Metodologia De La Investigacion Cualitativa 4m3d6r

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Metodología de la vestigación cualitativa U' k

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METODOLOGÍA DE LA .

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

UNIVERSIDAD JAVERÍANA Genera'., •

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Gregorio Rodríguez Gómez Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN.

Javier Gil Flores

Eduardo García Jiménez

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 300.72 R63

Segunda edición: I999

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l°T996

^

Tlf.; 95 27143 95 Pax; 95 271 43 42 e mail. [email protected]

(Málaga,

www.edicionesaljibe.com

I.S.B.N.: 84-87767-56-7

Depósito legal: GR-847-1996 Ilustraciones ydiseño de Dortarlfl tn • r. , Fotografías: José Carlos Palacts, '

Imprime: Imagraf. Málaga

EDICIONES aljibe

Ningunapancdeesiapublicacirtn in I d LíNi\C.RSIDAD J.AVEF?!AP|A PinuC^ECA GENERA'. C Ai-ÍF.ER.\ 7 Do kNTAr'li D'-.

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A "Uno más'\

navegante que de la Educación hace su travesía.

INDICE

PRESENTACION

1. INTRODUCCIÓN ALA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

CAPÍTULO I: TRADICIÓN YENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Introducción

1. Breve historia de la investigación cualitativa 1.1. Inicios de la investigación cualitativa 1.2. La etapa de consolidación l.3. La etapa de la sistematización 1.4. El pluralismo 1.5. La doble crisis 1.6. El momento actual

2. Enfoques en la investigación cualitativa 2.1. Naturaleza de la investigación cualitativa

2.2. Enfoques en la investigación cualitativa

CAPÍTULO IL MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 1. Métodos cualitativos

2. 3. 4. 5.

Fenomenología Etnografía Teoría fundamentada Etnometodología

6. Investigación-Acción

6.1. Investigación-Acción del profesor 6.2. Investigación cooperativa 6.3. Investigación participativa

6.4. Diversidad/unidad de la Investigación-Acción 7. El método biográfico

Indice

•—

Metodología de¡a investifiución cualitatiyo 4. Construcción de mapas

^ fases de la investigación cuali-

TATIVA Introducción

1. Ei proceso de la investigación cualitativa

^J

62

2. Fases en el proceso de la investigación cualitativa

63

2.1. La fase preparatoria

2.1.1. Etapa reflexiva

^5

2.1.2. Etapa de diseño

2.2. El trabajo de campo

yQ

2.2.1, a! campo 2.2.2. Recogida productiva de datos

y2 74

2.3. Fase analítica

2.4. Fase informativa

-ta

4.1. Mapas sociales 4.2. Mapas espaciales . 4.3. Mapas temporales

CAPÍTULO VI: DEFINICIÓN DE ROLES 1. Roles en el campo

1.1. Definición de roles y diseño de investigación 2. Roles asumidos porel investigador

yy

3. Roles asumidos por los participantes

yy

2.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones 2.2. Según su grado de implicación en las situaciones investigadas 3.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones 3.2. Según su nivel de aporte de datos

4. NeHociación de roles

2. la práctica de la investigación cualitativa

CAPÍTULO VIL SELECCIÓN DE INFORMANTES YRECOGIDA DE DATOS

tatiÍ^.^*^

pasos en la investigación cuali-

1- La teoría en la investigación cualitativa

1.2.1. La definición de atributos

j-2- Bpapel de la teoría en la investigación cualitativa i-J. Marcos conceptuales

•D,sefcdyynvestigación cualitativa: d^udiod^'ca^os'I 1• El estudio de casos

2.2.1. Diseños de caso único

2.2.2. Diseños de casos múltiples

^

anahsis; estudios globales versus estu-

2.4. Selección del caso..

1. Définición^e['^r™'^á°'^ PROBLEMA Y AL CAMPO 1.1. Inducción ydeducción 2. al campo 2.1. Naturaleza de

2.2. Puntos de decisión

2-2.1. Con quién ai 2-2-2Cónto iniciar elcontaiiV o 9-3 f-,, «-vniacio

3. Vagabundeoo

1.2.2. Buscarel caso típico-ideal 1.3. El muestreo teórico

-y

2. La recogida de datos en el proceso de investigación CAPÍTULO VIII: OBSERVACION

2.2. Tipología de los estudios de casos

2.3. Objetivos del estudio de casos

1.1. Conocer alos informantes ydefinir una estrategia de selección 1.2. La selección de casos típico-ideal

Ll. Concepto yniveles

dios incL"

1. Selección de informantes

1. La observación como procedimiento de recogida de datos 2. Puntos de decisión en una observación

2.1. La cuestión oproblema objeto de observación 2.2. Contexto de observación 2.3. Selección de muestras

3. Sistemas de observación

3.1. Sistemas categoriales 3.2. Sistemas descriptivos 3.3. Sistemas narrativos

3.4. Sistemas tecnológicos 4. La observación participante CAPÍTULO IX: ENTREVISTA Introducción

1. Entrevista en profundidad

1.1. Elementos diferenciadores de laentrevista en profundidad

167 1 fiR

169

Meíodoloi^ía de la invcsfii^ación ciudilutn'íi

2. Desarrollo de la entrevista 2.1. Relación entrevistador-entrevistado

2.2. El comienzo de la entrevista 2.3. Situación de entrevista

5. Análisis de temas

CAPÍTULO XIII: EL PAPEL DE LA INFORMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE

2.4. Cuestiones

DATOS

2.5. La respuesta del informante 2.6. La utilización de grabadoras

Introducción

1. La ayuda del ordenador en el análisis 1.1. El manejo físico de los datos 1.2. El tratamiento informático de los datos

CAPÍTULO X: CUESTIONARIO Introducción L Definición

2. Programas para el análisis de datos cualitativos 2.1. Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos 2.2. Descripción de algunos programas para el análisis

2. Tipos de cuestionarios 2.2

3. Análisis de taxonomías ...

4. Análisis de componentes

buscan una información descriptiva común

Formato del cuestionariobuscan una información de carácter cualitativo ^3 formato - La redacción de los cuestionarios

yredacción de las preguntas • ^^"i^n'stración de! cuestionario ...

2.2.1. El programa AQUAD 2.2.2. El programa NUDIST 3. Limitaciones en el uso del ordenador

CAPÍTULO XIV: EL INFORME DE INVESTIGACIÓN Introducción

1. El informe en la investigación cualitativa 2. Contenido del informe

CUAUTA-nvos'^^''^' ^^ BÁSICOS SOBRE EL ANÁLISIS DE DATOS

3. El proceso de redacción

Introducción

3.1. Construcción del discurso 3.2. Estilo de redacción

2- El análisis de datos cualitatívos^IZ!

3.3. Errores comunes y modo de evitarlos

1- Tos datos cualitativos

2.1. Concepto de análisis 2.2. Dificultades para el análisis..^ ^-3. El proceso general de análisis

2.3.1. Reducción de datos 2.3.1.1. Separación en unidades

2.3.1.2. Wentificación yclasificación cíe Ünid¡desl7rill

^i"^esis y agrupamiento 2.3.2. Disposición ytransformación de datos ...

4. Difusión de los informes

CAPÍTULO XV: ALGUNAS CUESTIONES ADEBATE Introducción

1. La ética en la investigación cualitativa 1.1. El problema ético 1.2. Los códigos éticos 2. La calidad de la investigación 2.1. Criterios convencionales 2.2. Criterios alternativos

'

2 3

1

7ta ? 3 3 , O

r\¿ \7

•

* 3.7 T La cuantifícac.ón en el análisis.

^«""="103 yconclusiones y L-O

2.3. Un enfoque general

de conclusiones

3. INFORMES DE

CIÓN

en la secuencia de INVESTIGA-

Introducción

1. La secuencia de tareas pn lo •

2. Análisis de dominios,^ ™g^<=ión

I

INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO XVI: EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA. Cristina Granado Alonso

1. Perspectiva yprincipios de evaluación que inspiran este estudio

Metodología de la investigación caalitativo

2. El modelo de formación centrada en la escuela

296

2.1. Concepción de laescuela y la mejora escolar 2.2. Concepción de curriculum y del docente

296 297

2.3. Concepción de los procesos de formación y cambio 2.4. Metodología de trabajo: el modelo de proceso

297 298

3. Diseño de evaluación 3.1. al campo

999 999

3.2. Selección de los centros

3OO

3.3. Propósitos del estudio 3.4. Contenidos de evaluación 3.5. Metodología utilizada 3.6. Técnicas einstrumentos

3OI 302 303 304

3.6.1. 3.6.2. 3.6.3. 3.6.4.

