifican según el Departamento (gráfica 1), se puede observar que existe una disparidad regional muy grande. El 64 % de la oferta de calidad del país se encuentra concentrada en Bogotá, Antioquia y Valle de Cauca. En el resto de regiones los porcentajes son muy bajos o inexistentes. Esto es un claro llamado de atención para el Ministerio de Educación Nacional y un indicador evidente de la necesidad de fomentar la calidad de la educación superior de forma más igualitaria en todas las regiones del país, e incluso con mayor fuerza es algunas zonas que se encuentran rezagadas en este aspecto. Es muy común en Colombia, en los documentos y pronunciamientos de política pública, el propósito de disminuir las brechas regionales en los indicadores relativos al desarrollo socioeconómico. Sin embargo, y por desgracia, esto no siempre se ve reflejado en acciones concretas del Estado en temas tan claves para el desarrollo como lo es la educación. En nuestro caso, todos sabemos que la disminución real de dichas brechas pasa necesariamente por una inversión diferencial en educación, y específicamente en educación superior. Las estadísticas nos indican que esto definitivamente no se ha hecho.

iii. Participación de íes públicas y privadas en la acreditación

Con respecto a clasificación de las ÍES según su origen, no hay evidencia de una diferencia significativa entre los porcentajes de los programas de pregrado acreditados (ver gráfica 2). Esto se destaca como una gran fortaleza del Sistema: tanto las universidades públicas como las privadas se han comprometido con la acreditación. A pesar de que en los inicios hubo una resistencia por parte del sector público, aludiendo pérdida de autonomía, la situación se superó rápidamente, especialmente por el liderazgo de universidades como la de Antioquia y la del Valle.

iv. Baja acreditación de instituciones y programas técnicos y tecnológicos

Un aspecto preocupante, siendo incluso una debilidad generalizada en toda América Latina, son los porcentajes de instituciones tecnológicas e instituciones universitarias acreditadas, puesto que el 82 % de las instituciones de excelencia corresponde a universidades (gráfica 3). En consonancia, las cifras de programas acreditados según modalidad son similares; se encontró que solo el 11 % de los programas de pregrado acreditados son de formación técnica profesional o tecnológica (gráfica 4). Tal como se muestra en la tabla 2, solo el 3 % y el 3,9 % de los programas de formación técnica profesional y tecnológica, respectivamente, se encuentran acreditados, en comparación con el 19,5 % de programas universitarios acreditados. Esto, por un lado, es un claro indicio de la debilidad que han tenido estas instituciones en el ámbito de la educación superior y, por otra parte, es una contundente evidencia de la necesidad de preocuparse y crear mecanismos que propendan por la calidad de este tipo de instituciones.

A pesar de que en los últimos gobiernos se ha dicho reiterativamente que hay que consolidar la educación técnica y tecnológica del país, no se ven modificaciones sustantivas. Aún dichas instituciones se encuentran desarticuladas del sector empresarial, carecen de infraestructura tecnológica y no se ha logrado una consciencia pública que valore este nivel de educación. Todavía se sigue creyendo que la obtención de un título profesional siempre se correlaciona con unas mejores condiciones de vida, y por lo tanto se sigue infravalorando la educación técnica y tecnológica.

Dada la complejidad de este tipo de educación en el país, valdría la pena tener un modelo especial de acreditación para estas instituciones y programas, más vinculado a sus requerimientos y con estímulos diferenciados que realmente contribuyan a su fortalecimiento.

v. Acreditación de programas por áreas del conocimiento y por nivel

Ahora bien, con respecto a la gráfica 5, en la que se muestra el porcentaje de programas de pregrado con acreditación según el área de conocimiento, se puede mencionar que las cifras corresponden a la distribución de los programas existentes. Por ejemplo, en Colombia hay muy pocos programas en ciencias naturales en comparación con la gran cantidad existente en ciencias sociales y istración, economía y afines. Vale la pena destacar que el mayor porcentaje lo tienen las ingenierías, que se han tomado muy en serio los procesos de acreditación, a pesar de que comparativamente el número de programas existentes en esta área es menor con respecto a otras áreas del conocimiento.

B. Más allá de los números: lo que dicen los expertos

Tal como se mencionó, con el fin de profundizar el balance, entrevisté a ocho importantes líderes y expertos en el tema de la educación superior en Colombia:

– Álvaro Zapara: actual coordinador del CNA.

– Carlos Angulo: exrector de la Universidad de los Andes.

– Jesús Ferro Bayona: rector de la Universidad del Norte.

– Joaquín Sánchez: rector de la Universidad Javeriana.

– Luis Enrique Orozco: miembro del primer CNA.

– María José Lemaitre: experta internacional en temas de aseguramiento de la calidad en América Latina; ha participado varias veces como evaluadora externa.

– Moisés Wasserman: exrector de la Universidad Nacional.

– Pedro Polo: miembro del primer CNA.

La indagación principal giró en torno a si el sistema ha estado cumpliendo sus propósitos en estos 20 años de funcionamiento y cuáles serían sus recomendaciones. Tomando en cuenta estas entrevistas y el análisis crítico realizado a partir de mi experiencia, procederé a desarrollar los puntos principales.

i. Las fortalezas

En términos generales, estos líderes de la educación superior en Colombia se muestran satisfechos con los resultados de la Acreditación. Gracias a ella tenemos instalado en las instituciones una “cultura de la autoevaluación” relativamente sólida que fortalece la autonomía y brinda fundamento a procesos importantes como la planeación y la toma de decisiones para el mejoramiento. También mencionaron que, con contadas excepciones, la evaluación por pares ha sido positiva para la Universidad colombiana, por la importancia de la mirada externa y porque, como consecuencia de ella, se han fortalecido la construcción de comunidades académicas nacionales, más allá de las regiones y del origen institucional público o privado. Coincidieron en que los dictámenes del CNA han sido transparentes y bien fundamentados académicamente y que el desarrollo del sistema ha sido prudente y coherente con la calidad efectivamente demostrada por las instituciones evaluadas. Señalaron como muy positivo el hecho de que

aún las instituciones no acreditadas hoy ven el modelo como un referente legítimo y muchas de ellas aspiran a desarrollarse suficientemente para cumplir con sus estándares.

Vale la pena agregar que el modelo de acreditación colombiano ha logrado un interesante posicionamiento internacional, y se ha constituido en un referente obligado para los países que están comenzando a implementar sus sistemas de aseguramiento de la calidad. Es uno de los más reconocidos en Latinoamérica, incluso fue evaluado en 2012 por la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (ÍNQAAHE) y la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RÍACES), organismos internacionales muy reconocidos en este tema, y obtuvo resultados favorables. Asimismo, dichos organismos concluyeron que el CNA se adhiere a las buenas prácticas establecidas por ambas agencias (ÍNQAAHE, 2012).

Además de estos logros ampliamente reconocidos en los diferentes informes que se han realizado sobre el sistema de acreditación colombiano hay que mencionar algunos aspectos sustantivos de la educación superior colombiana que han mostrado algunos signos de mejoramiento que pudieran correlacionarse con la implementación y desarrollo del SNA.

El primero hace referencia a los docentes. A partir de la implementación del proceso de acreditación, las universidades comenzaron a preocuparse tanto por la dedicación de sus profesores como por su formación. De ahí que muchas de ellas, a raíz de la acreditación, hayan incrementado su número de profesores de planta, se preocupen por contratar cada vez más profesores con títulos de maestría y doctorado y en algunos casos hayan creado sistemas y modelos de desarrollo profesoral cuyos resultados han sido evaluados positivamente.

Otro de los aspectos que se evidencia como positivo en los procesos de acreditación es el de los temas curriculares. Aunque no se podría asegurar que la implementación del SNA ha sido la causa de la modernización curricular que se

evidencia en algunas instituciones o programas, al menos sí se observa en las evaluaciones de los pares una correlación. Actualmente en los programas hay un énfasis y lenguaje común con respecto al número de créditos, la formación por competencias, la flexibilidad curricular, los estudios generales, entre otros.

En la misma línea, se puede observar que a partir de la acreditación ha comenzado a existir en el discurso de los actores del ámbito académico un generalizado interés en lo relacionado con la internacionalización, el aprendizaje de una segunda lengua, la movilidad de estudiantes y profesores, la interacción de los profesores con redes nacionales e internacionales.

Es difícil hablar de fortalezas cuando solo el 6 % de los docentes en Colombia poseen título de doctorado y en 2011 se graduaron solamente 258 doctores en el país, el 0.1 % de los graduados en ese año; aún muchas instituciones de educación superior no han implementado reformas contundentes en lo relacionado con la modernización curricular y el uso de tecnología de apoyo a la docencia universitaria, o en muchos casos los currículos siguen siendo demasiado largos y con énfasis profesionalizante. A pesar de todo lo anterior, se destaca el hecho de que actualmente estos temas están en la agenda estratégica de desarrollo de un número significativo de instituciones. Es evidente para muchos que el SNA ha contribuido significativamente a este hecho.

ii. Los peligros y desafíos

A pesar de estas grandes fortalezas aún existen varios aspectos que se deben mejorar. Uno de los peligros que se observa, y que incluso se vislumbraba ya en 2003, es el de politización, de burocratización o de presión oficial para el cumplimiento acelerado de metas gubernamentales relacionadas con el número de instituciones y programas acreditados, lo cual daría al traste con los propósitos iniciales. Existe una gran preocupación por la posible acreditación de instituciones o programas que no tienen los requisitos mínimos requeridos y que no evidencian un compromiso auténtico por el mejoramiento. Se corre el riesgo

de convertir la acreditación en un ejercicio procedimental y no de verdadera autoevaluación y transformación. En algunos casos pareciera que se da más importancia a diligencias documentales realizadas por expertos que no tienen impacto en la realidad cotidiana de las instituciones.

Es importante ser conscientes de que el tener más instituciones acreditadas en detrimento de la rigurosidad de las evaluaciones y garantía del mejoramiento continuo solo “mejoraría” las estadísticas, pero al final no sería una solución real al problema de la calidad en la educación. La acreditación no es el fin, sino un proceso que orienta un mejoramiento continuo.

Algunos de los entrevistados anotaron, por otro lado, que no son buenos los continuos intentos del MEN para intervenir con reglas y condiciones en una evaluación que debería manejarse siempre con profunda autonomía académica. La actual dependencia istrativa del CNA respecto del MEN es un punto que debería revisarse para buscar un escenario de mayor independencia tanto para el desarrollo y la divulgación del modelo de acreditación como para la efectiva evaluación de las instituciones y programas.

Por otra parte, la mayoría de los entrevistados planteó que, más allá del reconocimiento público, no hay suficientes estímulos del Estado para las instituciones acreditadas. Por ejemplo, los créditos estudiantiles con subsidio del Estado que se otorgan a través del Icetex deberían orientarse prioritariamente a instituciones y programas acreditados. Actualmente la acreditación es apenas un criterio escasamente ponderado en el otorgamiento de dichos créditos.

Tampoco existe una política de fomento apalancada con recursos frescos, que permita apoyar con financiamiento los costosos procesos de mejoramiento que deben asumir las instituciones públicas y privadas que se someten a la acreditación. De ahí que sea prioritaria la adjudicación de recursos concursables que propicie una mejor financiación de la acreditación, de tal forma que instituciones comprometidas con procesos de autoevaluación y mejoramiento

puedan contar con líneas de fomento dirigidas a apoyar inversiones en distintas áreas de la calidad.

Como se menciona en el informe presentado por el propio CNA para recopilar sus 20 años de funcionamiento (Consejo Nacional de Acreditación, 2012, p. 45): “Las Instituciones esperan estos incentivos... que se traduzcan en un verdadero impulso a la capacitación docente en investigación, apoyo a publicaciones de alto nivel, mejores oportunidades en pasantías de estudiantes y docentes, en acompañamiento a grupos de investigación en formación y otros estímulos para los programas e instituciones acreditadas.”. Agregaríamos aquí que dichos incentivos deberían orientarse también al fortalecimiento de los recursos de apoyo a la docencia y a la innovación efectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El subsistema de Fomento es el más crítico de todo el modelo. Las instituciones no perciben claramente un real cumplimiento de las funciones que le han sido asignadas a este componente: no se hace evidente el apoyo por parte del MEN para la financiación de la acreditación ni la capacitación en aseguramiento de la calidad. Tampoco se cuenta con el respaldo para el desarrollo de sistemas de información y el uso de nuevas tecnologías en los procesos académicos o asistencia en los procesos de evaluación. Del mismo modo, solo hasta hace unos dos años se han abierto convocatorias para que las instituciones que estén optando por la acreditación de alta calidad tengan el acompañamiento de ÍES acreditadas. En conclusión, se han realizado algunas iniciativas, pero con fondos muy pequeños.

La crítica más fuerte y en la que todos coinciden consiste en que el sistema de aseguramiento no está suficientemente articulado. Aunque para algunos dicho sistema es novedoso y completo en teoría y sus evaluaciones están a cargo de organismos académicos competentes, para otros es redundante y corre el riesgo de burocratizarse por la influencia permanente del Ministerio de Educación Nacional en su istración y financiamiento.

A pesar que el modelo de acreditación estaba planteado como parte de un sistema de aseguramiento de la calidad con canales de retroa- limentación, en la actualidad pareciera que la acreditación estuviera desintegrada del resto del sistema. No existe una sinergia entre los procesos ni una articulación suficiente entre los mecanismos de aseguramiento de la calidad.

Además, todo el aparataje de la burocracia se encuentra enfocado en el Registro Calificado y la mayor cantidad de esfuerzos están dirigidos hacia la vigilancia, lo que deja a un lado a la acreditación y la coloca en un segundo plano, como una especie de retoque final y no como la punta y guía del sistema. Con este panorama, la acreditación podría quedarse como un asunto meramente formal sin consecuencias sustantivas.

Teniendo en cuenta sus propósitos sustantivos y dado su lenguaje relativo a la “alta calidad”, la acreditación debería tener un papel especial como mecanismo que señala el camino hacia el mejoramiento y orienta al sistema hacia sus fines, es decir, debería ser el mecanismo impulsor del sistema. Por lo tanto, hay que avanzar en la articulación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, aprovechando en esa articulación la legitimidad con la que cuenta el proceso de acreditación.

A su vez, para las instituciones que están comprometidas con estos procesos de evaluación por pares, la acreditación está representando, en algunos casos, una sobrecarga de procesos istrativos, debido a que en muchas ocasiones se centra excesivamente en el cumplimiento de indicadores. Por ejemplo, preocuparse más por el número de profesores con título de doctorado y no por el impacto que tiene esa formación de los profesores en la docencia o la investigación. Esto podría constituirse en una tergiversación del propio objetivo de la acreditación y una excesiva focalización en los insumos y procesos y no en los resultados e impactos.

Un gran desafío de todos los actores y líderes de la educación superior en el país

es la gran confusión existente por parte del público no académico con respecto a lo que implica la acreditación; no hay información suficiente ni claridad en el mensaje. Esto se evidencia en las reiteradas confusiones de las personas frente al registro calificado, certificaciones como iso y la acreditación; incluso, en algunas ocasiones son las mismas instituciones de educación superior las que presentan información incorrecta y ambigua. Se hace necesario crear más y mejores estrategias de difusión para todo tipo de públicos, desde los directivos de las instituciones, profesores y personal istrativo hasta los estudiantes, padres de familia y empleadores, y que a su vez sea oportuna y actualizada. En este punto es clave la coherencia y actualización en los sistemas de información del Ministerio de Educación Nacional, de forma tal que siempre se pueda obtener la misma información estadística independientemente de la fuente que se consulte.

Otro gran desafío es la necesidad de internacionalización. En la medida que cada vez más las instituciones de educación superior están creando espacios transnacionales, los sistemas de aseguramiento, tal como lo menciona el CNA y RIACES (2008) en el programa que han creado conjuntamente, deben desarrollar la capacidad para operar en el ámbito internacional. Esto se ve en la necesidad que tienen las agencias de acreditarse ellas mismas a nivel internacional, de buscar que sus decisiones y veredictos tengan validez a nivel mundial y de propiciar la creación de espacios regionales e interregionales de conocimiento, aspectos en los que el CNA desde 2007 estableció una serie de acciones. (Para profundizar en ellas se puede consultar la Estrategia de Internacionalización del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia{1}). En consonancia con esta idea, se encuentra la recomendación de la OCDE y el Banco Mundial (2012) con respecto a aumentar el número de pares internacional en el proceso de acreditación de alta calidad.

Finalmente, un punto que podría ser interesante para el sistema es la formación de pares. Aunque los perfiles académicos son muy buenos y la experiencia en instituciones de educación superior es amplia, no estaría de más actualizar a los pares en metodologías y estrategias de evaluación y acreditación que permita de esa manera, el desarrollo de habilidades que propendan por evaluaciones cada vez más objetivas, acordes con los desafíos que enfrenta actualmente la educación superior y con una perspectiva internacional.

Conclusiones y recomendaciones

El Sistema Nacional de Acreditación nació con fuerza, y se ha mantenido en medio de distintos avatares durante 20 años. En estos momentos es necesario seguir fortaleciéndole y garantizar cada vez más su autonomía académica, teniendo claro que la acreditación es un medio, no un fin en sí misma. Para esto se hace necesario resolver algunas tareas pendientes.

La más evidente de estas tareas es la necesaria articulación entre los distintos mecanismos de aseguramiento de la calidad. Dada su naturaleza, sus propósitos y su legitimidad académica, la acreditación es la llamada a liderar el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para garantizar que se oriente en su conjunto hacia el mejoramiento. Se debe lograr que sean las políticas de acreditación las que articulen todos los esfuerzos en este campo, para lo cual el CNA debe tener un mayor liderazgo en el desarrollo, divulgación e implementación de dichas políticas.

Por otro lado, es preponderante que no solo se evalúe insumos y procesos, sino prioritariamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las tendencias mundiales muestran cada vez más la necesidad de fijarse en lo sustancial, en el impacto de todo el quehacer para el real cumplimiento de la misión y propósitos que cada institución se ha planteado.

Asimismo, se requieren mayores estímulos. La completa autonomía, por ejemplo, debería reservarse solamente para las instituciones acreditadas. Del mismo modo, es necesario establecer fondos concursables para las instituciones que se sometan a la acreditación y requieran apalancar procesos de mejoramiento relativos, por ejemplo, a recursos bibliográficos, formación docente, planta física, tecnología aplicada a la enseñanza, etc. Los créditos del Icetex, con subsidio del Estado para los estratos bajos, deberían orientarse

prioritariamente a los estudiantes que ingresan a programas acreditados.

A pesar de que distintas voces hoy claman por la creación de una supuesta agencia nacional de aseguramiento de la calidad, algo así como una superdependencia burocrática encargada de todo lo relativo tanto a la inspección y vigilancia como a la acreditación, nuestra recomendación es, por el contrario, el fortalecimiento de la autonomía del CNA como organismo académico e independiente, pero necesariamente articulado con la labor de la CONACES y otras instancias que pueden seguir recibiendo el apoyo istrativo del MEN, dada su función prioritariamente pública.

En los últimos 10 años la tasa de cobertura en la educación superior colombiana se ha incrementado significativamente hasta llegar hoy al 43 %, según cifras oficiales. Este es el momento para concentrar más esfuerzos en la calidad, y evitar así que dicho aumento implique nuevas frustraciones para los jóvenes que acceden a la educación superior y para la sociedad en su conjunto. En el Sistema de Acreditación hay una gran oportunidad; ojalá no la perdamos en los años por venir.

BIBLIOGRAFÍA

a. Bibliografía referenciada

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4. La investigación en la Universidad

Oportunidades y desafíos

FERNANDO CHAPARRO

1. Universidad, investigación y desarrollo

El objetivo de este capítulo es analizar las diversas estrategias que están surgiendo entre las universidades colombianas para vincular la investigación en sus Proyectos Institucionales y sus programas académicos, y la forma como ella se relaciona con las otras dos funciones básicas de la Universidad: la Docencia y la Extensión o transferencia de conocimiento a la sociedad. Entre otros aspectos, esto plantea la relación que existe entre Docencia, Investigación e Innovación, entendida esta última como creación de valor a partir del conocimiento. Al hacerlo, analizaremos algunas de las tendencias importantes que se pueden observar a nivel mundial en este tema, lo cual suministra un marco de referencia para las decisiones que se tomen tanto en las políticas públicas como en las políticas corporativas de las propias universidades.

El entorno actual de la Economía Globalizada del Conocimiento está generando desafíos importantes para las instituciones de educación superior. Además de la formación de recursos humanos de alta calidad, el nuevo entorno pone un creciente énfasis en la creación de conocimiento (investigación) y en la transferencia de dicho conocimiento a la sociedad (innovación). Los trabajos pioneros de Bengt-Ãke Lundvall analizan en forma penetrante el proceso por medio del cual el conocimiento se ha convertido en el principal recurso de la

economía globalizada del siglo XXI, a la par que el aprendizaje y la educación se vuelven claves para el desarrollo económico (Lundvall, 1992; Lorenz & Lundvall, 2006). La capacidad de generar valor a partir del conocimiento se ha convertido en un componente indispensable de un desarrollo sostenible que pueda satisfacer las necesidades básicas de la población. Esta característica del nuevo entorno es lo que lleva a los conceptos de “sociedad del conocimiento” o “economía del conocimiento”, así como al de “estrategias de desarrollo basadas en el conocimiento” (knowledge-based developmeni), desarrolladas por Javier Carrillo, Ángel Arboníes y otros investigadores (Carrillo, 2004; Arboníes, 2006).

En este contexto hay dos procesos complementarios que se han desarrollado en los últimos años. En primer lugar, en el contexto de las tres funciones académicas que desarrollan todas las universidades, se le está asignando una creciente importancia a la investigación, actuando en estrecha colaboración con la docencia y la extensión. Este proceso lo refuerza el sistema de acreditación de alta calidad de casi todos los países del mundo, ya que la investigación se ha convertido en uno de los requisitos para la acreditación de universidades (ENQA, 2006; RÍACES / ANECA, 2008). En segundo lugar, como consecuencia de lo anterior la Universidad se ha convertido en uno de los principales actores de los sistemas nacionales de ciencia, tecnología e innovación, ya que la capacidad de investigación se ha crecientemente concentrado en ella, aun en países en los que inicialmente no era así (Altbach & Balán, 2007; Chaparro, 2010). Este papel se ha fortalecido con el surgimiento de lo que se ha denominado la “Universidad de Investigación” (Research University) o la “Universidad Global de clase mundial”. Estas dos tendencias han sido extensamente analizadas en una literatura reciente sobre el tema (Altbach & Balán, 2007; Salmi, 2009; Wildavsky, 2010; Altbach & Salmi, 2011; Berman, 2012). En el contexto de América Latina este proceso ha sido igualmente analizado (Brunner, 2006; CINDA, 2007; Schwartzman, 2008).

Estos cambios en el entorno de la educación superior les generan dos grandes desafíos a las universidades colombianas. El primero es el de la posibilidad de que algunas de las universidades colombianas de punta se conviertan en verdaderas Universidades de Investigación; el segundo es la forma como las otras universidades cuya Misión se orienta más hacia la formación de

profesionales altamente competentes, críticos y creativos, integran la investigación en sus planes de estudio como una dimensión esencial de la educación superior, sin necesariamente tratar de adoptar el modelo pleno de las denominadas Universidades de Investigación. Es importante destacar el hecho de que la creciente integración de la investigación en la Universidad no se limita a la posibilidad de adoptar un Proyecto Institucional fundamentado en la investigaáón. Este último es solo una de las opciones estratégicas que tiene la Universidad; pero son igualmente importantes las otras opciones basadas en la integración de la investigación en diversos tipos de Proyectos Institucionales que contemplan una mezcla diferente de las actividades de docencia, investigación y extensión, y el papel que la propia Universidad le asigna a desarrollar un rol proactivo en el fomento de la innovación en la sociedad.

Una tercera pregunta que surge, sobre la cual regresaremos al final de este artículo, se refiere al impacto que está teniendo en este proceso y en las políticas de las universidades sobre este particular la actual situación que actualmente se confronta en Colombia de fuerte contracción de la financiación de la investigación, diferente de los recursos de las regalías.

2. Diversificación del Sistema Universitario con un enfoque tradicional

Toda universidad desarrolla actividades de docencia, investigación y extensión como parte de su función de formar recursos humanos altamente capacitados. Estas tres funciones básicas forman parte indisoluble de la vida académica, tal como se plantea en la Ley 30 de 1992. Igualmente, el modelo pedagógico de muchas universidades plantea una educación integral de sus estudiantes, siendo esto un elemento universal de la educación de calidad, con el fin de lograr la formación de profesionales éticos, competentes, críticos y creativos. Esto requiere abordar procesos de generación de conocimiento (investigación) como parte integrante del proceso de aprendizaje. Sin embargo, el peso relativo de cada una de estas tres funciones, así como la capacidad de cada universidad de contribuir al desarrollo del conocimiento por medio de la investigación, como veremos posteriormente, varía muchísimo de una universidad a otra. Como

consecuencia de lo anterior ha comenzado a surgir una creciente diferenciación del sistema universitario en términos del peso relativo que cada universidad le asigna a estas tres funciones y la forma como las combina.

Para analizar esta creciente diferenciación han surgido recientemente varias tipologías en la literatura sobre educación superior. A título de ejemplo se pueden mencionar tres. El informe de CINDA sobre educación superior en América Latina y el Caribe propone diferenciar las universidades de la región en términos de cuatro grandes categorías (CINDA, 2007): (a) Universidades de Docencia de Pregrado; (b) Universidades de Docencia de Pregrado y Posgrado; (c) Universidades de Docencia con Investigación; y (d) Universidades de Investigación.

En una presentación sobre este tema, la doctora Suely Vilela, rectora de la Universidad de Sao Paulo en el Brasil, esbozó una tipología similar distinguiendo los siguientes tipos de universidades (Vilela, 2007): (a) Universidad de Docencia; (b) Universidad Tecnológica (los politécnicos y similares); (c) Universidad Empresarial; (d) Universidad Virtual; y (e) Universidad Plena. Esta última se divide internamente en dos subcategorías: la Universidad de Docencia con Investigación y la Universidad de Investigación. Una tercera tipología es la desarrollada por la Carnegie Foundation de Estados Unidos, en la que se distinguen cuatro tipos de instituciones de educación superior (Carnegie Foundation, 2006): (a) las Instituciones de Educación Superior Especializadas (Special Focus Institutions); (b) las Universidades Profesionalizantes o de Docencia (Baccalaureate Colleges); (c) Universidades de Maestrías y Doctorados (Master’s Colleges and Universities); y (d) Universidades que se concentran en otorgar Doctorados (Doctorate-granting Universities). Estas últimas son las denominadas Universidades de Investigación (Research Universities), que la Carnegie Foundation prefiere distinguirlas por el hecho de que ellas se concentran esencialmente en la formación a nivel doctoral.

Como se puede ver, hay una gran coincidencia entre estas tres tipologías. Las tres plantean categorías que se definen a partir del peso relativo que la

universidad le asigna a cada una de las tres funciones básicas de la Universidad, y van desde universidades que ponen un mayor peso en la docencia a universidades que le asignan un mayor peso a la investigación.

A partir de este análisis se pueden identificar tres tipos de Proyectos Institucionales académicos, o tipos de universidades:

a) La Universidad de Investigación: Es aquella que tiene una gran capacidad para desarrollar cuatro componentes claves relacionados con este Proyecto Institucional, que son: (a) En primer lugar, esta universidad pone un gran énfasis en la formación doctoral (se convierte en lo que la Carnegie Foundation denomina Doctorate-granting Universities). (b) En segundo lugar, tiene un alto nivel de inversión en investigación, basado en su capacidad para movilizar recursos financieros externos (ninguna universidad del mundo hace investigación en gran escala con sus recursos propios y con su presupuesto anual; todas dependen de esta capacidad crítica de poder movilizar recursos financieros externos). (c) En tercer lugar, esta universidad se caracteriza por tener una extensa red de grupos de investigación o investigadores de alta calidad, con una importante dedicación a la investigación, apoyados por la capacidad anteriormente mencionada para movilizar recursos financieros externos. (d) En cuarto lugar, tiene una alta producción científica, medida en términos de artículos en revistas internacionales indexadas (reflejado en indicadores tales como ISI, Scopus y otros). Estos cuatro factores se refuerzan entre sí.

b) La Universidad de Docencia con Investigación: Es aquella que le asigna una alta importancia a la investigación y a su papel en la generación de conocimiento, pero considera que debe concentrar más recursos en lograr una docencia de alta calidad, apoyada evidentemente en una investigación y extensión de calidad. Tiene un nivel importante de inversión en investigación, un alto número de investigadores y de publicaciones científicas, pero sin alcanzar los niveles que caracterizan al primer grupo de universidades. Hay una clara diferencia entre las dos. Esta universidad le asigna una gran importancia a preparar los profesionales que su entorno requiere. Esta universidad se aproxima

a lo que la Carnegie Foundation denomina Master’s Colleges and Universities. Generalmente le asigna un papel importante a su participación en el Sistema Regional de Innovación de su territorio y a proyectarse en su entorno por medio de investigación aplicada y de sus actividades de extensión.

c) La Universidad de Docencia: Esta universidad también realiza investigación, junto con la docencia y la extensión, pero la función de dicha investigación se orienta especialmente al desarrollo de las competencias que un buen profesional requiere. Esto incluye una capacidad de hacer buenos estudios que le permita analizar su entorno y plantear soluciones a problemas, para lo cual se requiere un buen conocimiento de las técnicas y métodos de investigación y experiencia en su manejo. Pero en esta universidad el mayor énfasis se pone en los programas de pregrado, en las especializaciones y en las Maestrías de Profundización. Esto responde a la Misión de la Universidad de formar buenos profesionales para el ejerááo de su profesión.

Es posible ubicar las diversas universidades colombianas en una de estas tres categorías. Sobre este tema regresaremos en una sección posterior, después de analizar enfoques alternativos que plantean una visión diferente pero complementaria de la creciente diferenciación que existe entre universidades.

3. Papel de la Universidad en la construcción de la sociedad

En la sección anterior analizamos el papel que desempeñan las universidades en un sistema de educación superior desde el punto de vista de la importancia que le asignan a cada una de las tres funciones académicas básicas y de la forma como las combinan. Pero también es posible abordar el tema de la caracterización de los Proyectos Institucionales de universidades desde otras perspectivas. Una que es particularmente interesante se relaciona con la forma como la Universidad define su papel con relación a la construcción de su sociedad y del entorno en el que ella opera. Al analizar los Proyectos Institucionales de las universidades es importante hacer una aclaración: lo importante no es lo que diga o no diga el

documento denominado Proyecto Institucional; lo que nos interesa aquí es analizar el Proyecto Institucional real, tal como este se refleja en el perfil de sus profesores, en el tiempo que efectivamente le asigna a una u otra actividad académica, en los niveles reales de inversión que logra realizar en cada función académica, en sus publicaciones y en los diversos resultados que efectivamente logra obtener y demostrar.

Brint, sociólogo de la Universidad de California, realizó un estudio particularmente pertinente sobre las universidades de Estados Unidos en los años 2003-2005 desde la perspectiva del papel que desempeñan en la construcción de la sociedad norteamericana y global, lo que el autor denomina Creating the Future (Brint, 2005). En este estudio Brint plantea que realmente han surgido dos tipos de “Universidades de Investigación”: (a) las Universidades Tradicionales de Investigación, orientadas hacia la creación de conoámiento como su único propósito (o ideología dominante), y (b) las Nuevas Universidades de Investigación (New Research University Models), que ponen un creciente énfasis en contribuir a generar innovaáones tecnológicas y sodales como una estrategia de construir el futuro, convirtiéndolo en objetivo central de sus actividades, además de crear conocimiento (Brint, 2005). Mientras las primeras ponen un énfasis casi exclusivo en las publicaciones científicas indexadas registradas en el ISI o en Scopus como el principal indicador por medio del cual se puede analizar la calidad de su trabajo y su impacto, las segundas presentan una gama más rica de indicadores de calidad y de impacto (sin desconocer la importancia de lo primero).

En el cuadro 1 se presenta la caracteri%aáón que Steven Brint hace de estos dos modelos alternativos. Debe destacarse una vez más que se trata de “conceptos polares” (o “tipos ideales”) que ayudan a comprender y analizar dos orientaciones básicas que compiten entre sí en las Universidades de Investigación. Muy frecuentemente las dos orientaciones se pueden observar en la misma universidad, aunque en muchos casos la una o la otra se convierten en la onentaáón dominante.

La capacidad de proyección de la Universidad en su entorno y en su sociedad ha llevado a una creciente literatura sobre la Universidad Emprendedora, como concepto que complementa el de la Universidad de Investigación{1}. La orientación hacia una Universidad Emprendedora también se puede presentar en los otros dos tipos de universidades mencionados anteriormente: en la Universidad de Docencia con Investigación y en la Universidad que se dedica esencialmente a la Docencia. Es decir, la distinción hecha por Steven Brint puede observarse en cualquiera de los tres tipos de universidades que se identificaron inicialmente. Y el cruce entre estas dos dimensiones puede dar lugar a una tipología más flexible de diversas orientaciones que pueden tomar los Proyectos Institucionales de universidades.

4. Panorama que actualmente está surgiendo en las universidades colombianas

En esta sección se presenta una visión general del panorama que actualmente está surgiendo en Colombia al analizar las universidades colombianas desde el punto de vista de donde se ubican con relación con los tres tipos de Proyectos Instituáonales o tipos de universidades descritos arriba, y por lo tanto, al peso que le asignan a cada una de las tres funciones académicas básicas. Para realizar este análisis exploratorio se seleccionaron 14 indicadores derivados de uno de los sistemas de indicadores más conocidos en este campo que es el de la Fundación Carnegie, entidad que utiliza un conjunto de indicadores que denominan el Research Activity Index. Los 14 indicadores seleccionados son{2}: (a) dedicación del cuerpo profesoral ( % de profesores de tiempo completo, TC); (b) nivel de formación de los profesores ( % de profesores con doctorado, estimado de dos formas: sobre el número de profesores de tiempo completo (TC) y sobre el número total de profesores (TP); (c) número de programas de doctorado; (d) número de estudiantes en los programas de doctorado (doctorandos); (e) número de doctores que la universidad ha graduado; (f) número de maestrías; (g) número de programas académicos de pregrado (de nivel profesional); (h) número total de estudiantes; (i) número de profesores de tiempo completo equivalente; (j) porcentaje de los estudiantes que están en maestrías o en doctorados sobre el número total de estudiantes (mide la

proporción del cuerpo estudiantil que cursa programas de maestría o doctorados); (k) número total de programas, número de programas acreditables, número de programas acreditados y porcentaje de programas acreditados sobre los acreditables; (l) número de grupos de investigación en las categorías ScientiCol de Colciencias; (m) nivel de publicaciones científicas en revistas internacionales indexadas medido por el número de publicaciones indexadas en Scopus en los últimos 10 años (2003-2012) y en el último año (2012); (n) número de estudiantes por profesor de tiempo completo equivalente.

En el cuadro 2 se presenta información sobre estos 14 indicadores para un grupo de 26 universidades colombianas que tienen acreditación institucional del CNA. Al analizar los datos que se presentan en este cuadro se puede observar una distribución de universidades bastante interesante con base en estos indicadores. A un nivel muy general, este cuadro permite identificar dos conjuntos de universidades que reflejan en mayor o menor medida los tipos de Proyectos Institucionales analizados en este artículo. En primer lugar, hay un grupo de cuatro universidades que son las que más se aproximan a las características de lo que se puede considerar una Universidad de Investigación: la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia, la Universidad de los Andes y la Universidad del Valle.

Hay un segundo grupo de universidades acreditadas institucionalmente por el CNA que se podrían relacionar con Universidades de Docencia que hacen Investigación, o inclusive con Universidades de Docencia, dependiendo del Proyecto Institucional y de la Misión que cada una ha adoptado. Esto último resalta el hecho de que la investigación es una función académica que desempeña un papel importante en cualquier universidad, aunque el tipo de papel y la relación que mantiene con la Docencia y la Extensión varía según el Proyecto Institucional que la universidad ha adoptado. Otro aspecto que se desprende de este análisis consiste en que la acreditación de alta calidad, aunque requiere una claridad en cuanto al papel que desempeña la investigación, no se limita a las universidades que han adoptado un Proyecto Institucional fundamentado en la investigación.