Profesores como informantes Asesores como informantes El proceso como informante Otros informantes

305 306 307 3O8

3.7. Análisis de datos

3.7.1. Análisis en función de la naturaleza de los datos Z.Z...ZZ.... 1estudio de casos como vía de análisis: el proceso de triangu lación

308 310

3.7.3. Análisis cruzado ocontrastado de casos!

. . R^ultados yconclusiones: niveles, tipos yuso de informes 'ZZl

311

312

J.o.i. bl sistema de categorías

312

3.8.2. Los informes de proceso 3.8.3. Los estudios de casos

313 314

3.8.4. El Informe global del plan od¡resülmdos'¿'la comm¡;acióri de casos

315

3-8.5. El informe final de conclusiones

316

deferencias bibliográficas

917

CAPÍTULO XVII: LA DIFÍCIL CONVIVENCIA DE INTFRPrtCQ trM Ar-

tividades de formación PERMANENT¿ 1. La formación permanente HpI nrcfí^c

2. Problema, objetivos ehipótesis 9 1h1 3. El

308



.-.1 abandono „l < yel

a

del campo

r

r

Gorcia Gómez •—

319 ^

Profesional.... 319 32

525

5; El anáhSde bsST"'" ^

::::::::: 325

s! A^ra:Tm;;?a!:LTefde

™noslos:.::: 335

6. La dinámica de la investigaciónL;ii: Referencias bibliográficas

'gacion para la formación permanente 343 345

APÉNDICE: ORIENTACIONES YACTIVIDADES PRÁCTICAS PARALA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Introducción

1. Cursos de investigación cualitativa 2. Nuestra experiencia 3. Actividades prácticas 3.1. Actividades de introducción

3.2. Diseño y recogida de información 3.3. Actividades de análisis de dalos

3.4. Actividades relacionadas con la redacción de informes 3.5. Informes de investigación

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PRESENTACIÓN

En un símil tan espeluznante como veraz, Cari Sagan en Cosmos compara las ' • que¡forman el ser humano con algunos de los materiales más abun sustancias químicas

dantes y menos valiosos que nos rodean. Estamos constituidos fundamentalmente por agua, agua, que que apenas apenas cuesta; cuesta el carbono se valora en forma de carbón; el calcio de nuestros huesos en forma de yeso; el nitrógeno de nuestras proteínas en forma de aire (también barato) oel hierro de nuestra sangre en forma de clavos hemumbrosos. El cuerpo huma no cuesta veinte duros, mil pesetas o una cifra parecida. En fin, unainvestigación cualitativa bien mirado tampoco es unaempresa costo

sa para el investigador o la comunidad. Se trata de responder a una o varias preguntas sencillas sobre un tema pocas veces novedoso; no precisa un muestreo aleatorio ni senci

dominar la siempre temible estadística inferencia!, puede bastar con estudiar a un "solo" caso; no hay que elaborar procedimientos estandarizados, ¡ni validarlos!; tampo co esnecesario istrar pruebas oescalas que requieran un entienamiento especiali zado; el análisis no requiere el empleo de técnicas multivariantes. En fin, una bagatela. Pero, como el mismo Sagan comenta, una cosa es obtener los componentes y otra mezclarlos hasta componer un ser humano. Haroid Morowitz ha calculado lo que costaría reunir losconstituyentes moleculares correctos que componen un ser humano,

comprando las moléculas en casas de suministros químicos. La respuesta resulta ser de mil trescientos millones de pesetas aproximadamente. ¡Eso yaesotra cosa! Pero ni aún

así podríamos mezclar esas sustancias químicas yver salir del bote a un ser humano. La investigación cualitativa es también algo más que una mezcla de laboratorio. No basta con tener los componentes, ytampoco es fácil disponer de los apropiados para cada pregunta de investigación. Hay que saber mezclarlos para dar una respuesta con vincente. Incluso es necesario tener una idea de lo que se requiere hacer, antes de que

haga "crac" al mezclar dos sustancias incompatibles. Desde luego, para los que hemos escritoesta obra, locuantitativo no es incompatible, en todocaso un ser de otra galaxia,

quizás de la galaxia sombrero MI04 (también llamada NGC4594).

19

18

Metodología de la investigación cualitativa

En el contexto de la investigación científica, el enfoque cualitativo va progresi vamente consiguiendo el status que le corresponde. Aunque todavía quedan algunos, por suerte cada vez menos, que desean mantener abierto el debate y la confrontación

cualitativo/cuantitativo, lo cierto es que vamos en aumento aquellos que consideramos

que lo realmente importante es investigar con todas las técnicas, recursos e instrumen tos de que dispongamos y las posibilidades que los mismos ofrezcan. De todas formas,

no debemos olvidar que esto no significa que "todo vale". Esta posición podría parecer,

en un primer momento, contradictoria con el título y el contenido de esta obra, al cen

trarse la misma en uno de los polos de debate. No obstante hay que tener en cuenta que asuperación del mismo se materializa en el quehacer cotidiano de quienes investiga mos, yresulta difícil poder valorar la potencialidad de algo -en este caso la investigaciori cualitativa- cuando se desconocen sus características básicas ysus formas de proceder.

Una de las razones que han motivado la realización de esta obra fue la de agrupar ysistematizar la rica experiencia que en el campo de la investigación cualitativa tene

mos los autores de la mtsma. Consideramos que al compartir con otros nuestras ideas y experiencias les posibilitamos que puedan descubrir, valorar yapreciar las posibilidone?h Así. esta obra surge con dos intennrof! "" '®'"° íle introducción aalumnos, sunIT" ^ interesados en hacer una investigación cualitativa. segut^do lugar, facilitar al profesorado universitario un material didáctico que, por suEncon-

rm^ror

1"^ asignaturas que se han

vienen r if" diferentes nomenclaturas, / tenen fasituarse bajo el. paraguas ^ de la investigación cualitativa. caoítulos nrirnem"ff partes yun apéndice. En la primera, que comprende los y tiva. Así en el nrim abordan aspectos generales de la investigación cualitación de la invest¡oae '^-'^^'"'"r° introducción ala reciente historia yevolu-

alídíd enS-

la presentación de im m i i a'

esqUrrod^;^rdeÍs Los contenwórcl. ,

investigación que en la

"

° capitulo de esta primera parte concluye con

investigación,investigación en un intentocualitativa, de ofrecer un

prende doce capítulos (deUuarto ^^d Presentan en la segunda parte, que comanalizan distintas actividades decimoquinto). En cada uno de los capítulos se va. El capítulo cuarto presenta°a'iru"^^ cualquier proceso de investigación cualita"'

papel de la teoría ylos diseño

i"^^ cuestiones fundamentales relacionadas con e

capítulo quinto se aborda la defi^" myestigación cualitativa. Acontinuación, en e de al campo para posteri ^ problema de investigación ylas estrategi^^ mación pertinente en respuesta^aT!^"^^ seleccionar los informantes yrecoger la infoi"' actividades reseñadas serán descritas''™ ernas ocuestiones planteados. Estas últimas Los capítulos octóvo ¡Z gación tradicionales en la investloa^ A^^ dedican al estudio de tres técnicas de inves»' mvestigación cualitativa, como son la observación, la entre

vista yel cuestionario. La fase de análisis de los datos obtenidos en la investigación

coilstimye el contenido de los capítulos décimo primeroadécimo tercero. Míen ras que en el orimero de ellos se presentan los aspectos básicos yel progreso general que se sigue en esta fase de la investigación, el décimo thaTe^fsmlfs^ de análisis desarrollada en la secuencia de investigación. No podía faltar en «ta fase de

aná 'una abusión alas posibilidades que la informática ofrece en este campo

Term^a rsegunda parte del texto dedicando el décimo quinto capitulo ala

,¡o„. ,.e «di,.. di«»d.b.. «r.'»

dedica apresentar dos informes

dológico para el desarrollo eu

-'"'s: Id.,

,a adacción del consiguiente

.. . ¿g gg-resentan las características básicas

d":sr-;d::rd?d. d^ lY»-

aspectos concretos ycomo manu

nnr—ennrizadadel texto permite el acercamiento

dimensión in'reductoria, laestructura pormenonz^^^^^ p V nrnfimdización en determinados aspectos que pucua mlei cotcrem. Como manual de aprendizaje, el complemento de teona ypractica Te de un gran ínteres para inica laarse que seZsLta se presenta en cu la la obra creemos que puede pn finresultar aue la presenteobra contnbuya dien esta forma de investigar.

fusión yal

^

^ j investigación cualitativa y, por añadidura,

se convierta en una herramienta qu

La Red (Internet), junio de 1996 Los autores

CAPÍTULO I

' V ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA TRADICION EN ea ii>

INTRODUCCIÓN

. . del j , siglo • i„YlV nuestros díasaotras han idoformas surgiendo toda una Desde mediados X hasta^^nmouestas incipientes de serie de formas de investigar en e ucaci n

investigación empírica cercanas aun en oq

mino utilizado por antropólogos ysocio og

el estudio de campo, tér-

^^j-^yés del que se enfatiza el hecho de

yQtros lugares controlados;

que los datos se recogen en el carnpo yno^^^ la investigación naturalista cuando s

lugar natural donde ocurre el

también através de medios natura . p

etc.; la emografla,

que el investigador se sitúa en el

interesado, ylos datos se recogen

ajando, visitando, mirando, escuchando, j

seguido básicamente por los -

^Ícribir la cuúu" un contexto,

antropólogos con la intención oe

Como recuerda LeCompte t

cada uno de estos enfoques deno an pantes, olos significados que los suje contexto del estudio, la relación en re

los procedimientos y técnicas para a cidas en apoyo de las del análisis utilizado. Así pues, los e

términos utilizados para conceptualizar a

j'^^portancia de los constructos de los partici-

investigación asignan asus acciones, el . yiqs que están siendo estudiados, ^ datos, los tipos de evidencias adu

jqs métodos yla importancia señalados son mucho más exactos yprecireferencia al tipo de datos que se

sos que el término cualitativo, que simp ^ introduciendo algo realmente incierto

maneja ydeja que, j ' jí^qs no cuantifiquen, midan ocuenten algo, como es que los investigadores cu «.ignificado sustantivo, progresivamente se ha No obstante, apesar esu ^ cualitativa. Como muestra de ello han apaido introduciendo el término inves concepto, siendo de destacar las de recido toda una serie de obras que n994), Glesne yPeskin (1992), Lecompte,

K ySeí'lSMaxwell(1996)yMorsa (1994).Unprimeracercamientoala

25

Tradición yenfoques en la investigación ciialnudxa Metoüolofiía de la inve.siii^ación cualiíadva

24

bibliografía sitúa bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigación que emergen como alternativa al enfoque positivista (cuantitativo) dominante en el campo de las ciencias sociales desde el siglo XIX. En definitiva, bajo el concepto dein vestigación cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigación,

VidiC yLyman (1994,

Bogdan yBILIan (1982,

Etnografía primitiva

1600

cada una de ellas con sus características diferenciales. Preferimos utilizar el término

investigación cualitativa para situar bajo el mismo toda esta gran diversidad de en foques ycorrientes de investigación: estudio de campo, investigación naturalista, et

Dcndn yLincoln (1994,

Etnografía 1850

nografía, etc. 1900

Inicios

1.BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La evolución de la investigación cualitativa no puede concebirse si no es desde la consideración del proceso .seguido porcada una de las diferentes áreas que han con

formado esta manera de entender la investigación en el campo de las ciencias sociales, sobre todo desde la antropología yla sociología, por lo que una revisión histórica no puede por menos que trascender el contexto de una única di.sciplina. Las principales revisiones en torno ala evolución de la investigación cualitativa

Etnografía 1930

Tradicional

ciudadana

las encontramos, entre otras, en las aportaciones de Bogdan yBikien (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz yLeCompte (1988), Stocking (1993) yVidich yLyman (1994),

1 Declive

que constituirán nuestros puntos de referencia para presentar esta evolución. En la fig"'

ra I. Irepresentamos un eje cronológico construido apartir de las aportaciones de algtt'

nos de estos autores, a través del cual podemos visualizar las diferentes fa.ses o etapas

1950

seguidas en la investigación cualitativa.

Cambio

Bogdan yBikien (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo

de la investigación cualitativa en educación. Un primer periodo que va desde finales del Siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cuali

1960

ticipante, la entrevista en profundidad olos documentos personales impone su impro"'

segundo penodo que comprende desde la década de los treinta alos cincuenta, en el 9"® se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento «e

1970

asimilación

produce en totmo ala decada de los sesenta, época marcada por el cambio social y®'

resurgimiento de los métodos cualitativos.

Elcuartoperiodo, iniciado en la década rlf» lr^c o .

yBikien (1982) como la época en la que cTmtn®

i..

f'"'P''" ^ atW^

ípor los investigadores educativos, .^ arealizarse investigación ""ti' cualit'i" yno por am onñi'" lo normal hasta este momento.

° sociólogos como ha

yLymanyla(1994), al analizar la historia • - ennlitati^"' desde laVidich antropología sociología, consideran tac •de l-,-investigación cu. -¿in: la etnografía primitiva, en la que tiene lugar el de , ^'"Pns en su ev( lonial,dondedestacalalabordelose*nlr, i ^^"'"'•niientodel otro; laetnogra nografía del indio americano Ievada ícnb ",'' ^ vTcO' • por la antropología afinales del XlX V

social

Etnicidad y

tativos yadquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación P»'"

ta la Escuela de Chicago ytiene lugar el nacimiento de la sociología de la educación- Un

Modernista

^

1980 1986

Post

Géneros

imprecisos Crisis de la

representación

modernidad Pos-modernidad

1990

Figura 1.1: Eje cronológico de la investigación cualitativa.

Investigación cualitativa

en educación

"''^'o^ioiogta de la mveslif'ación cualiiatñ

nografíassobre los inmi|rfntefamerirano's'comunidadesylas ol-

sema); estudios sobre la etnicidad vh n ' u -

'Jcl XX hasta los años se-

década de los ochenta y mo™ to a ^ Denzin yLincoln (1994^ clr i" periodos en la investigación cualitativas

de oro (1950-1970), lénerosTmnSrn^^^^^^

el cambio postnioderno.

'í'

establecen cinco representación

™'^ernista oedad

(1986-1990) yla era postmodema (I990-en adel" Vemos pues que, porparte de los diferentes^a1!m

una evolución más (antropología, socioinvestigación de este trabajct, ytoaconsidera la evo-

do og.eo que se ha seguido alo largo de éstos ^ñoTT ioIdeH'''''H"'"'''''''''^''P°'''="™^"contrariasen?' métodos cualitativos de una formar

históricas de la ^.'®

cuando comienzan

1-1. Inicios de1 •

^

•imcos de la investigación cualitativa

la investigación cualitet?ri?tro°def'' '^°®''los'"^®' 'c'cn(1982) t' EstnrU

una serie de problemas: Hra ' •?

preciso buscarlaselen el En este context:

tes interesados en destapar la vida'd??"í^'V" (Cómo viveTa o!

pusieron en sus artículos la corrunci' ' Like St . En este contexto de denund ®"^^™"mental

las raíces de

^PCi'odis'904, 1931), ex-

nrK °cial se llama u elinfrahumanas movimientodedelalavida encuestaéécTal' ?""'' '"' '^°neameriéé?"p°'"'^ '''' condiciones

mp la cerca de los inicios del sigló Xx

toda una serie

En elel entornoeuropeo cado bajo nombre Us L. nose? '^"centramos con el ec .•

"''^^Pccsta surge

estudios de muestra

Tsusé?

déSmT°"' cbreméé? de 1855 ypublide LePla???b4?"9^°^todtododetéabéjéT' ? ^' ' ' ' i ' j "dor?E??^^ l^tebet (1966, cit. de Taybr! u°"^''^^^ción p.rüT ^ePIay Pero 77,8 r

asociología"^,!® sociología iT

Cfa„ es „n, „u_. Class es

fuerzo muy anterior de la sociología europea por combinar la observación empírica con la extracción de inferencias esenciales, y por hacerlo reconocidamente dentro de los criterios de la ciencia.

En GranBretaña, Booih llevaa caboencuestas sociales sobrela pobreza en Lon dres a comienzos de 1886, y Myhew publica una serie de cuatro volúmenes entre 1851

y 1862 bajo el nombre London Labour and the London Poor (El Londres trabajador y el Londres pobre), en los que se recogen un conjunto de informes, anécdotas ydescrip

de vida ylas entrevistas en profundidad fueron las herramientas metodológicas utiliza das por Mayhew.

En Estados Unidos se lleva a cabo en 1907 laPittsburgh Survey, primera gran encuesta social realizada en aquel país, y que aunque se basaba fundamentalmente en estadísticas de determinados hechos o situaciones, desde el número de accidentes se manales en el trabajo, lalocalización de servicios higiénicos hasta laasistencia a las es cuelas, también incorporaba descripciones detalladas, entrevistas, retratos y fotogra fías. Esta utilización conjunta de datos tan diversos se debe en gran parte al carácter

multidisciplinar de la investigación: científicos sociales, trabajadores sociales, líderes civiles, asesores yperiodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos. Además los

materiales se discutían en sesiones públicas yse presentaban ala comunidad. Como se ñalan Bogdan yBiklen (1982) la encuesta social es de suma importancia para la com prensión de la historia de la investigación cualitativa en educación debido asu relación

social salud^ en cuyas el interés sobre causas es reveló las viH ?"" grandes masas,

las paginas de su texto//ovv í/íp n

27

ciones sobre lascondiciones de vida de los trabajadores y deseippleados. Las historias

menos común, enoella énfasis que influye la ciiscinlinQ ogm, psicología) que pongan L ,m i (epistemología, metodología, etc.). Dado el caricf mando como base las aportacione de os a oTe, l"c.on de la investigación cualitativa cenrial

aeiSt

Tradición y enfoques en la investigación citalilaiiva

'986) |ie„a „ P"nte-Sobre la obra

""""""®'g"'C"te: ^'8"'

con los problemas sociales ysu particular posición intermedia entre el estudio revela dor descriptivo de una realidad social necesitada de un cambio yel estudio científico. Las raíces antropológicas de lainvestigación cualitativa espreciso buscarlas en

el trabajo realizado por los primeros antropólogos evolucionistas de la segunda mitad del siglo XIX. En este momento los investigadores no se desplazaban al campo para estudiar la realidad, sino que acumulaban datos etnográficos a partir de los informes de viaje ofrecidos por otras personas (misioneros ymaestros, principalmente) para documentar la visión evolucionista que tenían acerca de los estadios de las formas culturales huma nas Stocking (1993) recuerda cómo los primeros escritos de la antropología evo lucionista de MacLennan (1865) yTylor (1871) se basaban esencialmente en este tipo de información.