A pesar de que en las primeras cuatro universidades uno puede identificar debilidades si aplicamos criterios mundiales relacionados con la Universidad de Investigación (v. gr. en términos del peso que tienen los doctorados, del porcentaje de profesores con doctorado, o del nivel de sus publicaciones científicas indexadas internacionalmente), estas cuatro universidades son las que más se aproximan en Colombia a hacer realidad este Proyecto Institucional. Con relación a este aspecto quisiéramos plantear la importancia de normalizar los indicadores con relación a cada sistema regional (América Latina) o a cada sistema nacional. En este sentido, la Carnegie Foundation destaca la necesidad de normalizar los indicadores que se utilizan en términos del espado pertinente de comparación. Este último puede ser el espacio nacional o el espacio global, dependiendo del caso.

Al profundizar el análisis del cuadro surgen observaciones interesantes. A continuación mencionamos solo algunas de ellas:

En las cuatro universidades que consideramos de investigación, entre un 40 y un 78 % de los profesores son de tiempo completo, con la excepción de la Universidad de Antioquia. En el resto de universidades esta proporción varía enormemente, fluctuando entre 8 y 45 %, con algunos raros casos que se ubican alrededor de 60 %. En las primeras cuatro universidades más del 30 % de los profesores de Tc tienen doctorado. Este es un porcentaje bajo a nivel mundial, pero en Colombia es un porcentaje elevado. En el resto de universidades acreditadas este porcentaje fluctúa entre 10 y 30 %, y en algunos cases está por debajo del 10 %. Este es uno de los aspectos en los cuales la Universidad colombiana debe mejorar considerablemente. Las tres universidades públicas del primer grupo (Nacional, Antioquia y Valle) lideraron el proceso de establecimiento de los primeros doctorados en Colombia (en los 80). Esto se refleja en la alta concentración en ellas de los doctorados en Colombia (9 y más doctorados por universidad). El desarrollo de los doctorados en la Universidad de los Andes es más reciente (en los 90 y en la última década). Sin embargo, debe destacarse que la mayor proporción de doctorandos en

términos del porcentaje que ellos representan sobre el cuerpo estudiantil total se observa precisamente en dicha universidad (12,4 %). En el resto de las universidades de Colombia la importancia de los doctorados es menor, aunque ya llegan a 4 o 5 en la Universidad Javeriana y en la Universidad del Norte. El número de grupos de investigación es un indicador que no es muy confiable porque depende de muchos factores que en Colombia han llevado a la atomización de grupos en muchas universidades. Más significativo es el de la proporción (%) de grupos de investigación ubicados en las categorías A-1, A y B de Colciencias, con relación al total. Esta proporción se puede observar en la respectiva columna del cuadro 2. El último indicador que analizaremos es el de las publicaciones científicas en revistas indexadas de las 26 universidades incluidas en el cuadro 2. Este cuadro presenta información sobre dos indicadores: (a) el número total de publicaciones en revistas internacionales indexadas en Scopus durante los últimos 10 años (2003-2012) y (b) el número total de publicaciones indexadas en esta misma base de datos en el último año de la serie (2012). De todos los 14 indicadores que se presentan en el cuadro 2, este es el indicador que más claramente diferencia las cuatro Universidades de Investigación de las otras universidades del país. Esta diferenciación se puede observar con mayor claridad en el gráfico 1. Dicho gráfico muestra la evolución de la producción anual de publicaciones científicas indexadas de 12 de las 26 universidades que se están analizando. El papel protagónico de las cuatro primeras universidades es evidente.

Con base en el análisis del cuadro 2 y del gráfico 1 se pueden identificar cohortes de universidades en términos de la ubicación que ellas tienen con relación a los 14 indicadores que se han adoptado para este estudio. Además del grupo de cuatro universidades que fundamentan su Proyecto Institucional en la Investigación se pueden destacar los siguientes grupos. En primer lugar, hay dos universidades cuyos indicadores comienzan a proyectarse hacia el grupo de punta: nos referimos a la Universidad Javeriana y a la uis. Inmediatamente después viene un grupo de tres universidades (la UPB, la Universidad del Rosario y la Universidad del Norte), seguidas de un grupo un poco más amplio de instituciones de educación superior (la Universidad del Cauca, la UTP, la Universidad de Caldas, EAFIT, Icesi, La Sabana, el Externado y La Salle).

Si analizamos la interacción que existe entre los 14 indicadores que constituyen el cuadro 2, se puede identificar una significativa correlación entre ellos. Esto refleja la alta correlación que existe, por ejemplo, entre el surgimiento de programas de doctorado, la consolidación de grupos de investigación de alta calidad, la proporción de profesores con doctorado, la capacidad para movilizar recursos financieros externos que viabilicen la investigación, el número de publicaciones en revistas internacionales indexadas y/o los proyectos de fomento a la innovación por medio de los cuales una universidad se proyecta en su entorno.

Es decir, este conjunto de indicadores no actúan en forma aislada; constituyen un conjunto de instrumentos que se pueden utilizar para orientar políticas de fortalecimiento de las universidades del país, de su capacidad de generación de conocimiento y de una estrecha interacción entre Investigación, Docencia y Extensión (aplicación de conocimiento e innovación).

5. Reducción de la financiación de la investigación en Colombia y desafíos generados por el Sistema General de Regalías

El nivel de financiación de la investigación en Colombia no es solo bastante bajo, sino que en los últimos 16 años (1996-2013) la disponibilidad de recursos financieros del Gobierno nacional para financiar proyectos de investigación y de innovación inicialmente creció (1996-1998) y luego ha disminuido claramente en años recientes, aun en pesos corrientes. La disminución es más drástica en pesos constantes. En este mismo período la inversión en investigación ha crecido en todos los países del mundo, no solo en los países de la OECD sino también en todos los países de América Latina y del Asia. Y esta inversión se realiza inminentemente con recursos públicos. Un reciente estudio sobre la evolución de la financiación de la investigación en las universidades norteamericanas realizado por Paula Stephan del MIT destacó que entre 1955 y el 2008 (un análisis de una serie histórica de 53 años) la financiación de la investigación creció todos los años a una alta tasa de crecimiento anual, en la cual entre el 60 y el 80 % de los recursos provinieron del Gobierno federal, con otro 10 % proveniente de los Gobiernos regionales (los Estados) (Stephan, 2012). En otros países se observa una tendencia similar.

En contraste con esto, en Colombia la tendencia es la contraria. El nivel de financiación de proyectos de investigación y de innovación en 2011 fue inferior al nivel de financiación que se logró en 1997, aun en pesos corrientes. Si analizamos la evolución de esta financiación a lo largo de la primera década del siglo XXI, se puede observar que después de un moderado crecimiento hasta 2008 el nivel de financiación de proyectos de investigación y de innovación volvió a caer, y en 2011 descendió al nivel de financiación de 2001 (Chaparro, 2012). Y esta reducción en el nivel de financiación se presenta a pesar de que el presupuesto total de Colciencias creció significativamente entre 2008 y 2011. La razón de esta aparente paradoja se debe al hecho de que más del 60 % del presupuesto de Colciencias está siendo absorbido por la financiación de los doctorados. Es decir, en Colombia se lanzó una Política de formación doctoral, que era absolutamente necesaria, a expensas del presupuesto para financiar investigación. Se han transferido recursos del segundo al primero, decisión de política que ningún país del mundo ha tomado por considerarlo un error estratégico. En todos los países que han adoptado una política de formación doctoral, esta última se financia con recursos propios que se dedican específicamente a este objetivo, sin dejar que ellos compitan con los escasos recursos para financiar investigación.

Obviamente surge la pregunta si los recursos de CT&i de las Regalías, denominado Sistema General de Regalías, puede llenar este enorme vacío que está dejando la reducción de financiación de la investigación por parte del Gobierno nacional. El análisis de esta compleja pregunta nos llevaría más allá del alcance de este capítulo. Por lo tanto, nos limitaremos a comentar que de nuevo Colombia es el único país del mundo donde el Gobierno nacional busca transferirle la responsabilidad de financiar la investigación científica y tecnológica a los gobiernos regionales, diciéndoles que a partir de ahora esto es esencialmente su responsabilidad. En una política de Estado se debe buscar un balance entre la financiación del Gobierno central y de los gobiernos regionales, especialmente en campos como el de la ciencia y la tecnología, en los que existen desafíos nacionales que requieren poder concebir y orientar Programas Estratégicos Nacionales, diseñados con una visión de mediano y largo plazo para poder responder a ellos. Estos últimos no riñen con una política de regionalización y de desarrollo territorial; por el contrario, los dos se pueden complementar.

El Sistema General de Regalías obviamente le abre oportunidades muy importantes a las universidades para desarrollar investigación y programas de fomento a la innovación relacionadas con los programas de desarrollo de los gobiernos regionales. Las universidades están llamadas a desempeñar un papel de liderazgo en concretar y desarrollar estos programas. Y de hecho lo están haciendo. Inclusive algunas universidades ya han creado oficinas especializadas para facilitar el apoyo a los proyectos relacionados con las regalías.

Sin embargo, los recursos de las regalías tienen varias limitaciones importantes. En primer lugar, estos recursos se limitan a financiar investigación relacionada con las prioridades de desarrollo de cada región, tales como investigación sobre las cadenas de producción importantes para cada región, problemas de salud y aprovechamiento de la biodiversidad. Casi la única excepción se refiere a la formación a nivel de doctorado, lo cual está siendo financiado por varias regiones.

Esto no sería un problema si el Gobierno nacional mantiene su capacidad para financiar investigación básica en diversos campos. El problema surge cuando tanto el Gobierno nacional como los gobiernos departamentales se dedican a financiar la formación de doctorados, o áreas muy aplicadas de la investigación relacionadas con los problemas regionales. Este patrón de financiación va a dejar importantes áreas del conocimiento sin ningún tipo de financiación, tanto en las ciencias básicas como en las ciencias sociales.

Una segunda limitación de los recursos de las regalías se deriva de los trámites engorrosos que este tipo de proyectos implica, en términos de negociar con instancias políticas en los gobiernos departamentales y de los procesos istrativos complejos; comenzando con la utilización de formatos de presentación de proyectos que no son adecuados para presentar un proyecto de investigación (formatos MGA) .

Debido a estas características y limitaciones que tiene la financiación regional, la estructura de financiación que ha surgido en Colombia está generando un impacto directo sobre las posibilidades que tienen las universidades para desarrollar investigación; y por lo tanto están incidiendo en los Proyectos Institucionales que la universidad puede entrar a considerar. Por ejemplo, es interesante anotar el hecho de que la Universidad de los Andes, a pesar de ser una de las cuatro universidades que han adoptado un proyecto Institucional fundamentado en la investigación, ha manifestado públicamente que el actual entorno de financiación de la investigación en el país es hostil a dicho proyecto debido a las características anteriormente mencionadas, y que no habrá viabilidad a largo plazo de la investigación sin políticas a largo plazo como las que tienen Brasil, Chile, México y otros países. Es decir, estas universidades tendrían que repensar su modelo dado el contexto de la financiación a la investigación en Colombia.

Ante esta situación, las universidades están desarrollando alternativas de financiación de la investigación que combina las siguientes fuentes. En primer

lugar, están buscando identificar aquellas áreas de investigación que se pueden financiar con los recursos de las regalías, lo cual refleja el hecho de que coinciden con las prioridades de la respectiva región. En segundo lugar, aquellas universidades que le asignan una alta prioridad a la investigación están incrementando el aporte con recursos propios que cada una hace a esta actividad, en un intento de compensar la disminución de la financiación externa que anteriormente habían recibido de Colciencias y de otras fuentes del Estado. Esto se observa sobre todo en las universidades públicas. Obviamente, esto está deteriorando la capacidad de movilizar recursos externos para financiar investigación, siendo esta una de las características importantes de la Universidad de Investigación. En tercer lugar, las universidades están buscando incrementar su capacidad de movilizar financiación internacional para investigación, así como fuentes no convencionales de naturaleza nacional. Esta última fuente tiene claras limitaciones, ya que en todas partes del mundo la investigación en las universidades la financia el Estado. Por ejemplo, en un reciente estudio sobre la economía de la investigación en Estados Unidos, Paula Stephan destaca el hecho de que en los últimos 55 años el Gobierno federal y departamental han financiado entre el 70 y el 85 % de la investigación que se realiza en las instituciones de educación superior de este país (Stephan, 2012); no es el sector privado ni fundaciones.

Como se puede ver en el cuadro 2, solamente hay cuatro universidades en Colombia que se aproximan al modelo de la Universidad de Investigación, siendo la Universidad Nacional la que más lo logra. Estas universidades tienen un nivel bastante alto de publicaciones científicas. Una buena parte de las otras instituciones de educación superior son universidades de docencia que hacen investigación o inclusive universidades primordialmente de docencia.

En esta categoría amplia de IES está comenzando a surgir una universidad que, siendo primordialmente de docencia, crecientemente integra la investigación de dos formas a su Misión: en primer lugar, integra la generación de conocimiento a su modelo pedagógico desarrollando una importante función de investigación formativa; en segundo lugar, desarrolla investigación aplicada estrechamente relacionada con problemas de su entorno. En este tipo de universidades la interacción entre investigación y extensión es bastante notoria, ya que la

investigación que realiza frecuentemente se aproxima al concepto de investigación-acción, trabajando con empresas, con el Gobierno nacional o local y con comunidades. Aunque tiene un creciente número de publicaciones científicas en revistas internacionales indexadas, esta universidad pone un mayor énfasis en otros factores relacionados con el impacto que tiene en la sociedad y en la comunidad en la que está ubicada. Además de la docencia, esta universidad cumple una importante función de transferencia y adecuación de conocimiento hacia la sociedad, adoptando los valores del modelo que Steven Brint denomina la nueva universidad de investigación (ver cuadro 1). Uno de los desafíos que se confrontan en este tipo de universidad es el de desarrollar indicadores que permitan medir los resultados de la investigación que realiza y el impacto que está teniendo en la sociedad, en forma adicional al indicador de las publicaciones científicas.

Los recursos de Colciencias tradicionalmente han tenido una mayor concentración en las cuatro universidades de punta que se destacan en el cuadro 2, no por política explícita sino como reflejo de la demanda y de la capacidad de investigación. Esto se refleja tanto en los recursos dedicados a la investigación como en el número de becas de doctorado. Esta concentración es más notoria en algunas áreas del conocimiento, como es el caso de la alta concentración de la financiación de la investigación en salud en la Universidad de Antioquia, o la alta concentración de la financiación de la investigación en ciencias básicas en la Universidad Nacional. Otras áreas tienen una distribución más dispersa.

Va a ser interesante ver la distribución efectiva de los recursos de las regalías entre los diversos tipos de institución y entre las diversas universidades. En principio, los recursos de las regalías de cada región debieran ir en una mayor proporción a las universidades de la región en primer lugar, y a universidades con capacidad de actuar en diversas regiones del territorio nacional en segundo lugar, a menudo en alianzas con entidades de cada región.

Tomando en consideración la diversidad de impactos que van a tener los recursos de las regalías, va a ser importante evaluar en el futuro próximo los

efectos positivos y negativos que va a tener esta nueva estructura de la financiación de la investigación en Colombia.

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5. Desafíos de la internacionalización de la educación superior en Colombia

HANS DE WIT

KEES KOÜWENAAR

JEANNETTE VÉLEZ

Introducción

Durante muchos años la educación superior en Colombia ha venido enfrentando enormes retos en el campo de sus relaciones y dimensiones internacionales. Las universidades colombianas siempre han mirado al exterior para fortalecer su calidad; sin embargo, las tensiones políticas y económicas internas, y los consiguientes problemas de seguridad que ha vivido el país, han obstaculizado la potencial cooperación y contribuciones por parte de universidades extranjeras.

En la actualidad, la situación de seguridad en el país ha mejorado y, por ende, el clima político y social, lo que constituye una buena base para estimular el mejoramiento de la calidad de la educación superior y su internacionalización. Bajo estas circunstancias más prometedoras, tanto el Gobierno como el sector privado y las instituciones de educación superior están apoyando y promoviendo enfáticamente la internacionalización del sector de educación superior y de las instituciones individuales dentro de dicho sector. El hecho de que el informe de

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OECD por sus siglas en inglés) sobre la educación terciaria en Colombia de 2012 (OECD, 2012a) incluya un largo capítulo sobre la internacionalización del sistema y hable de una creciente importancia de la internacionalización en el discurso de los líderes universitarios y del Gobierno, ilustra claramente la manifestación de las dimensiones internacionales de la educación superior colombiana. Dicho informe reconoce el apoyo dado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y otras entidades públicas, como Colciencias, Icetex, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y el Ministerio de Relaciones Exteriores, y a la vez señala que aún persisten retos importantes, por lo menos un conjunto más coherente y exhaustivo de programas y actividades (OECD, 2012a, pp. 207208).

¿Cuáles son las principales características de la internacionalización de la educación superior en Colombia dentro de la economía global del conocimiento? ¿Qué retos encuentra el sector en este proceso? ¿Cuáles son algunos ejemplos de cómo el Gobierno, el sector privado y las universidades estimulan la cooperación internacional, la movilidad desde y hacia el país y la internacionalización de la investigación y de la educación? ¿Cuáles son las directrices más importantes para el futuro?

1. El contexto global y regional

El panorama de la educación superior internacional ha venido cambiando en los últimos quince años (De Wit, 2002; Knight, 2008). La dimensión internacional y la posición de la educación superior en el ámbito global dominan más que nunca en los documentos y enunciados de misiones internacionales, nacionales e institucionales y su naturaleza está cambiando, según lo anota el mencionado informe de la OECD para Colombia (OECD, 2012a, p. 206). La globalización de nuestras sociedades y economías supone un rol diferente de la educación superior. La creciente importancia del conocimiento, la noción de la “economía global del conocimiento” significan que la investigación, y cada vez más la enseñanza y el aprendizaje y su difusión transfronteriza, generan nuevas formas

de cooperación y competencia.

Al mismo tiempo, la educación superior en los países y regiones emergentes y en desarrollo está pasando gradualmente de un sistema reactivo, copiado y dominado por “Occidente” a un sector más proactivo e independiente compuesto por universidades públicas y privadas, desafiando al tradicional dominio “occidental” y a su forma de internacionalización de la educación superior.

Eva Egron Polak (2003), Secretaria General de la Asociación Internacional de Universidades (IAU por sus siglas en inglés), lo expone de la siguiente manera:

Así como el alcance y complejidad de los desafíos que enfrenta la humanidad no tienen precedentes, igual ocurre con las oportunidades para abordarlos. La educación superior y las instituciones de investigación son fundamentales en la búsqueda de soluciones y en la creación de una mayor conciencia entre los estudiantes y el público en general con respecto a numerosos problemas globales. Como la mayoría de estos desafíos están intrínsecamente ligados a la naturaleza globalizada de nuestro mundo, la internacionalización —definida de la forma más sencilla y quizás más completa como una apertura apreciativa al mundo y a otras formas de conocer y aprender— es una dimensión esencial de la educación superior y de la búsqueda de la verdad y del conocimiento en este contexto más globalizado. Puede también llegar a ser un camino esencial hacia un espacio global de educación superior más igualitario creado por nosotros. (p. 90)

Esta naturaleza cambiante se manifiesta de diferentes formas.

1.1 Una mayor competencia y comercialización global

En el proceso de globalización e internacionalización de la educación superior, las consideraciones económicas impulsan cada vez más la agenda de la educación superior y sus dimensiones internacionales. A este respecto, Van der Wende (2001) habla de un cambio de paradigma, de cooperación a competencia, y Teichler (2004), de un creciente énfasis en la comercialización, competencia y istración de la internacionalización.

Este cambio a un enfoque más comercial de la educación superior se manifiesta de diferentes formas, siendo las más evidentes: el reclutamiento de estudiantes internacionales, la competencia global por los mejores talentos y, más recientemente, el establecimiento en otros países de programas (franquicias) e instituciones (sedes alternas). Sin embargo, este cambio no ocurre en todas partes de la misma manera ni en el mismo volumen y no siempre al mismo costo del enfoque cooperativo más tradicional a la internacionalización, que todavía prevalece en muchas instituciones y países.

En la primera década del siglo XXI la movilidad global de estudiantes aumentó casi al doble, pasando de 2.1 millones en 2000 a 4.1 millones en 2010, con una tasa promedio anual de crecimiento del 7.2 % (OECD, 2012b).

Europa es el destino preferido para aquellos que quieren estudiar fuera de su país, con el 41 % de todos los estudiantes internacionales. Norteamérica tiene el 21 % de todos los estudiantes internacionales. Sin embargo, los destinos de más rápido crecimiento son Latinoamérica y el Caribe, Oceanía y Asia, donde se está imitando la internacionalización de las universidades en un número cada vez mayor de países. (OECD, 2012b, p. 361)

La movilidad intrarregional, que predomina en Europa, se está presentando con más frecuencia en otras partes del mundo, particularmente en Asia y en cierto grado en Latinoamérica. Según Jaramillo y De Wit (2011):

El flujo de estudiantes latinoamericanos hacia fuera de la región está aumentando, aunque no llega a los niveles que representan movilidad en otras partes del mundo. Incluso son menos los estudiantes que escogen venir a seguir estudios en la región que los que salen de ella. (p. 129)

El grado internacional de movilidad estudiantil se ha convertido en un fenómeno global mediante el cual los países que envían estudiantes se convierten también en países receptores y viceversa. En este proceso juegan un papel importante diversos factores que incentivan o disuaden, como el establecimiento de normas para la educación superior a nivel nacional, el idioma en que se imparte la instrucción, los costos, opciones de carreras, tasas de permanencia y reputación (Agarwal et al., 2008). Actualmente el motor impulsor más importante del reclutamiento de estudiantes internacionales es la competencia global por los mejores talentos en la economía del conocimiento. Las economías del conocimiento de los países de la OECD requieren personas altamente calificadas, pero, debido al envejecimiento y también al poco interés de sus propios jóvenes en las ciencias duras, no hay disponibilidad suficiente y, por tanto, deben buscar inmigrantes calificados para llenar los vacíos. El modelo de inmigración poco calificada desde el llamado Sur hacia el Norte que predominó en el siglo pasado ha sido reemplazado por una necesidad de migrantes altamente calificados. En las últimas décadas varios países se han vuelto muy atractivos para las personas altamente calificadas que quieran trabajar allí y restringen la inmigración de los menos calificados. Al mismo tiempo, las sociedades emergentes en Asia, África y América Latina, incluyendo a Colombia, también requieren trabajadores calificados para desarrollar sus economías, lo cual genera una competencia global por los mejores talentos, pero también la controversia sobre la fuga de cerebros.

La opción de estudiar en una universidad extranjera dentro del propio país o región —programas de educación superior transfronteriza— se ha constituido en una alternativa, especialmente en los países en desarrollo. Aunque el número de sedes alternas y operaciones de franquicia de las universidades extranjeras está en aumento, su impacto sigue siendo limitado tanto en el número como en el origen de los proveedores (principalmente el mundo de habla inglesa). Algunos consideran que la reciente oferta de cursos masivos abiertos en línea (MOOC por

sus siglas en inglés) es una alternativa para que los estudiantes internacionales accedan a la educación superior a muy bajo costo o ninguno, aunque su impacto aún no es claro.

Muchos autores han descrito el riesgo que representa para los países en desarrollo la creciente dimensión competitiva de la educación superior internacional. Por ejemplo, Lesley Wilson (2013), Secretaria General de la Asociación de Universidades Europeas (EUA), observa:

A medida que aumenta la presión por desarrollar sociedades del conocimiento, existe el riesgo de que la brecha entre los países en desarrollo y los desarrollados continúe creciendo. La fuga de cerebros, la emigración a gran escala de capital humano altamente calificado, es un problema serio para la sociedad en general y para la comunidad de la educación superior e investigación. A pesar de los intentos que se hacen para promover la “circulación de cerebros”, éste seguirá siendo un problema grave en las próximas décadas”. (p. 33)

Knight (2008) ha escrito sobre las consecuencias involuntarias de la internacionalización, De Wit (2011) sobre sus concepciones equivocadas, y en el Plan de Acción de la Asociación Internacional de Universidades, Valores Afirmativos para la Internacionalización de la Educación Superior (IAU, abril de 2012), se presta atención no solo a los beneficios de la internacionalización, sino también a los riesgos y desafíos de la educación superior. Estos mitos, ideas equivocadas, riesgos y desafíos, como también los beneficios potenciales, son igualmente relevantes para el contexto colombiano.

Un ejemplo de lo anterior es el hecho de que “en la mayoría de los países latinoamericanos no existe un sistema de crédito académico aplicado en forma general y uniforme”, y “en aquellos donde existen los créditos, los criterios usados para cuantificarlos tienden a ser muy diversos” (“Tuning Latin America”, 2013, pp. 15-16). En contraste,

(...) los créditos son muy conocidos y ampliamente aceptados en Colombia. (...) En general, cada establecimiento educativo en Colombia asume el crédito y trabaja con él sobre bases individuales. Algunos grupos de universidades que tienen convenios que regulan la movilidad estudiantil, como el Programa Sígueme, tratan de poner sus sistemas de acuerdo con miras a facilitar los procesos de transferencia estudiantil. (“Tuning Latin America”, 2013, p. 17)

La introducción de créditos en Latinoamérica es un reto, pero para Colombia es una oportunidad si aprovecha la experiencia que ya tiene.

1.2 Oportunidades y estrategias en los países en desarrollo

No solo es necesario analizar los riesgos sino también las oportunidades que este panorama cambiante de la educación superior global puede representar para las universidades en los países emergentes y en desarrollo, y cómo la internacionalización integral puede innovar y desarrollar nuevos significados, enfoques y estrategias.

Como dice De Wit (2012):

Hasta hace poco, la “internacionalización como “educación internacional” era un fenómeno predominantemente occidental en el cual los países en desarrollo sólo jugaban un papel reactivo; sin embargo, las economías emergentes y la comunidad de la educación superior en otras partes del mundo alteran el panorama de la internacionalización.

Las innovaciones en la educación superior y los puntos de vista alternativos sobre la internacionalización no deben estar dominados por la hegemonía tradicional de los conceptos y estrategias “occidentales”, sino que requieren un enfoque autónomo y novedoso de la unión de los países y regiones en desarrollo. En este enfoque hay dos aspectos fundamentales: una mayor cooperación SurSur y regional y una mayor atención a las estrategias que desarrollen el papel de la educación superior en la responsabilidad social y en el compromiso cívico con la cohesión social y rol público de la educación superior, como una fuerza alternativa al creciente énfasis que se hace en la competencia, el comercio y el empresarialismo en la educación superior.

Naidoo y Jamieson (2005) establecen, por ejemplo, lo siguiente:

Las fuerzas desatadas en la educación superior en el contexto actual han empujado a las universidades a funcionar menos como instituciones con objetivos sociales, culturales y ciertamente intelectuales y más como productores de mercancías que pueden venderse en el mercado internacional.

El creciente énfasis en la internacionalización dentro del mismo país, la internacionalización del currículo y del proceso de enseñanza y aprendizaje, los resultados del aprendizaje internacional e intercultural y la educación para la ciudadanía global son manifestaciones de esta reacción.

1.3. Responsabilidad social y compromiso cívico

La Ciudadanía Global es un término utilizado cada vez con más frecuencia en la educación internacional para tratar este enfoque alternativo de la internacionalización, y muchas universidades están en el proceso de integrar este concepto a sus esfuerzos de internacionalización. El término ciudadanía global se viene usando para definir la consecuencia principal de la educación

internacional: educar profesionales para que sean capaces de vivir y trabajar en la sociedad global de la que hacen parte. “La noción de ciudadanía global ha hecho parte del discurso de la internacionalización de la educación superior en todo el mundo” (Deardorff & Jones, 2012, p. 295).

Dos componentes, el social y el profesional, se consideran como aspectos básicos: vivir y trabajar en una sociedad global, siendo el aspecto social relativamente dominante hasta ahora, aunque últimamente el profesional (la capacidad para conseguir empleo) ha ido tomando la delantera. Como anota Deardorff (2009): “Se puede observar un cambio en la definición de ciudadanía global, de un concepto construido sobre una tríada de conocimiento, entendimiento y acción a uno construido sobre una tríada de conocimiento, habilidades y competitividad económica” (p. 206). Esto podría estar relacionado con la creciente comercialización de la educación superior y su internacionalización.

Aunque la ciudadanía global es un término muy refutado y polifacético, hay tres dimensiones esenciales que parecen ser comúnmente aceptadas: la responsabilidad social, la competencia global y el compromiso cívico, de acuerdo con Morais y Ogden (2011). Según estos autores, “La ciudadanía global es entendida como un constructo que depende de la interrelación de las dimensiones de responsabilidad social, competencia global y compromiso cívico global” (p. 449).

Morais y Ogden entienden la responsabilidad social como el nivel percibido de interdependencia e interés social hacia los demás, hacia la sociedad y hacia el medio ambiente. La competencia global es entendida por ellos como tener una mente abierta mientras se busca comprender las normas culturales y las expectativas de los demás y aprovechar este conocimiento para interactuar, comunicarse y trabajar de una forma efectiva en un ambiente diferente al propio. El compromiso cívico global lo entienden como la demostración de la acción y/o predisposición a reconocer los problemas comunitarios en el ámbito local, estatal, nacional y global y a responder mediante acciones como el voluntariado,

el activismo político y la participación comunitaria (Morais & Ogden, 2011, pp. 447-448).

En regiones como Latinoamérica, incluyendo a Colombia, la responsabilidad social y el compromiso cívico son una parte más explícita e importante de la misión de las universidades que en otras partes del mundo.

Las tendencias globales y regionales arriba descritas crean desafíos y oportunidades para la educación superior colombiana y su internacionalización.

2. La internacionalización de la educación en Colombia: avances y retos del proceso

En Colombia, el proceso de internacionalización de la educación se reconoce como fundamental. El Gobierno nacional estableció dentro de su plan de desarrollo 2010-2014 que para lograr el crecimiento y la competitividad es necesario contar con una política de pertinencia internacional para impulsar y aumentar la competitividad en un contexto de una economía basada en el conocimiento (Ley 1450 16 de junio, 2011, p. 50). El Gobierno, las instituciones de educación superior, los centros de investigación, los actores externos realizan múltiples acciones con resultados positivos que hacen de la internacionalización un proceso dinámico. Empero, este proceso genera una serie de retos que es necesario enfrentar con decisiones oportunas, coordinadas y con visión de largo plazo.

Observando las dinámicas de algunos de los actores, se evidencian las características y los retos que enfrenta la internacionalización de la educación en Colombia.

2.1 El Ministerio de Educación Nacional incluyó dentro del Plan sectorial de educación 2010-2014 la línea de innovación y pertinencia, y definió tres subprogramas; uno de ellos, el fomento a la internacionalización de la educación superior, y asignó a la línea en general el 3 % del presupuesto de inversión del men para el cuatrienio (men 2011, pp. 89-90). Algunas actividades desarrolladas son:

Programa de acompañamiento a las instituciones que están iniciando su proceso de internacionalización, o requieren fortalecerlo en dos etapas: 2009-2011 con asesores del MEN y 20122013 con el acompañamiento de las universidades acreditadas. Se han acompañado aproximadamente 130 IES. Apoyo a las iniciativas lideradas por algunas universidades que han contado con el financiamiento de agencias de cooperación como el DAAD y NUFFÍC. El MEN cofinanció el curso unílead y apoyó técnicamente la movilidad interna y gastos de logística de las universidades públicas que participaron en el Tailor Made Training, financiado por NUFFÍC, y participó activamente en el curso con dos representantes.{1} Financiación de expertos internacionales para realizar actividades de capacitación en los nueve nodos que conforman la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación (RCÍ), beneficiando así todas las instituciones de educación superior. El MEN en el 2010, uno de los aliados estratégicos de la RCÍ, propuso establecer un nombre de mucha proyección y visibilidad a este evento{2}, y de ahí surge LACHEC (Conferencia Latinoamericana y del Caribe sobre la Internacionalización de la Educación Superior, por sus siglas en inglés) desde el 2011 (LACHEC 2013). El MEN y la Cancillería en algunas oportunidades financian la asistencia de al menos 50 instituciones de educación superior de América Latina y El Caribe, promoviendo de esta manera el establecimiento de acuerdos de colaboración entre la región. En 2004 se formuló el Programa Nacional de Bilingüismo20042019. Los avances al momento no son claros, no se conoce una evaluación del programa que determine su eficacia, efectividad y no se sabe si la meta del 40 % de

estudiantes de grado 11 con competencia del B1, de acuerdo con el Marco Común Europeo, para 2014 se cumpla. La organización y realización de misiones académicas MAPES y asistencia a ferias internacionales de educación. Durante el gobierno actual se han realizado misiones a Centroamérica, Bolivia, Perú, Ecuador, Rusia y Turquía.

2.2. Por su parte, el CNA en enero del 2013 visibilizó la internacionalización en los lineamientos de acreditación de programas de pregrado (Factor 9, característica 25), y en proyectos de lineamientos para la acreditación institucional, que socializó en el segundo semestre de 2013 (Factor 6.5 características, 14 y 15), haciendo énfasis en el tema de impacto de la internacionalización (CNA, 2013a, pp. 2239). Debe aclararse que la internacionalización estaba incluida dentro de algunos factores, mas no de manera independiente ni con un énfasis en la medición del impacto (CNA, 2013b, pp. 1-15 y 31-32).

2.3. La ciencia, tecnología e innovación se hicieron visibles como elementos fundamentales en el desarrollo y la competitividad internacional dentro de los planes de desarrollo del Gobierno nacional. En 2009 Colciencias se transformó en Departamento istrativo, se incrementaron sus recursos y se dio énfasis a algunos programas, tales como la formación del recurso humano, fomento a los centros de excelencia y definición de parámetros de clasificación de grupos de investigación (Ley 1286 de 2009, p. 6).

Por otra parte, mediante el artículo 2 del Acto Legislativo n° 5 se establece que “Los ingresos del Sistema General de Regalías se distribuirán así: un 10 % para el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación.”; en principio esto implica mayores recursos para el tema, sin embargo, las reglamentaciones posteriores han hecho pensar que lo que se dimensionó como una estrategia nacional construida sobre la base del impulso regional se convierta en una estrategia de cuatro años de los gobiernos departamentales, dispersando de esta manera los esfuerzos (Ley 1286 de 2009 y Decreto 1075 de 2012).

2.4. Las instituciones de educación superior, por su lado, aunque de manera desigual, han avanzado en la definición de políticas de internacionalización en sus instituciones. Se han establecido políticas de idiomas, la inclusión de los aspectos internacionales en los planes de estudio, firma de convenios de doble titulacion, y la participación en redes internacionales es cada día mayor. Dentro de los 52 proyectos aprobados en las tres convocatorias de Alfa IÍÍ participan 32 instituciones de educación superior de las cuales 3 son codirectoras (European Comission, 2013, pp. 3-4). En los programas FP7 han participado 5 instituciones colombianas, en los Erasmus (acción 2 de 2009-2012) 19 instituciones colombianas han participado con la generación de 267 movilidades a instituciones europeas. En las instituciones se está trabajando en la flexibilidad curricular, la duración de los programas, el uso de las tic; las cifras más cercanas son las del estudio realizado por la rci y consultores externos en 2004; en 2013, el grupo de CCYK® inició el estudio del estado del arte de la internacionalización de la educación superior en Colombia y la definición de una batería de indicadores, el cual fue entregado, y sus resultados se publicarán en mayo de 2014 (Convenio 749 de 2013). La campaña “Colombia Challenge Your Knowledge® CCYK” es la reunión de 20 de las universidades acreditadas que desde 2008 y ante el crecimiento de la buena imagen colombiana en el exterior decidieron reunirse par hacer visible la educación e investigación colombianas con gran éxito, y el acompañamiento de aliados estratégicos como el MEN, Colciencias, Icetex y Proexport. Esta campaña hoy se transformó en una campaña país, y de esta manera se hará presencia con un pabellón colombia en las ferias NAFSA y EAIE en 2014{3}.

Como se puede observar, hay muchas acciones, hay consciencia de la importancia de la internacionalización, sin embargo, hace falta coordinación y definición de una política nacional sobre las grandes líneas. ¿Por qué se aborda una región y no otra? Esto debe definirse con base en el interés nacional, pero consultando las reales capacidades de las instituciones de educación superior para responder a las oportunidades que se abren. LACHEC es una excelente iniciativa, sin embargo, debe aceptar el reto de realizar la conferencia en otros países, como Brasil y Chile, que ya lo han solicitado, abriendo la posibilidad de trabajar en la creación del espacio latinoamericano del conocimiento. Las agendas de investigación, innovación y educación deben cruzarse en algún

punto, mejorando el uso de los recursos y apostando a temas estratégicos. Las políticas de financiamiento definidas por Colciencias, Icetex, Colfuturo, para la determinación del recurso humano que se quiere calificar, deben alinearse con las prioridades que se establezcan.