Con el fin de asegurar la cantidad ycalidad de la información que se recibía, en 1870 laAsociación Británica deAntropología publica Noles andQueries. una guía rea

lizada con el propósito de facilitar ypromover entre los viajeros de las colonias una cuidadosa observación antropológica, capacitando de esta forma a quienes no eran

antropólogos para proporcionar el tipo de información que es necesario tomar como base en un estudio antropológico.

En 1898 Boas publica un artículo en torno ala enseñanza de la antropología ani vel universitario. Aunque Boas ysus colaboradores se encuentran entre los primeros an

tropólogos que comenzaron aquedarse en el lugar natural objeto de estudio, estos tiem pos eran breves yseguían nutriéndose de informadores competentes que hablaran inglés

='^°lhun,dadeuropeó"f'=9"eenlos estu

co encuentra un es-

universidad JAVERlANft BiBL.IOTECA GENERAL ^^r,RERA 7 No. 41-00 .ifoTAÍ £ DE BOGOTA

de Ui investigac-ión cualitativa

Tradición y enfoques en la invesiigación cualiuiiiva

29

Otra figura de una gran importancia es Margaret Mead, quien en 1928 publica Coming o/Age in Sanioa: APsychological Study ofPrimitive Youthfor Wester Civilisation (traducido al castellano en 1981 como Ado/eíc^/ic/íí. sexo y cultuta en Samoa).

1-2. La etapa de consolidación Tro

biofundamental con la Lorporaciónr''^' ' "'^^ pología, se dedican arecogeHa n^^^

'''

un cam'!-• formados en an.ro-

fundamental en este momento es la de o "

ranocdos como la "Escuela de Cambndtl^r'c media entre 19on Vlo e

,

laspv

intentando spr l-' •

trasladnnoi ^

^

y

colegas llegan aser

^"^oridge (Stocking 199"^^ nuror^» i '

Guerra MundinI i^c ' l a época que

Soca''Esrr"^ 1-eran rento deuT'?-'fiablesv n e n através de fi^Wes yobjeuvas. Los "otros"ofrecer que estu^nt"' héroe ct í' 'Orias sobrlé'nT^

..c>

colonizadoras de

Positivista imperante en la ¡"terpretaeltes válidas.

trabajador dé cal '"'roriucido en la vidlé

^«'ranos. ' "'^o una celebridad, un

historia de if^'^s^'í^o(I989)es

^volvía del campo con his-

CuanX voll'?'"

- ha^id" énr"'f

vasobrelacultii

^^"ógrafo solin

Scditariol la

a tierras lejanas,

'as normas de lae^r^"^ había estudiado. Estas historia/'^ ^^cribia una narración objeti(Rosaldo, 1989)- un co^^ clasica que se realizaban acuerdo con

"-0, un'a idéal éolliT'" -bJetividadé ^ ° de museo sobre la "ulti omnoentalismo (la etnonnf topticidad con el imperiat^iaba nunca

^ La ñgura central de este perior, ,

'^"^Porahdad (lo que se estu-

Nueva Guinea (1914-191'í-i vi • , ^ ^tilinowski p

Westem Pacific: An o/'

('917-19,1"'"''''jos realizados en

°fMelanesia,! New Guinea mhT'T ' ""•'-iíe a,id adv

ri'0'0LosAcgu™„msrpSrt'^"'^22ytradS^^^^

^'Sonauls oflhe

Esta antropóloga, interesada particularmente por la escuela como organización yel pa pel del profesor, se centró en sociedades menos tecnológicas examinando cómo con textos particulares reclamaban determinados profesores ydeterminaban las relaciones que éstos establecían con los alumnos. Apesar del criticado determinismo ambiental de su obra, propició que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diver sidad ylas limitaciones de la plasticidad yadaptabilidad humanas. Aunque no llevó a

cabo su trabajo de campo en Estados Unidos, en todo momento reflexionó sobre la

educación norteamericana, centrándose en conceptos antropológicos antes que en las dimensiones metodológicas.

Las obras de Malinowski y Mead se sitúan en el contexto de los antropólogos

preocupados por los procesos de enculturación, yque para su análisis se centran en el es tudio de pequeñas comunidades no industriales. No obstante también se producen en es ta etapa una serie de trabajos comparativos en las propias sociedades de los investigado res. Encontramos así las primeras aportaciones de Vandewalker (1898), Hewet (1904) yMontessori (1913) en las que se destaca el contexto cultural de los procesos educativos. La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo com prendido entre 1910 y 1940. Alo largo de este tiempo, tomando como método la obser vación participante, se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Anderson 1932-Trasher, 1927;Wirth, 1929); historias de vi da de1993-Cressy criminales ydelincuentes juveniles (Shaw,1928; 1931,Zorbaugh, Shaw yotros, 1938; Sutherland, 1937) yel clásico estudio de Thomas yZnaniecki (1927) sobre la vida de los inmigran tes y sus familias en Polonia y los Estados Unidos.

En torno a 1940 la observación participante, la entrevista en profundidad y los

documentos personales eran técnicas metodológicas con las que se encontraban total mente familiarizados los investigadores cualitativos. 1.3. La etapa de la sistematización

Tras la Segunda Guerra Mundial yhasta el inicio de la década de los setenta podemos situar una nueva etapa en la investigación cualitativa que Denzin yL.ncoln

(1994) conceptualizan como la fase modernista. No obstante la forma de afrontar el tra bajo. como recuerda Wolcott (1992). aún hoy sigue estando presente en el quehacer

hacer etnografía. caracterizadol"°^"'fc'"«/, marca e,in ''''="^"oon 1972 bajoel eéfoé " P'™^' "n'ropólot Drnr"'"P'"°"- observaé""" """i "" nuevo modo de

cotidiano de algunos investigadores.

que pasó Wn^ hlados, entre el grunn

ati-avés de los cuales se intentan formalizar los métodos cualitativos (Bogdan yTaylor. 1975-Cicourel 1964; Fiistead, 1970; Glasery Strauss. 1967; Lofland, 1971). El inves

ééaS: C" medio de lornom era la actividad de la cultura

loe d:;:ét' cath p-porct' «mpo.nEnT:nír°®.^"°"su T"P"°"

tiempo en un es Iq qi,

de ohc

' '^^linowsk]

Fue el nrim'^^^^"^"' '"stalándose

"^tivo para oh

^"^fopólogo social

observaciones ^"«-ollada y"" '"""^^ontar eeé ^^"notki inducti::;:-P-encias humé:::'::riirectamL.e cuál ' ^^"struida sobre las

Es una época de una gran creatividad en la que aparecen toda una sene de textos

tigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de importantes proce sos sociales, incluyendo la desviación yel control social en las aulas. Toda una nueva generación de investigadores encuentran nuevas teorias inter pretativas (etnometodología. fenomenología, teoría cntica. feminismo). Estas se crien-

"

^^'o^ologia de la investigación ciutlitalivci

Trodición y enfoques en la invesligación cuaHíafiva

Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas, post

positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake y Eis-

ves.igaS::trera"tTrÍar validez interna yexLma aíór.rr"'°'

Postposi. . Losalain <' 'J")ivis.atorno

ner. A finales de la década de los setenta se contaba con algunas revistas cualitativas

^ gacón. Se vuelve alos textos de la eL^elTIlTchT"'''''' ^^"^"•"'ttivistas de investí-

como Urban Life, Qiialitaíive Sociology, Simbolic ¡nteraction y Studies in Simbolic

er, Hen^, Wolcott ySo a 'f'""

1.5. La doble crisis

el campo educativo definen la \nvf^t\

•- ,

como fuentes de inspiración. En

"ernran ,1994) mantLen athoy est ?or°,

^Corbin (199,5^, yMilis yHn-

^'P"''"

edad de oro como de la il. I ™ l^^gadoresLa cualitativos romámilircuT.fT"' eroes, se presta apoyo alos ideales emanri"'^^» de la sociedad de romanttcos culturales de izquierda quetnvd^ "

ata"'"

King^

la imagen de los inves-

^'os marginados como >Jníi"""trágica yen

^Emerson, Marx, James. Dewey, --iones que

biología mmtenidas'' en San Francisco"lo'SdI de las reuniones drhT'°'°®°! ¡96^°""""denominado "Chica-

Interaction.

A mediados de la década de los ochenta se produce una enorme ruptura, que se

inicia con la aparición de textos como Anthropology as Cultural Critique (Marcus y Fisher, 1986), The Antropology ofExperience (Tumery Bruner, 1986), Writtiug Cultiire (Clifford y Marcus, 1986), Works and Uves (Geertz, 1988) y The Predicameuí of Culture (Clifford, 1988). Através de estos trabajos lainvestigación se hace más reflexi

va yse introducen cuestiones de género, clase yraza. Desde una consideración metodo lógica, la erosión de las normas clásicas de la antropología (objetivismo, complicidad conel colonialismo, vidasocial estructurada por rituales y costumbres fijadas, etnogra fías como monumentos a una cultura) es total y aspectos como la validez, fiabilidad y objetividad resultan ser problemáticos.

1-4-El pluralismo

Los investigadores sociales se enfrentan auna doble crisis de representación yle gitimación. Incluidas en el discurso del postestructuralismo yel postmodernismo esta doble crisis se categoriza bajo diferentes términos, asociados con las revoluciones inter pretativa, lingüística yretórica de la teoría social. Esta revolución lingüística problemati-

ciónnaturalista n

dores cualitativos pueden capturar directamente la experiencia vivida. Tal experiencia, se argumenta ahora, es creada en el texto social escrito por el investigador. Esta eslacrisis representacional. Confronta el ineludible problema de la representación, pero lo hace

zadosasunciones básicas de lainvestigación cualitativa. Laprimera es que losinvestiga de todo un

ta (Marxista) sé^x,!

interaccionismo simShas'tTri'""'¡nvestigadones.

P°^'P°tiitivismo, fenomen I'^?"^'™ttivismo, la indaga-

•nvestigación^Xta^Tr ttialitativa fueron tópicos de »

^'a Política vI P^'^^digmas étnicos. La

'torta fundamentada hasta ef !r aestraLil,'

"nografíaenlaacctó njas de recoger yanalizary ralelf"?" servación, la visualización la ex

Tambó le Jf incluyendo I

de la investigación

biográficos, la diversas for-

ordenadores van entrando pr^gresir"''"''"' P^'^onal ylos mót""!"®"'"'' tualitativa, la

_ Como indicadores deE

documentales. Los

dentro de un marco que hace la unión directa entre la experiencia yel texto problemático. La segunda asunción se refiere al criterio tradicional para evaluar einterpretar la problemática investigación cualitativa. Es la crisis de legitimación que implica un serio repensar en términos tales como validez, generalizabilidad y fiabilidad, términos ya teorizados en los discursos postpositivista, conslructivista naturalista (Lincoln y Guba, 1985), feminista (FonowyCook, 1991;Smith, 1992) e interpretativo (Atkinson, 1990; Hammersiey, 1992; Lather, 1993). Desde esta perspectiva lapregunta es: ¿cómo deben evaluarse los estudios cualitativos en un momento postestructural? 1.6. El momento actual

En estos últimos años del siglo asistimos a lo que Lincoln y Denzin (1994) de En e.i/

=2íí;:íosS^trSÁr ,S~ -"g.. nu„„. •"• '• teoría es dar ''^"^reta

—g»

Para Geertz i

de

«. I..

(Barthes),

ia y la cul-

nominan el quinto momento de la investigación cualitativa y que, siguiendo sus pala bras, podemos resumirde la siguiente forma: La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplínar y en muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa lashumanidades, lasciencias sociales

Tradición y enfoques enla investigación cualitativa

Taylor y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigación cualitativa como "aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable". Estosautores llegan a señalar

'-n>P"- Es n.uUi-

multimelódico Esián sometidn

sensibles al valor Jel enroque

prelaliva de aexner e„c"a um "

^»'-a eonrprens.ón ,n,er-

N-o .

las siguientes características propias de la investigación cualitativa:

« ------

"is.ay crtiica. Poro.rpucde serio

1. Es inductiva.

2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,

Pos.moderna, le.ni-

sitivislas, humanistas ynaturalistas ynaturalistas de '^°"'^'^P''humana '""'^s masysupositivistas, de lah""'" expencncia análisis (p.poslpo576). Tr

sino considerados como un todo.

I

Denzin yLincoin (1994:''l 1) ||p!!nnhtstoricas de la investigación cualitativa,

dad. En primer lugar, cada uno de lnc'^"^"^° conclusiones que compartimos en su totaliel presente, ya sea como herencia orr,m'"^'^"'°^ históricos anteriores operan todavía en res aún siguen utilizando ocontra las 00^0"" ""J""'" prácticas que los investigado-

dgactón cualitativa se caracteriza' rtrio

en la actualidad ia inves-

""'"métodos, giJn otro técnicas rnomentoeinsmümemós histórico el inve^r "conjunto de elecciones desconcertantes, reas, o ftenido tantos paradiggir. Tercero, nos encontramos en un análisis ante los que tener que to, con nuevas formas de ver, in ero eZarar"'" ^"-"rimiento yredescubrí mien

ta n

contemplóleZo

^

33

^narto, la investi-

so de imf"agacion, ^objetiva. clase, la raza Hoé- ^ ^'"'aidad""a perspectiva posihaciendoLaala investigadón°u""° configuran el procei= Clon un proceso multicultural.

3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.

5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspec tivas y predisposiciones.

6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. 7. Los métodos cualitativos son humanistas.

8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. 9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

10. La investigación cualitativa es un arte.

Miles y Huberman (1994:5-8), consideran como características básicas delain vestigación naturalista las siguientes:

— Se realiza a través de un prolongado e intenso o con el campo o situa ción de vida. Estas situaciones son típicamente "banales" o normales, reflejo de la vida diaria de los individuos, grupos, sociedades y organizaciones.

— El papel del investigador es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus

Como hemos tenido ocasión r\. sidadde perspectivas venfon^"^°^

normas explícitas e implícitas. P-dentes, a travós

situación

"na serie de caracten^Hf"''"f

cualitativa, en

'nvestigacil cT^

una gran diver-

— El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones delos acto res desde dentro, a través de un proceso de profunda atención, de compren

sión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los tópicos objeto de discusión.

— Leyendo a través de estos materiales, el investigador puede aislar ciertos te mas y expresiones que pueden revisarse con los informantes, pero que de

estud,o .Esto significa que los imn

menmó

vestigaí-'"'"''"'"

rn ii„

/•

^como sucede

'"^^'"P'-etativo na ' "^'Jin (

UQ/1.

cualitativo

multime-

muiucmu.

—

«bjeto de

'os signif,cn'i'"'''"P'"''° sacar sentid^ "Estudian la realidad en su

ríales em" "^"^'"ativa implica la mó

Ztlmló:'''^- ^^P^rieócia

"cnen para I,. °

^^ccógMa

° interpretar, los fenó-

•'"P"-dos. La in-

significados'^^'"•'^°"' mate' ^'ddosa dequelas descrih^ personas""' í'®'°"ns de^ vida'^¡'oh""^ tuacTónT'"variedad ""'' textosdehistóriPiones problemáticas y los

berían mantenerse en su formato original a través del estudio. — Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personas en

situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situacio nes cotidianas.

— Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son más convincentes porrazones teóricas o consistencia interna. — Se utilizan relativamente pocosinstrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medida.

Tradición y enfoques en la invesiigación cualitaiiva

unirsefsubagraplre' rcOTtTO^^n palabras. Las palabras pueden para permitir al inveMigXraTafr los sobre ellas.

comparar, analizar y ofrecer mode-

Para LeCompte (1 QQS'i in ;

"una categoría de diseños de investieadl'^^'^'"" cualitativa podría entenderse como

"aciones que adoptan la forma de entrevUt!!^

descripciones apartir de obser-

nes, transcripciones de audio y vídeo

'^ampo, grabacio-

tografías opelículas yartefactos" Pan

'"ogisiros escritos de todo tipo, fo-

tativos están preocupados por el entorno

'a mayor parte de los estudios cuali-

gación en aquellos contextos natur e "

^^^"^ccimientos, ycentran su inda-

reconstruidos omodificados porel inresf ? ^ yexperimentan dLe^ct "Tu ( 95) significa "lo real, más que lo abstracto-1

^Stake'ÍT"""--

íáe?comr""*''-^"

se encuentran, más que humano.s se impUsegún LeCompte

^ distinción entre el pa^'a distinción entre co-

lógico. El objetivo decuantitativo, sino aue

eiifrentamiento

gaeión en los hTehos '^.-"''gación cualitatwle,I'r queda en las causis '

'"^estigación

centrando la inda-

'dativasepre,ende ,'"''®"''"''°''~"'™lylaexD^

fundamentará su bus

cad. LasegurúfclraTte'""""^°-Ple asime™,'investigacióncua«el papel personal que a"dÍtreUn^''^' destaca LTain''

•nterpretando ios sucesos v

! '"^^^l'gador desde el e

ala posición mantenida desde'lL^d™'-^"'"

estar 'libre de valores"

una ' compr n-rex''"''"

ten-stica diferenciadori de

'"""^^'gacion cualitativa

¡niciorcTT"

óisenos cuantitativoQ

estadísticamente En la invp^?'^^^^'^

INTERPRETATIVO

EMPÁTICO

• Los investigadores

• Atiende a los actores

(entendido el caso co

• Orientado al campo. • Énfasis en lo obser vable, incluyendo las

• Contextualizado. • Orientado al caso

se basan más en la in

intencionadamente.

tuición.

mo un sistema limita

observaciones de los

• Los observadores

• Busca el marco de referencia de los acto

do).

informantes.

ponen la atención en

res.