Por otra parte, no se encuentran criterios consensuados sobre los elementos fundamentales del proceso de internacionalización: ¿qué es?, ¿cuáles son sus objetivos?, ¿debe realizarse de la misma manera en todas las instituciones?, ¿qué corresponde a la agenda nacional y qué a la agenda de las instituciones?, ¿qué mecanismos de financiación hay?, ¿cómo se mide su impacto? Hay claridad acerca de la necesidad de la internacionalización para la competitividad y para la visibilidad en una economía del conocimiento, pero no del cómo, ni del qué, ni de quién hace qué.

Tanto el Gobierno, el MEN, Colciencias, Proexport{4} e Icetex como las instituciones de educación superior tienen el reto de crear y istrar sistemas de información armonizados que permitan en tiempo real saber el estado de la internacionalización de la educación superior, en todos sus ámbitos; esto quiere decir, superando el criterio de la movilidad con parámetros consensuados que superen el criterio de la movilidad y que permita contrastarla con sistemas de información internacionales. Hoy, las cifras que arroja el SNIES sobre estudiantes que salen o ingresan al país distan de las cifras reportadas por la Unesco.

El proceso de internacionalización debe volverse incluyente, facilitar la movilidad de estudiantes y profesores; para lo cual debe contar con financiación, políticas nacionales que faciliten y promuevan el ingreso y salida del país por parte de Migración Colombia y la Cancillería de la República, promoción de una política multilingüe para que la movilidad no se quede solo en países hispanos o angloparlantes, que permitan la inserción en redes y la participación en escenarios internacionales. Cada institución se ha ingeniado la forma de apoyar la movilidad con fondos de becas, fondos de internacionalización, captación de recursos por donaciones, pero esto no es suficiente y solo una mínima parte de

los estudiantes y profesores sale a tener una experiencia internacional (OECD, 2012c, pp. 227-250).

Todo lo anterior deja claro un siguiente paso inevitable si se quiere ser competitivo globalmente de acuerdo con lo establecido por el Gobierno en su plan de desarrollo arriba mencionado: la necesidad de la definición de una política pública de internacionalización que sea construida colectivamente e integrada en la política de educación e investigación.

Bajo este contexto, se ha dado inicio a algunas iniciativas que trabajan para buscar una aproximación a la internacionalización integral o comprehensiva.

3. La internacionalización integral de las universidades colombianas

Entre junio y diciembre de 2013 se realizó en Colombia un proyecto de Internacionalización Integral. El objetivo fue permitir a cinco universidades alcanzar un nivel considerablemente alto de internacionalización, y de ese modo, también construir las herramientas para apoyar a otras universidades del país y de la región en esfuerzos similares.

Las cinco universidades del proyecto fueron: la Institución Universitaria Antonio José Camacho, la Universidad de Manizales, la Universidad del Rosario, la Universidad de la Salle y la Universidad Tecnológica de Pereira, las cuales trabajaron conjuntamente con un Consorcio conformado por la Free University de Amsterdam (líder), la Universidad de Ciencias Aplicadas de Amsterdam, la Universidad de Ciencias Aplicadas de Zuyd (todas en los Países Bajos) y la Università Cattolica del Sacro Cuore en Milán. Contribuyeron también la Universidad de Tilburg y la Red “Columbus” de Universidades Latinoamericanas y Europeas. El proyecto fue patrocinado por el Gobierno holandés como una Capacitación diseñada específicamente para este propósito,

dentro del contexto del programa de becas llamado “Netherlands Fellowship Programme”, que es istrado por Nuffic para el Gobierno holandés. Los autores de este texto han venido liderando este proyecto.

El proyecto tiene como objetivo apoyar a las universidades colombianas en el fortalecimiento e implementación de sus políticas de Internacionalización Integral, en cuatro áreas principales: a) estrategia y organización en la internacionalización; b) movilidad internacional de estudiantes y profesores; c) internacionalización del currículo; y d) internacionalización de la investigación e innovación.

El enfoque escogido para el proyecto se distinguió por el principio de que el desarrollo de la capacidad es ante todo un proceso autóctono, al cual contribuyen acciones externas si todas las partes interesadas reconocen este principio. En el proyecto, los expertos externos no actuaron como instructores sino como facilitadores y mediadores, aportando una experiencia específica, siempre y cuando llenara las necesidades de los participantes colombianos.

Por ser las universidades organizaciones de profesionales complejas y de muchos niveles, se escogieron participantes que representaran esta diversidad: venían de la oficina internacional, de la academia, de sectores istrativos generales y, por último, pero no menos importante, de la dirección de las respectivas universidades. En repetidas ocasiones durante el proyecto se identificó como crucial el tema de encontrar y mantener un compromiso institucional amplio hacia una estrategia de Internacionalización Integral.

Un reto clave fue conectar las formas de internacionalización existentes y deseables (intercambio estudiantil, enseñanza de idiomas, cursos impartidos en inglés, supervisión conjunta de doctores [Ph.D.], internacionalización de la investigación, etc.) con el nivel de resultados estratégicamente deseables para la universidad. Para los estudiantes que van a graduarse esto tiene que ver con su habilidad para desenvolverse en un ambiente de trabajo profesional o académico

cada vez más globalizado. Para la investigación implica la implantación de la infraestructura investigativa colombiana en las redes más importantes de investigación internacional. Para el servicio a la sociedad implica una conexión recíproca entre el servicio en un ambiente socioeconómico y los vínculos de la Universidad a las redes de conocimiento global.

Un reto igualmente importante que enfrentaron y superaron las cinco universidades colombianas fue proceder a partir de nociones y conceptualizaciones estratégicas existentes de Internacionalización Integral hacia posibles actividades piloto y de avanzada.

Para establecer las complejas interrelaciones entre las distintas formas de internacionalización y los objetivos finales en términos de resultados estratégicos se elaboró una “caja de velocidades de la internacionalización integral”. En este modelo, las ruedas azules representan los resultados estratégicos y las verdes, las actividades y aspectos organizacionales.

Este proyecto es relevante dentro del contexto del proceso de acreditación en Colombia. El proyecto ayudará a las cinco universidades, y en general, a la educación superior del país, a desarrollar herramientas para la planeación estratégica de la internacionalización, lo cual puede ser usado como base para su acreditación.

Comentarios finales

La internacionalización de la educación superior en Colombia está evolucionando de una manera positiva. El aislamiento en que estuvo el país y su sector de educación superior por un largo período genera desafíos pero también inspiración y oportunidades. El reporte 2012 de la OECD sobre la educación terciaria en el país (OECD, 2012a) se refiere claramente a este tema y lo explica aun más en detalle en este capítulo. Como manifestaciones de esta tendencia se observa el desarrollo de un enfoque integral, el mayor interés en la internacionalización del currículo y de los resultados del aprendizaje, y un buen equilibrio entre las políticas institucionales y nacionales. La educación superior en Colombia se está fortaleciendo tanto en sus dimensiones globales como regionales, y en ese proceso no solo se está enfocando en la dimensión de su internacionalización en el exterior sino también en la local.

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6. Desafíos curriculares contemporáneos

JOSÉ RAFAEL TORO

Introducción

Cobertura y calidad son los conceptos claves en el diseño de políticas de educación, y al respecto Gaviria, Páez y Toro (2013) hacen un recuento de la situación actual en Colombia. Los dos conceptos se contraponen en cierta forma: un cierto nivel de calidad tiene un costo por estudiante, e incrementar la calidad implica aumentar este costo unitario. En últimas, para una inversión en educación limitada, exigencias de mayor calidad significa que se puede pagar un menor cubrimiento y viceversa. Quienes diseñan las políticas públicas privilegian, y con razón, la cobertura sobre la calidad. Su impacto social de corto plazo es mayor. La calidad se estimula a través de los recursos de humanos (profesores) y físicos, y se mide, en parte, a través de exámenes de salida como los Saber Pro o las tasas de deserción. Pero solo discutimos tímidamente “qué enseñamos y cómo lo enseñamos”. Es decir, las entrañas del currículo.

Si bien en este texto se usa poco la palabra “calidad”, este es un ensayo sobre la calidad educativa. Busca analizar y poner en perspectiva diversas visiones curriculares, detrás de las cuales hay “productos” distintos, resultados distintos, graduados distintos y, por supuesto, significados muy diversos de calidad.

1. Componentes curriculares

En esta sección se presenta un conjunto de componentes curriculares que pueden usarse para analizar y comparar distintos currículos particulares. La figura 1 muestra una matriz con cuatro componentes, que llamamos: educación general (EG), formación básica para la profesión (BP), formación profesional (FP) y formación profesional complementaria (PC).

Estos cuatro componentes se organizan con un sentido especial: la primera fila representa un nivel introductorio, de construcción de conceptos, competencias generales, herramientas generales, y es de espectro amplio. La segunda fila representa un nivel avanzado, de construcción de conocimientos y competencias profesionales con mayor foco. Las columnas también tienen un sentido especial: la primera se asocia con cursos (o actividades) de naturaleza obligatoria dentro de los programas, mientras que la segunda tiene un sentido electivo o selectivo.

Básico Profesional y Formación Profesional

Para varios programas profesionales es fácil distinguir un primer nivel de fundamentación científica, como en el caso de la Medicina e Ingeniería, o más generalmente, un nivel de introducción de conceptos sobre los cuales se fundamentará todo el desarrollo profesional o disciplinar. A esta familia la llamamos Formación Básica para la profesión (BP). El componente de Formación Profesional (FP), de otra parte, conduce a un desarrollo pleno del saber hacer profesional. La frontera entre BP y FP puede ser más o menos borrosa. En las Ingenierías, por ejemplo, la formación básica se fundamenta en las ciencias y las matemáticas. En otras profesiones, como Derecho o Arquitectura, es más difícil reconocer el punto de corte ente lo básico y lo profesional.

Educación general

La suma de BP y FP —la primera columna— constituye el núcleo que debería estar presente en cualquier implementación de un determinado programa profesional. Lo que se construya adicional a esto lo determina, en alguna medida, cada universidad o cada vertiente de la educación superior. La primera componente que se sale del núcleo universitario es la llamada “educación general”. Esta, si bien no es un concepto común en nuestra educación universitaria, busca dar un contexto y espectro intelectual al estudiante universitario, que trasciende lo profesional, para adentrarse en la condición de ciudadano de su país y del mundo.

La manera como se defina e implemente el concepto de “contexto” depende de la universidad. Una posibilidad muy simple pero amplia la definen términos de un contexto social, uno científico y uno cultural. A dichas definiciones se les puede dar un sentido más local o global, pueden tener un alcance histórico mayor o menor. En la sección 3, sobre competencias generales, presentaremos la manera como estos “contenidos” se articulan con las competencias generales.

En una siguiente sección volveremos sobre el análisis de la educación general, incluyendo otras variables importantes como son las competencias generales. Sin embargo, hasta este punto podemos concluir que si esta llamada Educación General se considera importante es porque la Universidad reconoce que hay algo más allá de la óptima formación profesional que es deseable para todo graduado de una universidad y lo cual ocupará una parte del tiempo de estudio. ¿Cuál es la forma que toma esa integralidad?; muy variada académicamente y, por supuesto, depende finalmente de los mandatos fundacionales de la universidad. El texto clásico y más que centenario del cardenal Henry Newman (1852), The Idea of a University, es una de las reflexiones más perennes y profundas sobre el sentido de la educación liberal y la educación general, a la luz de la cual es interesante contrastar otras alternativas. Rosovsky (1991) hace una reflexión más contemporánea.

Profesional complementario

Las profesiones tienen una articulación natural con otras disciplinas que las complementan, aunque no sea de manera única y mandatoria. Proveer un espacio electivo para que el estudiante encuentre en el nivel profesional asociaciones que le interesan es un espacio curricular importante. La disponibilidad de créditos en el componente PC no será grande y no puede esperarse más que una introducción o vistazo a la disciplina complementaria. Este es el sentido de los llamados “minors”, complementarios del “major”.

La existencia de la educación general y la opción de una formación profesional complementaria deben entenderse como una manera de ampliar el horizonte de los estudiantes, ya sea en los primeros o últimos años. Permitir que la universidad también sea un espacio de búsqueda vocacional creativo y bien informado. Si bien la mayoría de los estudiantes cree tener muy claro lo que busca en la universidad, existe un grupo que ha hecho una elección que no quiere o no entiende. La universidad no debe prestarse para forzar esa elección, sino para mostrarle al indeciso, al confuso o al inquieto, todas las opciones que tiene.

2. Modelos curriculares

Volviendo a la matriz de la figura 1 y la descripción de sus componentes podemos plantear modelos curriculares que se aproximan a diversas formas de visualizar la educación universitaria.

Si consideramos un programa basado en la primera columna, nos estaremos refiriendo a un currículo fundamentado exclusivamente en la formación profesional y la formación previa para alcanzarla. Este tipo de educación fue muy común, y lo sigue siendo, en Colombia, como una herencia de las escuelas profesionales europeas. La llamaremos “educación profesionalista”.

Si ahora, por lo contrario, consideramos únicamente la primera fila, tendremos la formación típica de los “college of liberal arts” americanos, orientados a la formación previa para carreras como Medicina y Derecho o grados de BS y BA en Artes, Humanidades, Ciencias y Ciencias Sociales. Este tipo de programas no existen en nuestro medio. A este tipo de educación la llamaremos “educación generalista”.

Un programa que sume las dos filas o columnas de la figura 1 lo llamaremos de “educación integral”, dado que reconoce la necesidad de proveer un espectro y contexto amplio al estudiante que se va a graduar (acompañado de competencias generales aún no presentadas), pero también reconoce que la profesión en la cual avanza el estudiante no está sola en el mundo universitario, sino que está rodeada de disciplinas que complementan su profesión y ofrecen rutas interesantes y valiosas para su futuro desarrollo (profesional complementario).

Las profesiones aplicadas, como la Ingeniería, el Derecho, la Medicina y la Arquitectura, están más cerca de una vocación profesionalista. Las Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales están más cerca de una vocación generalista. En estas últimas son casi inevitables los grados avanzados, por lo cual el pregrado es tan solo un primer paso. En las profesionales aplicadas existe una forma de ejercicio profesional habilitada desde el primer grado.

Colombia viene de un énfasis en la educación profesionalista, propia de las disciplinas aplicadas (hace 60 años en el país se ofrecían muy pocos o ningún grado en disciplinas básicas) y se mueve con velocidades muy disímiles, dependiendo de la profesión y la universidad, hacia algún concepto de educación integral.

3. Competencias generales y profesionales

El cuadro de la figura 1 podría ser completado describiendo los contenidos que determinan cada componente (BP, p, EG, PC). Hace 15 o 20 años esto habría sido suficiente para describir un programa universitario. Hoy en día es indispensable incluir el concepto de competencias profesionales y generales. Aquí haremos una referencia breve a ellas para completar así la idea de currículo moderno.

Las competencias profesionales nacen de la inquietud acerca de la medida en que el conocimiento profesional, que se deriva de los cursos universitarios tradicionales, realmente garantiza que el graduado conoce el “saber hacer” de la profesión, el “know-how”. No hay razón para suponer que el saber hacer sustituye al saber. El “saber hacer” en lo profesional se sustenta y se construye alrededor de un conocimiento científico y/o profesional con una estructura compleja, que es precisamente lo que amerita la longitud y trama de las carreras profesionales. En estos programas, el “saber hacer” está vinculado de manera indisoluble a un “saber” sofisticado. En el otro extremo, en la educación para ciertas “artes y oficios” y algunas actividades técnicas, el saber hacer lo es todo o casi todo.

El listado 1 muestra un ejemplo de habilidades exigidas por la acre- ditadora de facultades de Ingeniería en Estados Unidos, ABET (s.f.). Las resaltadas en negrillas se pueden interpretar como competencias profesionales y el resto como competencias generales. Sería ingenuo pensar que solo ahora que se van a enfatizar las competencias profesionales, los graduados tendrán las competencias esperadas, y todos los profesionales del pasado inmediato y remoto han logrado ejercer con el solo “saber” y sin el “saber hacer”. Algo más complejo debe estar sucediendo que explique por qué los profesionales a través del tiempo han alcanzado razonablemente las competencias asociadas sin que se hagan explícitas. Una primera hipótesis es que en el caso profesional —a diferencia de artes y oficios—, el “saber” profesional determina fuertemente el “saber hacer”. Lo segundo es una consecuencia natural de lo primero. Una segunda hipótesis diría que las universidades siempre se han concentrado en el conocimiento y son los empleadores los que conocen el “know-how”, son estos las que finalmente lo transmiten a sus profesionales. Es posible que el problema de las competencias profesionales esté esencialmente resuelto sin que lo reconozcamos así.

Criterion 3. Program Outcomes

Engineering programs must demonstrate that their students attain the following

outcomes:

(a) an ability to apply knowledge of mathematics, science, and engineering

(b) an ability to design and conduct experiments, as well as to analyze and interpret data

(c) an ability to design a system, component, or process to meet desired needs within realistic constraints such as economic, environmental, social, political, ethical, health and safety, manufacturability, and sustainability

(d) an ability to function on multidisciplinary teams

(e) an ability to identify, formulate, and solve engineering problems

(f) an understanding of professional and ethical responsibility

(g) an ability to communicate effectively

(h) the broad education necessary to understand the impact of engineering solutions in a global, economic, environmental, and societal context

(i) a recognition of the need for, and an ability to engage in life-long learning

(j) a knowledge of contemporary issues

(k) an ability to use the techniques, skills, and modern engineering tools necessary for engineering practice.

Tomado de ABET Criteria for Accreditation (2011)

Listado 1.

El tema de las competencia profesionales amerita investigaciones situadas que den cuenta de la manera como se construyen en nuestras universidades y en nuestras empresas. En cualquier caso tenemos que conceder algo: preguntar por las competencias profesionales como “conducta de salida” de los programas es valioso. Es una buena prueba, y con toda seguridad, diseñar nuevos programas con el

The Essential Learning Outcomes

Association of American of Colleges and Universities 2007

Beginning in school, and continuing at successively higher levels across their college studies, students should prepare for twenty-first-century challenges by gaining:

Knowledge of Human Cultures and the Physical and Natural World

Through study in the sciences and mathematics, social sciences, humanities, histories, languages, and the arts. Focused by engagement with big questions, both contemporary and enduring

Intellectual and Practical Skills, including

• Inquiry and analysis

• Critical and creative thinking

• Written and oral communication • Quantitative literacy

• Information literacy Teamwork and problem solving

Personal and Social Responsibility, including

Civic knowledge and engagement-local and global

• Intercultural knowledge and competence

• Ethical reasoning and action

• Foundations and skills for lifelong learning

Tomado de ABET Criteria for Accreditation (2011)

Listado 2.

objetivo de las competencias en mente generaría métodos y currículos más efectivos, con mayor nivel de aprendizaje de lo esencial. De pronto más cortos también.

Las competencias generales juegan un rol distinto y quizás han sido las más ausentes de nuestra educación universitaria. El listado 2 muestra una enumeración interesante de las competencias generales que incluye “intelectuales y prácticas” y “personales y sociales”, las cuales usaremos como ejemplos en esta presentación (American Association of Colleges and Schools, AACU, 2007). Si solo tomáramos tres de estas competencias: comunicación oral y escrita, razonamiento y acción ética y compromiso ciudadano, no estaríamos muy seguros de que nuestros estudiantes gozan de dichos atributos.

Casi todas las competencias generales de la AACU iten una localización en torno a una profesión. Algunos ejemplos: la formación ética es un caso en el cual se puede partir de una formación de amplio espectro, propia de un estudiante universitario independiente de su profesión. Pero esta formación general contribuye, en alguna medida, a la construcción de una ética profesional. El pensamiento analítico toma una forma muy amplia en la educación general, que puede ir desde la comprensión de textos literarios hasta el análisis de nuestra

historia. Sin embargo, cualquier disciplina profesional conlleva una forma de pensamiento analítico, indispensable para la práctica profesional, que puede tener elementos cuantitativos, cualitativos, sociales, económicos o artísticos, entre otros.

Las competencias generales, que se “siembran” en la educación general, tienen una proyección transversal en el currículo, y quizás el éxito de su implementación radica en tener presente que estas competencias no son cursos ni teorías. Más bien, van hilvanadas a todo lo largo de los programas. No se aprenden sino que se construyen.

La figura 2 muestra la manera como concebimos la presencia de las competencias generales y profesionales en un programa que obedezca al diseño de la figura 1. Las competencias generales hacen una mayor presencia en los primeros años, particularmente en la componente de Educación General. Algunas de estas competencias generales se extienden hacia los años de formación profesional, e incluso toman la forma de competencias profesionales. Las competencias profesionales se hacen presentes de manera inversa: su presencia en los primeros años es menor y tienen su pleno desarrollo en los años finales.

La figura 3 muestra la manera “matricial” como se articulan contenidos de educación general con competencias generales. No debe suponerse que todo el desarrollo de las competencias generales se alcanza en la educación general, pero la educación general debe ser intensiva en el desarrollo de estas competencias.

Cada competencia general (columnas en figura 3) debe poder desarrollarse siquiera parcialmente en alguno —o todos— los cursos asociados a los contextos sociales, científicos o culturales. A su vez, cada curso (fila) de educación general en parte gana sentido porque contribuye a alguna (o todas) las competencias generales.

Pensaría uno, con una visión de mediados del siglo pasado, que el empleador restringe su interés al entrenamiento técnico o científico del graduado. Sin embargo, las organizaciones o empresas empleadoras son cada vez más complejas, implican interacciones entre personas diversas en entornos locales y globales variados; las posibilidades de ascenso y movilidad llevan a la necesidad de tener comprensiones desde ángulos distintos del mismo “negocio”. Los empleadores requieren personas que puedan aprender permanentemente en un entorno muy dinámico.

También ocurre que una persona tenga más de quince empleos antes de su retiro y en uno de esos cambios puede haber ocurrido una “mutación profesional” que lo lleva a otro sector completamente distinto de aquel de su elección universitaria. Esa persona también requiere aceptar retos con facilidad, debe aprender de manera eficiente y selectiva, y debe tener una alta capacidad de adaptación.

La manera de enfrentar estos desafíos laborales y humanos no está necesariamente en las capacidades profesionales. Una buena parte se asocia con los que llamamos competencias generales. En Liberal Education (Hart Research Associates, 2013) se reporta un estudio realizado en Estados Unidos a 318 empresas con más de 25 empleados, 25 % de los cuales son profesionales. La tabla recoge competencias a las cuales los empleadores dan mayor importancia, varias de las cuales se pueden reconocer como competencias generales. Este es uno de muchos estudios que apuntan en esta dirección. Las habilidades que señala la ABET en sus exigencias para programas de ingeniería en Estados Unidos también incluyen competencias generales, como ya se dijo. Las competencias generales han llegado para quedarse, y las universidades tendrán que ser creativas para lograrlo. No podremos conformarnos con dar un curso de español, uno de ética y uno de constitución política.

4. Flexibilidad e interdisciplinariedad

Consideremos un sistema universitario en el cual solo se ofrecen tres programas, que son los que el mercado demanda: medicina, ingeniería civil y derecho. Las ciencias de la vida (la biología aplicada) hace parte del programa de Medicina; las ciencias físicas y las matemáticas están dentro del programa de Ingeniería; la economía, la filosofía, elementos de ciencias políticas y sociología están inmersas en el programa de Derecho. Casi que el universo completo de una universidad moderna está contenido en estas carreras, solo que cada una está al servicio de la formación profesional de las tres carreras mencionadas. Por ejemplo, la física que se enseña en la Facultad de Ingeniería Civil contiene tan solo la física clásica y no habrá ni quién enseñe ni sepa de física contemporánea. La física del siglo XX, que hace poca presencia, por no decir ninguna, en la ingeniería civil, no tienen nada que ver con esta universidad.

Estos tres bloques curriculares sólidos y herméticos no tienen nada que compartir. Las ciencias básicas que las sustentan están tan concebidas para formar médicos, ingenieros y abogados, y tampoco habrá nada que compartir entre estas áreas. La interdisciplinariedad no es un concepto posible en este mundo, y en efecto, no lo fue. Esta universidad hipotética no es hipotética, fue nuestra universidad hasta bien avanzado el siglo XX.

La interdisciplinariedad nace porque hay evidencias de que incrementa las posibilidades de éxito en la investigación y generación de conocimiento. Nace en la medida que las islas de conocimiento se van acercando por el aporte colaborativo de quienes están en cada orilla. Cuando la física de estado sólido aporta de manera tan decidida a la ingeniería electrónica o la biología molecular a la medicina, o las matemáticas a los modelos de ingeniería y economía, es fácil ver que está ocurriendo una fusión real de ciencias básicas y aplicadas.

La interdisciplinariedad efectiva hace borrosas las fronteras y, por tanto, cuestiona las definiciones ortodoxas de cada disciplina, de las profesiones y, por supuesto, de los programas universitarios. La “fertilización cruzada” aumenta las líneas de conocimiento de manera geométrica, puesto que el número de

entidades y personas interactuando también crece de manera geométrica.

Cuando el universo de conocimiento es pequeño y crece despacio, es natural establecer una partición razonable y empaquetar cada conjunto en una profesión y una facultad, como la medicina, la ingeniería civil y el derecho. Cuando crece muy rápido, lo único razonable es tratar de distinguir las “células madres” y tratar de proveer una multiplicad de espacios de desarrollo para esas células. Esto conduce inmediatamente al concepto de flexibilidad curricular. Las opciones de desarrollo de cada disciplina cada vez son mayores y no tiene sentido hacer de cada una de ellas una línea obligatoria del currículo. Pero no solo ocurre que una disciplina se multiplica en áreas de conocimiento, sino que los vecinos que parecían no tener mucho que ver ahora están cercanos y pertinentes.

Queda como última pregunta el tema de la duración de los pregrados en medio de este ambiente multivariado, de desarrollo rápido, altamente interconectado. Se puede partir de una premisa sencilla: los pregrados deben ser tan largos como sea necesario para ser idóneos y deben ser tan cortos como sea posible para ser socialmente eficientes. Particularmente en la educación pública, entre más largos sean los programas menos personas pueden acceder a la educación. Este argumento, por supuesto, no se debe llevar al extremo, puesto que violaría la primera premisa mencionada arriba: no serían idóneos.

En cualquier caso suena paradójico que en un mundo de reproducción acelerada de conocimiento los pregrados pretendan ser más cortos. Pero también suena poco razonable que la alternativa sea alargar el primer grado en proporción al crecimiento del conocimiento. La longitud de los programas cuando más puede crecer linealmente y el conocimiento crece geométricamente. Es la tortuga persiguiendo a la liebre. Sin duda, está ocurriendo algo cualitativamente distinto, lo cual requiere reacciones del medio universitarios cualitativamente distintas. Es muy difícil juzgar si los programas de pregrado son excesivamente largos o cortos sin antes conocerlos en detalle y saber las motivaciones para incluir unos u otros contenidos. Siempre habrá actitudes encontradas con justificaciones

igualmente razonables: darle al estudiante lo máximo posible en conocimientos o dejarle ver todas sus posibilidades.

Sin pretender argumentar alrededor de una duración específica —lo cual no hace sentido en este texto—, sí tomaremos partido en favor de una idea. El ciclo de educación superior que una persona debe recorrer para poder moverse exitosamente en el mercado laboral es cada vez más largo. En el caso de las ciencias, necesariamente conduce a grados doctorales. En las disciplinas aplicadas cada vez más conduce a maestrías, especializaciones y para ciertas formas de ejercicio al doctorado. Los postgrados proliferan —con calidades variables—, las posibilidades de estudiar en otros países aumentan. Hacer estudios de postgrado es cada vez menos el privilegio de unos pocos.

Si la cadena de estudios es cada vez más larga, debe estar hecha de eslabones más cortos, que permitan mayor flexibilidad, mayor capacidad de adaptación, lo cual aboga por pregrados y maestrías más cortos que aumentan poderosamente los perfiles profesionales para un mismo número de años de estudios.

La interdisciplinariedad es una consecuencia del desarrollo del conocimiento. No es una estrategia educativa. Es lo que sigue al descubrimiento de que mundos que parecían no tener nada entre sí en el fondo están relacionados. La flexibilidad curricular es una manera de incorporar, entre otras, la interdisciplinariedad en los programas universitarios. La longitud de los pregrados es una estrategia de flexibilidad.

5. Educación integral en nuestro medio

Hemos presentado una noción de educación integral (figuras 1 y 2) universitaria que tiene coincidencias con la noción de formación integral tan usada en los años 80 y 90, y que incluye, por supuesto, la formación científica —cuando

aplica— y profesional, pero también incluye una educación general que permite al estudiante ampliar su espectro de pensamiento, así como dar un contexto amplio al resto de su accionar. La educación integral debe permitir al estudiante ser consciente de la existencia de disciplinas complementarias a su profesión que le permitan diseñar sus caminos futuros con mayor libertad.

¿Es necesaria la transformación de nuestras universidades en esta dirección? ¿O este ideal es interesante pero irrelevante para los problemas de la educación superior en Colombia?

Todo la idea de la “educación integral” finalmente lo que propone es un concepto distinto del grado profesional, más como un primer grado que como un título profesional terminal. Esto tiene varias connotaciones:

Los estudios no son exhaustivos en la disciplina, porque ya no pueden serlo, a diferencia de lo que ocurría hace 60 años. Lo anterior requiere la existencia de una oferta sólida de maestrías con orientación profesional, las cuales no tendrían por qué durar más de un año. Las maestrías de investigación, que en realidad son los primeros años de un programa doctoral, pueden tener duraciones de 2 años. Las primeras tendrían una mayor oferta que las segundas. El título de pregrado no está diseñado para habilitar un ejercicio extendido, sino para un ejercicio limitado en ciertos dominios, que se complementa con el entrenamiento en el trabajo o mediante estudios de postgrado profesionales (un médico general solo puede realizar cirugías simples, a menos que sea especialista en cirugía). El pregrado es un “primer grado” y no debe durar más de 4 años. Una adecuada formación en competencias generales debe hacer del graduado una persona capaz de moverse en diversos ambientes profesionales, culturales e intelectuales con facilidad y ductilidad.

El pregrado debe estar diseñado para maximizar posibilidades, lo cual exige programas con alto grado de interdisciplinariedad que permitan al estudiante ampliar su horizonte intelectual y profesional.

El resumen anterior corresponde a un ideal de universidad y a un ideal de calidad de educación superior, sin embargo, nuestros problemas de calidad tienen una calado más hondo. Cuando se habla de calidad en educación superior, todos reconocen que hay condiciones necesarias, aun cuando no suficientes, para poder lograrla. Dichas condiciones se refieren a la necesidad de un cuerpo de profesores con preparación adecuada y número suficiente. Se requieren además recursos docentes y de infraestructura adecuados para las misiones educativas. Buenos profesores generan buenos programas y hacen apropiaciones útiles de los avances pedagógicos que son relevantes. Lo contrario no es cierto: programas óptimamente diseñados y profesores insuficientes no logran resultados de calidad.

Recursos humanos y físicos son el mayor costo de la operación de una universidad, y son cubiertos ya sea por el Estado en las universidades públicas o por los padres de familia, ayudados de sistemas de crédito universitario, en las instituciones privadas. Si esta capacidad de pago del Estado o los padres disminuye, necesariamente se deteriora la capacidad de cubrir las “condiciones necesarias” para la calidad.

Es necesario advertir que en Colombia, salvo un número reducido de universidades públicas y privadas —no más de 20 a 30% del sistema—, hay serios problemas para cumplir con las condiciones necesarias de calidad. Las plantas profesorales son insuficientes en formación o número (Gaviria, Páez & Toro, 2013), por lo cual la prioridad para lograr una oferta de calidad es mejorar dichos recursos. Sería ingenuo pensar que todos los elementos presentados en este texto vayan a mejorar la oferta de calidad cuando no hay un grupo de profesores adecuado para implementarlo.

Si hacemos caso omiso del problema de condiciones necesarias (profesores) y seguimos adelante con el análisis del modelo que hemos llamado de “educación integral” en el medio colombiano, nos encontraremos con problemas no menores.

La Universidad colombiana ha nacido de la frágil suma de unas pocas facultades profesionales altamente autónomas en lo académico, y seguramente en lo económico. Cuando nuestras universidades solo tenían facultades de Derecho, Medicina, Ingeniería Civil (o alguna de estas tres), con tan pocas intersecciones posibles o intereses mutuos, en efecto, existían tres universidades distintas en una sola, cada una con su propio modelo de lo que es un graduado universitario, como ya se mencionó. En una universidad de estas, la formación empieza y termina en el conocimiento disciplinar. Las ciencias naturales y sociales son tributarias de las disciplinas profesionales. Las ciencias no van más allá de lo que requieren los ingenieros civiles (o médicos, en el caso de la biología), ni las ciencias sociales más allá de lo que requieren abogados o médicos.

Mientras subsista una “autonomía radical” de las facultades no podrá germinar un genuino espíritu de educación integral (o formación integral) de interdisciplinariedad o flexibilidad curricular en las universidades. En la medida que nuestras instituciones crecen y se diversifican, la autonomía radical se va desvaneciendo y evolucionando hacia una Universidad que contribuye a la formación de sus estudiantes desde muchos frentes, que es, en últimas, todo lo que busca la educación integral.

En el caso de facultades con mucha autonomía, puede uno imaginar un caso ficticio en el que cada facultad recibe las matrículas (o equivalente para universidades públicas) de sus estudiantes y con dicho dinero paga los gastos generales de la universidad, contrata profesores que dictan los cursos en “áreas periféricas” (ciencias y humanidades) y lo que reste servirá para atender su planta de profesores y demás costos de operación de la Facultad. Bajo ese modelo, a la Facultad no le conviene diversificar mucho el currículo, ni resulta conveniente la interdisciplinariedad, ni la flexibilidad curricular. Todo ello

genera un mayor costo para un mismo ingreso.

Las universidades con facultades dominantes y con exceso de autonomía académica tenderán a modelos de educación profesionalista, con programas extensos, rígidos, con muy poca interdisciplinariedad y con una definición de educación general y competencias generales determinada por definiciones estrechas de la profesión. Por supuesto que las universidades que concentran toda su educación en una o unas pocas profesiones tenderán a una formación integral restringida, y son estas universidades precisamente las que más fácilmente son capaces de mostrar sostenibilidad económica. Una operación rígida es menos costosa; es más eficiente para el propósito exclusivo de formar profesionales.

Las universidades colombianas se han adaptado de la mejor manera para atender la demanda existente, y con esta variedad de estrategias cubren casi el 40 % de esta demanda. Desde el punto de visita de la historia universitaria y de la sostenibilidad, las escuelas profesionales han sido un bastión importante del desarrollo de nuestra educación universitaria. El concepto de escuela profesional encarna nuestra historia. Sin embargo, el desarrollo económico, empresarial, científico, laboral, se hace más complejo, por lo cual se requiere graduados más adaptables, innovadores y versátiles. Pareciera que el graduado necesita para su formación no solo su facultad, sino la universidad en su conjunto. El mercado laboral y la sociedad irán dando señales a las universidades de qué es relevante, qué es irrelevante, qué es suficiente y qué es insuficiente en la educación superior.

Algo de lo que no nos podremos salvar es de la “enfermedad de los costos” (Bowen, 2013) en la educación, que crecen necesariamente a velocidad mayor que el costo de vida, lo cual, en últimas, es el reflejo de que la educación superior es un producto cada vez más complejo. La sociedad y el Estado tienen que ser conscientes de ello; de lo contrario, cada vez perderemos más en términos de calidad.

Sin embargo, cabe recapacitar sobre el origen de los costos crecientes. Bowen atribuye parte del problema al hecho de que la calidad de la educación es dependiente de la calidad y cantidad de recursos humanos y físicos con los cuales se imparte, y poco dependiente de la optimización de procesos educativos. En últimas, el sistema educativo universitario parecería estar poco interesado en lograr más —o lo mismo— con menos. Sin embargo, hay en el panorama nuevas concepciones de cómo se aprende que tienen su origen en la sicología, las neurociencias, la sociología y, obviamente, la pedagogía, las cuales pueden demostrar que, en muchos casos hacemos las cosas de la manera que el profesor considera y no de la manera que la naturaleza del estudiante indica. También hay nuevos recursos tecnológicos, como las TIC, que pueden revolucionar completamente las maneras como se relacionan el profesor y el estudiante. Si las universidades que están muy cómodas en sus posiciones de preeminencia no reaccionan ante estos desafíos educativos y de eficiencia económica, habrá otras, más jóvenes, que vienen de abajo para arriba, que se adaptarán mejor al panorama tecnológico y educativo. No sería la primera vez en la historia de las universidades que las más jóvenes superan a sus progenitoras solamente porque interpretan mejor el momento en un mundo —el de las universidades— que privilegia las tradiciones por encima de todo.

REFERENCIAS

American Association of Colleges and Schools [AACU] (2007). College Learningfor the New Global Century.

ABET (s. f.). Criteria for accrediting engineeringprograms 2010-2011.

Bowen, W (2013). Higher Education in the Digital Age. Princeton University Press.

Gaviria, Páez & Toro (2013). Cobertura y calidad en la educación superior en Colombia. L. E. Orozco (Comp.). Bogotá, D.C.: Ediciones Uniandes.

Hart Research Associates: It takes more than major: Employerspriorities for college learning and student sucess. Liberal Education (Spring 2013), 99 (2).

Newman, J. H. (1852). The idea of a University. Washington D. C.: Regnery Publishing (1999).

Rosovsky, H. (1991). The University: An Owner’s Manual. W W Norton.

7. La enseñanza para el aprendizaje en la formación de pregrado en Colombia

ANABELLA MARTÍNEZ GÓMEZ

KARY CABRERA DOKÚ

Introducción

Las instituciones de educación superior (ÍES), y específicamente las universidades, cumplen con tres funciones misionales: docencia, investigación y extensión. La Universidad tuvo su origen en la Edad Media y surgió con un propósito fundamentalmente docente para formar a los profesionales de la época: el clero. A medida que se fue expandiendo más allá de Europa y respondiendo a las necesidades sociales, políticas y económicas, la Universidad se fue diversificando para entrar a ejercer otras funciones además de la docencia, es decir, en primera instancia, la investigación, por la influencia del modelo alemán, y posteriormente la extensión, por influencia norteamericana.

Sin desconocer la complejidad de las otras funciones de la Universidad en la docencia, y específicamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se emprenden en contextos disciplinares, curriculares e institucionales, se discute y argumenta en este capítulo uno de los principales retos para la educación superior en Colombia: la formación integral de calidad centrada en el aprendizaje del estudiante.

Uno de los avances destacados de la educación superior en Colombia es la consolidación de su sistema de aseguramiento de la calidad (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OECD] & World Bank, 2012; Jamil, 2013). Si bien este es un logro significativo, debido a que permite la existencia de un proceso y una constancia resultante, confiable, que reconozca la calidad de los programas académicos y de las instituciones, es importante explorar de qué manera dicha calidad alimenta el quehacer cotidiano de la institución, especialmente en el aula de clase y en los demás escenarios donde se ve comprometida la formación ofrecida en el pregrado. En una propuesta para la reforma de la política de la educación superior en Colombia, la Asociación Colombiana de Ingenieros [ACÍEM] (2012) afirma que el eje del cambio en las ÍES se encuentra en “manos de los profesores que orientan cada módulo de cada asignatura, de cada programa académico, es decir, en manos de quienes tienen el verdadero encuentro con los estudiantes, y también en manos de los directores y los coordinadores de unidades académicas que diseñan y responden por cada oferta formativa nueva o establecida” (p. 30). Esto implica que un aspecto central de la transformación de la docencia en la educación superior yace en la manera como se piense, se estructure y se implemente la formación del pregrado, de tal forma que se responda a las exigencias del medio del cual van a hacer parte los futuros profesionales. Esto implica repensar las estructuras académicas y organizacionales para la implementación de los programas de estudio, pero a la vez conlleva a mirar la práctica pedagógica que emprende el profesor en su aula de clases y los comportamientos de los estudiantes en respuesta a esta. Las novedades y tendencias en torno a la enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación superior generadas en parte por los avances en el campo de las neurociencias y el desarrollo tecnológico e impulsada por los diversos perfiles de los estudiantes que llegan a las aulas, invitan al profesor a repensar su práctica pedagógica y la manera como la ÍES se estructura y organiza en torno a facilitar dicha práctica.

Este panorama no es único para la educación superior en Colombia, y es importante iniciar su debate y discusión a nivel nacional, junto con el análisis de aquellas problemáticas propias del contexto en todo el país, como lo son el , la cobertura, la deserción, la infraestructura y la financiación, especialmente para el sector público, y la calidad, entre otros, que enfrentan las ÍES. Salmi (2013) plantea que, en términos generales, en América Latina, en cuanto a reformas en educación superior, la región se encuentra rezagada en

comparación con otras regiones, pues en el contexto regional las reformas se han centrado en temas de créditos educativos, medición de logros académicos y observatorios de mercado laboral. Salmi (2013) destaca los logros de Colombia en estos temas; trabajar en estos frentes es imperativo para la educación superior en el país. Sin embargo, es necesario centrar la atención no solo en garantizar el al sistema, sino en velar por la permanencia en el mismo de los estudiantes, atendiendo los procesos misionales de la Universidad: la enseñanza y el aprendizaje.

En su informe sobre el estado de la educación superior en Colombia, la OECD y el Banco Mundial (2012) plantean como un reto para el sistema enfocarse en medir resultados de aprendizaje. El llamado a las ÍES en Colombia es responder por la calidad de sus procesos académicos, representada primordialmente en el impacto de los mismos en el aprendizaje del estudiante. Enfocarse en el aprendizaje del estudiante en el contexto de la educación superior en Colombia implica enfrentar tres retos: (1) Repensar la institución para pasar de un enfoque centrado en la enseñanza a uno enfocado en el aprendizaje. (2) Repensar el currículo para lograr el reto de enseñar a pensar. (3) Repensar la labor del docente universitario y posicionar el desarrollo profesoral como un proceso de aprendizaje continuo en los distintos frentes de trabajo del profesor.

A continuación se presenta un análisis de cada uno de estos retos, partiendo de una contextualización internacional, para concluir con las implicaciones de los mismos en el ámbito nacional.

1. Repensar la Institución para el reto de pasar de la enseñanza al aprendizaje

En 1995 Barr y Tagg publicaron el artículo titulado “From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education”, en el que describen las principales características del paradigma basado en la enseñanza y las características del basado en el aprendizaje. Los autores describen estos paradigmas con el propósito de hacer una radiografía de la manera como las ÍES,

en Estados Unidos especialmente, creaban las condiciones para que se desarrollara la función docente. En esencia, este cambio implica pasar de pensar en insumos, contenidos, o lo que hace el docente, a enfocarse en el aprendizaje del estudiante, es decir, lo que este debe ser capaz de conocer, hacer y sentir a través de la apropiación de dichos contenidos. La transición del paradigma basado en la instrucción a aquel del aprendizaje requiere repensar y reconsiderar los elementos básicos de cualquier situación de enseñanza: alguien que aprende, alguien que enseña, algo por enseñar y/o aprender y el contexto particular en el cual se relacionan estos elementos (Schwab, 1983). Barr y Tagg (1995) argumentan que la predominancia del paradigma basado en la instrucción responde, de alguna manera, a las formas de evaluación de la calidad de la educación universitaria, medida principalmente por “rankings”, en los que se valoran los insumos para el aprendizaje (número de profesores, sus niveles de formación, número de salones, recursos tecnológicos, puntajes de pruebas de isión, entre otros) y no los resultados del aprendizaje (lo que los estudiantes conocen, hacen y sienten en las áreas académicas que estudiaron como resultado de su formación). Proponen, entonces, con el paradigma del aprendizaje centrar la atención en los resultados de dicha enseñanza, es decir, en el estudiante mismo, y especialmente en lo que se espera como comunidad educativa que el estudiante logre en su conocimiento, habilidades y forma de ser a raíz de su participación en la ÍES.

Tagg (2003) argumenta en su libro The Learning Paradigm College que para poder lograr esto institucionalmente requiere que se establezcan primero unos claros propósitos de formación, y a partir de allí definir lo que se necesita a nivel institucional para lograr dichos propósitos. Un enfoque similar es lo que se propone en términos de diseño de asignaturas en la educación superior centradas en el aprendizaje con la metodología de “Backward Design” propuesta por Wiggins y McTighe (2005) y la creación de cursos para el aprendizaje significativo de Fink (2003). Estas metodologías para el diseño de asignaturas tienen como propósito que el profesor parta de lo que pretende que sus estudiantes puedan demostrar al finalizar su asignatura en cuanto a su conocimiento, habilidad y sentir, y luego, a partir de estos propósitos, diseñar actividades de evaluación y de aprendizaje para facilitar el desarrollo de los elementos y niveles de competencia propuestos. Barr y Tagg (1995) afirman que no hay fórmula mágica que se pueda seguir de manera institucional para lograr un cambio de paradigma: este es un reto que cada ÍES debe asumir de acuerdo a

su perfil, cuerpo de profesores y población de estudiantes, entre otros aspectos. Sin embargo, Tagg (2003) propone cinco lineamientos que considera fundamentales para que se dé la transformación de una institución guiada por el paradigma centrado en el aprendizaje: (1) apoyo a metas o propósitos intrínsecamente motivantes para el estudiante; (2) retroalimentación frecuente, continua, integral y auténtica al aprendizaje; (3) un claro propósito a futuro para el aprendizaje; (4) creación de comunidades de práctica propositivas, y (5) el alineamiento de todas las actividades institucionales alrededor del aprendizaje del estudiante.

Para cumplir con estos lineamientos se requiere de cambios estructurales en la organización de los currículos, cargas académicas; de cambios actitudinales por parte de los protagonistas del proceso: profesores y estudiantes, además de cambios en la práctica pedagógica en el aula. Las investigaciones realizadas por Kuh, Kinzie, Shu, Watts & Associates (2011) identifican las prácticas, tanto curriculares como extracurriculares, que tienen mayor impacto en el aprendizaje del estudiante: los seminarios y experiencias académicas durante el primer año, comunidades de aprendizaje, cursos con un componente fuerte de lecto-escritura, trabajos y proyectos colaborativos, investigación formativa, intercambios, aprendizaje basado en servicio, prácticas y proyectos, y trabajo de grado al finalizar el programa de estudio. ¿Qué tienen estas experiencias en común? Posicionan al estudiante en un rol activo en su proceso de aprendizaje, involucrándolo y comprometiéndolo. Estas prácticas están asociadas con generar altos niveles de student engagement (Kuh et al., 2011), el cual se entiende como el nivel de compromiso o involucramiento del estudiante con su proceso de aprendizaje en una asignatura a raíz de su participación activa en la misma. Barkely (2010) define el student engagement como “... tanto el proceso, como producto que resulta de la interacción sinérgica entre motivación y aprendizaje activo” (p. 8). Las prácticas planteadas por Kuh et al. (2011) ubican al estudiante en la posición de integrar y aplicar el conocimiento en situaciones reales, concretas y pertinentes para su aprendizaje, desarrollando, de esta manera, habilidades cognitivas superiores.

En resumen, los retos que afronta la educación superior hoy son muy distintos a los de épocas anteriores, debido a que se han diversificado los estudiantes que

ingresan a las ÍES, y estas como tales también, en respuesta a los estudiantes, pero igualmente a las demandas planteadas por la sociedad sobre sus expectativas y sobre los propósitos que las ÍES deben cumplir. Tagg (2003) argumenta que para poder pasar de innovaciones curriculares y pedagógicas aisladas y desarticuladas a una verdadera transformación en lo que se enseña y lo que se aprende en la educación superior se requiere pasar de un paradigma centrado en la instrucción a uno centrado en el aprendizaje. Al argumentar la importancia de repensar la manera como se estructura y se desarrolla la formación en el pregrado, a partir de los roles que deben asumir estudiantes y docentes frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, se precisa que para que se puedan producir auténticas transformaciones en la educación universitaria en el nivel de pregrado se requiere de un replanteamiento de los propósitos de la misma a la luz de lo que exige la sociedad del conocimiento. Esta pone a disposición de los individuos información de manera fácil, ágil e inmediata. Dada esta realidad a la que se enfrentarán los futuros profesionales, se hace necesario que los propósitos de la formación del pregrado vayan más allá de contenidos y se centren en las habilidades cognitivas que deben emprender los estudiantes frente a estos contenidos y que se resumen en el pensar.

2. Repensar el Currículo para el reto de enseñar a pensar

Se debe pensar en tener instituciones de educación superior que desde su misma estructura académica adelanten reformas curriculares que fortalezcan los núcleos básicos de la formación en disciplinas y profesiones y reduzcan los contenidos meramente informativos; y que tengan la capacidad para responder adecuadamente a las demandas de la sociedad, como también para plantearle nuevas alternativas y posibilidades de desarrollo. (Giraldo, Abad & Díaz, 2012, p. 14)

La denominada “sociedad del conocimiento” ha generado unos cambios que han tenido un fuerte impacto en las instituciones de educación universitaria. Dichos cambios han llevado a las ÍES a repensar su oferta, su estructura, sus procesos, sus formas de organizar y distribuir sus relaciones y responsabilidades, sus

modos de interacción y su impacto en la sociedad. Igualmente, su manera de pensarse como organización que tiene una función social, cuya misión es la formación de ciudadanos idóneos y la generación, desarrollo y transferencia de conocimientos para contribuir al logro de una sociedad sana, justa y productiva.

Ese es el mundo de hoy, que configura el espacio en el cual se debe desarrollar la labor humana más generosa de todos los tiempos, educar. Educar es enseñar a pensar; y no solo pensar, sino hacerlo críticamente. No es tarea fácil, pero es indispensable entender y asumir que, dada su condición original y los requerimientos que la sociedad le hace hoy a la Universidad, su responsabilidad primordial y su misión como institución social que provee un servicio público como es la educación, es lograr que quienes ingresan a su recinto con el propósito de formarse no solo aprendan el saber hacer de una profesión, sino, fundamentalmente, a hacer uso de su potencial cognitivo para asimilar la información, analizarla, interpretarla, contrastarla y, especialmente, transformarla en conocimiento y utilizarla, con criterios y elementos de juicio, en la resolución y desarrollo no solo de la ciencia, sino de la sociedad.

A continuación se relacionan algunas de las características más significativas de la sociedad actual, que obligan a repensar el diseño de las estructuras curriculares y su desarrollo si se quiere disponer de espacios, estrategias y condiciones adecuadas para realizar con pertinencia las funciones de la educación superior y, en especial, la docencia. Estas son:

La valoracióny el reconocimiento del conocimiento, la cienciay la tecnología como bases para el desarrollo. Conocimiento que debe ser pertinente, contextualizado y, por tanto, orientado a contribuir a la solución de los grandes problemas humanos; resignificándose, con ello, el valor estratégico de la educación superior por su relevancia, importancia e injerencia en la formación universitaria. En este sentido, las instituciones de educación superior asumen una mayor responsabilidad social y, por tanto, se les exige rendición de cuentas al comprometerse con la oferta de este servicio público, en el cual, hoy, participa directamente la sociedad como un nuevo evaluador.

El paso a un mundo de probabilidades y posibilidades, teniendo en cuenta que, como sostiene Ilya Prigogine, “venimos de un pasado de certidumbres conflictivas —ya estén relacionadas con la ciencia, la ética o los sistemas sociales”, y que se traducen en incertidumbres y cuestionamientos permanentes, para los cuales se debe contar con los recursos del discernimiento, la contrastación, la verificación y las evidencias que faciliten o hagan menos difícil las opciones de resolución de problemas y toma de decisiones. Cambios en los enfoques de educación tradicionales centrados en el docente, dando paso a enfoques en los que el estudiante y su aprendizaje son el centro del proceso, y hay mucho por hacer, teniendo en cuenta que, a la vez, como señala García Guadilla (2005), las tecnologías intelectuales están produciendo cambios que amplían y potencializan las funciones cognitivas. Cambios en la formación de pregrado, pues ya no se trata solo de enseñar a los estudiantes qué pensar, como ha sido la tradición, sino cómo pensar. Para ello se requiere que además de las destrezas específicas de las distintas disciplinas (OCDE, 2011), la atención se oriente hacia el desarrollo de habilidades académicas generales, como la lectura crítica y la escritura, la capacidad para identificar y resolver problemas, la habilidad para establecer relaciones, interconexiones entre conceptos, textos, imágenes y entre estos y la realidad; la capacidad para inferir, interpretar, comparar y establecer relaciones lógicas, pero también para aprovechar la intuición como mecanismo para orientar el pensamiento y la acción; la capacidad para pensar críticamente, a fin de lograr la autorregulación del propio pensamiento, abrirse al pensamiento de los otros, y de este modo disponer de una clara posibilidad para construir nuevas formas de comprensión y de ver el mundo, el mundo productivo y el mundo de la vida. Ligado a lo anterior, un mayor énfasis en los resultados de aprendizaje, de manera que el estudiante al momento de su graduación pueda evidenciar que posee no solo los conocimientos, habilidades y actitudes específicos para ejercer con idoneidad su profesión, sino también aquellas competencias generales que le permitirán moverse con mayor flexibilidad y orientarse internacionalmente en el dinámico mercado laboral.

De este modo, se reitera, que los nuevos enfoques de educación, dados los cambios permanentes y la complejidad del mundo actual, no pueden

concentrarse solamente en la formación dentro de las propias disciplinas y profesiones, sino que, por el contrario, deben abrirse a una formación que estimule la articulación y el diálogo entre las mismas (inter-, multi- y transdisciplinariamente), y que con ello se dé paso a un pensamiento creativo e innovador que facilite la construcción de nuevas áreas de conocimiento, que permitan abordar, con una nueva visión, con mayor profundidad y a la vez amplitud, los diversos y complejos fenómenos que hoy caracterizan el mundo de la vida y de la ciencia.

En este sentido, se busca que el egresado de la educación universitaria no solo atienda sus necesidades e intereses particulares, lo cual es válido y legítimo como propósito personal, sino que comprenda la función social que tiene el conocimiento adquirido, cuya puesta en acción refleja el compromiso ético con la sociedad, como fin último de la educación, en especial de la educación universitaria.

La Universidad ha cumplido especialmente con la misión de transmitir un legado cultural y de construir un conocimiento sólido, legítimo, válido, producto de un trabajo científico, serio y riguroso, pero quizás le queda mucho por hacer, por rehacer y por reinventar, especialmente para seguir enfrentando el desafío de enseñar a pensar, y hacerlo críticamente, y demostrar que sus egresados disponen de las competencias generales y específicas, necesarias y requeridas, para afrontar estos tiempos de incertidumbre y de dinámicas sociales rápidas, cambiantes, abiertas y flexibles, en los que esta tarea resulta apremiante. Esta tarea es la que debe concentrar la atención y los esfuerzos de la educación superior hacia los años venideros, con el fin de lograr que los estudiantes puedan disponer realmente de los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren para enfrentar los desafíos que ya plantea el mundo contemporáneo y que se incrementarán en el futuro.

En este contexto y con el propósito de consolidar los mecanismos de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia, se establecieron las pruebas Saber Pro (que reemplazan al antiguo ECAES) como

instrumentos para evaluar un elemento fundamental del proceso de formación de pregrado: los resultados de aprendizaje. El propósito de estas pruebas, de carácter obligatorio para optar a los títulos otorgados por el sistema de educación superior colombiano, es verificar que los estudiantes al momento de egresar han desarrollado los procesos cognitivos y los saberes esenciales para pensar y generar las ideas y conocimientos que sustentarán sus competencias para el ejercicio no solo profesional sino de su ciudadanía. Por ello, además de evaluar contenidos específicos de los programas académicos, se evalúan principalmente las competencias genéricas comunes a todos los profesionales, es decir, la capacidad de leer y escribir, de situarse como ciudadano partícipe de una sociedad democrática, de inferir a partir de datos cuantitativos, y de dominar una segunda lengua, específicamente el inglés.

Este enfoque de medir competencias sin duda tiene muchos opositores, pero más allá de las diferencias epistemológicas y conceptuales que se argumentan, lo que debe rescatarse es la oportunidad que ofrece la discusión para repensar y reestructurar los propósitos de la formación de pregrado hoy: proveer las herramientas cognitivas, metodológicas y actitudinales que aseguren el aprendizaje para toda la vida, no solo en términos de los conocimientos que se adquieran, sino de su impacto en la personalidad de quienes pasan por la formación universitaria. De este modo, se hace necesario identificar de qué manera cada componente curricular, y dentro del mismo las asignaturas, le tributa a estas competencias para asegurar que los programas de estudio están cumpliendo con su misión.

Salmi (2013) plantea en su informe para el Ministerio de Educación Nacional (MEN) sobre el estado de la educación superior en Colombia la conveniencia de contar con las pruebas como un mecanismo para evaluar la calidad de la educación superior, medida a través del aprendizaje alcanzado por sus estudiantes, lo cual es un logro significativo en el país. Si bien la existencia de las pruebas y su correspondiente normatividad es un avance, los resultados muestran que hay camino por recorrer. Los resultados de 2012 de las pruebas Saber Pro muestran que de los estudiantes de pregrado evaluados en ese año, un 26.4 % de estos logró ubicarse en percentiles iguales o mayores al 75 % en las pruebas de lectura crítica y escritura y razonamiento cuantitativo. Este índice

calculado en 2011 dio un 26.1 %.

Estas cifras reflejan que hay que velar en el pregrado por una formación que propicie de manera más equitativa y contundente el desarrollo de procesos cognitivos superiores. De igual modo, una formación que fomente la disciplina, la planeación, la organización y el orden como aprendizajes sustanciales para asegurar la real posibilidad de un aprendizaje autónomo.

Asumir el reto de enseñar a pensar implica un cambio en la forma como se conciben los propósitos y las estructuras de la formación del pregrado. Las transformaciones de carácter institucional en la educación superior, como en los otros niveles educativos, no pueden trascender sino se logra un cambio en la forma como el profesor concibe los propósitos, fines y roles, tanto propios como de los estudiantes, en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pozo, Scheur, Pérez, De la Cruz, Martín & Mateos, 2008). El auténtico cambio en la práctica pedagógica del profesor se demuestra cuando este transforma su manera de concebir la misma, pasando de ver la enseñanza con el propósito de transmitir información a entenderla con el fin de promover el aprendizaje en los estudiantes. Este cambio de postura no es posible si las ÍES no promueven en sus profesores un desarrollo profesional integral que contemple la multiplicidad de los roles del profesor en su práctica docente.

3. Repensar el desarrollo profesoral como un proceso de aprendizaje continuo

La OECD y el BÍD (2012) afirman que la calidad del personal académico en las universidades colombianas ha mejorado en los últimos 10 años en torno a su cualificación profesional: de un 17 % con títulos de maestría y 3 % de doctorado pasó a 57 % con maestría y 10 % con doctorado. Si bien estos porcentajes están por debajo de estándares mundiales, en términos de avances son significativos, pues contribuyen al fortalecimiento de la calidad académica de las instituciones. La Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)

coinciden en que en los últimos ocho años se ha generado un mejoramiento del personal docente de la educación superior. En resumen, en Colombia se ha avanzado de manera significativa en la formación disciplinar del cuerpo profesoral.

Los docentes universitarios desempeñan distintas funciones, concentradas en tres frentes de trabajo: docencia, investigación y extensión. Boyer (1997) enfatiza que los docentes en cada uno de sus frentes de trabajo desarrollan conocimiento; la creación de conocimiento no se limita a la dimensión de investigación, pues existe también el conocimiento de aplicación, de integración y el generado mediante la docencia. Esta tipología del trabajo del docente universitario y los distintos conocimientos que puede generar a través de sus roles contribuye a una visión amplia de su labor y una valoración de la producción intelectual generada a través del emprendimiento de las diversas actividades en sus frentes de trabajo.

Asumir el desarrollo profesoral con una visión holística de la labor del profesor implica apoyar dicho desarrollo en todas las dimensiones de trabajo. Neumann (2009) argumenta que a lo largo de su carrera profesional los docentes continúan aprendiendo de los diversos contextos en los que se desempeñan como personas y como docentes e investigadores. Este aprendizaje lo denomina scholarly learning —aprendizaje académico—, el cual implica una mirada al profesor como un agente activo y gestor de su proyecto de vida académica a nivel individual e institucional. Esta capacidad de gestión, influenciada por la autodeterminación del profesor y por las condiciones institucionales que se le brinden, determinará las estrategias que adopte el profesor universitario para integrar y balancear las distintas actividades a las que debe enfrentarse en su labor.

En este contexto y dada la realidad de la labor del docente universitario en Colombia, se hace necesario crear políticas, de carácter nacional e institucional, que reconozcan la complejidad del rol del docente universitario y valoren la diversidad de producción intelectual que se puede generar de esta actividad, dando especial reconocimiento a aquella que se pueda generar a través de la

docencia.

Al contrario de lo que sucede en la educación básica, la gran mayoría de los docentes universitarios no se forman en pedagogía. El nivel máximo de formación en las distintas áreas disciplinares, como el doctorado, garantiza que la persona se forme como investigador, pero no necesariamente como docente. Comúnmente se dice que no es lo mismo saber algo que enseñarlo. Bain (2004) argumenta que la práctica pedagógica de los mejores profesores universitarios se distingue en tres aspectos: sus actitudes hacia la docencia, la manera como diseñan y desarrollan sus asignaturas y sus actitudes hacia los estudiantes. En el primer aspecto, Bain (2004) plantea que los mejores profesores son aquellos que tienen un deseo genuino y continuo de aprender sobre su área disciplinar y sobre la enseñanza- aprendizaje. Es decir, asumen su responsabilidad como académicos de avanzar en el conocimiento en su área disciplinar, sin desconocer que son también formadores de futuros profesionales y, por lo tanto, tienen igualmente la responsabilidad de fundamentar su práctica pedagógica. En este sentido, los docentes estudiados por Bain (2004) utilizan diferentes fuentes de retroalimentación sobre su docencia para el mejoramiento de la misma, y asumen su práctica docente de forma propositiva, en el contexto de la misión formativa de su institución. La manera como diseñan y desarrollan sus asignaturas se caracteriza por una coherencia entre resultados de aprendizaje, estrategias didácticas y formas de evaluación. Finalmente, respecto a sus estudiantes, demuestran que les importa su aprendizaje y éxito académico.

En la misma línea de pensamiento de Bain (2004) y relacionado con la importancia de que la práctica docente en el quehacer universitario se fundamenta en lo que la investigación ha arrojado sobre la naturaleza del aprendizaje humano, Weimer (2002) identifica cinco aspectos que se deben replantear para enfocar la enseñanza en el estudiante y su proceso de aprendizaje: el rol del poder en el aula, la función de contenidos, el rol del profesor, la responsabilidad por el aprendizaje y los procesos y propósitos de la evaluación. En esencia, el planteamiento de Weimer (2002) resumido en estos principios le asigna al profesor un rol de facilitador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para el cual debe replantear los contenidos, posicionándolos más como medios que como fines, y facilitar evaluaciones

formativas y sumativas en un ambiente de corresponsabilidad con el estudiante para poder cumplir con los propósitos de aprendizaje.

Los planteamientos de estos dos autores respecto a las características de esa pedagogía centrada en el aprendizaje implican unas competencias pedagógicas por parte de los profesores. A lo largo de su carrera como docente, y específicamente frente al tema de la docencia, se espera que el profesor desarrolle las competencias pedagógicas y adquiera las calidades necesarias para enfrentar los retos que le plantea la docencia en torno a crear en sus asignaturas ambientes propicios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

El reto en particular para las ÍES es crear las políticas y programas correspondientes que apoyen al profesor en ese proceso de aprendizaje, específicamente en lo concerniente a lo pedagógico, para que pueda alcanzar los niveles de competencias esperados para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.

Bain (2004) define el “buen aprendizaje” como “aquel que tiene una influencia sostenida, sustantiva y positiva en la forma como los estudiantes piensan, actúan y sienten”(p. 5). Esta definición reafirma la importancia de pensar los procesos de formación universitaria más allá de contenidos y centrarlos en las competencias. Para que se pueda pasar de la enseñanza al aprendizaje se requiere de un cuerpo profesoral comprometido en su conocer, actuar y sentir al servicio de las capacidades de sus estudiantes.

4. Hacia dónde orientarnos en los próximos años

Como ya lo hemos señalado, sin desconocer la importancia de atender, con carácter urgente, los macrofactores que ayudarán a consolidar nuestro sistema de educación superior, como son: el , la cobertura, la equidad, la

infraestructura, el financiamiento, la deserción, consideramos fundamental la tarea de garantizar la más alta calidad de la oferta educativa que hacen las ÍES y ello compromete especialmente la realización de acciones estratégicas en las instituciones, que están más al alcance de su propio control, y como tales deben ser pensadas, planificadas, sostenidas y evaluadas en el marco de cada contexto institucional. Algunas de estas acciones se deben centrar en:

El desarrollo de “intentos estratégicos” por parte de las instituciones de Educación Superior, orientados a crear y construir capacidades que busquen la transformación real de la Universidad, de manera planificada y sistemática, con el fin de incorporar los nuevos paradigmas establecidos por las dinámicas sociales, tecnológicas y del conocimiento, y de este modo mantener de forma efectiva su estatus como institución social que tiene el compromiso de formar profesionales e investigadores idóneos y de generar un conocimiento pertinente. La creación y consolidación de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad, tanto en lo académico como en lo istrativo, que permita ejecutar el proyecto educativo de cada institución hacia sus objetivos estratégicos y al cumplimiento de sus propósitos misionales. La urgente y necesaria resignificación del rol del profesor en el proceso de formación de las futuras generaciones. La innovación curricular que incorpore al estudiante y su proceso de aprendizaje como ejes del proceso de formación.

Los sistemas internos de aseguramiento de la calidad

Contar con un Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad es una garantía para que la institución pueda demostrar que cumple a cabalidad con sus fines misionales, no solo para ella misma sino para la sociedad.

Un Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad sustentado en el establecimiento de un conjunto de políticas, procedimientos, recursos y mecanismos que ofrezcan un marco de orientación a las actuaciones de la institución en sus distintos campos de actividad, y que usados sistemáticamente permitan consolidar buenas prácticas de calidad, constituyéndose estas en parte del quehacer cotidiano de la institución.

Un Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad de una institución de Educación Superior son sus procesos académicos, lo cual incluye a los Estudiantes y Profesores como sus principales protagonistas; los Programas Académicos, que representan la ruta escogida para cumplir con los objetivos de formación, y la Gestión Académica, que exige un enfoque istrativo, instrumentos y sistemas de información que optimicen los procesos de toma de decisiones y de mejoramiento continuo.

La puesta en marcha de un Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad debe contemplar varias etapas o procesos:

En primer lugar, una planeación que responda a la pregunta ¿Qué queremos? La respuesta a esta pregunta debe contener la apuesta que hace la institución para cristalizar los deseos y propósitos expresados en un proyecto educativo coherente, pertinente y contextualizado. Ello implica un proceso participativo y deliberativo, de manera que su resultado sea compartido por la comunidad universitaria y que, a su vez, pueda concretarse en acciones y metas.

En segundo lugar, es primordial establecer mecanismos de medición y seguimiento al logro de esas metas para responder a otra pregunta: ¿Estamos logrando lo que nos hemos propuesto? A este nivel es indispensable contar con mecanismos, instrumentos e indicadores que permitan recoger información, de manera confiable y objetiva, la cual debe analizarse periódicamente y usarse para la toma de decisiones y, para redireccionar las acciones, metas y propósitos, si fuere necesario, teniendo en cuenta que las herramientas de medición son un

medio para proporcionar información y facilitar los procesos de mejora continua, sin detrimento de la reflexión y el debate necesarios en un contexto académico, científico y diverso como es el de la Universidad.

En tercer lugar, se encuentran los ejercicios de autoevaluación, que son un componente esencial de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad y que se sustentan en la información recabada. Mediante estos ejercicios la institución reflexiona y analiza los resultados de su actuación, de sus decisiones y establece las acciones de mejoramiento correspondientes en respuesta a la pregunta: ¿Qué tan bien estamos haciendo las cosas?. Como producto de esta actividad se generan los planes de mejoramiento que buscan fortalecer lo que estamos haciendo bien o re-direccionar las acciones adelantadas para alcanzar los propósitos establecidos.

Finalmente, para cerrar este ciclo de Aseguramiento de la Calidad se debe contar con la mirada externa, es decir, con pares académicos que, mediante los procesos de evaluación externa, sea por solicitud directa de la institución como pares colaborativos o mediante los procesos de acreditación, le permitan contar con el concepto de académicos, que por su trayectoria y reconocimiento en sus respectivas comunidades académicas representen un valioso aporte al desarrollo institucional.

La realización sistemática de estas etapas y sus respectivos procesos contribuirá a la consolidación de una cultura de la autorregulación, mediante la cual la institución valorará responsablemente sus logros, procesos y recursos y dispondrá voluntariamente de la información que necesita para monitorear sus actuaciones y reorientarlas cuando sea necesario. Por ello, las ÍES deben contar con un apoyo directo de los respectivos gobiernos que les facilite la constitución y posicionamiento de estos sistemas internos de aseguramiento de la calidad. Igualmente, las universidades acreditadas que cuentan con sólidos sistemas internos de aseguramiento de la calidad pueden acompañar a otras instituciones en su proceso de implementación, desarrollo y seguimiento.

La resignificación del rol del profesor

Este es un punto de gran relevancia. Los estudios realizados en cuanto al impacto del profesor en el proceso de formación y en los posteriores desempeños de los egresados en sus distintos ámbitos profesionales dan muestra de ello. Los análisis realizados en países como Finlandia y Corea del Sur, destacados por el desempeño de sus estudiantes en las pruebas internacionales, muestran que definitivamente el profesor constituye un factor determinante en los buenos resultados. Lo que se encuentra en común en estos países es que el profesor es una persona de alto prestigio y reconocimiento social, bien formada y preparada para atender y acompañar a sus estudiantes. Ello significa que es una profesión de alto status social y económico, coherente con la invaluable responsabilidad que tienen de orientar, facilitar y acompañar la preparación de las futuras generaciones.

En este sentido, los procesos de cualificación, desarrollo y evaluación de la docencia universitaria deberán ocupar un lugar central en las políticas estatales e institucionales, ya que este reconocimiento respaldará el nuevo posicionamiento del profesor frente a la sociedad y resaltará su papel como garante de la calidad del aprendizaje del estudiante.

A su vez y siguiendo esta línea de reposicionamiento del profesor, las instituciones deben fortalecer sus programas de formación y desarrollo profesoral con el fin de proveer las herramientas y los recursos que facilitarán y optimizarán la labor del mismo. Este reposicionamiento implica reconocer la labor del profesor universitario en su pluralidad y que la generación de conocimiento se puede dar en sus diferentes frentes de trabajo: la investigación, docencia y extensión. Para poder apoyar al profesor en su desarrollo académico se hace necesario reconocer la necesidad de su formación pedagógica. Una estrategia para esto consiste en que las instituciones cuenten o accedan a Centros de Excelencia Docente incentivados y promovidos por los gobiernos. Dichos

centros podrían trabajar de manera conjunta para establecer un perfil de las competencias pedagógicas para la docencia universitaria teniendo en cuenta las particularidades de las distintas disciplinas académicas y atendiendo a las tendencias en los temas de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, aparte de establecer dichos perfiles, dichos centros de manera colaborativa podrían desarrollar iniciativas para ofertar programas para el desarrollo de dichas competencias. Por ejemplo, diplomados en pedagogía universitaria, seminarios y talleres de actualización y comunidades de aprendizaje docente intra e interinstitucionales, entre otros. En suma, lo que se propone en este aspecto es una re-conceptualizacion de la labor del profesor universitario como docente centrada en el reconocimiento del desarrollo pedagógico como eje fundamental de su quehacer. Esta mirada a la labor del profesor como formador debe fundamentar el desarrollo de políticas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa que orienten los propósitos institucionales en este aspecto.

La innovación curricular

El mundo ha cambiado y sigue cambiando, por el desarrollo de la ciencia y la tecnología, por la apertura económica y sus consecuencias, por los procesos de globalización, y por la fuerte influencia de los medios de comunicación, entre otros aspectos. Las relaciones interpersonales también han cambiado, las de padres e hijos, profesores y alumnos, jefes y empleados, en fin, las dinámicas de los procesos humanos han cambiado. Sin embargo, las estructuras curriculares persisten; sus formas, sus diseños, sus desarrollos han cambiado muy poco, por no decir nada. Se introducen algunas novedades en las metodologías y en las formas de evaluar, pero de manera muy tímida y manteniendo la misma arquitectura de fondo, es decir, permanece una concepción curricular más bien rígida, centrada en contenidos, en la que la estrategia pedagógica por excelencia es la exposición magistral. Esto tiene que cambiar; si el mundo ha cambiado, los currículos tienen que cambiar, reinventarse, arriesgarse con mesura y con claros principios, diseñando nuevas estructuras o formas mediante las cuales el estudiante y su aprendizaje sea realmente el foco de atención y tenga la real posibilidad de descubrir sus talentos, encauzarlos y desarrollar sus procesos cognitivos para aprender.