• Resistente ai rcduc-

• Se afana por ser na

cionismo y al elemen-

turalista, no interven

el reconocimiento de sucesos relevantes.

• Aunque planificado, el diseño es emergen

• Se entiende que el investigador está su

• Sus lemas son émi-

lalismo.

cionista.

• Relativamente no

• Preferencia por las descripciones en len guaje natural.

comparativo, lo que pretende básicamente es la comprensión más que las diferen

jeto a la interacción.

te, sensible.

cos, focalizados pro gresivamente. • Sus informes apor tan una experiencia

cias con otros.

Cuadro 1.1: Características de los estudios cualitativos (elaborado a partir de Siake, 1995; 47).

"spectosdelfundamemtl^f'a investigacitíncualitativa pr^eToí '^ l a explicación y

nocimientn f'"'P"^™"' 1"e puede adoptar el inv terísticadife^^'^" f"°^'^°"°'^™'^"'°eonstru¡d

EMPÍRICO

HOLISTICO

los dir^"

'"^^^''gaeión.

mvestigación, frente

investigador debe

va o'han recogido yanalizado

"™dltiÍes rea ,>1'?'!^

"descripción

essu ael investigador descubre ^'^"alitativael'cq,nn ^^^5) •Como tercera que caraerspectiva, Stakeno(1995) coñ^T'=°"«ruye argumenta en

y tendencias. Estos niveles son los siguientes: ontológico, epistemológico, metodológi cos, técnico/instmmenta] y contenido.

Denominamos nivelontológico aquél en el que se especifica cuál es la forma y la naturaleza de la realidad socialy natural. Desdeeste nivel, la investigación cualitativa

se define por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción con la misma.

Desdeel planoepistemológico se hace referencia al establecimiento de los crite rios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Así,

desde esta perspectiva epistemológica, frente a la vía hipotético-deductiva implantada mayoritariamente en el campode la investigación, por lo general, la investigación cua litativa asume una vía inductiva. Parte de la realidad concreta y los datos que ésta le

aporta para llegar a una teorización posterior.

En un plano metodológico se sitúan lascuestiones referidas a las distintas víaso formas de investigación en torno a la realidad. Desde este nivel los diseños de investi gación seguidos en la investigación cualitativa tendrán un carácter emergente, cons truyéndose a medida que se avanza en el proceso de investigación, a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes. La tarca de un metodólogo cualitativo es la de suministrar un marco dentro del cual los sujetos respondan de forma que se representen fielmente sus punios de vista respecto al mundo y su experiencia (Anguera, 1995: 514).

Desde un nivel técnico, preocupado porlas técnicas, instrumentos y estrategias

^'"qutpSc deí °'^'^°^^"^Suicndor' sTnlÍzlrTanta """en'^«ablcccrunas cat' ^ue cxi e„ u"' ^-P^^-^iones de Guba y cas comun^dr

de anáüanáli-

« de esta diversidad de enfoques oques

de recogida de información, la investigación cualitativa se caracterizapor la utilización de técnicas que permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situa ciones, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación.

£6

Tradición y enfoques en la investigación cualitativa

^

i

las ciencias ydiscip^^nas^de

i....

^(-'¡odología de la iuvesú^ación cualitativa

<^ontenido, la investigación cualitativa cruza todas

í

2.2. Enfoques en la investigación cualitativa

básicasreseñtdlVe"nirpun^^^^^^

características

nes teóricas, cuestiones de investisación una multiplicidad de enfoques ooer n

^a^laptan adeterminadas posiciocircunstancia, propiciando así

, ^^^'^entificó cinco tradiciones dom^n dounasextaen una publicación posterior

' ^^'"cntes. En un primer trabajo Jacob ''"ulitativa, anadien-

omo tradiciones la etologi'a humana lan^í'^ i co Esí° ^^Sniiiva, la etnografía de la bólirn 1

tiva

"^""icnto Jacob consideró ecológica, la etnografía holística, la

como aproxim^Pir^

quienes, desde una pers-

la sociolingüística la

•neo-maaista yfa ' Son numerosos los irabiinc

el interaccionismo sim-

feminista.

exis.en.l'en'r"'"'"'

'a evaluación ilumina-

"'^gar adelimitar y

Estasdistinr ° Donmoyer (1992) Tesch fi"qqocualitativa, destacando mático. En esL' uconstatar la1.¡? ° t^^92),entre otros. tesisdcHabe m?" Plantea unacHpluralismo paradigío humano- predicc"'^°'^° ^ categorías del inte ^c>ma como base las

goría como es la ^^n^aneipác" "! ^ ' -"respondiente ala deconstr ce ^ Í;;;Predecir

Positivismo

Comprender

Crítico

Constructivista

Neo-marxisia

Hermenéutico

^^Peemcoalaraza

'"íeraccionismo simbólico

l^icroetnograffa —^s'tíiia

^

Emancipar

Pominista

C'nentado a la

eL,

P^PÓ Uos n ,

pretativo la realidad es múltiple);

A estas cuestiones básicas, Collins (1992) añade otras cuatro más en un intento

declarificar el papel que juega el investigador en cada tradición de investigación:

Deconstruir

1. ¿Cuáles son los propósitos del investigador?; 2. ¿cuáles son las asunciones que mantiene el investigador en tomo a la natura

Post-estructural Post-moderno

leza del fenómeno?;

Diáspora

3. ¿qué lenguaje utiliza el investigador?;

paradigmática

4. ¿qué tipos de cuestiones son de interés para el investigador? Para Collins (1992) la respuesta a este doble conjunto de cuestiones permite es

práctica

Participaiivo _ -pwiivo Ereiriano

b) ¿cuáles son las asunciones que subyacen entomo a lanaturaleza delfenóme no? (para el positivista la realidad es tangible, se puede medir; para el inter

c) ¿qué lenguaje (e.g. metáforas) seimpone en cada tradición?; d) ¿qué cuestiones se plantean en cada tradición?

(ver cuadro, .2).

Interpretativo Naturalístico

F=nomenológ¡co

al conocimien-

En la investigación cualitativa cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en la actualidad.

1 diferenciación

tablecer un modelo unificado de investigación que toma como elemento base las in teracciones de la investigación y el investigador. La representación gráficade esta for ma de entender la investigación educativa la recogemos en la figura 1.2. Para Collins (1992) considerar la investigación educativa como un proceso holístico puede ayudar a romper con las dificultades de los sistemas de categorización, así como disminuir la dicotomía teoría-método. Además, esta unificación aporta una nueva forma de enfocar la investigación educativa.

Metodología de la investigación cualitativa CAPITULO II

Investigación

Investigador

•g"raU:U„ modelo unincado de investigación (Ccllin, ,992: ,84).

'ivestigación cualitativTpl'demos q-enes presentan tres perspect"" dLttdd

temporánea: eonvencional, postmoderna yerfticT''"'' En definitiva, no existe "nm" • cuyas diferencias fundamentales vienirmf^'7 mofn bles

realice,

niveles (ontológico. epistemoíó ^"'«"Ornente. La adopción de una"'

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

cüversos enfoques al uso en la ^ ^'""Sraffa educativa consino múltiples enfoques

«pciones que se tomen en Vtécnico) que he-

determinarán e"l " ocualitativo P "que "se' tipo i de n estudio

1. MÉTODOS CUALITATIVOS

Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investi

gación cualitativos yestablecer una tipología de los mismos. La causa deello radica, en primer lugar, en laproliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos . -basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para

tener una primera impresión desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada unade ellas su propia impronta metodológica; y, por último, el propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o pro cedimientos. Así, porejemplo, desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberían ser laobservación partici

pante, la investigación naturalista, laentrevista sociológica ylabiografía. Pero si uno se sitúa en laperspectiva deGoetz y LeCompte (1984), estos métodos habrán de conside rarse a la luz de la investigación etnográfica. Aunque muchos de los procedimientos

que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilización de acuerdo con la teoría, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propósitos, son diferen tes.