Todo lo anterior implica una apuesta institucional, estudiada, planificada y evaluada. También requiere confianza, preparación, conocimiento y responsabilidad, con el único compromiso de cumplir con su propósito misional de una formación integral. No es fácil, pero se puede. Las instituciones de educación superior deben rescatar y resaltar la importancia que tiene la docencia y todo lo que implica llevar la enseñanza hacia el aprendizaje.

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8. Educación técnica y tecnológica

Decisiones para aclarar su futuro

JULIO CÉSAR CAÑÓN RODRÍGUEZ

Introducción

La política colombiana sobre educación superior se encuentra en medio de un intenso debate que reúne un nutrido mosaico de interpretaciones, percepciones y propuestas. La movilización de estudiantes, padres de familia, profesores, autoridades educativas y expertos pone de relieve el interés que el tema suscita en la sociedad. La oportunidad de diseñar y poner en marcha un sistema educativo integrado, articulado y consecuente con un proyecto de desarrollo sostenible para el país es propicia para definir el futuro de los diferentes niveles educativos, así como para acordar las políticas, estrategias, programas e instrumentos que aseguren, retórica aparte, su financiación, pertinencia y calidad. Este esfuerzo resulta definitivo para el propósito de reducir las brechas sociales y económicas, corregir las inequidades y facilitar las condiciones para construir una sociedad que pueda beneficiarse del talento y capacidades de todos sus ciudadanos.

Alcanzar un acuerdo social que permita consolidar la educación como un sistema, superando la concepción de un organismo conformado por la simple suma de modalidades, niveles e instituciones, permitiría articular e integrar el servicio educativo, establecer criterios comunes de calidad, proyectar la formación hacia objetivos estratégicos compatibles con las necesidades del país

y con las expectativas del mercado laboral. La concepción como sistema facilitaría enfrentar las dificultades que caracterizan la zona de convergencia de la educación media con la educación superior y recuperar las opciones de exploración vocacional y el inicio de la vinculación con la educación para el trabajo o la educación superior que deberían caracterizar a la educación media. En este sentido, se anima en el país la discusión sobre la creación del grado 12, como forma de compensación para la contracción de la duración de los planes de estudios universitarios de pregrado que se ha producido en estos últimos años, como refuerzo para el periodo de educación media y como lapso de maduración de los jóvenes que aspiran a ingresar a la educación superior.

Los progresos sociales en educación, salud y comunicaciones —por mencionar algunas de las áreas en las que con mayor intensidad se manifiesta el impacto de la tecnología— tienen un efecto multiplicador que se refleja en el aumento de los conocimientos y habilidades de las personas, en el mejoramiento de su calidad de vida y en el incremento de sus ingresos. Infortunadamente, las ventajas y beneficios del avance tecnológico no alcanzan a las sociedades de todos los países. Las opciones de mejoramiento derivadas de la difusión y el uso del conocimiento se reducen, en países como Colombia, como consecuencia de la combinación de precariedad de las políticas públicas, las deficiencias y atrasos en el diseño, la gestión y la evaluación del sistema educativo, las dificultades de financiación y el déficit de personal preparado para trabajar en las áreas de interés estratégico.

En este marco se inscriben las decisiones que deben tomarse en la definición y orientación de la educación técnica y tecnológica, nivel educativo crucial para los propósitos de crecimiento económico armónico y desarrollo social equilibrado y sostenible. La superación de las deficiencias que retrasan la apropiación y el aprovechamiento social del conocimiento está ligada a la visión y al alcance de las políticas públicas que, alineadas con los proyectos de país, consideren a la educación como fundamento del desarrollo.

Las inquietudes de la sociedad con relación al panorama educativo se pulsan a

través de mecanismos de consulta que permiten conocer la percepción colectiva sobre los temas más acuciantes (Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, 2013), y por esa vía es posible identificar la preocupación por las deficiencias en el financiamiento de la educación superior, incluida, por supuesto, la educación técnica, cuyas necesidades son proporcionales a los compromisos de calidad y pertinencia involucrados en la respuesta que debe dar a las demandas locales, regionales y nacionales.

El insistente reclamo sobre la brecha entre la disponibilidad de personal capacitado en las áreas técnicas y las necesidades del sector productivo puede ser un indicativo de las inconsistencias de composición de las ofertas de educación superior en el país, porque si bien es cierto que se ha incrementado la demanda de cupos en los niveles de educación técnica, la población que aspira a ingresar a programas profesionales universitarios conserva el carácter mayoritario.

Las discrepancias cualitativas y cuantitativas entre la formación que ofrecen las instituciones técnicas y las necesidades declaradas del sector productivo generan distorsiones laborales, que incluyen sobreofertas, deficiencias de personal en sectores estratégicos y técnicos trabajando en áreas no relacionadas con sus especialidades de formación; distorsiones preocupantes para las estrategias productivas del país porque dificultan la generación y el crecimiento de nuevos sectores o subsectores, con las consecuencias que son de esperar en los planes de diversificación industrial.

La educación en áreas técnicas y tecnológicas debe ofrecer a los jóvenes una alternativa deseable para su desarrollo personal, como una vía atractiva y claramente definida para contribuir a mejorar las condiciones de vida de la sociedad, coadyuvar en la superación de los escollos de competitividad y productividad y acercarse a las expectativas del mundo laboral. La percepción dominante sugiere que quienes acuden a la formación técnica son, en buena parte, los jóvenes cuyas familias carecen de los medios necesarios para apoyarlos en su deseo de ir a la universidad, cualquiera que sea el concepto que tengan de esa institución, de tal manera que la educación técnica se percibe socialmente como un bien inferior, con el agravante de que la escasa comprensión de las características e importancia de ese nivel educativo contribuye al desconocimiento de sus alcances y su contribución al desarrollo.

1. Las áreas débiles de la oferta de educación técnica

La valoración de superioridad de los estudios universitarios se refuerza por el carácter remedial que la normatividad actual asigna a la educación técnica, contemplada desde sus propios fundamentos legales como una estación de paso en el camino hacia un título universitario. La perspectiva de formación por ciclos no define las condiciones de transición entre niveles, alentando con su ambigüedad la inconsistencia en la articulación entre las condiciones y requerimientos de ingreso a las universidades y los perfiles académicos de egreso de las instituciones técnicas. Así, mientras el ingreso al nivel técnico es

posible sin terminar el ciclo de educación media (Ley 30 de 1992, artículo 14, literal c, parágrafo, literal a), quienes superen ese nivel y prosigan al nivel tecnológico a través de los llamados ciclos propedéuticos pueden ingresar a programas profesionales cuyas exigencias de ingreso son generalmente incompatibles con las condiciones de fundamentación de los niveles técnicos.

La formación postsecundaria para el trabajo, como la que ofrecen el Sena y otros organismos de formación laboral de primer nivel, por la naturaleza y objetivos de sus propuestas educativas no debería considerarse como educación superior, lo cual no es obstáculo para que reciba reconocimiento social y permanentes impulso y financiación.

La confianza en las ofertas de educación técnica está determinada por la capacidad de las instituciones para ofrecer información libre de ambigüedades sobre las características, alcances y atributos de sus programas. Si desde la misma denominación de las ofertas la información no es clara, completa y precisa, los jóvenes enfrentan el riesgo de tomar decisiones erróneas y exponerse a la frustración de sus expectativas de inserción laboral; situación que no se justifica en una época en la cual las alternativas personalizadas de formación, incluidas las opciones virtuales, la consolidación de ofertas masivas abiertas y en línea, las certificaciones técnicas de origen empresarial y las prácticas en la industria hacen parte de las alternativas de aprendizaje (Collins & Halverson, 2009, p. 94).

Las consideraciones de calidad y pertinencia de las ofertas de nivel técnico acentúan las necesidades de recursos de soporte para los proyectos educativos. Las instituciones que ofrecen programas en ese nivel deben disponer de la infraestructura y los recursos tecnológicos y pedagógicos necesarios para garantizar a sus estudiantes condiciones de calidad evidenciable. Las necesidades de planta física, cuerpos docentes especializados, equipamiento tecnológico y modelo de gestión son considerables en este nivel educativo, que por su naturaleza y compromiso con la formación práctica es especialmente demandante de recursos. La calidad y compromiso de los docentes constituyen

insumos esenciales para que la educación técnica refleje los intereses de la sociedad, agregue valor a los estudiantes y responda a las expectativas de desarrollo. Si los egresados de los programas existentes no han recibido educación pertinente y de calidad, es preocupante pensar en las condiciones de quienes serán los formadores de las nuevas generaciones de técnicos. La desregulación laboral, el bajo nivel generalizado de los reconocimientos salariales, las deficiencias de formación académica y pedagógica son las principales preocupaciones sobre la situación de los docentes de la educación técnica.

Es necesaria una profunda intervención en la dimensión pedagógica de la educación técnica, se requiere redefinir el modelo educativo para formar a los estudiantes con las competencias y atributos que se necesitan para encarar los retos impuestos a diario por los cambios tecnológicos. Del cambio en los paradigmas pedagógicos dependen, en gran medida, la fluidez del a la información, la pertinencia y significado del aprendizaje y la solidez de las competencias esenciales para afrontar las exigencias de la educación técnica (López Segrera, 2006, p. 19).

La educación técnica no debe estar rezagada en el uso y aprovechamiento de la tecnología como instrumento para apoyar el a la información y la conexión con las redes académicas y el sector productivo. La lectura prospectiva de los avances tecnológicos incorporados a la educación superior anticipa importantes cambios en la relación de los estudiantes con las estrategias e instrumentos de aprendizaje (Darden, 2009, p. 104). Esta situación es particularmente importante en los procesos de educación técnica, y exige, en consecuencia, que las instituciones que ofrecen programas en este nivel educativo estén atentas permanentemente a la evolución tecnológica del entorno del aprendizaje.

2. La urgencia de políticas públicas coherentes

Las decisiones de política pública son esenciales para asegurar la sostenibilidad de las iniciativas educativas. Los países necesitan aplicar políticas que alienten la innovación y el desarrollo de aptitudes avanzadas, y necesitan contar con capacidad para aproximarse a las conquistas de la tecnología y adaptarlas a las necesidades locales.

Es imprescindible fortalecer la institucionalidad que sirve de soporte al sistema educativo como requisito para alcanzar un adecuado comportamiento económico y social que mejore las condiciones de gobernabilidad, refuerce la lucha contra las prácticas corruptas y facilite la reducción de la informalidad laboral (Chong, 2011, p. 97).

La vitalidad de las discusiones alrededor de las reformas educativas depende de la fortaleza del consenso logrado sobre la importancia de colocar la educación en el centro de las preocupaciones e intereses de la sociedad. Los procesos de transformación en educación no son fáciles ni ocurren de forma espontánea; por el contrario, su desarrollo requiere de tiempo porque los cambios en educación no hablan el lenguaje de la urgencia, ni son susceptibles de trámites o efectos rápidos. Dentro de este contexto, debe trabajarse con vigor para evitar que en la adopción de políticas públicas sobre educación prevalezcan los intereses de quienes se aprovechan de las inversiones, en desmedro de quienes deben ser los legítimos beneficiarios de los esfuerzos presupuestales (Wiesner, 1997, p. 25).

Para propiciar la creatividad, alentar la innovación y resguardar los principios éticos es menester contar con escenarios institucionales robustos, estables, competitivos y dinámicos. Esto avala la conveniencia de promover reformas educativas que trasciendan a la simple remodelación normativa y propicien la apertura a nuevas iniciativas y propuestas; conscientes de que la permisividad con las imposiciones del mercado y la obsesión con el incremento de la cobertura han demostrado no ser estrategias adecuadas para alcanzar niveles competitivos en los escenarios educativos regionales y mundiales. Es necesario reconocer que un aspecto medular para propiciar mejores condiciones de vida para la sociedad, tanto desde el plano de la productividad como en el de la atención de sus necesidades básicas, es la multiplicación de las capacidades humanas a partir del ejercicio del derecho a la educación de calidad. Los cambios introducidos en la vida de la sociedad por el desarrollo tecnológico elevan la importancia de las inversiones en educación y justifican plenamente la adopción de nuevas políticas públicas y el diseño de los instrumentos necesarios para su implementación.

El trabajo conjunto de autoridades, instituciones de educación superior y asociaciones académicas permitirá respaldar proyectos de investigación en áreas de interés de la educación técnica, a través de alianzas y mecanismos de cooperación suscritos con organismos internacionales interesados en el mejoramiento de la calidad en la formación de capital humano. La promoción

del talento de la población, que es, a la postre, la fuente principal de ventaja comparativa para el progreso económico de los países, debe reflejarse en la prioridad que reciba el desarrollo de todos los niveles de los sistemas de educación (Salmi, 2013, p. 56).

Para el efecto es necesario situar a las personas en el centro de los esfuerzos de crecimiento económico y transformación social, mediante una combinación equilibrada de promoción del aseguramiento de la calidad de la educación superior —basado en procesos de evaluación y rendición de cuentas—, diversificación de modalidades y creación de vínculos estables con los sectores productivos para fomentar la pertinencia de los programas. Elevar los estándares de calidad y dotar a los programas de educación técnica de sus propios lineamientos de evaluación y acreditación deben ser dos objetivos fundamentales. La sociedad y las autoridades educativas deben enfrentar críticamente los alcances de las estrategias e instrumentos sobre acreditación y registro calificado de los programas de educación superior, especialmente de los de educación técnica. El aseguramiento de la calidad de los programas debe estar sincronizado con la dinámica del conocimiento, razón por la cual los estándares de calidad deben actualizarse permanentemente, así como los requerimientos de dotación de recursos y actualización de procesos. La construcción de ofertas educativas que se aproximen a los referentes internacionales no puede adelantarse sobre la base de la improvisación y la precariedad, y por esa razón se requieren instituciones sólidas, con infraestructura actualizada y dotaciones de práctica necesarias para el proceso de puesta al día en materia de educación técnica (Stoyanov, Hoogveld & Kirschner, 2010).

3. Elementos para una propuesta multidimensional

Las decisiones para orientar la educación técnica y tecnológica deben considerar varias dimensiones: transformación cultural, respaldo normativo, dotación de recursos e infraestructura, compromiso con la docencia, relaciones con el sector productivo y responsabilidad social.

A las autoridades educativas corresponde promover la movilización ciudadana y el debate académico y profesional como insumos para la definición de políticas públicas y proyectos gubernamentales e institucionales que promuevan la educación técnica como alternativa de formación para los jóvenes que terminan la educación secundaria. La transformación cultural debe estar orientada a superar el nivel de subestimación social en el que se ha movido la imagen de la educación técnica. La sociedad parece resistirse a considerar los estudios técnicos como una alternativa de desarrollo personal y crecimiento académico y, en consecuencia, debe diseñarse y ponerse en ejecución un conjunto de estrategias de promoción de la educación técnica, semejantes a iniciativas promovidas para elevar el aprecio social por las profesiones de alto impacto en el desarrollo (Committee on Public Understanding of Engineering Messages, 2008).

La presencia de la tecnología en las actividades diarias es una excelente excusa para aclimatar la conveniencia de aproximarse a ella desde una de las alternativas del sistema educativo, no para paliar temporalmente la frustración de no acceder a la universidad, sino para contribuir decidida y calificadamente a la promoción de la educación técnica como instrumento para atender ventajosamente los requerimientos de los sectores productivos locales, regionales y nacionales; y mejorar las perspectivas de competitividad del país en el mercado global.

Corresponde al Gobierno la definición del sistema integrado y articulado de educación y localizar dentro de este sistema la oferta actual de educación técnica. Esta definición probablemente deba dirimirse entre dos posiciones: la actual división entre niveles técnico, tecnológico y universitario que pueden ser alcanzados mediante los denominados ciclos propedéuticos. Un modelo con estas características puede contribuir a reducir la inequidad, permitiendo la movilidad de los estudiantes de acuerdo con sus posibilidades académicas y económicas, pero exige la definición inequívoca de los alcances y restricciones de cada nivel, así como la definición de las estrategias y mecanismos de articulación entre ellos.

Una estructura alternativa, a juicio del autor, más ajustada a los propósitos de nitidez y transparencia requeridos por un sistema educativo ágil y comprometido con el desarrollo de la sociedad, está basada en dos niveles de formación claramente diferenciados: técnico y universitario, cada uno de los cuales puede estar, a su vez, integrado por estadios básicos, medios y superiores. En esta propuesta, la tecnología no es simplemente un nivel de formación sino una dimensión incorporada al sistema educativo, a la actividad económica, al bienestar de los ciudadanos y a los propósitos productivos de la sociedad.

Las dos perspectivas deben considerar que la educación técnica incluye formación integral, ética y humanística y deben tener presente que el incremento de la cobertura de la educación técnica no debe alcanzarse poniendo en riesgo la calidad y pertinencia de la educación universitaria. Asimismo, ambas posiciones coinciden en la importancia de establecer los medios para una real articulación y unas relaciones de cooperación entre la educación media, la técnica y la universitaria que, previa precisión de los alcances misionales, favorezcan una sinergia valiosa para la resolución de problemas vitales para el país y para el sector productivo en particular.

El Gobierno nacional debe reconocer que la educación técnica requiere inversiones cuantiosas y proceder de conformidad con la asignación de recursos que permitan atender con criterios de alta calidad las necesidades de docencia especializada, infraestructura y dotación tecnológica, las cuales, por su naturaleza y especificaciones, pueden llegar a ser superiores a las de los programas de educación universitaria.

En las discusiones sobre actualización normativa del nivel de educación técnica debe incluirse la revisión de los denominados ciclos propedéuticos. Tal como están concebidos actualmente carecen de definición epistemológica y no contribuyen con los objetivos de formación de los niveles que pretenden articular. Su concepción es la de una actividad subsidiaria cuyo propósito es facilitar la movilidad de estudiantes y en la práctica son difíciles de armonizar con las condiciones de ingreso a la educación universitaria, la cual,

especialmente en las áreas de desarrollo tecnológico, debe partir de una fuerte fundamentación científica, justamente al contrario de lo que ofrece la secuencia de formación por ciclos, basada en el aprendizaje de habilidades y el desarrollo de competencias instrumentales, lo cual dificulta la transferencia de estudiantes hacia programas de formación universitaria. Debe examinarse críticamente la integración vertical desarrollada por algunas instituciones que remodelaron sus compromisos misionales para adecuarlos a la oferta de los tres niveles, con lo cual se estimuló la proliferación de programas cuya calidad está en mora de determinarse y cuya promesa principal no es otra que alcanzar por etapas el grado universitario.

El modelo de formación por ciclos se aplicó inicialmente para las ingenierías, la tecnología de la información y la istración (Ley 749 de 2002, artículo 3°), pero posteriormente se extendió, sin que mediara un estudio serio que mostrara la conveniencia de hacerlo, a todas las áreas y modalidades de educación, incluso a algunas en las cuales es difícil concebir siquiera la pertinencia de un nivel de formación técnica. El resultado de este modelo produce confusión en el mercado laboral; situación que, entre otros efectos negativos, contribuye al deterioro de la identidad profesional en los campos donde técnicos, tecnólogos y profesionales son tratados con raseros laborales semejantes.

En un replanteamiento de las condiciones de oferta de la educación técnica debe examinarse el aporte real de ese nivel formativo al desarrollo de la sociedad, eliminando sin ambages el uso oportunista de la nomenclatura de las titulaciones técnicas para ofertas pertenecientes a otros dominios. En beneficio de la credibilidad de la educación técnica deben establecerse y hacerse públicas las diferencias de fondo entre los programas que satisfacen los requerimientos para hacer parte del portafolio de ese nivel educativo y las ofertas que conforman los catálogos de entidades dedicadas a formas emergentes de educación alternativa. La revisión normativa debe despejar cualquier duda sobre la pertinencia de la formación técnica y precisar su relación con las demandas sociales y los requerimientos de los procesos productivos vinculados al desarrollo nacional.

En una relación equilibrada entre necesidades de desarrollo y ofertas de programas técnicos es esencial definir los lineamientos de creación de instituciones y programas. Es necesario precisar las demandas reales del sector productivo, de tal manera que a través de ejercicios serios de prospección tecnológica se ofrezcan programas que garanticen a los estudiantes la vinculación laboral en áreas de valor estratégico para la industria y la sociedad. Las preocupaciones por la deserción académica deben balancearse con la preocupación por la deserción laboral generada por las incongruencias del diálogo entre academia y mercado.

Los planes de desarrollo formulados por los gobiernos de los diferentes niveles territoriales deben contemplar proyectos, recursos, responsables y mecanismos de seguimiento de los efectos de la oferta de educación técnica como parte de las estrategias de seguimiento y evaluación que permitan introducir oportunamente los ajustes que se requieran para mantener la coincidencia de demandas laborales y ofertas educativas.

Por su parte, las instituciones educativas responsables de la oferta de programas técnicos pueden acometer algunas acciones que favorezcan a ese nivel educativo en su intención de ofrecer alternativas plausibles de educación para los jóvenes. Dentro de las iniciativas pueden incluirse:

Preparación de propuestas pedagógicas alineadas con las declaraciones misionales y las demandas sociales, construidas a partir de las consideraciones sobre recursos realmente disponibles y con la participación de los profesores, tanto en la definición de estructura y contenidos como en la selección de estrategias, instrumentos y mecanismos de evaluación. Suscripción de compromisos verificables de cualificación permanente incorporados a una cultura institucional basada en la evaluación, el seguimiento de resultados y el mejoramiento permanente; todo ello inscrito en procesos de registro y acreditación rigurosos y actualizados, diseñados específicamente para atender las especificaciones de la educación técnica.

Adopción de modelos de gestión que favorezcan y garanticen el flujo y sistematización de experiencias nacionales e internacionales a partir de las cuales se nutran los proyectos de creación y puesta en marcha de programas técnicos innovadores, vinculados con áreas tecnológicas realmente contribuyentes al desarrollo del país. La gestión de este nivel educativo debe ser especialmente atenta a las relaciones con pares internacionales y a la conformación de redes que faciliten el a información y referencias útiles para el desarrollo de trabajos de investigación cercanos a las áreas de interés de los programas.

En la valoración institucional de las necesidades de recursos para la educación técnica merecen especial consideración los procesos de selección, preparación y evaluación de los profesores, los cuales deben ser tan exigentes como los empleados habitualmente en la valoración de la docencia en el nivel universitario. En relación con las necesidades de infraestructura y dotación generadas por el aumento de la cobertura en educación técnica, es indispensable elevar y sostener, sin excepciones, las exigencias sobre instalaciones físicas, escenarios de práctica y dotación de equipos de apoyo para el aprendizaje. Es vital para la calidad de las ofertas de educación técnica que las instituciones que las respaldan garanticen los recursos e inversiones requeridos por una propuesta educativa seria y sostenible.

El sector productivo, como beneficiario directo de los procesos de educación técnica, tiene compromisos con la consolidación de este nivel educativo. Una tarea central es propiciar el acercamiento de los programas y la industria para identificar y apoyar iniciativas de desarrollo estratégico recíproco y para definir la correspondencia entre el concepto de educación técnica, visto desde la perspectiva de las instituciones que ofrecen ese nivel de educación, y los criterios y términos de referencia que usan las empresas en la definición de los requerimientos de selección de su personal.

El trabajo conjunto de las instituciones de educación técnica y el sector productivo debe apoyarse en proyectos conjuntos de investigación, desarrollo e innovación orientados al desarrollo sostenible de la sociedad, superando el

esquema de cooperación simplificada basado en la simple prestación de servicios personales para resolver problemas coyunturales de las empresas a través del trabajo, no siempre reconocido ni adecuadamente remunerado, de los estudiantes en prácticas y pasantías.

La responsabilidad del sector productivo con la calidad y pertinencia de la educación técnica se acentúa en la definición de los niveles de formación que realmente satisfagan los requerimientos de los destinos laborales. Es necesario eliminar las ambigüedades en la determinación del nivel educativo de las personas requeridas para el trabajo, de tal forma que desaparezcan las convocatorias que demandan un técnico o un tecnólogo e incluso un profesional para dotar el mismo cargo. Deben hacerse explícitos los criterios empleados para decidir sobre las ofertas laborales, y para el efecto es necesario acordar reglas de juego para el diálogo entre los resultados del proceso educativo y las demandas de personal calificado por parte de la industria.

Todas las instituciones, independientemente del tipo o del nivel de formación que ofrezcan, deben garantizar una formación integral de sus estudiantes, lo cual implica un compromiso de transformación de todas las dimensiones de las personas, a través de la construcción de responsabilidad social con el uso y aplicación de los conocimientos y saberes producidos. La educación técnica debe recibir el respaldo cultural y normativo, así como los recursos necesarios para garantizar la pertinenáay la calidad de su contribución con el desarrollo sostenible y el mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.

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9. Desafíos de la profesión docente en la política de educación superior colombiana

IVÁN F. PACHECO

Introducción

Los discursos y documentos sobre desarrollo económico y social atribuyen a la educación superior un papel muy importante en el futuro del país. En el “Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014” (Departamento Nacional de Planeación, DNP, 2011a, p. 20) se declara que “la educación (...) es quizás la herramienta más efectiva para reducir la inequidad y garantizar la igualdad de condiciones para la generación de ingresos”, y a lo largo de sus páginas se encuentran múltiples referencias a los distintos papeles que se espera que la educación en general, y la superior en particular, jueguen en el desarrollo de la nación.

La importancia de los docentes en el proceso educativo es incuestionable; de manera que no resulta exagerado decir que para que la educación pueda cumplir con todas las metas y funciones que se le imponen, una condición necesaria, mas no suficiente, es contar con un cuerpo docente capaz de contribuir al logro de tales propósitos. Sin embargo, es muy poca la información disponible sobre múltiples aspectos de la profesión docente. No sabemos con certeza cuál es el salario promedio de los docentes, ni qué tan competitivos son esos salarios a nivel nacional o internacional; tampoco sabemos mucho sobre las motivaciones de quienes ingresan a esta profesión, ni sobre sus expectativas. Tal carencia de información impide la toma de decisiones ilustradas, algo fundamental en cualquier proceso de planeación. Si bien el Gobierno es uno de los llamados a llenar este vacío, la misma comunidad académica también puede jugar un papel importante en la recopilación y análisis de estos datos.

Recientemente, el Consejo Nacional de Educación Superior [CESU] (2013) publicó un informe con las principales conclusiones de los Diálogos Regionales promovidos para la “construcción de un Marco de Acción de Política Pública en Educación Superior” (p. 6). Para tal efecto se identificaron los temas que mayor atención habían despertado en los Diálogos, con base en la reiteración o frecuencia con la que se mencionaron en los distintos encuentros. El de la docencia fue uno de los que mayor atención recibió, superado solo por los temas de financiamiento, pertinencia e inclusión. El informe del CESU señalaba a “las formas de contratación, salarios, niveles de titulación, ausencia de formación pedagógica y de o con el mundo laboral [como] algunas de las principales preocupaciones sobre la situación actual de los docentes de la educación superior” (p. 36). Estos elementos marcan un buen punto de partida para la discusión. Por limitaciones de espacio, en este capítulo abordaremos solo tres de ellos: la baja titulación, los salarios y formas de contratación. Serán excluidos, o serán mencionados tangencialmente, otros temas de gran importancia, tales como la necesidad de crear condiciones adecuadas para investigar y ejercer la docencia o la importancia de contar con comunidades académicas sólidas.

Baja titulación

Las cifras del Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2013) muestran que el nivel de titulación de los docentes del país es deficiente, pero ha ido mejorando gradualmente. Como se observa en la tabla 1, el máximo nivel académico alcanzado por la mayoría de los docentes universitarios es el de profesional, seguido por los de especialista, magíster y doctorado.

Para corregir este déficit, las instituciones de educación superior (IES), particularmente algunas universidades, se han lanzado a formar o atraer el mayor número de doctores posible y los planes de desarrollo del país han incluido el número de doctores como una meta en sí misma. El país ha optado por formar con sus propios recursos a los doctores y magísteres que necesita, lo cual se ha

reflejado en un crecimiento del número de graduados con dichas titulaciones: de 33 doctores graduados de programas nacionales en 2001 se pasó a 258 en 2011, y de 675 estudiantes doctorales en 2004 se pasó a 3.063 en 2012. El programa “Generación del Bicentenario”, incluido en el “Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014” (DNP, 2011b) aspira a beneficiar mil estudiantes de doctorado al año —tanto en programas nacionales como internacionales— para un total de 3.000 en 2014, saltando a 55.000 en 2019. Sin embargo, el logro de estas metas parece remoto: en 2010 Colciencias solo benefició a 490 estudiantes, en 2011 a 565 y en 2012 a 735 (Colciencias, correo electrónico, 2013). Aunque el número de beneficiarios está aumentando, todavía no se llega a los mil por año.

Según el Sistema de Universidades Estatales, [SUE] (2012, p. 24), entre 2003 y 2011, el número profesores equivalentes a tiempo completo (ETC) con título de doctorado en las universidades públicas pasó de 835 a 2.544, lo que representa un incremento de más del 200 por ciento. Cifras del Ministerio de Educación (2013) muestran que el total de docentes en instituciones públicas y privadas con título de doctorado pasó de 5.292 en 2007 a 6.712 en 2011. Sin embargo, estas cifras todavía son insuficientes si se considera que el total de docentes en 2011 era 115.410; lo que significa que tan solo un seis por ciento del total de la planta profesoral contaba con doctorado. Aun si se adicionan los 26.346 docentes con título de maestría a los docentes con título de doctorado, juntos solo representarían el 29 por ciento de la planta profesoral actual, mientras que los docentes con título profesional representaron el 37 por ciento y los docentes con especialización el 34 por ciento.

El ritmo al que el país está produciendo doctores es bastante inferior al de otros países de la región, tal como se ha indicado en el Plan Nacional de Desarrollo (DNP, 2011a, p. 113). Aun si el país igualara el ritmo de formación doctoral de países como Argentina, Chile o Brasil, habría todavía una gran diferencia entre el punto de partida de Colombia y el de aquellos países, es decir, el país seguiría rezagado.

El proceso de formación de doctores es largo y costoso, y si el país desea ponerse al nivel de sus competidores regionales debe encontrar otros caminos para hacerse al talento humano que requiere. Una opción que no se ha explorado de manera suficiente es la de abrirse a talento internacional y explorar abierta y sistemáticamente la posibilidad de atraer docentes e investigadores extranjeros para fortalecer aquellas áreas donde se requiera. Esto no significa renunciar a la formación de doctores en el país (lo cual sería un grave error); todo lo contrario, el propósito de esta apertura sería fortalecer los programas locales.

Colombia ya es un país atractivo para algunos académicos internacionales. Cifras sobre migración temporal en el país señalan que de 9508 extranjeros para quienes se solicitó el certificado de proporcionalidad{1} en 2009, el 20 por ciento (1908) se ubicó en la categoría, bastante amplia, de “Capacitadores, catedráticos, docentes, educadores, entrenadores, investigadores, instructores, investigadores y profesores”. Este porcentaje solo fue superado por la categoría “directores, líderes, gerentes, presidentes”, que representó el 23 por ciento (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, 2010). Aunque la amplitud de la categoría impide una visión detallada, da una idea de lo interesante que puede ser el país para quienes ejercen la docencia.

Si el país decide explorar esta opción, deberá entender mejor el entorno académico-profesional de la región. Es necesario conocer las dinámicas de formación de doctores en los países vecinos, los niveles de remuneración de docentes con las calidades académicas que se pretende atraer, y saber en qué países (vecinos o no) puede haber saturación de doctores en determinadas áreas

del conocimiento. Naturalmente, las universidades pueden contribuir con la realización de tales estudios.

Salario

La información disponible sobre remuneración de docentes universitarios en el país es dispersa e insuficiente. Incluso la remuneración en las universidades públicas es definida tras un complejo sistema de puntos salariales que dificulta saber con certeza cuál es el salario promedio de los docentes universitarios. Sin embargo, esta información es indispensable para poder evaluar la competitividad de los salarios docentes tanto a nivel nacional como internacional. Un estudio reciente (Pacheco, 2012) indica que para 2010 los salarios promedio para profesores de tiempo completo en las universidades públicas colombianas oscilaban entre $3.129.333 (salario de entrada) y $6.993.333 como salario para un profesor titular con producción académica aceptable. Para las universidades privadas, estos valores oscilaron entre $3.450.000 y $6.833.333. Evidencia anecdótica sugiere que en algunos casos, particularmente en universidades privadas, los salarios pueden ser bastante inferiores a los presentados en el estudio.

A simple vista, los salarios académicos son competitivos en el mercado profesional interno. La escasa información disponible sugiere que un profesor de tiempo completo, con cierta antigüedad y publicaciones, puede devengar un sueldo que le permita un nivel de vida correspondiente a la clase media. Según cifras del Observatorio Laboral para la Educación [OLE] (MEN, 2011), para 2010 los salarios de entrada promedio para recién graduados por nivel de formación eran: $1.441.180 para profesionales; $2.701.503 para especialistas; $3.396.815 para magísteres y $5.249.673 para doctores. Es necesario enfatizar que los salarios del OLE se refieren a recién graduados, mientras que las exigencias para ingresar a la carrera docente y para ascender en ella han venido creciendo. Al parecer, los aspirantes a iniciar su carrera docente requerirían mayor cualificación y experiencia, pero obtendrían menor salario que el promedio reportado por el OLE. Así, los salarios promedio para egresados de

programas de maestría ($3.396.815) y doctorado ($5.249.673) parecen estar por encima del salario de entrada para los profesores universitarios (calculado en un promedio de $3.129.333). Falta información confiable que permita establecer la validez de esta hipótesis. Sin embargo, esta observación coincide con lo señalado por varias universidades públicas, entre ellas la Universidad de Antioquia, al señalar que los salarios de enganche que pueden pagar a potenciales docentes con título de doctor no son competitivos frente a lo que les ofrecen en el llamado sector productivo, en universidades privadas o en los países en los que terminaron sus estudios.

Según un estudio realizado por el Center for International Higher Education (CIHE) de Boston College (EE.UU.) y el Laboratory for Institutional Analysis (LIA) de la Higher School of Economics (Rusia) (Altbach et al., 2012), Colombia no sale bien librada en términos comparativos internacionales. En la muestra de 28 países, el país ocupó el noveno puesto entre aquellos que más bajos salarios pagan a sus docentes{2}. De los cuatro países latinoamericanos incluidos en el estudio, los salarios colombianos, calculados con base en el promedio general de los salarios en las universidades públicas, son inferiores a los de Brasil y Argentina, pero superiores a los de México (ver gráfica 2). Sin embargo, esta superioridad es relativa, pues el salario es solo una parte del ingreso mensual de los docentes mexicanos, ya que la gran mayoría recibe ingresos adicionales gracias a programas de estímulos basados en el mérito académico y en evaluaciones de pares a nivel institucional, estatal y nacional (Maldonado Maldonado, 2012). Es decir, los salarios colombianos son bajos en el contexto mundial y en el regional.

Contar con salarios atractivos internacionalmente es de gran importancia para mantener en el país a los académicos que han ido a otros países a cursar estudios de posgrado, atraer a colombianos con formación de doctorado y maestría radicados en el exterior que estén interesados en regresar al país, y atraer a potenciales docentes extranjeros que encuentren atractiva la posibilidad de trabajar en Colombia.

El salario de los docentes de los establecimientos públicos

Un problema al que se ha dedicado menor atención es el de la remuneración de los docentes de las instituciones de educación superior públicas que tienen carácter de establecimientos públicos; es decir, las instituciones tecnológicas, técnicas y universitarias oficiales. A diferencia de las universidades públicas, donde el salario se define en función de los puntos acumulados por el docente, en los establecimientos públicos de educación superior el salario se define con base en el escalafón docente, que incluye los grados de profesor auxiliar, profesor asistente, profesor asociado y profesor titular. En 2013, la asignación básica para un profesor auxiliar era de $1.797.652 y para un profesor titular de $2.434.210 (Decreto 1036 de 2013). Incluso comparados con los salarios de los docentes de universidad pública calculados para 2010, los salarios para docentes de los establecimientos públicos son extremadamente bajos y oscilan entre la mitad y un tercio del salario de sus colegas en las universidades públicas. No hay información disponible sobre el nivel de remuneración en las instituciones técnicas y tecnológicas privadas.

La diferencia tanto en el valor de los salarios como en los procedimientos para determinarlos pone a los establecimientos públicos en seria desventaja con respecto a las universidades públicas y privadas. No es sorprendente que en estos establecimientos primen otras formas de contratación (incluyendo los contratos de prestación de servicios), mediante las cuales las instituciones pueden pagar remuneraciones más competitivas, sacrificando la estabilidad de los docentes y,

en ocasiones, la transparencia de los procesos de selección. El tratamiento salarial para los docentes de estas instituciones parece contradecir el discurso oficial referente a la necesidad de fortalecer la formación técnica y tecnológica.

La diferencia entre los niveles de remuneración de los profesores de universidad con respecto a los de “no-universidades” es una práctica común en muchos países, pero en el caso colombiano esta diferencia es significativa y pone en evidente desventaja a dichas IES y a sus estudiantes. Es imperativo mejorar los niveles salariales de estos docentes; para lo cual es necesario mejorar sustancialmente las transferencias de la nación y los departamentos a los establecimientos públicos dedicados a la educación superior.

Contratación

En la mayor parte del mundo los salarios académicos no son particularmente atractivos, y con frecuencia no son competitivos con respecto a otros potenciales empleadores. Sin embargo, la profesión docente sigue siendo interesante por otros aspectos, entre ellos, por la estabilidad que confiere en algunos países, por la flexibilidad de tiempo que generalmente tienen los docentes, los períodos de vacaciones (generalmente más largos que los de la mayoría de los trabajadores) y el gusto y orgullo de pertenecer a una comunidad de personas dedicadas a la generación y reproducción del conocimiento. La gran mayoría de quienes ejercen la docencia en las IES colombianas está marginada de muchos de estos beneficios.

El modelo en el que el trabajo docente se remunera únicamente en función de las horas de clase dictadas puede servir para las instituciones de naturaleza meramente docente, pero no para una universidad de investigación, donde la estabilidad y la libertad de enseñanza e investigación se consideran condiciones fundamentales para su existencia y florecimiento. Para los docentes de hora cátedra no hay ningún estímulo para que investiguen o se vinculen a actividades

de servicio. Aunque se haga la equivalencia para efectos estadísticos, tres docentes de hora cátedra no equivalen a un profesor de tiempo completo, así como tres madres con tres meses de gestación no equivalen a una con nueve meses.

Estabilidad

Si los números y las consideraciones expuestas en la sección sobre la comparación internacional de los salarios ilustran una situación preocupante, el panorama no es mejor cuando se considera que tales datos se refieren únicamente a unos pocos privilegiados: profesores de tiempo completo vinculados mediante un contrato estable que, en el caso de las universidades públicas, tiene todas las ventajas propias de un servidor público. Sin embargo, el grueso de la planta profesoral de la mayoría de IES colombianas lo componen docentes con vinculaciones precarias (es decir, con contratos de duración inferior a un año —a veces inferior a un semestre, docentes de hora-cátedra, o formas similares).

La contratación de docentes con vínculos precarios ha mostrado una tendencia creciente en Colombia y en muchos otros países del mundo. Generalmente, esta tendencia obedece al esfuerzo por reducir costos o por ganar mayor flexibilidad en la gestión de plantas docentes. En países con comunidades académicas establecidas, esta tendencia es preocupante, pero la existencia de tales comunidades ha permitido que hasta el momento se mantengan la producción académica y la investigación. En el caso colombiano, la comunidad académica todavía está en desarrollo, y a menos que se tomen medidas para dotar a la profesión docente de mayor estabilidad, la Universidad no será capaz de responder a la demanda de innovación que le impone la sociedad contemporánea.

Abordar este problema exige dedicar mayores recursos financieros para cubrir la

contratación de docentes con vinculaciones estables, pero también exige repensar el proceso de contratación de los mismos. El modelo vigente en las universidades públicas se debate entre profesores de planta y profesores de horacátedra, con la opción excepcional de los profesores ocasionales. Sin embargo, es bien sabido que, en la práctica, los profesores ocasionales ni son la excepción ni son ocasionales. Quizás es tiempo de crear una figura intermedia que permita cierta estabilidad docente pero que no se convierta en un contrato vitalicio con un elevado precio en términos financieros y de flexibilidad de planta.

No todo es investigación

Existe una tendencia a centrar el debate sobre la formación docente, los salarios del profesorado y los recursos de las IES en torno a la formación de doctores e investigadores. Esta tendencia muestra el interés del país de ponerse a tono con la tendencia (¿moda?) internacional de favorecer la investigación sobre la enseñanza. Sin embargo, la tradición de la Universidad colombiana (y latinoamericana) es de enseñanza, y aunque la investigación y la generación del conocimiento están llamadas a jugar un papel muy importante en la economía del conocimiento, no se puede desconocer la importancia de contar con adecuados mecanismos para la transmisión del conocimiento. Es necesario prestar mayor atención a la enseñanza, como función esencial del docente, y al aprendizaje, como meta fundamental de cualquier proceso educativo, tal como se discute en otros capítulos de este libro.

A manera de conclusión

Para la próxima década el país debe ir en contra de la tendencia global de reducir la presencia de docentes de tiempo completo y, en cambio, robustecer su profesorado y sus comunidades académicas. Es inviable un sistema de educación superior sólido sin una base de docentes que lo soporte. Sin embargo, en la actualidad, el esquema de remuneración, contratación y promoción de los

docentes e investigadores no parece ajustado a las responsabilidades que los diferentes sectores de la sociedad imponen a la educación superior.

La información del Ministerio de Educación Nacional sugiere que hay un déficit de profesores de tiempo completo y con vinculación estable. No hay una fórmula preestablecida que indique cuál es la razón ideal entre profesores de tiempo completo y profesores de hora-cátedra; tampoco existe una razón ideal para docentes de tiempo completo por número de estudiantes. Corresponde a cada universidad determinar, en ejercicio de su autonomía, cuáles son las proporciones ideales, según su misión y capacidad financiera. Sin embargo, es claro que en aquellos países donde el conocimiento ha jugado un papel significativo en el desarrollo económico, la profesión docente (y la de investigador) cuentan con condiciones laborales —no necesariamente salariales — atractivas.

Ya son varios los países que, conscientes de la importancia de la educación superior para su desarrollo económico, han tomado medidas para mejorar la remuneración de sus docentes universitarios. El Reino Unido mejoró sustancialmente los salarios de sus docentes, particularmente entre 2006 y 2009. La India, donde tradicionalmente se habían pagado salarios muy bajos, ha mejorado significativamente sus salarios académicos durante la última década. China optó por pagar salarios competitivos a nivel internacional a docentes de alto nivel dispuestos a radicarse en dicho país, lo cual ha generado una gran brecha entre los salarios de los docentes internacionales y el de los docentes locales, mientras que Arabia Saudita tiene en marcha un multimillonario plan para atraer docentes de talla internacional en diversas áreas del conocimiento. Colombia debe aprender de estas experiencias —tanto de los aciertos como de los errores— y diseñar una política acorde con sus necesidades.

Es necesario encontrar una estrategia que permita a las universidades públicas mayor flexibilidad a la hora de definir los salarios para sus docentes e investigadores, de manera que puedan competir por talento humano de primer nivel con otros empleadores potenciales. Si bien corresponde al Congreso

expedir las leyes mediante las cuales se definen los salarios de los empleados públicos (Constitución Política, artículo 150, numeral 19-e), nada obsta para que se cree un mecanismo adecuado a las necesidades de estas instituciones; más aun considerando que ellas no hacen parte de la rama ejecutiva del Gobierno.

La situación de los docentes de establecimientos públicos de educación superior merece especial atención. Actualmente sus salarios no son competitivos y no se contemplan estímulos para atraer personas con titulaciones avanzadas o experiencia relevante. Esta omisión resulta contradictoria en un país que durante años ha pregonado la importancia de fortalecer la formación técnica y tecnológica.

Para mejorar la remuneración de los docentes se requieren recursos financieros adicionales. Las IES públicas y privadas deben explorar formas alternativas de financiación de dichas posiciones, incluyendo alianzas con el sector productivo y donaciones de particulares. Este tema se discute con mayor profundidad en el capítulo sobre financiamiento de la educación superior en esta misma publicación.

Es necesario tener en cuenta que la investigación es solo una parte de la profesión docente. La enseñanza, en la que tradicionalmente se han concentrado las IES nacionales, no puede desatenderse; por el contrario, requiere de permanente innovación, basada en investigación sobre el ejercicio mismo de la docencia. Sin embargo, los distintos planes de desarrollo dedican mucha mayor atención a la investigación, con la esperanza de que esta contribuya a mejorar la productividad del país.

El reto de lograr una profesión docente atractiva para aquellos que pueden influenciar cambios significativos en la sociedad no es solo cuestión de salarios, también se requieren un ambiente adecuado para desarrollar su labor, lo cual incluye estabilidad laboral, condiciones adecuadas para desarrollar la investigación y la docencia y fortalecimiento de las comunidades académicas. Es

decir, se requiere una estrategia integral para la profesión docente, lo cual hasta ahora parece ausente de la política educativa del país.

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10. Los retos de la universidad pública

MOISÉS WASSERMAN

NATALIA RUIZ-RODGERS

Introducción

Este capítulo analiza la situación actual del sistema de educación superior colombiano, en especial su componente público. Describe diversos tipos de universidad, su aparición y su desarrollo en la historia que lleva a los retos centrales que tiene hoy: constituirse en un mecanismo para promover la equidad y movilidad social, responder a las necesidades de conocimiento de la sociedad y participar en su desarrollo económico, cultural y social como actor principal.

La promoción de la equidad requiere un crecimiento en la cobertura manteniendo alta calidad. Se analizan algunas de las vías para llegar a eso. Se resalta que la formación moderna, el crecimiento en conocimiento y los aportes a la sociedad dependen en gran medida de la incorporación de la investigación como la columna sobre la cual se estructure la actividad universitaria.

Finalmente se hacen unas recomendaciones para el diseño de una política de educación superior, coherente con los nuevos contextos y retos sociales, y para el desarrollo de un sistema universitario estatal de gran impacto.

1. Contexto y retos

La Universidad no es un invento nuevo pero ha respondido, dentro de su misión básica, que es la formación y transferencia de conocimiento, a diversos retos a los que se ha visto enfrentada históricamente. Un análisis para tratar de comprender los nuevos retos de la Universidad en general y de la pública en particular, en Colombia y en el siglo XXI, se beneficiará de un somero recuento sobre la forma como esta institución ha evolucionado.

La primera universidad reconocida con este nombre fue la Universidad de Bolonia, fundada en 1088 (Rüegg, 1992). Hay antecedentes en China, en Persia y en los árabes y hebreos, entre otros. En Grecia y Roma funcionaron hace milenios escuelas semirreligiosas para jóvenes aristócratas. Carlomagno llevó a cabo en los años 800 una importante reforma educativa que revivió los estudios clásicos en escuelas monacales, catedrales, municipales y palatinas. Pero con el nombre de “Universitas” y con las tareas típicas de una institución de educación superior y profesional la primera fue la de Bolonia. “Universitas” es un nombre abstracto que indica ‘lo entero’, ‘lo universal’, pero que en el Medievo se usaba para designar una comunidad o corporación: un gremio. La Universidad de Bolonia se llamó, pues, Universitas Magistrorum et Scholarum: el “gremio de los maestros y los estudiantes”. Aunque el cuerpo de los docentes era importante, lo fue más el de los estudiantes, que obtuvo por parte de las autoridades locales promesas de libertad, control de precios de libros y alojamiento y definición de requisitos de calidad y de cumplimiento de los maestros. La universidad era de los estudiantes, quienes pagaban a los maestros y les exigían el cumplimiento de sus funciones. La Universidad de Bolonia fundamentalmente defendía intereses de gremio. Estaba construida para transferir generacionalmente los privilegios que otorgan una educación y la posesión de una profesión intelectual.

Más tarde, en el Medievo se fueron conformando otras universidades. Son notables la de París, que se originó en la Escuela Catedralicia de Notre Damme; la de Oxford, fundada por profesores que emigraron de la de París, y la de

Cambridge, fundada por profesores que emigraron de Oxford, todas ellas dependientes de la Iglesia. La universidad española de Salamanca fue fundada por el rey Alfonso ix, y posteriormente Alfonso x gestionó para ella la aprobación papal.

Lo que queremos resaltar en este recuento breve es que la Universidad en sus orígenes sirvió a diferentes señores, pero en todos los casos tenía un papel de defensora de los privilegios de un grupo pequeño de la sociedad.

Mucho más tarde surgieron otros modelos derivados de circunstancias diversas. Un modelo reconocido fue la Universidad Napoleónica en Francia. Producía excelentes ingenieros, pero también acompañaba, con los estudios académicos necesarios, la expansión cultural del Imperio. Un ejemplo notable de esa tarea fue la conformación de la Comisión de Artes y Ciencias de Oriente que fue con Napoleón a Egipto y produjo el maravilloso documento con estudios etnológicos, geológicos, zoológicos y botánicos “La Descripción de Egipto”. Se conoce hoy como un modelo de universidad formadora de profesionales, pero fundamentalmente fue conformada como una universidad al servicio de los intereses de Estado.

Contrasta con ella el modelo de universidad conocido como de Humboldt, que surgió en una Prusia derrotada por Napoleón, con una monarquía debilitada y con el surgimiento de ideas liberales. Se conoce como una universidad de investigación, pero su característica fundamental fue la de estar al servicio del individuo. Seguramente lo hacía sirviendo, al mismo tiempo, a la sociedad con la generación de conocimiento, pero su filosofía se centró en el desarrollo personal del estudiante.

Este modelo se ha venido imponiendo en la mayoría de las universidades emblemáticas. Hay, sin embargo, una variante para resaltar ejemplificada en las universidades americanas del “Land-Grant Act” o “Morrill Act”; ley con la cual el presidente Lincoln creó la más vasta red de universidades públicas del mundo,

todas con el modelo de Humboldt pero con el propósito explícito en la ley de llevarles educación superior a los hijos de los campesinos. Se introdujo, entonces, adicionalmente a las características de la Universidad, la de ser promotora de equidad social.

Hoy coexisten muchas formas de universidad, y con ellas importantes dilemas: servir a las necesidades del Estado o del individuo; universidad de profesiones o de investigación; pública o privada; transmisora de privilegios o promotora de equidad y movilidad social. Pero además han surgido otros retos novedosos derivados de las dinámicas sociales. La inclusión social se ha vuelto un imperativo, y con ella el crecimiento de cobertura. Los posgrados se han hecho necesarios y el a posiciones de liderazgo social depende cada vez más de ellos. La sociedad tiene nuevas expectativas de su Universidad: que participe como actor directo en el desarrollo económico, social y cultural con aportes a la solución de problemas, a la competitividad de sus aparatos productivos, a la generación de conocimientos, y en general al desarrollo continuo de los ciudadanos. Se espera de ella que sepa escuchar y comunicarse, y la sociedad exige que rinda cuentas por sus aportes.

En el mundo se han desarrollado nuevas formas de adquirir conocimiento. Emergen contextos híbridos y heterodoxos en los cuales la Universidad es un actor pero tiene socios, y por tanto hay cambios en el gobierno de la ciencia. Hay cambios en la movilidad y en los flujos globales de ciencia y de científicos. Hay aumentos radicales en la velocidad con la que surgen ideas y conocimientos nuevos y también en su número y volumen. Los problemas difícilmente pueden ser resueltos disciplinarmente, y eso ha dado origen a acercamientos inter- y transdisciplinares. El desarrollo de las tecnologías de información y de comunicación abre inmensas posibilidades para llegar a la gente y para renovar las pedagogías. Todo genera complementariamente nuevas incertidumbres y preocupaciones éticas.

En resumen, la Universidad hoy debe ser ante todo un instrumento de equidad, estar al servicio de sus estudiantes, formándolos con calidad e integralidad, y

responder a la sociedad con generación de conocimiento y participando como actor directo en su desarrollo económico, social, ambiental y cultural. Es responsable de la construcción de un potencial de respuesta a problemas cada vez más complejos y que surgen con mayor frecuencia.

2. Formación con calidad

La Universidad colombiana hoy en día reconoce la importancia de un sistema nacional para el mejoramiento de la calidad de la educación con parámetros claros, estándares definidos y el reconocimiento de agencias internacionales. Sin embargo, según el MEN tan solo un 23 % de los estudiantes se encuentra en alguna de las 29 instituciones de educación superior (10 públicas y 19 privadas) que tienen la acreditación de alta calidad (MEN-SNIES, actualización a marzo de 2013); que implica cumplir con todas las condiciones que hacen posible que un individuo estudie en el ambiente propicio para desarrollarse de forma integral. Es por esto que el fortalecimiento del sistema de calidad debe ser prioritario para las universidades, siempre con las dimensiones necesarias que permitan el desarrollo pleno y autónomo del estudiante y el desarrollo de su capacidad para el liderazgo, que haga posible que adquiera las habilidades y conocimientos necesarios para progresar en su vida.

Además de las nuevas exigencias que la sociedad le hace a la Universidad, esta se enfrenta a grandes cambios en la generación de conocimiento que deben influir en las estrategias pedagógicas y de formación. Uno muy notable es la creciente velocidad con que los conocimientos se tornan obsoletos y el aumento de la producción de información disponible. Si antes un profesional salía de la universidad con conocimientos y técnicas que le permitían ejercer su profesión razonablemente bien durante toda su vida laboral, hoy, cuando se gradúa, ya gran parte de lo que aprendió es obsoleto. Si hace un tiempo su problema era dónde conseguir información suficiente y actualizada, hoy es cómo distinguir entre la avalancha de información que recibe, la que es buena, rigurosa y útil. La labor del profesional depende, en gran medida, de su capacidad para relacionar información de diferentes fuentes, que le sirve para resolver problemas que

nunca conoció como estudiante.

El mejor instrumento pedagógico de que dispone la Universidad moderna para formar ese tipo de profesionales es la investigación. Una investigación que asume papeles diferentes en los distintos niveles académicos y que además de un instrumento para responderle preguntas a la sociedad es también un instrumento pedagógico nuevo. Ya Schleiermache (citado por Rohrs, 1987) en el modelo de universidad humboldtiana recomendaba que el profesor no transfiriera a los estudiantes resultados de sus investigaciones, sino que reconstruyera con ellos el proceso experimental y mental por medio del cual llegó a esos resultados. La investigación es el instrumento pedagógico por excelencia de la educación superior.

Actualmente la dinámica continua de formación se complementa con las posibilidades de a un posgrado; el país cuenta con más de 3990 opciones en todas las áreas del conocimiento, pero no en todas las regiones del país, ni con las condiciones de acreditación de alta calidad deseadas. Adicionalmente, de los 32.700 estudiantes matriculados en programas de maestría y los 3.063 en doctorado (en 2012), tan solo el 10 % tenía algún crédito del Estado para estudios de maestría y un 10,6 % un préstamo-beca para estudios de doctorado{1}. Esto relacionado con el bajo porcentaje de egresados (19,5 % de maestría y 8,4 % de doctorado){2} evidencia la gran necesidad y compromiso de las universidades de implementar estrategias de evaluación, financiación y consolidación de sus programas de posgrado que ayude a disminuir la desigualdad creada a lo largo del tiempo en la población colombiana.

Otro de los nuevos retos de la educación superior, que ha surgido de la rápida obsolescencia de los conocimientos y de las necesidades culturales crecientes de la gente, es la presión, cada vez mayor, por una oferta de educación continua no formal para adultos de todas las edades. Es esta una exigencia a la cual la Universidad moderna no puede negarse. Es una de las formas en las que la sociedad le pedirá rendir cuentas. Será un aporte significativo al progreso de la sociedad y al bienestar de la gente. Hoy, esa es en gran medida una actividad

colateral casi voluntaria. En la Universidad del futuro será una de las funciones misionales más importantes.

3. Participación directa de la Universidad en el desarrollo social

Hay dos dimensiones en las cuales debería ser discutida la relación de la investigación con la Universidad: la primera es lo que significa para la calidad de la educación y para la preparación de los estudiantes el hecho de que la investigación científica sea parte del proceso educativo; la segunda es lo que significa para la sociedad el aporte de la investigación científica que se lleva a cabo en la Universidad.

El último reporte del Foro Económico Mundial (Schwab, 2012) sobre competitividad de las naciones es bastante indicativo de algunos de los problemas del país en ciencia y educación superior. Colombia ocupa el puesto 69 entre 144 países estudiados. En factores intrínsecos a su economía y a su potencial, como son el tamaño del mercado y el ambiente macroeconómico, ocupó puestos mejores: 31 y 34, respectivamente. Contrastan aquellos factores relacionados con educación y ciencia, en los que ocupa, por ejemplo, el puesto 107 en calidad de educación en matemáticas y ciencia, el 93 en capacidad de absorción de tecnologías y el 94 en la disponibilidad de científicos e ingenieros.

Esos datos son coherentes con las calificaciones de los exámenes Pisa (para educación media), reportados en el informe de la OCDE sobre la Educación Superior en Colombia (OCDE, Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, Banco Mundial, 2012). En matemáticas, la puntuación media de la OCDE fue 496. Los estudiantes colombianos lograron una puntuación media de 381, lo que supone casi tres años de escolaridad por debajo de un estudiante con un desempeño medio en Francia. En ciencias alcanzaron una puntuación de 402, o dos cursos y medio de escolaridad por detrás de un estudiante medio en Estados Unidos.

El Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (ocyT) ha venido haciendo un seguimiento del desarrollo científico del país, y uno de los puntos de mayor atención es la manera como las universidades han participado en él (ocyT, 2012). Entre los grupos activos reportados por Colciencias (definidos como grupos que han tenido alguna producción en los últimos dos años), el 90 % son universitarios. Algo similar se ve en el número de las publicaciones detectadas por ISI Web of Science o por Scopus. De estos artículos, 36,8 % son de ciencias naturales, 19,8 % de ingeniería, 27,8 % de ciencias de la salud y 10,5 % de ciencias sociales y humanas.

Esta distribución contrasta con la de grupos y programas de posgrado. Entre los grupos activos, el 42 % son de ciencias sociales y humanidades y apenas el 11,5 % de ciencias básicas. En las maestrías hay 373 programas de ciencias sociales y humanas, 86 de ciencias naturales, 145 de ingenierías y apenas 19 de ciencias agrarias. La distribución de doctorados de reciente creación y con mayor impacto en la investigación era en 2011 de 58 de ciencias sociales y humanas, 38 de ciencias naturales, 34 de ingenierías, 15 de salud y 10 de ciencias agrarias.

Los datos muestran, al menos parcialmente, un panorama de lo que existe, bueno y malo, y sugieren campos en los que habría que intervenir y desarrollos necesarios para el futuro. Hay evidencias fuertes de problemas en la educación básica y media. Problemas cíclicos que además de generar una gran dificultad para las universidades, les señalan una tarea importante tanto participando en la mejora de esa educación como nivelando la calidad de sus estudiantes hasta una equivalente a la de sus pares internacionales. Para la universidad pública es especialmente importante, puesto que ella recibe, sobre todo, estudiantes provenientes de colegios públicos y de privados de menor calidad.

Los datos muestran una participación muy grande de universidades en la actividad científica del país (repartida igual entre instituciones públicas y privadas emblemáticas). Eso significa que se han tomado en serio esta tarea; el financiamiento externo y el proveniente del Gobierno es muy bajo, los éxitos se

deben en buena medida a esfuerzos propios. Sin embargo, los datos generales muestran también que la actividad es pequeña en proporción al tamaño del país y a sus necesidades y que hay un desequilibrio disciplinar que no responde a su estructura económica y social (notable la bajísima cobertura en investigación y en programas académicos en ciencias agrarias). Es llamativo que en los planes decenal y cuatrienal del sector de educación están insuficientemente desarrollados los temas de investigación y posgrados, así como el desequilibrio disciplinar. En otro ámbito es notable que de las solicitudes de patentes presentadas a la Superintendencia de Industria y Comercio son concedidas el 31,5 %, pero tan solo el 5,2 % corresponde a residentes en Colombia (ocyT, 2012), lo cual es un indicador de que la investigación de la Universidad colombiana no ha logrado permear ni convencer al sector productivo.

A futuro, las tareas son evidentes: la Universidad debe concentrarse en mejorar la educación matemática y científica, debe aumentar su investigación y relacionarla a sectores sociales que la requieren (parte de ella) y a su propia actividad formativa. Debe entender las dinámicas y las oportunidades económicas del país y ofrecer respuestas a ellas, tanto en generación de conocimiento para políticas de largo término como para soluciones de aplicación inmediata. Concordante con los cambios mundiales en la forma como se hace ciencia hoy, debe estar abierta a estructuras menos ortodoxas y a asociaciones en ámbitos mixtos y complejos. Debe fomentar, posiblemente en esas estructuras menos ortodoxas (como centros, institutos, oficinas y talleres), un encuentro de diferentes disciplinas alrededor de la solución de problemas.

En América Latina es tradicional la imagen de una Universidad contestataria que sale a la calle a protestar, y que con eso ha promovido cambios en políticas locales y nacionales. Sin embargo, hoy se perfila otra participación (acorde con la calidad de universidad de investigación) que es el análisis crítico de situaciones de actualidad. Eso ha venido surgiendo a lo largo de los años, e indudablemente será una tarea futura importante, enmarcada en sus misiones de formación (con participación amplia de profesores y estudiantes) y de investigación. En muchas universidades (públicas y privadas) han surgido institutos y centros de investigación ambiental, de estudios urbanos, de estudios políticos y económicos, de estudios sociales, de la paz y la reconciliación, de

memoria histórica, de comunicación y otros.

La Universidad ya no ve extraña a su misión y a su estructura la presencia en ella de medios de comunicación masiva. Las universidades más importantes en Colombia además de sus publicaciones científicas han empezado a editar periódicos y revistas para el público general; tienen emisoras, canales de televisión y agencias de noticias; sus páginas web son mucho más que catálogos de cursos y listas de profesores.

Independientemente de futuros cambios políticos de la sociedad y de las formas a las que derive nuestra democracia, el papel de la Universidad como fuerza conformadora de opinión pública será importante y creciente. No puede, por tanto, ser soslayado en una reflexión sobre la universidad pública del futuro, ni estar ausente de los planes de las universidades que quieran ser de excelencia y tener participación directa en los desarrollos sociales.

Según los datos del SNIES, en 2012 había 719 estudiantes extranjeros matriculados en instituciones de educación superior en Colombia, procedentes, sobre todo, de Venezuela, Estados Unidos, Perú, Alemania y México. Eso es muy poco, apenas 0,05 % de la matrícula total. Las grandes universidades de investigación en el mundo se precian de tener entre 20 y 30 % de estudiantes y 40 % de profesores de otros países{3}. En Estados Unidos, el año pasado estudiaban 765.000 estudiantes extranjeros, casi el 4 % del total de estudiantes en el país.

La internacionalización no es un requisito formal de los sistemas de acreditación ni una moda vana. Es uno de los medios más importantes para entablar, en calidad de pares, una conversación con la academia internacional. Es la vía como se fecundan mutuamente las culturas y se intercambia la información sobre las iniciativas de éxito y los fracasos. Otros países en América Latina, como Brasil y México, lo han entendido y vienen creciendo consistentemente en lo que respecta a atraer estudiantes y profesores extranjeros. Para la Universidad

colombiana del siglo XXI esta es una obligación y una prioridad impostergable. Por las capacidades financieras limitadas de nuestras universidades, sería conveniente un mayor fomento mediante programas nacionales conducentes a la internacionalización y movilidad.

Una presencia eficaz de la Universidad, nacional e internacionalmente, depende de una educación de calidad. No basta un aumento en cobertura para asegurar una mayor equidad. La cobertura sin calidad genera una inequidad odiosa: la exclusión de una parte de la población de las posiciones de liderazgo social.

La calidad, sin embargo, es un término con alto grado de subjetividad; depende de los parámetros con que se mida, usualmente fijados con cierta arbitrariedad. El sistema colombiano de acreditación de alta calidad ha definido algunos, los distintos “rankings” internacionales otros. La arbitrariedad, sin embargo, no es absoluta. Hay algunos parámetros aceptados por casi todos los sistemas y que son al menos una base consensual. Se puede decir, con algo de seguridad, que para una educación superior de calidad hay que tener una buena planta profesoral de base, con alto nivel académico y dedicada por completo a la formación y a la investigación; son importantes también una infraestructura que incluya buenos laboratorios y tecnologías de información, bibliotecas y bases de datos, un ambiente amable para estudiantes y profesores y gobierno y istración adecuados.

Es indudable el impacto que han tenido, y que se supone van a tener en el futuro, las nuevas tecnologías de información y comunicación. Las nuevas tecnologías generan también una competencia con ofertas internacionales disponibles ya en forma masiva y creciente. Pero no hay que sobrestimar su potencial ni su peligro. La Universidad colombiana debe enfrentar el reto de apropiarse de esa tecnología y usarla de la mejor forma posible. El Estado (para las universidades públicas y la familia para las privadas) debe ser consciente de que, al menos en los primeros tiempos, ello no significará una disminución en los costos de la educación superior sino, más bien, al contrario, un aumento.

La Universidad moderna goza además de un excepcional nivel de autonomía en la sociedad, y se ha demostrado que este hecho ha sido muy útil para sustentar el rápido desarrollo y progreso de las instituciones.

El sistema universitario estatal

El sistema de educación superior colombiano está compuesto por instituciones públicas y privadas. La matrícula total se reparte en partes iguales entre las dos clases. La tasa bruta de cobertura nacional en educación superior es inferior al 45 %. Se espera un gran aumento en la demanda debido a la graduación de nuevas cohortes de la educación media, que en los últimos años alcanzó una tasa bruta de cobertura cercana al 76 %. Para llegar a niveles de cobertura en educación superior similares a los de naciones desarrolladas, el país deberá hacer un esfuerzo muy grande, con participación de los sectores público y privado. La cobertura en los estratos socioeconómicos altos es prácticamente completa; el esfuerzo, por tanto, deberá hacerse mayoritariamente en jóvenes de bajos recursos, y el papel del Estado será crucial.

Hay dos vías para mejorar las posibilidades de que jóvenes de pocos recursos accedan a una educación superior. Una es subsidiando directamente sus costos educativos mediante recursos que el Estado asigna a las universidades públicas, que cobran matrículas según el estrato, prácticamente simbólicas para los más pobres (subsidio a la oferta); la otra es facilitando a los estudiantes el a préstamos que tienen subsidio a los intereses y con facilidades de pago (subsidio a la demanda).

Las ventajas de la primera vía para el son evidentes. El estudiante se gradúa sin deudas, tiene posibilidades inmediatas de cursar un posgrado pagando con su trabajo o, ya siendo profesional, con un préstamo, o puede ingresar directamente al mercado de trabajo construyendo su vida. El peligro (situación que se ha presentado en Colombia) consiste en que los presupuestos del Estado sean tan bajos que limiten las posibilidades de crecimiento y actualización de las

instituciones educativas, lo cual generaría una calidad inferior.

Sobre la segunda modalidad, el subsidio a la demanda, hay que aclarar ante todo que no se trata de un aporte del Estado más allá del subsidio que otorga a los intereses ni es un acto altruista de inversionistas. Es un costo que se transfiere a los interesados, y es regresivo porque golpea más duramente cuanto más pobre es la familia.

Para que un sistema de préstamos funcione como opción principal para financiar a la educación superior, debe cumplir al menos con las siguientes condiciones: a préstamo de todo el que lo solicite; sistema de subsidios que no deforme la demanda hacia carreras e instituciones baratas y que generan menor retribución personal e impacto social; oferta académica que cumpla mínimos rigurosos y exigentes; devolución diferida, en forma que no interfiera con la posibilidad de estudios de posgrado y construcción de vida y que se haga efectiva cuando los ingresos laborales lo permitan.

Esas no son las características del sistema colombiano. En países que se acercan a eso, como Chile y Estados Unidos, el sistema de préstamos, inicialmente muy exitoso, se ha visto amenazado por carteras morosas muy grandes.

De las anteriores consideraciones resulta evidente que el sistema mixto (públicoprivado) existente en Colombia debe fortalecer las dos estrategias: financiamiento a la oferta y a la demanda. Pero estas deben aplicarse de acuerdo con las condiciones descritas anteriormente para que no perpetúen y transfieran generacionalmente inequidades, en lugar de que sean compensadas por la acción del Estado.

Recomendaciones

Para aumentar la cobertura a los niveles esperados será necesaria la creación de nuevas universidades públicas, además del fortalecimiento de las existentes. Muchas de ellas deberán estar localizadas en regiones de menor desarrollo. Para su financiamiento habrá que tomar en cuenta que el crecimiento en matrícula debe estar acompañado de crecimiento en infraestructura y planta profesoral.

Hay que reconocer la necesidad de que todo nuestro sistema, que es mixto (público-privado), se vincule al esfuerzo de cobertura. Para ello es necesario desarrollar modelos financieros sostenibles tanto para las universidades públicas como para las privadas.

La calidad de la educación es fundamental. Si bien debe haber diversos tipos de institución, hay que mantener en el sector público opciones con la misma calidad que ofrecen las mejores del sector privado.

La cobertura de posgrados y la tasa de graduación deberán aumentar significativamente. El posgrado cada vez más es requisito para optar a posiciones de liderazgo social.

La Universidad puede y debe participar en los esfuerzos nacionales para mejorar la calidad de la educación básica y media. Deberá también emprender iniciativas que reparen el bajo capital académico de quienes ingresan a ella.

La Universidad de investigación es un ideal al cual deben tender las más consolidadas. En las otras, la investigación, de todas formas, debe estar incorporada en las estrategias educativas. Los programas de “universidades de excelencia” instituidos en varios países para lograr que sus universidades emblemáticas alcancen los mejores niveles mundiales han sido experiencias

exitosas dignas de imitar.

Hay que reflexionar en el país sobre la distribución cuantitativamente dispar entre las diferentes carreras y proponer incentivos que aumenten la demanda por ciencias, ingenierías y ciencias agrarias.

Es necesario fomentar la apertura de las universidades a las necesidades de la sociedad a través de investigación y extensión. La comunicación entre la Universidad y la empresa debe desarrollarse activamente. La extensión solidaria y las ofertas de formación continua deben volverse formas importantes de retribución a la sociedad.

La comunicación y la movilidad entre las comunidades académicas del mundo aseguran perspectivas amplias, renovación y pertinencia a largo término. Deben consolidarse programas financiados nacionalmente que apoyen la actividad de internacionalización.

En resumen, la universidad pública colombiana debe asumir el reto de constituirse en un instrumento que favorezca la equidad y la movilidad social, debe tender al modelo de universidad de investigación y participar, como actor principal, en el desarrollo económico, social, cultural y artístico de la nación.

REFERENCIAS

Ministerio de Educación Nacional (MEN). Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES), actualización a marzo de 2013.

OCDE y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial (2012). La Educación Superior en Colombia. Serie: Evaluaciones de Políticas Nacionales.

OCYT (2012). Indicadores de Ciencia y Tecnología 2012 - Colombia. Bogotá, D. C.

Rüegg, W (Ed. general) (1992). A History of the University in Europe. En H. de Ridder-Symoens (Eds.), Universities in the Middle Ages, vol. I. Cambridge University Press.

Rohrs H. (1987). The Classical idea of the University- Its Origin and Significance as Conceived by Humboldt. En H. Rohrs (Ed.), Tradition and Reform of the University under an International Perspective (pp. 13-27). New York: Berlag Peter Lang.

Schwab, K. (2012). The Global Competitiveness report 2012-2013. Geneva: World Economic Forum.

11. Gobierno y gestión universitaria

Propuesta de debate y reflexión para el caso colombiano

JOSÉ MANUEL RESTREPO ABONDANO

Introducción

La gerencia de las instituciones de educación superior (ÍES) en general, y en Colombia de manera particular, constituye un desafío, debido a las características particulares de este tipo de instituciones y del bien o servicio que prestan. Los múltiples grupos de interés (stakebolders) alrededor de estas organizaciones, la importancia de la educación para el desarrollo económico y social, la responsabilidad del Estado en garantizar y regular la prestación de este servicio atendiendo objetivos de cobertura, y calidad, la demanda creciente, los cambios en la configuración del entorno, los procesos crecientes de internacionalización, los avances en la incorporación de nuevas prácticas tecnológicas y los retos que generan las características particulares de cada Instituciones de Educación Superior (IES), hacen de la gestión en el sector un asunto más complejo de lo que se percibe.

El reconocimiento de esta complejidad ha llevado a la transformación de la gestión de la educación superior, y en este proceso, a la adopción de prácticas utilizadas en el sector privado. En particular, la literatura proveniente de los países de la Organización para la cooperación y el desarrollo Económico (OECD) habla del concepto de “New Managerialism” en educación superior, de acuerdo con el cual, las ÍES, fruto del crecimiento de la competencia y la

reducción de las posibilidades de fondeo, están siendo forzadas a la introducción de prácticas de gestión que tradicionalmente vienen de organizaciones con ánimo de lucro.