Una imagen de este complejo entramado metodológico es laque ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades básicas: experimentar/vivir, preguntar yexaminar. A partir deestas raíces brotarán las diferentes "ramas" y "hojas" de la investigación cualitativa, entre las que el investiga dor debe elegir para realizar su trabajo. Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi

gación guía yorienta elproceso deindagación y,por tanto, laelección deunos métodos u otros. Destacamos de esta forma el carácter instrumental del método. Pero los méto-

40

Metodología (le la invesiif>ciciói¡ cualitativo

quetrabajandfsde una'dfscip'li'naconcreT'^ri'°"i!''^ ^necesidades de los investigadores asu vez, la utilización de lo^: mpf i ^ ^ saber, la cual determina en cierta medida, "detenninada Así pues, ronsiderloTer^", ^ ^ por la intención sustanf ° ° 'r"™ característica de investigar comparación realizada por Mor^e

la orienta. Basándonos en la

cación, que nocualitativa. pretende ser el cuadroque 2.1 sepresentamos unaclasitlinvestigación Enexhaustiva la orimpr-,' ^ "métodos vienen utilizando en la nes que orientan la investigación amnr ° ^ cuadro hemos situado las cucstio-

tarse a! tipo de interrogante planteado h

"r

adecuado para entren-

"•cas de recogida de inforlci^t s T metodologico, otras fuentes de datos vnn 1

ra ajo desde cada opción metodológica

Métodos de investigación cualitativa

Tipo.s de

Técnicas/

Otras fuentes

Principales

cuc.stioncs de

instrumentos de

de datos

referencias

invcsiigüción

recogida de información

filosofía

grabación de

literatura

(fenomenología)

conversaciones;

fenomcnológlca;

1986;

cxplícitar

escribir anécdotas

reflexiones

Mélich, 1994;

la esencia de las

de experiencias personales

filosóficas;

van Manen.

poesía; arte

1984,1990

antropología

cnVevista no

documentos:

Erickson, 1975;

(cultura)

estructurada;

registros; fotografía:

Mehan,

mapas;

García Jiménez,

genealogías; diagramas de

Felicrman

Cuestiones de

fenomenología

.significado:

experiencias de los actores

Cucsiiones

etnografía

descriptivo/ interpretativas;

^sc enfoque

autores relevantes que han

ob.scrvación

participante; noiiLS de campo

valores, ideas,

práctica.s de los grupos cultura

redes socialas

les

2- fenomenología

Hcshusius,

1978,

1980: 1991; 1989;

Grant y Fine 1992:

Hammersley y

^3lC0S cíg f* filno.o^'' la fer fílosófí,

Aikinson, 1992;

«'•srerna''ir''T'"""^''' -nciaiigJ::: Í f--enoÍ4icrerc'"""

'l'^ pensamiento

HusserI

pero difp

con el modelo de i

Spradley, 1979; Wcmer y Schoepflc, Í987a, 1987b

'u filosofía como una

«sieo-ná;;;;;;;;;;; sigio cZ Tf por! caráct^ f' co-naturales del siglo corrientes de inves^i^'^-contemplativo, inves^i^'^->"^65112^10 contemplativo.

proceso:

.ParaVan Manen (1^90.

^P™ TeschTqqruQf''''

'7""gación fenomenoióaic,''^®l'<=h. 1994- 5m' i •• La investigación fen

''csumir en l„'

mundo de la vida de

•=! estudio /

•

fundamentada

simbólico)

experiencia a lo largo del tiem

experiencia subjetivfel subjetivf el énfa^T

... u. La fennmor,^i_ . ^ orasis sobre I/-» .. ^"lad" (Bullington vKar^ """"^"ología es la investid — 'ndividuali ysobre lai-i

sociología

Cuestiones de

'

^

ocho puntos:

es la exnerien • Lo cotiH* ^ ^ experiencia vital, del 2- co, La investigación fenn"° '^°"'^®P'"alizada o03!^°'-^" sentido fenomenológi-

observación

participante;

1992;

cinta)

memorias:

Glaser y Strauss,

diarios

Strauss, 1987;

puede tener eta

Strauss y

pas y fases

Corbin. 1990

Cuestiones

elnometodología;

centradas en la

análisis del

interacción

discurso

semiótica

diálogo (registro

observación;

Atkinson, 1992;

en audio y vídeo)

notas de campo

Benson y Hughes, 1983; Cicourel et al..

verbal y el diálogo

1974;

Coulon, 1995; Denzin, 1970,

"nat'sv"fenómenos unat'sv"fenómenos dados a

Investigactón fenT"""^ algo ' L La investigactón feno "Igo

9«estan,osinntersose;°£"ologíaproeu rexit" ne 1";? ""a serie

dignificados vivi-

ola frecuen^aTa I?. "midiana P^^lomi' " 'e^ dignificados en los ^'gP"Od contporta

1989;

una intencionalidad.

4 "'™«uras significativas un intento fenómenos. La esen•La •nvestigación feno,^£ 'I®!esmundo dé^ "^^"1100 de desvelar las
1967;

po o el cambio,

la conciencir g" °"'"°l°8ica es la exnt

^ Toda conciencia erco"'""

Glaser. 1978.

entrevistas

(registradas en

Heritage, 1984;

Rogers. 1983 Cuestiones de

investigación-

mejora y

acción

teoría cn tica

miscelánea

varios

Kemmis, 1988; Elliot, 1991

cambio social

Cue.stiones •subjetivas

biografía

antropología; sociología

documentos, re

Goodson, 1985,

gistros. diarios

1992; Zabalza. 1991

Cuadro 2.1: Comparación de los principales métodos cualitativos.

I

42 de la invesíigación cuuUíath'G

'•

científico-humano de los

es deTun Íber °T"

=°"^i1erarse ciencia en sentido amplio,

6. Lainv:;™^Í-r^:P^^;o.-cdticoeinte^^ Este estudio del pensamienm Pr^actica atenta de las meditaciones. ^ educación de todos los días humano. En otras

^

bre, mujeron.ho, en el roniu^Ll"^"

cultural.

práctica de la

exploración del significado del ser

mundo de lavida, de su entorno socio-

"• En definitiva, la fenoi!^eTObgía1!u!c'' ^"^"""bre la experiencia originaria.

Méíochs de invesiigación ciialiiaiiva

^

las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, establecer categorías y las relaciones existentes entre ellas. Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profun diza más en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en la consciencia.

La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se reco ge información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de es tudio. Se tratade distanciarse de la actividad parapodercontemplarla con libertad, sin las constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de perci bir.

Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de

los significados superficiales yobvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso.

Noobstante debemos ser conscientes deladiversidad metodológica que seda en

el seno de la aproximación fenomenológica. En este sentido Cohén y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl ola escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa b-iH.ar ,a m.c-

(representada por la hermenéutica heideggeriana) ouna combinación de ambas (repre sentada por la fenomenología alemana oescuela de Utrecht). Una buena forma de conocer el método fenomenológico es a través del análisis

de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquéllas que explicitan de forma clara el proceso metodológico seguido. Así, Cohén yOmery (1994) "desvelar,^

1990).

betermtnado tipo de experie^c.V rn "invariantes estrucA1 analixar disf , ' ®ukes, 1984: 20,; citado por Tesch, permanente, - • en la educación aportaciones Apps(i99"pi33' de Spieselhp °'"™ciones P^'^^cntaalelestudio métnri def la Pmcticas fenómeno, 2) búsqueda de"^ -

''

®1 desarroll

siguiendo las

1"-. 4) constitucX' 3^^/^ Ddescripción del P-'ación del fenómenottaTi •?''P"^P<=«ivas 5) suspenL^y la estruc' "»«"»»• y«i"»'-

analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos métodos uotros, destacando cómo para un numeroso grupo ladimensión metodológica tiene un carácter secundario, llegando incluso a constituirse en una opción editorial, como es el caso de la revista Phetiomenology + Pedagogy, en la que los aspectos

metodológicos se reducen ala mínima expresión. En el cuadro 2.2 presentamos una

clasificación de las investigaciones analizadas por parte de Cohén y Omery (1994),

aunque tan sólo presentamos aquéllas que expresan claramente e! proceso metodológi co seguido en su trabajo.

En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza

das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fuliat (1988), Mélich (1994), San Fabián yCorral (1989) yZumalabe (1990). El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente

cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincón y La Torre (1992: 195) las concretan en:

a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para

!>•'«'i"»";),''"'"taóbií!,."""»"" tare""'®"""""'' i""

el conocimiento;

b) el estudio de los fenómenos desde laperspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y

las estructuras d°belfufase an^ ."®"'cs,-"«¡ón incluso cuan la información hecho. actividadS''^ e^t-"'-bictorias.

fenómeno objeto de ef, , "'gador intenta captar y las relaciones entre

c) suinterés porconocer cómo las personas experimentan e interpretan el mun do social que construyen en interacción.

Metodología de la invesii^ación ciuiinofiva

f£

del proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo devida de una

escuela

informes DE investigación

FENOMENOLÓGICA

!"

unidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejem

Duquesniana Duquesniana

a. .

^

-

lumbusy Ri„(Sí .n Bowm.n (1991); Brice (1991); CoR.rrcs, (1989); Sandelowskl yPoIlock (1985) '' d®"); Rose (1990) y

Cuglleltle-Kelíy yW^^cXlQbrr™

Alemana

Métodos de investigación cualitativa

n ^

la microetnografía, interesada por una situación social dada. La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí mis ma, es decir delimitaren una unidad social particular cuáles son los componentes cul

oarril y otros nQR';\-n u

P°'-'-<;st(1989); Rose

turales ysus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos (García Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnopafía de una determi

Dlckelnran (1989. 1990,

nada unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico que recoja yres ponda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones ynormas de juicio de esa

(1990); Van Manen

borado a

plos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica laetnografía en un continuo que va desde la macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta

- ^"ncibn de lo cacuelo fcnonrcncldglca. (E.a-

unidad social.