En el proceso de repensar el actuar de las ÍES en Colombia, en este capítulo se busca realizar un recorrido por aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta al diseñar, modificar y adaptar los modelos de gestión de las ÍES. Dicha propuesta se sustenta en la discusión alrededor de aportes teóricos relacionados y converge en una serie de recomendaciones a nivel país, tanto para quienes llevan a cabo la istración de las ÍES como para los hacedores de política en relación con el Sistema de Educación Superior.

Para abordar los componentes centrales de lo que se podría entender como gestión en ÍES se considera un modelo (Restrepo, 2008) que incluye:

1. Cultura

Para Hatch (1993) o Schein (1985), la cultura organizacional está conformada por creencias asociadas con la naturaleza humana y la realidad, valores o principios sociales, artefactos o resultados tangibles de la actividad humana soportados en valores, creencias y símbolos. La interacción entre estos cuatro elementos es lo que permite recrear y vivir la cultura organizacional.

Las primeras investigaciones sobre la cultura en las ÍES destacaban las diferencias entre diferentes tipos de facultades e instituciones, y luego se vinculó la cultura con el éxito organizacional, e incluso con el gobierno, el liderazgo y la planeación que se llevan a cabo en las mismas (Clark, 1970; Lunsford, 1963; Chaffee & Tierney, 1988). Puntualmente, Tierney (1988) asegura que el entendimiento de la cultura organizacional de una ÍES comprende el entorno, la misión, la socialización, la información, la estrategia y el liderazgo.

En el caso colombiano, un estudio reciente desarrollado en una universidad tradicional (Restrepo, 2006) intentó resumir la expresión de cultura en un modelo que incluye el papel del líder (el rol de autoridad y liderazgo en la toma de decisiones y gestión, los métodos de motivación y reconocimiento), el papel de los seguidores (incluyendo las relaciones internas y externas, las formas de trabajo en equipo, las formas de aprendizaje, las formas de comunicación, las actitudes frente al cambio y la coherencia entre las distintas subculturas en el interior de la ÍES y la cultura institucional), y finalmente, el papel de la relación entre los seguidores y líderes (incluyendo la resolución de conflictos, la coherencia o no entre los objetivos individuales e institucionales, los valores institucionales y la mística interna de la organización).

En algunas ÍES la alta dirección está preocupada por definir una estrategia, contar con una estructura adecuada que facilite la implementación de la misma y con el personal capaz de ejecutar los planes estratégicos definidos. Sin embargo, y aun cuando todo esto esté presente, en ocasiones el principal obstáculo para la implementación estratégica está en la cultura organizacional. Desconocer la importancia de la cultura, que refleja la estructura de creencias y valores que emergen a través de artefactos y símbolos, puede llevar a que un plan estratégico quede simplemente en el papel o se implemente de manera parcial.

Una cultura organizacional que no se armonice con el plan estratégico puede llevar a apartar a la ÍES de su razón de ser y de los objetivos establecidos en el largo plazo. Lo anterior es aún más crítico cuando los ejercicios de planeación estratégica buscan la implementación de cambios profundos en respuesta a nuevas configuraciones del entorno. La cultura finalmente es el resultado, en gran parte, de la manera como se han realizado las actividades en la organización, emerge a partir de la historia de la misma, y por lo tanto cuenta con un alto componente de tradición. Además, está condicionada por los grupos formales e informales e individuos que ostentan poder en la organización. Por consiguiente, cambios estratégicos profundos desafían la estructura de creencias, valores y símbolos organizacionales, y la respuesta natural ante lo anterior es una actitud defensiva por parte de los integrantes de la organización.

Se sugiere tener en cuenta los componentes de la cultura y las diferentes estrategias que se pueden utilizar para intervenirla, buscando contar con un ambiente organizacional que facilite la innovación, la respuesta oportuna, el respeto entre los diferentes constituyentes y el aprendizaje en la ÍES.

La cultura organizacional no es, entonces, una pieza más del engranaje de las instituciones, sino que se convierte en factor fundamental del proceso de cambio y adaptación a las nuevas realidades del entorno universitario y puede explicar en buena medida el adecuado o inadecuado despeño institucional.

2. Direccionamiento estratégico, liderazgo y visión de largo plazo

La importancia de los ejercicios de planeación para las ÍES ha sido resaltada en la literatura por Hénard y Mitterle (2010), quienes reseñan prácticas, principios o códigos de gobierno universitario tomando la experiencia de diversos países, entre ellos Australia, Estados Unidos, Dinamarca, Israel, los Países Bajos, Irlanda, Reino Unido, Canadá y Rusia. Para estos autores, la planeación constituye uno de los principales aspectos relacionados con el buen gobierno de las ÍES alrededor del mundo. Los ejercicios de planeación e implementación estratégica y control son pertinentes debido a la dificultad de alinear las universidades con su misión y la necesidad de realizar una medición continua respecto al cumplimiento de los objetivos estratégicos planteados. Los ejercicios de planeación estratégica permiten la definición de planes de desarrollo decenales, el establecimiento de objetivos y planes estratégicos, y facilitan el seguimiento al cumplimiento de los mismos a nivel de las unidades istrativas y académicas.

Los ejercicios de planeación que se sugieren en este trabajo deben permitir establecer una estrategia deliberada, pero a su vez deben posibilitar el ajuste a la misma, es decir, deben tener en cuenta la estrategia emergente dependiendo del

aprendizaje de la organización y los cambios en las condiciones del entorno. En estos ejercicios de planeación se pueden utilizar diferentes técnicas y prácticas que la literatura referente a estrategia ofrece para las organizaciones. En todo caso, se espera como mínimo un proceso de reflexión respecto al ejercicio de las diferentes profesiones y a la labor que deben desempeñar las ÍES en un futuro cercano (veinte años), y determinar las acciones que se deben implementar para ajustar estratégicamente la institución a las demandas del entorno.

La falta de planeación estratégica y de reflexión sobre las condiciones de futuro lleva a las organizaciones a actuar con una visión de corto plazo que Stein (1988 y 1989) denomina “miopía gerencial”, bajo la cual la alta dirección se ocupa de mostrar resultados de corto plazo que pueden causar cierta tranquilidad en los diferentes grupos de interés pero que carecen de un enfoque estratégico que lleve a la ÍES a tomar un liderazgo en el sector o en el país. Bajo este esquema gerencial, las acciones de la alta gerencia surgen como una respuesta a los problemas que se hacen evidentes, son reactivas, poco propositivas, y llevan al isomorfismo organizacional mediante la imitación de prácticas que exigen las agencias de calidad o acreditadoras nacionales e internacionales, pero siempre dejando la ÍES en una posición rezagada frente a sus pares y a las necesidades de la sociedad.

Cuestionarse sobre direccionamiento estratégico y liderazgo invita a la alta dirección de las ÍES a tomar una actitud proactiva para demarcar el futuro organizacional de las instituciones educativas para hacerlas cada vez más pertinentes, que contribuyan al proceso de innovación y cambio mediante la generación de conocimiento y del ajuste de los contenidos académicos que se imparten en cada disciplina en particular.

3. Gobierno universitario

Se puede pensar que el gobierno está inmerso en la estructura organizacional diseñada por la organización. Sin embargo, “gobierno universitario” es un

concepto más amplio que involucra no solo asuntos de estructura y órganos de gobierno sino además buenas prácticas. El gobierno universitario busca salvaguardar los intereses de los diferentes grupos de interés, como estudiantes, istrativos, profesores, proveedores de recursos financieros, entre otros, pero especialmente busca garantizar la prestación de un servicio pertinente, de alta calidad y con un manejo racional de recursos, lo cual resulta crítico dada la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y social de un país.

Se puede considerar los consejos o juntas directivas como el órgano de gobierno universitario más relevante en una ÍES. Su involucramiento con la definición de la estrategia organizacional, el seguimiento a la implementación de la misma, la supervisión que se realiza a las acciones del rector, la asesoría que se presta al mismo para una adecuada toma de decisiones, la definición y aprobación de esquemas de remuneración para la alta dirección, entre otros aspectos, hacen que el papel de este órgano sea fundamental para el buen desempeño de la ÍES. Por lo tanto, las decisiones respecto a su estructuración son fundamentales, buscando garantizar un gobierno adecuado.

Entre las recomendaciones básicas en la conformación de este órgano de gobierno está la necesidad de definir perfiles claros para aquellos que han de conformar el consejo directivo, donde se contemplen unos mínimos de formación específica para la istración de las ÍES y de experiencia en el sector por lo menos para determinado número de asientos directivos. La formación en aspectos fundamentales, como el funcionamiento del sistema de educación superior a nivel país, la historia de la ÍES y las responsabilidades legales y morales de los directores, debe ser considerada como indispensable dentro de las prácticas de gobierno relacionadas con los consejos directivos.

Además de lo anterior, la ÍES debe definir el grado de independencia deseable para el consejo directivo, el cual, dependiendo de la regulación vigente, puede ser discrecional. La independencia hace referencia al número de externos a la organización, sin vínculos laborales con la ÍES ni relaciones con los

diferentes grupos de interés cercanos a la misma, que se encargan de supervisar y regular las relaciones entre los altos directivos. La Asociación de Juntas Directivas de las Universidades en Estados Unidos (Association of Governing Boards of Universities and Colleges —AGB) sugiere, por ejemplo, que los grupos de interés internos no participen en los procesos de votación, lo cual incluye estudiantes, profesores, personal istrativo e incluso directivas de la institución. Algunos países definen umbrales mínimos de independencia (por ejemplo, 25 %), mientras que otros exigen una independencia total de los consejos directivos a través de la regulación que se promulga para las ÍES.

Otro aspecto fundamental es la definición de periodos claros y posibilidades de reelección para los de los consejos directivos.

Es necesario garantizar cierto grado de estabilidad, sin permitir una perpetuación en el poder. La estabilidad permite capitalizar el aprendizaje de los altos directivos y garantizar continuidad en las políticas de la alta dirección, y la rotación periódica en los puestos del consejo directivo permite la renovación de la visión de este órgano de gobierno y el ajuste del mismo a las demandas del entorno.

Además del consejo directivo es necesario evaluar la pertinencia de utilizar prácticas de buen gobierno como el establecimiento de incentivos monetarios y no monetarios para alinear los intereses de los individuos con los objetivos de la organización, y la promulgación de códigos de buen gobierno y políticas relacionadas con los conflictos de intereses para regular las relaciones en la organización y las que se establecen con contrapartes relacionadas y externas.

Finalmente se hace indispensable en el diseño o rediseño del gobierno institucional de una ÍES entrar en detalle en los posibles conflictos de interés que enfrenta una institución de educación superior (Restrepo, Trujillo & Guzmán, 2012), a saber: el conflicto entre la alta dirección y la istración, el conflicto entre los distintos de la alta dirección, el conflicto entre la

dirección y alta dirección de la ÍES y los actores representativos de la sociedad.

4. Modelos de calidad: repensar la ÍES en un mundo de cambio

Cuando en el sector de la educación superior se habla de “modelos de calidad”, inmediatamente se piensa en los procesos de acreditación en el ámbito nacional e internacional. Es cierto que los modelos de acreditación buscan garantizar unos mínimos mediante los cuales se incremente la posibilidad de contar con una educación superior de calidad, como un número de profesores con alto nivel de formación, con capacidad de aportar a la discusión en sus disciplinas a través de productos tangibles, como publicaciones y participación en conferencias, un número de recursos bibliográficos adecuado, infraestructura suficiente y renovada, redes internacionales, contenidos académicos actualizados, prácticas de gestión adecuadas, entre otros requisitos. El cumplimiento de estos mínimos representa una estandarización en aspectos fundamentales que generan un ambiente propicio y unas condiciones óptimas para la prestación de un servicio de calidad y pertinente para la sociedad. Sin embargo, cumplir con estos requisitos no implica que se estén realizando todas las acciones que permitan alcanzar este objetivo.

Tal como lo menciona Smith (2004), los propósitos de la educación deben entenderse más allá de la visión objetiva y racional de la misma. Es indispensable reconocer el papel de azar, contingencia y finitud que supone el rol de una institución educativa al tener justamente como misión la educación. Esto significa que es necesario trascender los modelos de acreditación o, en general, aquellos derivados de la tendencia del abilíty, hacia la búsqueda de una ÍES que garantice la formación de seres humanos íntegros, capaces de vivir en sociedad y construir comunidad. En este proceso de formación no solo es importante contar con excelente infraestructura, recurso humano altamente capacitado, material bibliográfico actualizado, contenidos académicos pertinentes, sino que cobra relevancia ofrecer una serie de actividades, materias, alternativas, espacios y cultura que facilite la construcción de valores y el trabajo en asuntos especialmente decisivos para nuestra sociedad como la felicidad de

estudiantes, istrativos y académicos, la pasión por el estudio y por el trabajo, la motivación en el hacer, el amor al aprender, el amor al enseñar.

El lector puede pensar que el párrafo anterior está revestido de idealismo, pero en términos generales la educación es una actividad revestida de ideales que busca la construcción de una mejor sociedad, más justa, más equitativa, más preparada, más benevolente, más humana, más civilizada. En palabras de José Joaquín Brunner, la educación superior debe responder al estado de anomia social y debe ser pieza clave en la construcción de cultura en la sociedad.

La calidad, por lo tanto, trasciende aspectos que se pueden medir y estandarizar, y que buscan mitigar la posibilidad de contar con IES en el sistema que no cumplan con unos requisitos mínimos para ofrecer una educación pertinente. Los modelos de calidad en cada institución deben tener en cuenta aspectos más difíciles de medir, intangibles valiosos para la formación de valores y principios, para la realización de los individuos como seres humanos y para la construcción de acuerdos básicos sobre el comportamiento ético que se espera de los profesionales que tienen la posibilidad de acceder al sistema de educación superior.

De otro lado, en el tema de calidad es indispensable hacer una reflexión profunda en las ÍES sobre el modelo de calidad considerado. Buena parte de la literatura referente a este tema llama también la atención sobre los riesgos del denominado isomorfismo en ÍES, donde una institución intenta parecerse a otra (esta última se define en el sistema nacional o regional, tácita o explícitamente, como paradigma o modelo para seguir), situación que puede ir en desmedro de su propio proyecto educativo institucional y de los valores que la diferencian y le dan un sello propio de calidad. En similar línea, los logros de certificaciones o acreditaciones deben entenderse como caminos o pasos en un proceso de mejoramiento continuo y no como objetivos en sí mismos. Un camino contrario convierte a dichas certificaciones en “medallas” que se acumulan, y que pueden no contribuir a una genuina búsqueda de la calidad académica institucional. Una forma de entender y evitar lo anterior es justamente identificar que la educación

es mucho más que indicadores o datos y adquiere una real dimensión de contingencia y azar.

5. Estructura y su relación con la estrategia

El estudio de la estructura organizacional ha estado presente en las agendas de investigación de los teóricos de la istración desde inicios del siglo pasado. El surgimiento de estructuras grandes y complejas en las grandes corporaciones americanas y en los sistemas capitalistas en general suscitó una serie de investigaciones que buscaban comprender la razón de su aparición. Posteriormente se establecieron relaciones entre la estructura y la estrategia organizacional y se relacionó la adopción de una estructura específica con el desempeño empresarial.

Estos planteamientos teóricos que emergen en el contexto empresarial no son ajenos a las ÍES. Todo lo contrario, en este tipo de organizaciones, las estructuras complejas, multidivisionales, con una oficina central dedicada a la planeación y asignación de recursos, diferentes niveles jerárquicos y una clara división de funciones, aparecen como una respuesta a un alto nivel de actividades y la necesidad de controlar y buscar efectividad en la istración de los recursos. Además, se ha suscitado la discusión respecto a la estructura adecuada para responder a los objetivos institucionales y las demandas del entorno.

Ser consciente de la importancia de la estructura de inmediato genera una obligación para la alta dirección de las IES: es necesario revaluar si la estructura organizacional constituye una debilidad o fortaleza y si contribuye al desarrollo de la estrategia y a la capacidad de adaptación de la organización. Las ÍES tienden a adoptar estructuras complejas y altamente burocratizadas en la medida en que su operación se hace compleja. El elevado número de unidades académicas y de unidades de apoyo hace importante la clarificación de funciones y de líneas de mando, el establecimiento de conductos regulares y de un claro orden jerárquico, la delimitación de atribuciones, y la promulgación de la

normatividad interna que permita mantener bajo control una organización compleja, que en la mayoría de ocasiones cuenta con miles de s o estudiantes y cientos o miles de profesores y de funcionarios istrativos.

Mintzberg (1983) caracteriza diferentes formas de organización y las relaciona con la estabilidad o turbulencia de los entornos en los que se encuentran. Dentro de esta caracterización habla de la “burocracia profesional”, la cual regularmente se asocia a las ÍES, en la que los académicos son profesionales que desarrollan un trabajo de alta complejidad y que requiere formación obtenida fuera de la organización, donde la supervisión no cumple un papel fundamental. La organización trata de estandarizar los resultados que se obtienen tratando de homogeneizar las habilidades de sus trabajadores, exigiendo unos mínimos de formación y producción. En este tipo de organizaciones, el personal istrativo se organiza como una burocracia mecanicista o tradicional. Además, Mintzberg asegura que las burocracias profesionales se adaptan a entornos simples y complejos.

Sin embargo, aquí se considera que los cambios del entorno son tan demandantes para las ÍES que es deseable una combinación de burocracia profesional y adhocracia. Esta última forma organizacional, altamente flexible y adaptativa, se asocia con entornos dinámicos y productos complejos, donde la cooperación es valiosa y el flujo de información de manera ágil es necesario para la supervivencia de la organización. Se espera un mínimo de burocracia y un máximo de empoderamiento, lo que implica una baja formalización del comportamiento de los individuos. Las unidades istrativas y académicas existen, pero en cualquier momento surgen equipos de trabajo en los que todas las personas de la organización están en capacidad de aportar para dar respuestas a las demandas u oportunidades del entorno. Lo que se espera de la alta gerencia en las adhoraaas es permitir y facilitar la innovación en la organización, alentando la creatividad e impidiendo que el poder de crear e innovar se concentre en unos pocos actores.

Dicho lo anterior, es imposible llegar a una forma única o modelo para todas o

incluso un grupo de ÍES. Cada institución, dependiendo de su estado, de su historia, de su propia cultura y de la forma como enfrente el cambio, debe ser capaz de identificar el modelo ideal. Por ello, el grado de adhoraaa, burocracia profesional y burocracia mecanicista que necesite una ÍES debe ser determinado por la alta dirección y por la realidad propia de la institución y su momento histórico e institucional. Sin embargo, lo central aquí es adoptar una estructura organizacional que permita a la organización adaptarse dinámicamente al entorno, desarrollar la estrategia definida por la alta dirección, ajustarla dando respuesta al aprendizaje y cambio en las condiciones del entorno, y desarrollar productos o programas pertinentes, según las necesidades explícitas e implícitasde la sociedad.

La primera invitación es entonces a incitar a las ÍES a hacer una reflexión profunda sobre si la estructura está contribuyendo o no a la dinámica de cambio de su entorno, a las necesidades de su proyecto educativo y a su propia cultura e historia. El resultado debe ser una institución más efectiva en la toma de decisiones, de mayor calidad y más activamente comprometida con sus funciones tradicionales en investigación, docencia o extensión.

6. Técnicas y prácticas de gestión

A continuación se resaltan algunas de las características identificadas por Restrepo et al. (2012) en el proceso que viven las ÍES debido a la incorporación de prácticas gerenciales importadas del medio empresarial en la dirección de estas instituciones, que no han sido desarrolladas en otros acápites de este capítulo.

a) El incremento del poder ejecutivo y la disminución del poder académico. Middlehurst (2004) argumenta que las presiones externas a mediados de la década de los 80 que buscaban mayor eficiencia y efectividad en las íes indujeron a la incorporación de estructuras gerenciales y procesos de toma de decisiones del sector corporativo en el sector universitario. Para Santiago,

Carvalho, Amaral y Meek (2006) y Meek (2002 y 2003), en las universidades, los vicerrectores han tenido que ejercer como gerentes y los consejos se han convertido en juntas directivas. Los decanos, que han dejado de ser elegidos por votación del cuerpo profesoral, ahora son nombrados por la alta dirección y hacen parte de la gerencia. Marginson y Considine (2000) aseguran que ha surgido una nueva clase de poder ejecutivo en las íes, lo cual ha llevado a una transformación o sustitución de las formas de gobierno democráticas o colegiadas por estructuras que implementan el poder ejecutivo.

b) Creciente enfoque comercial y emprendedor de la gerencia en las ÍES. De acuerdo con Pusser, Slaughter y Thomas (2006), o incluso en los trabajos de Brunner (2007), la disminución de la financiación estatal a la educación superior pública, y la presión por la implementación de modelos corporativos y por la obtención de ingresos de fuentes privadas en las universidades, han llevado a que las íes alteren sus patrones de consecución de recursos buscando que sean asignados de manera más competitiva. Lo anterior se ve reflejado en por lo menos dos cambios: el primero es la incorporación de unidades orientadas al mercado. De acuerdo con Santiago et al. (2006), el enfoque de estilo gerencial no solo ha dado como resultado el establecimiento de nuevas unidades dedicadas a la interacción con el mercado y a soportar la comercialización de las actividades de investigación y docencia. La influencia de estas nuevas unidades ha presionado el cambio cultural introduciendo los valores y las actitudes de la cultura emprendedora en las actividades académicas, incorporando perspectivas gerenciales basadas en la competencia, para remplazar aquellas basadas en el prestigio académico, lo cual ha dado paso a la promoción de objetivos de éxito empresarial. Lo anterior ha dado origen a nuevos cargos ejecutivos o gerentes comerciales, y a oficinas de relaciones comerciales o de extensión.

7. Profesionalización de la gestión

Los desafíos que enfrentan las ÍES en el ámbito global hacen cada vez más evidente la necesidad de contar con personal altamente capacitado en la alta dirección, el personal istrativo y el académico. Dirigir una ÍES implica un

conocimiento específico del sector, del servicio que se presta, de las necesidades de la sociedad, de los estudios sobre gestión universitaria, las experiencias internacionales, los retos globales y locales, las relaciones con los organismos estatales, entre otros temas. Anteriormente las ÍES escogían como rectores gerentes con un excelente desempeño en el ámbito empresarial o profesional. Sin embargo, cada vez es más común encontrar en los cargos de rector y vicerrector de las ÍES profesionales con una trayectoria en el sector de educación superior con formación específica en la istración universitaria.

Experiencias similares se hacen evidentes en el personal istrativo y académico. Algunas ÍES ofrecían cargos a personas que en el mejor de los casos demostraban una excelente trayectoria profesional en el sector profesional o empresarial, o que en el peor de los escenarios se encontraban desempleados y veían en el sector educativo un refugio temporal. Lo anterior soportado en la falta de definición de perfiles específicos para el buen desarrollo de las funciones asignadas a los empleados en las ÍES, que exigieran una formación y experiencia específicas para cada cargo. Como consecuencia, los profesores de planta regularmente no contaban con la formación para llevar a cabo proyectos de investigación o realizar publicaciones académicas de alto nivel. Los directores de programas de pregrado, posgrado y formación ejecutiva no tenían la preparación para ejercer cargos istrativos en instituciones educativas, los cual los llevaba a tomar decisiones erradas y desajustadas respecto a las necesidades de la educación superior en general y de la institución en particular.

Sin embargo, cada vez es más común encontrar unos mínimos de formación y trayectoria en el sector de la educación superior específicos dentro de una clara definición de perfiles para los cargos en las IES. Se privilegia la contratación de profesores que tengan formación doctoral y que además demuestren sus habilidades de investigadores con productos tangibles publicados con frecuencia en los años previos. Para la istración de unidades académicas y istrativas específicas, de igual manera se exige experiencia, habilidades y competencias específicas, y en algunos casos formación aplicada a la gestión de las ÍES. Se estima que cada vez va a ser más improbable o ineficiente el tránsito de uno de estos “silos” (istrativo o Académico) al otro. Cada uno requiere un proceso de profesionalización que implica construcciones de proyectos de

vida distintos.

Para la alta dirección de las ÍES constituye una prioridad contar con un cuerpo istrativo y académico formado para cumplir con altos estándares de eficiencia las tareas que se esperan sean desarrolladas en las instituciones: profesores altamente capacitados, con experiencia en proyectos de investigación, en consecución de fondos y en procesos de publicación, con productos académicos asociados a sus líneas de investigación publicados en revistas o por editoriales de alto nivel. Una alta dirección y un cuerpo istrativo con un conocimiento claro de los retos que enfrenta el sector, las demandas del entorno, la manera en la cual se pueden cumplir exitosamente las funciones asignadas, con una claridad sobre el direccionamiento estratégico y las acciones necesarias para alcanzar lo que la organización ha definido como su proyecto institucional. Esta reflexión debe hacerse en cada ÍES y debe dar lugar a la construcción de proyectos de desarrollo no solo profesorales sino de profesionales istrativo-académicos que den respuesta a la necesaria profesionalización de los cargos directivos de la ÍES.

8. Resiliencia o adaptación al cambio

La resiliencia o adaptación al cambio es otro de los aspectos que aquí son considerados como fundamentales para la alta dirección de las ÍES. Al analizar la organización como un sistema abierto cobra importancia la interacción de la misma con el entorno. Diferentes estudios han abordado la relación de las organizaciones con su entorno y la importancia de esta relación para la supervivencia (Shattock, 2013 y Kezar, 2005).

Estas contribuciones resaltan la importancia que tiene para la alta dirección de las ÍES entender las reconfiguraciones del entorno donde se encuentran inmersas sus organizaciones, y tratar de definir las acciones que permitan modificar la estructura, la planeación estratégica, e incluso la cultura organizacional, buscando un encaje estratégico que haga posible la supervivencia de la ÍES.

Este aspecto comprende diferentes aspectos. Por ejemplo, la necesidad de revelar información financiera y no financiera para incrementar el nivel de transparencia de la institución. Hacer público el proyecto educativo institucional, el plan estratégico, las inversiones en infraestructura, en material bibliográfico, el recurso humano con el que se cuenta, el nivel de inversión que se hace en el desarrollo del mismo, los proyectos de investigación que obtienen financiación externa, los acuerdos con instituciones educativas locales y extranjeras, entre otras, son prácticas que en la actualidad se han vuelto comunes y pretenden reducir las asimetrías de información y realizar una rendición de cuentas más clara a la sociedad en general.

Un aspecto que regularmente se subestima y en el que las ÍES tienen un alto potencial de crecimiento hace referencia al relacionamiento con las demás ÍES nacionales. Regularmente se adopta un esquema de competencia, en el que cada institución busca su propio beneficio sin pensar en la posibilidad de aunar esfuerzos, aprovechar las economías de escala y realizar programas, seminarios, eventos y, en general, actividades conjuntas en las que cada ÍES aporta su experticia, se beneficie de las ventajas competitivas de sus pares y se ofrezca a la sociedad productos y servicios que bajo un enfoque individualista son imposibles de desarrollar, dado los recursos limitados con los que cuenta cada ÍES.

Otro aspecto fundamental es el desarrollo de programas e investigaciones aplicadas al sector real. Cada disciplina está llamada a demostrar la pertinencia del conocimiento que genera para la sociedad, y esto es posible a través de diferentes actividades de extensión por medio de las cuales la investigación se traduce en productos y servicios que son aprovechados por diferentes actores de la comunidad. La obtención de fondos para investigación es un claro indicador de la percepción del trabajo académico por parte de entes privados y públicos. Además, programas de intervención en la comunidad con un enfoque emprendedor, antes que asistencialista, potencian el impacto que las ÍES pueden tener en la sociedad.

La relación con los entes gubernamentales es igualmente importante y crítica. Establecer relaciones de colaboración y aprendizaje mutuo potencia la capacidad de las ÍES de ampliar la cobertura en la educación superior en un país, permite al Estado atender de manera más eficiente las demandas de la sociedad, establecer políticas que alienten el desarrollo económico y disminuyan la desigualdad social.

Sin embargo, las ÍES y el Estado constantemente dejan pasar oportunidades de colaboración y establecen relaciones en las que cada uno busca sacar provecho del otro. En ocasiones, las exigencias de ampliación de cobertura e incremento en la calidad de la educación no vienen acompañadas de esfuerzos mancomunados, sino de exigencias por parte del Estado sin tener en cuenta la disponibilidad de recursos de las ÍES. De igual manera, en ocasiones, las ÍES exigen mayor autonomía y recursos por parte del Estado sin realizar una istración eficiente de los mismos, lo que implica un mal uso de los recursos limitados con los que se cuenta para apoyar el desarrollo social del país.

En este trabajo, entonces, se han explicado algunas de las alternativas de análisis que deben realizarse en las ÍES de cara a los procesos de cambio que enfrentan estas instituciones y a su natural rol en función de la investigación, la docencia y la extensión. No se trata de dar caminos “prescriptivos”, sino de identificar algunos de los posibles cursos de acción en el tema de la gestión universitaria. Algunas de ellas deberían ser asuntos de política pública, tales como condiciones generales del Gobierno institucional o mecanismos mediante los cuales se propicien trabajos cooperativos de gestión y profesionalización de la gestion universitaria. Esto quiere decir que el Gobierno, respetando la autonomía universitaria, debería diseñar mecanisos para que las ÍES fortalezcan sus estructuras de gobierno y gestión, de tal forma que respondan más eficiente y eficazmente a las demandas de calidad, nuevas formas de financiamiento, respuesta a un entorno cambiante y transparencia a su interior.

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12. Contribuir a la construcción de paz: ¿un desafío para la educación superior?

IVÁN F. PACHECO

Introducción

Existen múltiples documentos dedicados a la evaluación de la educación superior en Colombia (ver, por ejemplo, Brunner et al., 2012; CESU, 2013; Salmi, 2013). En la gran mayoría, si no en todos, el conflicto armado que vive el país no se menciona o apenas se incluye como una nota marginal. De igual manera, existen múltiples documentos dedicados al conflicto armado o a la búsqueda de la paz en el país; en la mayoría de ellos la educación, y sobre todo la educación superior, no se menciona. Es como si estos dos temas (conflicto armado y educación superior) corrieran por líneas paralelas, sin tener nexos, sin compartir audiencias ni clientelas. Pero la realidad es otra. El conflicto armado afecta a la educación superior de múltiples formas, y la educación superior puede contribuir a la construcción de paz o a la prolongación del conflicto.

Este capítulo se refiere a cómo la educación superior en su conjunto puede contribuir a la construcción de paz. El concepto de “construcción de paz” (peace-building) ite diversas definiciones e interpretaciones. En este capítulo se tomará como definición de trabajo la propuesta por Lederach (1997, p. 20), para quien peace-building o “construcción de paz” es “un concepto amplio que abarca, genera y sostiene toda la gama de procesos, métodos y etapas necesarias para transformar los conflictos hacia relaciones más sostenibles y pacíficas” (traducción del autor). Para Lederach, la construcción de paz puede empezar antes de la firma de un acuerdo de paz; algo que la experiencia Colombia ha demostrado ser cierto, como se puede apreciar con los ejemplos que se

presentará en este capítulo.

Las cifras de matrícula, y muchos de los avances en materia de educación superior, parecen sugerir que el conflicto armado no afecta a la educación en Colombia. A diferencia de otros conflictos armados en el mundo, en el caso colombiano, el sistema educativo no ha sido desmantelado, sino todo lo contrario. La cobertura en los diferentes niveles educativos ha crecido de manera sostenida durante los cincuenta años del conflicto, y dicho crecimiento ha sido más marcado en las últimas dos décadas.

Una mirada más detallada permite ver que el conflicto armado sí ha afectado a la educación superior, tanto pública como privada. En distintos momentos se ha reportado la presencia de grupos armados irregulares en varios campus universitarios. Estudiantes y docentes han sido amenazados e incluso asesinados en hechos relacionados con el conflicto armado. En casos excepcionales, grupos armados irregulares se han hecho al control istrativo de algunas universidades públicas. Todo esto sin mencionar el impacto económico de tener que sostener un conflicto armado durante cinco décadas, lo cual ha repercutido en la economía del país y en el presupuesto destinado a la inversión social y, por ende, a la educación superior.

En las páginas siguientes se mostrará cómo la educación superior y sus instituciones no han sido indiferentes al conflicto y se explorará cómo pueden seguir contribuyendo a la búsqueda de la paz. Inicialmente se presentará una revisión de dicha contribución desde las funciones sustantivas de la Universidad (docencia, investigación y extensión); las funciones de desarrollo económico y social; la contribución a los procesos de desmovilización, desarme y reincorporación; y otras funciones menos evidentes. Luego, se abordará brevemente la pregunta referente a si la educación superior contribuye a la perpetuación del conflicto. Posteriormente se presentarán algunas sugerencias concretas con respecto a cómo la educación puede contribuir a la construcción de la paz y, finalmente, se presentan las conclusiones. Es necesario advertir que, debido a la complejidad de los temas que aquí se abordan, el tratamiento que se

les da no tiene la profundidad que merece su desarrollo. Con la presentación de estos temas se pretende alentar una discusión más profunda sobre ellos.

1. Enseñanza e investigación

Una primera aproximación a cómo la educación superior puede contribuir a la construcción de la paz surge desde el análisis de las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación y extensión.

Docencia

Quizás la aproximación más natural al papel que las ÍES (Instituciones de educación superior) pueden jugar en la construcción de paz es entender cómo pueden contribuir a partir de lo que enseñan y lo que investigan. La literatura sobre educación y conflicto dedica especial atención a la enseñanza de los derechos humanos y la solución de conflictos como herramientas para contribuir al logro de la paz (Davies, 2004a y 2004b; Tawil, 2001). En Colombia ya existen diversos programas académicos de educación superior dedicados a estos temas, sin mencionar múltiples programas de educación no formal (cursos, diplomados y otros programas similares).

Una revisión de la oferta educativa en el país, a partir de la denominación de los programas según ha sido reportada al SNIES, arrojó que para noviembre de 2011 en este había 104 programas académicos (61 activos y 43 inactivos) que en su denominación tenían alguna o varias de las palabras ‘paz’, ‘conflicto’ o ‘derechos humanos’ (ver tabla 1).

Identificar cómo se adaptan los diferentes contenidos de asignaturas y programas

en cuya denominación no se incluyen las palabras claves antes mencionadas es una tarea más difícil y que supone un estudio individualizado de los programas, lo cual está fuera del alcance de este capítulo.

En términos de docencia, hay dos temas a los que no se ha prestado suficiente atención y que las universidades, particularmente las facultades de Educación, deberían estudiar con mayor atención: la forma como se enseña la historia reciente del país —en particular del conflicto armado— y cómo se está entrenando a los docentes para afrontar los desafíos que imponen el conflicto y el posconflicto para la vida cotidiana en las aulas.

En sociedades en transición, la enseñanza del conflicto reciente es un tema sensible (Paulson, 2011). En el caso colombiano, este tema apenas ha sido estudiado (ver, por ejemplo, Márquez Quintero, 2009). Esta omisión puede explicarse en parte por los esfuerzos por invisibilizar el conflicto, pero en el momento actual, cuando este ha sido plenamente reconocido por el Gobierno, constituye una oportunidad para dedicar mayor atención a este tema.

Parte del problema de la enseñanza de la historia (y otras asignaturas) radica en los textos escolares. La carta editorial que el presidente Juan Manuel Santos (2013) escribió al Wall Street Journal justificando sus esfuerzos por negociar la paz con las FARC termina con esta frase: “Como presidente, he asumido la responsabilidad de asegurarme de que nuestros hijos y nietos aprendan sobre el conflicto solo en los libros de historia”{1}. Más que una buena intención, esta frase entraña una serie de retos que el país no ha estudiado en profundidad. ¿Qué van a decir esos libros? ¿Quién los va a escribir? ¿Cómo se van a enseñar sus contenidos?

La formación de los docentes también merece especial atención. ¿Cómo se les está entrenando para afrontar los retos que implica tener a víctimas o victimarios (o sus hijos y familiares) en los salones de clase? ¿Cómo afrontar los posibles traumas, las preguntas difíciles, las percepciones contradictorias sobre la historia reciente del país? Esto sin mencionar que muchos de esos docentes son, a su vez, víctimas del conflicto y que ellos mismos deben ser capaces de superar los desafíos que esa condición impone.

Un país donde aproximadamente el diez por ciento de su población ha sido víctima directa del desplazamiento forzado y en el que zonas enteras han estado bajo el dominio de grupos ilegales por prolongados períodos no puede ignorar estos temas. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha abordado este tema de manera esporádica. Por ejemplo, en 2004 desarrolló el programa “Escuela y Desplazamiento”, en el cual participaron aproximadamente 1.500 docentes (Al Tablero, 2005). Por parte de la academia, existen estudios dispersos en los que el tema ha sido abordado. Recientemente el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica, por conducto de su línea de proyecto pedagógico Formación Política y Construcción de Memoria Social (FPMS), realizó un estudio (Rodríguez Ávila, 2012) basado en las investigaciones efectuadas dentro de esta línea. De los 58 trabajos de investigación orientados en el marco de este proyecto académico, 25 estaban relacionados con el conflicto armado. El estudio señala que en estos 25 proyectos los investigadores tuvieron que enfrentar “situaciones de presión derivadas de posiciones obtusas por parte de algunas directivas de las instituciones, de grupos de los mismos profesores del área o de los padres de familia” (p. 170). Este es solo un ejemplo de los retos que el país debe enfrentar en materia de la enseñanza de la historia reciente. A este respecto, las facultades y escuelas de Educación, así como los programas de Historia y Ciencias Sociales, tienen mucho que aportar.

Investigación

En algunos conflictos internacionales (la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo) la Universidad ha jugado un papel importante en la producción de tecnología aplicable al propósito de la guerra. En el caso colombiano, estos ejemplos son muy escasos, y probablemente se limitan al desarrollo de tecnología aplicable a la detección y desactivación de minas antipersonales. Esta tecnología seguirá siendo de gran utilidad en la etapa de posconflicto.

En contraste, existe un gran número de investigaciones sobre el conflicto armado, la búsqueda de paz y temas relacionados, generalmente en el área de las ciencias sociales. Durante varias décadas la gran mayoría de los estudios sobre el conflicto armado se dedicó a explorar las causas de la violencia en el país. En ese sentido, Pasado y Presente de la Violenáa en Colombia (Sánchez & Peñaranda, 1986) es reconocido como un estudio seminal. Luego vinieron Colombia: Violencia y Democracia (Comisión de Estudios sobre la Violencia, 1995) y otros. Estos estudios analizaron las causas de la(s) violencia(s) y propusieron reformas que, en buena medida, nunca fueron implementadas (revista Semana, 2007). El espectro de los estudios se fue ampliado y surgieron los estudios económicos del conflicto (véase Valencia Agudelo, 2006) y luego estudios sobre construcción de paz (véase Nasi & Rettberg, 2005). Adicionalmente, han venido surgiendo proyectos dedicados a documentar aspectos específicos del conflicto armado y los procesos de paz. Por ejemplo, el Observatorio de Procesos de Desarme, Desmovilización y Reintegración, ODDR de la Universidad Nacional recoge, analiza y publica información sobre estos temas.

A los ejemplos ya mencionados hay que sumar un caudal de trabajos de grado, artículos en revistas especializadas y no especializadas, y otras formas de producción académica que se ocupan del estudio del conflicto armado, la búsqueda de la paz y otros temas conexos. Por desgracia, no existe en el país un sitio donde todos estos trabajos y publicaciones sean acopiados o al menos un listado relativamente completo de dicha producción. Como consecuencia, el riesgo de duplicar investigaciones (quizás desperdiciando valiosos recursos económicos y humanos) es enorme y la creación de un cuerpo sólido de saber científico sobre estos temas, aunque prioritaria, es esquiva.

Extensión o servicio

Las funciones de investigación y docencia son los escenarios más propicios para una potencial contribución de la educación superior a la construcción de paz. Sin embargo, en el marco de la extensión universitaria existen múltiples proyectos

orientados a este mismo propósito. Algunos de ellos están dirigidos expresamente a actores y víctimas del conflicto armado (generalmente a desmovilizados y desplazados), ya sea brindándoles educación no formal u otro tipo de servicios, a veces por conducto de los consultorios jurídicos y sicológicos, entre otros programas. También existen proyectos orientados a abordar las que algunos autores consideran causas del conflicto armado (pobreza, inequidad, etc.), muchas veces sin considerarlo expresamente como una estrategia de construcción de paz. Asimismo hay casos en los que las IES han emprendido proyectos orientados a la recuperación de la memoria histórica y o a hacer más visibles a las víctimas del conflicto; por ejemplo, la Fundación Víctimas Visibles, que surgió en el seno de la Universidad Sergio Arboleda; la página web “Esta tierra es mía”, diseñada por estudiantes de la Universidad Eafit; o el programa de radio “La palabra tiene la palabra”, emitido por la Universidad Santo Tomás.

2. Desarrollo

La contribución al desarrollo económico ha sido considerada como una función de la educación superior al menos desde principios del siglo XX. El modelo de la triple hélice (Estado, industria, universidad) postulado por Etzkowitz y Leydesdorff (1997), entre otros, destaca el papel que pueden desempeñar las universidades en la producción de tecnología e innovación. A juicio de estos autores, la introducción del desarrollo económico como una misión académica debería considerarse como la segunda revolución académica.

Son pocos los estudios que se han hecho en el país sobre el impacto económico y social de una determinada IES o en una determinada región. El más reciente y completo es quizás el realizado por la Organización para el Desarrollo Económico y la Cooperación (OECD) sobre el aporte de la educación superior al desarrollo de Antioquia (Brunner et al., 2012). En el prólogo de dicho estudio se resalta cómo las IES contribuyen al desarrollo del capital humano, la formación en competencias y habilidades necesarias para el desarrollo, la transferencia del conocimiento y el desarrollo local y regional (p. 3).

Estudios sobre el impacto de las IES en otras regiones del mundo sugieren que dicho impacto se presenta en diferentes niveles. Son ejemplo de tales niveles el desarrollo económico de la región a través la inversión directa que beneficia al área geográfica de influencia de la institución, la generación de empleo directo e indirecto (incluyendo docentes, istrativos y personal de apoyo), la transferencia del conocimiento aplicable a la industria y el desarrollo económico local, y la formación de líderes políticos, económicos y sociales, entre otros beneficios. Estos elementos deberían ser tenidos en cuenta en una estrategia integral de construcción de paz en la que se ponga énfasis en la reducción de la inequidad.

Boucher, Conway y Van Der Meer (2003) estudiaron los niveles de participación (engagement) de las universidades respecto al desarrollo de sus regiones, particularmente en el contexto europeo, y concluyeron que las que más aportaban al desarrollo regional eran las universidades relativamente grandes, ubicadas en zonas periféricas y que generalmente eran la única institución de educación superior en la región. Lo anterior sin demeritar el papel que pudieran jugar otras universidades ubicadas en zonas no periféricas o donde hubiera otras IES (p. 895). Siguiendo el mismo modelo de análisis, Ramachandran y Scott (2009) estudiaron el caso de la costa norte-central de Vietnam, en particular la Universidad de Vinh, y concluyeron que el impacto de la presencia de largo plazo de la universidad en los países del sur constituía una alternativa válida a los programas de desarrollo de corto plazo impulsados por entidades extranjeras. Asimismo, que “Los centros universitarios pueden cubrir los vínculos ausentes a nivel regional entre el sector académico, gubernamental, la sociedad civil y el sector privado” (p. 693).

En Colombia existen al menos dos casos de instituciones de educación superior públicas creadas con el propósito de contribuir a la consolidación de la paz en el país: el Instituto Universitario de la Paz (Unipaz) en Barrancabermeja, creado en 1986, y la seccional Aguachica de la Universidad Popular del Cesar, creada en 1997. Ambas fueron creadas en zonas consideradas periféricas y en las que la oferta de educación superior era limitada (en el caso de Unipaz, ya existían otros

proveedores de educación superior).

La participación del Gobierno en estos dos casos se limitó a hacer un modesto aporte de recursos financieros y a otorgar el visto bueno necesario para el reconocimiento de la personería jurídica o para la autorización de la seccional.

El proceso de contribución de estas instituciones a la creación de condiciones de paz no ha sido estudiado y, en opinión de algunos entrevistados, la búsqueda de paz simplemente fue usada como un pretexto para hacer coincidir dichos proyectos con las metas y anhelos del Gobierno central y así obtener su apoyo. No existen estudios que evalúen el impacto de estas dos instituciones en sus respectivas regiones, de manera que el conocimiento que el país habría podido obtener de estas experiencias permanece sin sistematizar.

En cuanto a las universidades privadas, el proyecto “Utopía”, iniciado recientemente por la Universidad de La Salle en Yopal para formar como ingenieros agrónomos a víctimas de la violencia, constituye una aproximación novedosa que merece ser tenida en cuenta y documentada.

Con la excepción de “Utopía”, en el país no se ha planteado la posibilidad de crear IES en zonas apartadas del territorio, preferiblemente afectadas por el conflicto armado, como estrategia para generar desarrollo y contribuir a la disminución de la inequidad social. Una iniciativa como esta implicaría no solo la creación de la institución, sino la definición de un plan de desarrollo en el que oferta académica, modelo de desarrollo e inversión pública y, ojalá, privada, concurran para producir desarrollo que efectivamente disminuye la inequidad social en las áreas de intervención. Los recursos financieros para este tipo de proyectos deben ser cuantiosos y provenir no solo del presupuesto de educación, sino también, y sobre todo, de los dineros que se destinen para desarrollo económico y social dentro de una estrategia integral de construcción de paz y reducción de la inequidad social. Estrategias como los Centros Regionales de Educación Superior (CERES), que pretenden ampliar cobertura a bajo costo, no

se aproximan a lo que aquí se propone porque aunque contemplan alianzas con el sector productivo y el gobierno local, sus presupuestos suelen ser demasiado bajos, el número de estudiantes muy pequeño y la generación de desarrollo en sus regiones de influencia es baja (OECD & Banco Mundial, 2013).

3. Contribución a los procesos de desmovilización, desarme, reincorporación y reintegración

El número de combatientes de grupos irregulares que cumplen los requisitos para ingresar a la educación superior es bastante reducido. Sin embargo, los procesos de formación acelerada han aumentado el número de excombatientes con las credenciales suficientes para ser itidos en programas de educación superior. Esta forma de ingreso (a través de programas de formación acelerada) generalmente plantea retos para las IES, pues quienes se benefician de estos programas suelen estar en desventaja frente a aquellos que se han mantenido dentro del sistema educativo.

Las IES colombianas han contribuido de diversas formas a la reincorporación de excombatientes. En la década de 1980 algunas universidades públicas (incluyendo la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica y la Universidad Distrital) aceptaron grupos de exguerrilleros desmovilizados que cumplían los requisitos para ingresar a la educación superior. Al parecer, los resultados no fueron los mejores, pues los niveles de deserción de los programas fueron muy elevados. Desafortunadamente, estos procesos tampoco han sido debidamente documentados todavía y el conocimiento derivado de ellos podría perderse.

Posteriormente, IES, principalmente públicas, crearon cupos especiales para desmovilizados. De manera más reciente, motivadas en gran medida por las leyes 14 de 1990 y 1081 de 2006, varias IES han creado cupos especiales para algunos de las Fuerzas Armadas (reservistas de honor) o para ellos y sus familias (héroes de la Patria). Varias universidades también han creado cupos

especiales para desplazados de la violencia. Finalmente, en 2013 se creó el Fondo de Reparación para el , Permanencia y Graduación en Educación Superior para Población Víctima del Conflicto Armado en Colombia (Icetex, 2013), mediante el cual el Ministerio de Educación, el Icetex y la Unidad de Víctimas aspiran beneficiar a más de 600 estudiantes. Adicionalmente, como parte de sus programas de extensión, varias universidades han creado o apoyado programas de educación no formal para desmovilizados y desplazados.

Este breve repaso ilustra cómo diferentes grupos han obtenido, y podrán seguir obteniendo, ciertas facilidades para ingresar y permanecer en la educación superior. Si bien esta es una buena noticia en términos de reinserción e inclusión, también plantea retos para las IES que probablemente deberán afrontar las tensiones que la implementación de estas medidas puede traer en la vida cotidiana.

Algunos autores (Aamodt & Arnesen, 1995; Beach & Carlson, 2004) han señalado que la educación superior actúa como un amortiguador del desempleo al reducir el número de personas que activamente están buscando trabajo. Este, en general, no ha sido un efecto buscado con las estrategias de aumento de la cobertura de la educación superior, sino, más bien, un efecto colateral. En el contexto de la transición del conflicto armado al posconflicto, esa función cobra especial importancia. Si adicionalmente a la minoría de excombatientes que logran llegar a la educación superior se suman los beneficiarios de programas de educación no formal ofrecidos por las IES (y por el Sena), se tiene que este tipo de formación no solo puede demorar la entrada de estos excombatientes al mercado laborar sino que además puede contribuir significativamente a que dicha transición sea ordenada y exitosa.

4. ¿Contribuye la Universidad a la perpetuación del conflicto?

Muchos de los directivos de las instituciones de educación superior consideran que no, pero entre los críticos del sistema actual hay quienes consideran lo

contrario. Por ejemplo, en un documento elaborado por la Campaña Educación, Propuesta y Camino para la Paz con Justicia Social (2011) se declara que “la educación y el sistema educativo en Colombia se han diseñado para mantener y reproducir las condiciones que han generado el conflicto social y armado”, y se citan 8 razones por las que esto ocurre: 1) escasez de cobertura; 2) deserción escolar, 3) instituciones educativas estratificadas, 4) exámenes de Estado como dispositivos de exclusión, 5) cobro de matrículas y gastos educativos, 6) educación alienante para los sectores populares; 7) educación elitizante para sectores medios y altos, 8) investigación para beneficio del sector privado.

Las cifras del Ministerio de Educación Nacional demuestran significativos avances en cobertura y algunos avances en la prevención de la deserción estudiantil. Los otros seis temas señalados por la Campaña iten discusión, que necesariamente debe contemplar aspectos políticos e ideológicos con respecto al papel de la educación y el Estado y que escapan al propósito de este capítulo. Sin embargo, es necesario señalar que el inequitativo a las oportunidades de educación ha sido identificado en la literatura internacional como uno de los elementos que puede aumentar la probabilidad de conflicto armado (Brown, 2011).

5. Sugerencias de acción

Reconocer (y hacer visible) el papel que la educación superior ha jugado, y puede jugar, en la construcción de paz en el país. A pesar de las múltiples contribuciones de la educación superior a la construcción de paz y el tránsito del conflicto al posconflicto, es muy poco lo que la comunidad en general y la comunidad académica en particular saben sobre dicha contribución y sobre el potencial que aún permanece latente.

A lo largo del país existen múltiples experiencias de instituciones de educación superior que han desarrollado distintas actividades orientadas a la construcción de paz. Dichas actividades van desde la creación de cupos especiales para

excombatientes hasta la creación de sedes y programas orientados específicamente al propósito de la paz. La manera dispersa y desarticulada como la mayoría de estas actividades se ha desarrollado le quita visibilidad a su verdadero impacto.

Entender que el papel que puede jugar la Universidad en la construcción de paz va mucho más allá de las funciones de investigación y docencia. El impacto que pueden tener las IES en el desarrollo local y regional, el papel que juegan en la reducción del desempleo, y el papel que pueden jugar (junto con los otros tipos de instituciones de educación) en los procesos de reintegración de excombatientes y víctimas a la sociedad, no han sido suficientemente estudiados. Una estrategia de desarrollo en la que la educación superior y la vocacional actúen como ejes de articulación puede favorecer sustancialmente el tránsito hacia la paz y el desarrollo del país. Documentar su propia experiencia. A lo largo de este documento la queja de la falta de documentación sobre valiosas experiencias concretas ha sido una constante. A pesar de la diversidad de actividades de construcción de paz desarrolladas por las IES, la gran mayoría no quedan suficientemente documentadas. Es poco lo que se escribe sobre sus esfuerzos, logros, estrategias y errores; y si los han documentado, la difusión dada a tales documentos ha sido mínima. Una primera consecuencia de esta omisión consiste en que cuando otras instituciones desean desarrollar actividades similares, lo hacen partiendo de cero, quizás repitiendo errores que habrían podido evitar si la información estuviera disponible. Otra consecuencia consiste en que al mantener muchas de estas actividades en el anonimato se renuncia a la creación de redes y alianzas que podrían optimizar el impacto de dichos esfuerzos.

Una razón para conservar el bajo perfil de muchas de estas actividades es el temor, a veces justificado, de ataques o represalias de grupos violentos que se sienten agredidos o perjudicados con las actividades de construcción de las IES. Cómo superar este tipo de obstáculos es otro reto que las instituciones participantes deben enfrentar de manera creativa.

Construir y sistematizar el conocimiento disponible sobre otros conflictos y sus procesos de posconflicto. Desafortunadamente, la situación de conflicto en Colombia no es única ni excepcional. Son muchos los conflictos armados vigentes y también son numerosos los procesos de paz (algunos exitosos y otros no) que han tenido lugar en las últimas décadas. Dentro de su función de investigación, las ies pueden investigar y sistematizar el conocimiento sobre el papel de la educación superior en otros países. En este sentido, el Programa de Relaciones Internacionales de la Universidad Jorge Tadeo Lozano desarrolló un proyecto de investigación sobre “El papel de las universidades en los procesos de construcción de paz”, en el cual realizó estudios comparativos de diversos conflictos en el mundo (Delgado Barón, Vargas Pedraza & Ramos Hendez, 2008). Es necesario dar continuidad a este tipo de esfuerzos y hacer visibles sus resultados tanto en el país como en el exterior. Articular esfuerzos, crear redes. Ya se han dado importantes pasos en esta dirección. La Red de Universidades por la Paz y la Convivencia celebró en noviembre de 2013 el vi Congreso Nacional y I Internacional de la Red de Universidades por la Paz y la Convivencia, evento denominado “La Academia Construyendo Caminos para la Paz ‘Alfredo Correa de Andréis’”, el cual buscaba, justamente, presentar distintas experiencias de construcción de paz desde las universidades.

La Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) es un escenario natural de articulación de esfuerzos a nivel universitario, y si bien no tiene un grupo dedicado específicamente a temas de construcción de paz, ha desarrollado o articulado diversos programas de bienestar universitario, responsabilidad social universitaria, o similares, en los que es posible identificar elementos de construcción de paz.

La creación de estas redes contribuye al logro de varios de los retos mencionados en este capítulo y fortalece las comunidades académicas del país.

Analizar de manera prospectiva el futuro de la educación superior y sus instituciones en un escenario de posconflicto. Esto incluye entender que aun si la paz se firmara hoy, si hoy terminaran las agresiones de lado y lado, el sistema educativo todavía debería atender a víctimas directas del conflicto armado por los menos durante 20 o 25 años. La siguiente generación sería de hijos y nietos del conflicto armado. Para un país que ha sido afectado por distintos tipos de guerra durante la mayor parte de su historia, esto puede parecer normal, pero no lo es. Las ies deben saber cómo afrontar los retos que esto implica para contribuir a evitar recurrencia del conflicto armado.

A manera de conclusión

En un país afectado por un conflicto armado que hunde sus raíces en la desigualdad social y otras múltiples causas, ignorar el conflicto no puede ser una opción válida para la educación superior y sus instituciones. Por fortuna, ya existen en Colombia algunos autores y grupos que se han esforzado por integrar estos temas y, aunque de manera dispersa, las universidades del país están produciendo conocimiento sobre la construcción de paz. Todavía se requiere mayor articulación entre la política gubernamental y las IES. Dicha articulación es delicada, pues supone comunidad de objetivos, pero debe ser respetuosa de la autonomía de las IES.

La búsqueda de la paz no es responsabilidad (exclusiva) de las universidades ni del sistema de educación superior. Sin embargo, sí es su responsabilidad contribuir a la solución de los problemas que aquejan a la sociedad. Dicha responsabilidad es lo que en buena medida justifica la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y otros elementos característicos de las universidades.

La contribución de la educación superior al propósito de la paz es incuestionable, y con frecuencia se produce incluso sin proponérselo. Hay quienes creen que lo mejor que pueden hacer las IES es continuar con sus tareas de docencia, investigación y extensión sin entrar en detalles sobre su relevancia

con respecto al propósito de la paz. Para algunos, esto es asumir una posición neutral; para otros, se trata de no dejarse afectar por los vicios del mundo exterior. Sin embargo, como se puede ver en los pocos ejemplos mencionados en este capítulo, cuando las IES deciden involucrarse directamente en la búsqueda de la paz, desde sus labores académicas normales, gana la sociedad y ganan las instituciones.

El Gobierno, en sus esfuerzos por ganar la guerra o por construir la paz, ha ignorado el potencial de la educación superior dentro de la estrategia de consolidar las condiciones para una paz duradera. El momento actual, en el que coinciden alentadoras noticias sobre el avance del proceso de paz con las FARC con el rediseño de la política pública de educación superior por parte del Consejo Nacional de Educación (CESU), parece una oportunidad inmejorable para articular a la educación superior con la construcción de la paz para el país.

REFERENCIAS

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Consideraciones finales

ALBERTO ROA VARELO

IVÁN F. PACHECO

La necesidad de hacer ajustes significativos a la política de educación superior en Colombia es indiscutible. Los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional por realizar una modificación integral a la Ley 30 de 1992, el posterior interés del CESU en el diseño de una política de educación superior, la creciente participación de la sociedad civil en este proceso y hasta el reciente interés de la Contraloría General de la Nación en el tema, son muestras de este hecho.

Si bien parece existir consenso sobre la necesidad de realizar cambios importantes en el sistema, el mismo no se extiende a cuáles son los cambios que se deben hacer. Sin lugar a dudas, es claro que se requiere mejorar la financiación de la educación superior, pero no hay acuerdo respecto a la fuente de los recursos o la forma como se distribuirán. Existe consenso sobre la necesidad de mejorar la calidad, pero no hay consenso sobre si el camino es a través del fomento a la calidad o la inspección y vigilancia; y aunque una opción mixta pareciera ser el justo medio en el que todos coincidirían, los detalles de dicha opción son motivo de discusión. Existe consenso sobre la importancia de estimular la investigación de alto nivel en el país; son preocupantes la cifras que muestran nuestro rezago no solo con relación a los grandes centros de producción del conocimiento sino también con respecto a nuestros vecinos y otros países con niveles de desarrollo similares. Sin embargo, el camino para que el país avance en este sentido es todavía incierto. Y la lista sigue para cada uno de los temas abordados en este libro y para otros cuantos que no pudimos incluir.

Es necesario tomar decisiones difíciles. Lo ideal sería establecer una política educativa que fuera acogida por los múltiples sectores y actores con interés (o intereses) en la educación superior. Sin embargo, el sistema de educación colombiano, como el de la gran mayoría de países, es un sistema diverso desde el punto de vista de las instituciones que lo integran y las personas que se benefician de él. En el mismo confluyen distintos intereses, necesidades y expectativas. La política de educación superior debe reconocer esa situación y esforzarse por satisfacer la mayor cantidad de esos intereses, necesidades y expectativas. Pero es necesario saber que no es posible satisfacerlos a todos porque, en no pocas ocasiones, hay contradicciones entre ellos. Corresponde al Gobierno propiciar las condiciones para construir un consenso en torno a los mínimos fundamentales de la política educativa; asimismo, tomar decisiones que pueden resultar impopulares para algún grupo pero que dentro de la visión de futuro se consideran las más adecuadas para el país. Esto puede tener un costo político.

Sin embargo, no todo le corresponde al Gobierno. Las universidades pueden realizar por sí mismas importantes cambios en sus respectivos ámbitos de competencia (muchas ya lo están haciendo); las asociaciones de instituciones (ASCUN, ACIET, ACICAPI, etc.) también pueden avanzar en este propósito; pero para ello deben asumir un papel más propositivo, menos reactivo a las demandas del entorno y a las exigencias normativas oficiales.

Todos los temas se conectan. Aunque para su análisis es frecuente abordarlos de manera aislada, en la práctica, ninguno de los temas cruciales de la educación superior puede ser abordado sin afectar a los demás. Esto es muy claro en lo que respecta a la financiación, pues, en general, los cambios sugeridos requieren de recursos económicos para poder ser implementados, pero cosa similar puede decirse de los otros temas estudiados en este libro. Esta es simplemente otra señal de alerta sobre la importancia de una política integral y coherente.

Los retos que enfrenta Colombia son, en buena medida, los mismos de otros

países de la región y del resto del mundo. El éxito de la política de educación superior seguramente tendrá impacto en el desarrollo económico del país y en el bienestar de la población. Sin embargo, la situación de cada nación es única y es por eso que no hay una solución que se ajuste a todos los países. El sector académico, capaz de ofrecer soluciones para múltiples problemas de la nación, debe ser también capaz de proponer soluciones para la educación superior. Estas soluciones deben ajustarse a la realidad y ser aplicables al momento actual.

Se necesita una fuerte voluntad política. Muchas de las propuestas que los autores expusieron en los distintos capítulos de este libro requieren el decidido aporte y la intervención del Estado en la educación superior. Sin embargo, es necesario advertir que dicha intervención debe efectuarse cuidando el sentido profundo de la autonomía universitaria consagrada en la Constitución y, por otro lado, evitando las tentaciones de politización y/o burocratización, tan comunes en nuestro hemisferio.

Una política pública, por ejemplo, que promueva la rendición de cuentas de las universidades, la eficacia en la asignación de recursos y la necesaria evaluación con indicadores de los resultados de los distintos proyectos institucionales, debe lograrse con estímulos y controles transparentes apoyados en la comunidad académica y no con grandes aparatos burocráticos de corte intervencionista. Los mecanismos existentes (verbigracia, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad) pueden y deben ser ajustados y fortalecidos con el fin de lograr que el sistema en su conjunto avance decididamente hacia metas de mejoramiento, utilizando claros indicadores de medición. La fuerza de dichos mecanismos radica en la legitimidad académica y la transparencia de sus evaluaciones, por lo cual, en este caso, la voluntad política debe orientarse hacia su fortalecimiento y la necesaria dotación de los mejores recursos humanos, istrativos y financieros.

Con base en lo anterior es pertinente señalar que las propuestas presentadas en este libro precisan de esfuerzo mancomunado del Estado y el sistema de educación superior orientado a: lograr los cambios sustanciales que se requieren;

mantener y mejorar aquellos aspectos que han sido favorables; adjudicar los recursos necesarios en aquellos temas que lo requieren (calidad, universidad pública, investigación, entre otros) y lograr que Colombia tenga un sistema de educación superior coherente, en el que los esfuerzos de actores y agencias estén claramente articulados.

La educación superior en el país ha cambiando de manera significativa desde la expedición de la Ley 30 de 1992. Cualquier estudioso del tema puede predecir con suficientes argumentos que en las próximas décadas se producirán más cambios. Al fin y al cabo, como en el río de Heráclito, todo fluye, y es necesario ajustar el marco normativo y la política educativa a esta realidad. El fracaso de la reforma a la Ley 30 de 1992, las declaraciones del CESU, en las que no se advierte la adopción de ninguna medida efectiva, y cada día que pasa sin que el país asuma de manera consciente los retos de la educación, afectan negativamente el desarrollo de su educación superior. Solo un consenso sólido e inteligente, y gestionado con una activa participación de las mismas universidades, podrá conducirnos a construir los cambios que requiere el país.

NOTAS

INTRODUCCIÓN

{1} La versión completa del reporte puede descargarse en http://convenioandresbello. org/superior/publicaciones/

{2} Immerwahr, J., Johnson, J. y Gasbarra, P. (2008). The Iron Triangle: College Presidents Talk about Costs, Access, and Quality. The National Center for Public Policy and Higher Education and Public Agenda.

{3} OCDE y Banco Mundial (2012). La Educación Superior en Colombia. http://www oecd.org/edu/bycountry/colombia/

Oleadas de cambios en la educación superior

{*} Este capítulo está basado en el informe de Altbach, Reisberg y Rumbley titulado “Tendencias en la Educación Superior global: Seguimiento de una Revolución en el campo Académico” (“Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution”), preparado en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior 2009 de la Unesco. París: Unesco, 2009. http://www.unesco.org/tools/fileretrieve/2844977e.pdf.

http://www.unesco.org/tools/fileretrieve/2844977e.pdf.

Retos de la educación superior en Colombia

{1} Ver documento completo en: https://www.dnp.gov.co/pnd/pnd20102014.aspx

{2} Ver reporte en: http://www.sena.edu.co/Paginas/Inicio.aspx

{3} Estimación con base en la Tasa de Cobertura y Proyección de Población del año 2012. Fuentes: MEN-SNÍES, DANE.

{4} Estimación con base en el número de evaluados por la prueba Saber 11° en 2011 y la matrícula en primer curso en 2012. Fuentes: MEN-SNÍES, Icfes.

La urgencia de ir adelante

Propuestas para la transformación de la educación superior en Colombia

{*} Este artículo está basado en “La urgencia de ir adelante: Perspectivas desde la experiencia internacional para la transformación de la educación superior en Colombia”, estudio preparado para el Ministerio de Educación de Colombia. El

Colombia”, estudio preparado para el Ministerio de Educación de Colombia. El texto completo está disponible en http://convenioandresbello.org/superior/ publicaciones/

{1} Ver documento en: http://europa.eu/legislation_summaries/glossary/research_and_ development_es.htm

1. El financiamiento de la educación superior en Colombia

Reflexiones a partir de la experiencia nacional e internacional

{1} De acuerdo con la OCDE, en Chile los aportes públicos al sistema de financiamiento de la educación superior son del 16,1 % frente a un 83,9 % privados. En países de la OCDE dicha relación es en promedio de 69,4 % aportes públicos y 30,6 % privados.

{2} Son préstamos públicos, entregados desde 2010 directamente por el Gobierno a los estudiantes. Estos pueden ser subsidiados o no, y se otorgan a tasas de interés muy bajas, a diferencia de los créditos privados. Son la principal fuente de financiación de estudiantes en Estados Unidos.

{3} El Consejo de Financiamiento de la Educación Superior para Inglaterra (HEFCE, por sus siglas en inglés) es el organismo a través del cual las instituciones de educación superior obtienen la mayor parte de su financiamiento. De Igual forma, Irlanda, Gales y Escocia cuentan con sus

financiamiento. De Igual forma, Irlanda, Gales y Escocia cuentan con sus propios organismos.

{4} Los Consejos de Investigación proveen recursos para proyectos, formación y centros de investigación. Existen 8 consejos de este tipo en el Reino Unido.

{5} Bruce Chapman es uno de los más conocidos defensores de los créditos de capital humano pagaderos de manera contingente al ingreso laboral del egresado. El punto fundamental, y por el cual cabe una atención en esta publicación, es que los países con crédito contingente al ingreso han aumentado y cobertura de manera notoria con todas las externalidades y beneficios para la sociedad.

{6} Para recaudar dichos fondos se creó el Fondo Nacional de las Universidades Estatales de Colombia, manejado por el Ministerio de Educación Nacional.

{7} Para 2010 (OCDE, 2012).

{8} Durante 2011.

{9} El CREE fue creado mediante la Ley 1607 de 2012 (Reforma Tributaria), y se establece un 1 % temporal para las vigencias 2013, 2014 y 2015, distribuido de la siguiente manera: 40 % para las IES públicas, 30 % para salud y 30 % para inversión social en el sector agropecuario.

{10} Equivalente al 25 % restante de los recursos del CREE.

{11} Equivalente al 75 % de los recursos del CREE.

{12} Los municipios de Consolidación son aquellos priorizados por el Plan Nacional de Consolidación dadas sus condiciones de violencia, abandono estatal histórico e importancia estratégica militar.

{13} Hasta el momento se han hecho dos convocatorias: la primera se hizo con recursos de la CAF y la segunda, que se adjudicó en 2013, con recursos del BID.

{14} De todas maneras se debe destacar el trabajo del MEN en las convocatorias de apoyo a alianzas en formación técnica y tecnológica profesional; los programas de prevención de la deserción y el seguimiento a egresados, entre otros esfuerzos.

2. con equidad a la educación superior

Notas sobre oferta, demanda y retención

{1} La fuente de la información que se presenta en este capítulo es el Sistema Nacional de Información en Educación Superior (SNIES) del Ministerio de Educación. Los datos de 2012 son preliminares.

{2} Para el Ministerio de Educación (MEN) la tasa de cobertura bruta es la relación entre el número de estudiantes matriculados en programas de pregrado y la población entre 17 y 21 años.

{3} MEN, Revolución educativa 2002-2010 (pp. 110 — 111).

{4} MEN (p. 118). Se crearon aproximadamente 616 programas nuevos entre 2002 y 2009, de los cuales 391 fueron por ciclos propedéuticos y competencias, y 260 en nuevas áreas como turismo, TIC, agroindustria, biocombustibles, telecomunicaciones, construcción y el sector de minas y energía.

{5} SPADIES.

{6} Lo que indica que aproximadamente la mitad de los estudiantes que iniciaron la universidad 5 años atrás abandonó la universidad.

{7} Adicionalmente, el país cuenta con documentos de prospectiva que han construido recientemente el Gobierno y el sector educativo, como son el “Documento Visión Colombia II Centenario: 2019 Propuesta para discusión”, realizado en 2005, y el “Plan Decenal Nacional de Educación 2006 - 2015”, elaborado en 2006 con una importante participación de la ciudadanía y representantes del sector.

{8} La fuente de la información es el DANE; particularmente se utilizaron las proyecciones de la población entre 15 y 29 años y la población que asiste a alguna entidad educativa de a Encuestas de Hogares.

{9} Modelo de determinantes de la deserción estudiantil en educación superior

{9} Modelo de determinantes de la deserción estudiantil en educación superior del sistema SPADIES del Ministerio de Educación.

{10} Ver sección 4.1 de este documento.

3. Veinte años de la acreditación en Colombia

Resultados y recomendaciones

{1} Ver documento en: http://www.mineducacion.gov: co/CNA/1741/articles186362_ recurso_1.pdf

4. La investigación en la Universidad

Oportunidades y desafíos

{1} Ver, entre otros, Slaughter y Leslie (1997), Clark (1998), Marginson y Considine (2000), Bok (2003), Brunner (2006), Kitagawa (2005), Rhoads y Torres (2006).

{2} En esta lista de Indicadores se integran indicadores utilizados por el

Carnegie Foundation, por CHEA, por el NSF y por el National Academy of Science en procesos de evaluación de universidades y de programas de Doctorado.

5. Desafíos de la internacionalización de la educación superior en Colombia

{1} DAAD (Servicio Alemán de Intercambio Académico); el programa se realizó del 2012 a 2013 y benefició a 15 IES, y NUFFIC (Organización de los Países Bajos para la Cooperación Internacional en Educación Superior); el programa benefició a cinco IES, 21 personas y dos del MEN. Los programas terminaron con proyectos elaborados para cada institución y el compromiso de replicar el mismo en las instituciones representadas.

{2} El evento al que se hace referencia es a las Jornadas para la Internacionalización de la Educación Superior, realizadas anualmente dentro del marco de la asamblea de la RCI.

{3} NAFSA, 26 de mayo a 1 de junio, en San Diego (California); EAIE, del 8 al 12 de septiembre en Praga (República Checa).

{4} PROEXPORT promueve la exportación de servicios incluidos los de las instituciones de educación superior y apoya la estructuración de los planes de exportación.

9. Desafíos de la profesión docente en la política de

educación superior colombiana

{1} El “certificado de proporcionalidad” era un requisito contemplado en el Código Sustantivo del Trabajo, para lo cual debía demostrarse que entre el 80 y 90 por ciento de los trabajadores de la empresa eran colombianos o que se presentaban ciertas condiciones excepcionales. Esta exigencia fue derogada por la Ley 1429 de 2010.

{2} Para este estudio solo se consideró como salario el pago periódico específicamente denominado como tal. No se incluyeron bonificaciones, prestaciones, o pagos en especie, y tampoco se tuvieron en cuenta aspectos tributarios. Si esos aspectos hubieran sido considerados, habrían sido posibles variaciones en las posiciones relativas de cada país.

10. Los retos de la universidad pública

{1} Ver información detallada en los documentos del MEN-SNIES, Observatorio Laboral para la Educación (OLE), actualización a marzo de 2013. Icetex, Informe de Gestión 2012. OCyT, Indicadores de Ciencia y Tecnología 2012- Colombia. Bogotá, D. C.

{2} Ver actualización a marzo de 2013 del MEN-OLE.

{3} Ver informes de University of Oxford, Facts and Figures, http://www.ox.ac.uk/about_ the_university/facts_and_figures/y OECD.StatExtracts. Foreing/International students

OECD.StatExtracts. Foreing/International students enrolled.http://stats.oecd.org/Index.aspx?DatasetCode=RFoREiGN

12. Contribuir a la construcción de paz: ¿un desafío para la educación superior?

{1} Traducción de revista Semana.