Desde una dimensión práctica, Atkinson yHammersley (1994: 248) conceptna-

lizan la etnografía como nna forma de investigación social que se caracteriza por los

3. etnografía

siguientes rasgos:

,

^ ^

a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto, antes que ponerse acomprobar hipótesis sobre el mismo; b) una tendencia atrabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no

(1981) entiese ™V°w ^ »cial; ypara (198^ erel" nografía se define como i ?

gistrar narrativas onl

registro Hei ^Hammersley, ]994), Así, cletalLdaT"""' ' holístico de las sn f P'"™nes de interacción

^"'^'^'reente descriptiva nt

cen, en el casreó^creto de T^P'"'llerySp-

moviéndose enérgicamente én mü°fva 'üe InvestigacSn" L1

Se

social concreta,

analítica de caráci

•63)cuando recono-

¡un" ,

^dominica""'' ; P^^'^ón'donr

como el métJdoT^ P'^repectiva, cuand

disciplina

Por el ni

cerrado de categorías analíticas;

c) se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profun-

"^redadas. En ocasiones la et-

satTolln , ' ;«l"!'^^.(Walker, iggn. ^°''''°"''lmentrseT°'"° vo^eces cotno nna fornna ''f de T re^arrollo V yverificación de teorias^f leonas (Glaser yStrauss 10^7 ^ énfasis en el deElusoyjnstincaci6ndM.„.. •978), Elusoyjnstincacióndelaetn r.. está marcarin '' ' el consenso. Más bien hnv raotógicas, cada una de las enalTs llferentcs'l"9'"=rsidad antes que por »n yHan.n,ersley, ,994 versióndel!''L^ """^(««nográncotAtkin-

Íuna"no°"''

han sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conjunto

7en buen estado,

"donde se da por supuesta,

"^os a la etn

herramienta de

'a etnosnf^ ^ aprende el m "grafía la entendemos

grupo investigadditp' ^ladvo de la'lfP^' 'gue ladedescrb''-"''''' 8"dc>,,Pem""^"T' ,a„yé„_ cultura, ^formas vi f'"" °reconstrucción onceptoetnograf-

^estructura social del '

referimos al producto

d) el análisis de datos que implica la interpretación de los significados yfuncio

nes de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y

explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secun-

Com^requisitos de una buena etnografía educativa Spindler ySpindler (1992:

63-72) presentan una primera característica como es el requerimiento de la observación directa No importa con qué instrumentos, sistema de codificación, aparato de registro

o técnicas sean utilizadas, la primera obligación de! etnógrafo es permanecer donde la

acción tiene lugar yde tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac ción.

En segundo lugar, el etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario,

aunque no existe una norma rigida que nos indique el tiempo de permanencia en el es

cenario Lo importante aquí es la validez de la observación etnográfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en repeti das ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de

observación, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en

el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejar

nos. No obstante, resulta difícil que tras dos semanas se realice una etnografía cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

•

de ¡a invesiií^'ación cuolitaliva

llevar acabo el estudb de^uñ L^ómenr^

"n período razonable el de un año para

un aula con tres meses se consiHpn r ^

""'tíud social compleja. Para el caso de

servaciones más prolongadas v

aconseja la realización de ob-

sus trabajos pasaron unos nueve meses d^T entre 5y 10 años.

.^"^es'vos. Spindler ySpindier en

°

en un período comprendido

sidad de contar con un gran xilografía educativa encotitranios la nece aste sentido será fundamental reconien"] El papelatravés del observador pumpos, outilizando los recursos lón r ' '=.'"fo™iición de notas en de

grabaciones en audio yvídeo, películas

^l'/Ponibles en la actualidad tales como

eeste relacionado con el objeto de

°'^""ieníos, ocualquier otra cosa uobje-

n uen recopilador de artefactos, produrm°^[^'^'^^'

/

cuarta condici'

fenómeiío berfa traba-

el etnógrafo debe ser

estudio.

""""""-P-- etS:ZTf

do de esta form "

amplio que le ne "^^oipo con un marco de estudio. Al menos al cnm™"^ abarcar con una gran amplitud el

específicas, sino colT^°

^ c-oq^rdS^fc-rer""""" oomocuesiaí fp Poró PuLen investigador connz "'^"^'l"'er caso, los instrump "

elaborado específicam

'mponante T

oomo signifirame""^"'^

.

po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los estudios longitudinales corregirán este error. Además de esta serie de condiciones, Spindler y Spindier (1992: 74) proponen

como criterios para una buena etnografía de la educación los siguientes: 1. Las observacionesson contextualizadas, tantoen el lugarinmediatoen el que la conducta es observada como en otros contextos relevantes más alejados.

2. Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observación. El juicio en tomo a lo que es relevante

para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientación del estudio de campo haya finalizado.

3. La observación es prolongada yrepetitiva. Para llegar a establecer lafiabilidad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce sos.

4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las inferencias realizadas a partir de las observaciones ypor medio de las diferentes formas de inda gación etnográfica (incluyendo la entrevista yotros procedimientos de explicitación), sin embargo, en la propia etnografía, las localizaciones se realizan apartir de lo que las voces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al mínimo.

la conducta ycomunicación social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea et nográfica reside en explicitar ese conocimiento de ios informantes participantes.

^

emplearse (a) cuando el

^

£7

5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye

""^o otros Instrumentos tales

"" ^^«"ario ZTem

, La utilización de la m r:

etnógrafo no de-

Métodos de investigación cualitativa

^

°oo de indagación se juzgue

6. Los instrumentos, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas,

etc., deberían generarse in situ, como resultado de la observación yla indagación et nográfica.

7. Siempre está presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asunción no afirmada. Esto es, la variación cultural a lo largo

del tiempo yel espacio se considera una condición humana natural. Todas las culturas

eomo procedimientos emnlenH

eomo la en ""r

P""'" de 'nic'O. o'

eomprobaclón de hipótesi en alertos óplsl^r'" • 'O de SP'^dlrTs^^. „

conocimientoculturlllt ^En^es^Sr''^ leraccon social y consecuen:!:

son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana yexhiben caracterís ticas comunes, pero también conductas diferenciadas. 8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicación

" - refiere al obje-

ments'";""'*- que es descubrir el

en cualquier escenario concreto que se esté estudiando es implícito otácito, no conoci do por parte de algunos participantes ysólo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de laetnografía es hacer explícito a los lectores lo que

es implícito ytácito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre cuencia explicitar también alos informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes, lo implícito es a veces implícito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explícito. Aquí tratamos un camino espinoso. 9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe

lensticas del mismo

también nori"^ '^"ibien las relacil° ^'''"mnos interesados

el medio soci^ rnl^;;^.facilitan la ^"^'-ar uTb'^ °=^^>ones se olvida'?• ° ^^dor que se , y'as carac'dacontextuali^,,,^,"^;^^ le concede ala lectura en etnográfico en el tiem-

predeterminar las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas. La conducción de la entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del cono cimiento cultural en su forma más natural posible. Esto requerirá que el entrevistador

48

de la im esii^ación cualitaíi^

Métodos de investigación cualitativa

^

Glaser yStrauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las for-'

imponer condiciones

organización del conocimiento del informante sin

10. Se utirar^cuafc

turales ydetallados de la conducta

instrumentos basados en el campo ^

'^"'^-istas.

Permita recoger datos más inmediatos, na-

cámaras, grabaciones en audio yvídeo e

n. La presencia del etnógrafo HpK»,-' interacción personal ysocial Fstn o,. i '"^^^"ocerse ydescribirse su situación de

personalizado de informar que ha sidn^

Como resumen, podemos dest^,.! rr) el problema objeto de invesf '

«SÍ.S3:r A

nr^*-i

<^""'«1° educativo, en el que P^P^' ffndamental;

ción de la teoría.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara ciones, tal y como podemos veren el cuadro 2.3. A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar

4-teoría fundamentada

tigador espera con ^

'969; tienen io^ simbólico

^

'"^^ractúan unos con nt

•"11-''

SUS raíces enin-el investigador

gestos y palabras para

El enS;Tr^^los panicipan": vTc

ceptos, hipótesis Vnr

Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para

y analiza los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación supone una contrastación de las categorías, propiedades ehipótesis que surgen alo lar go de un estudio en sucesivos marcos ocontextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la comparación de los datos; la segunda supone una integración de cada categoría con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes pertenecientes acada categoría, recoge la redac

ye'=el-i-SS"'''""" proceso básico para la validación I"'""-'!"' de los datos.

SsH"

nizaciones formales, la socialización y la desviación.

narrativa, el estilo

'

•''o^s"l^determrar ut grupos sociables"!

males serefieren a áreas conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las orga desarrollar teoría fundamentadason el método de la comparación constante y el miiestreo teórico, A través del método de la comparación constante el investigador codifica

P^-'^rido en el informe etnográfico, Oistintivo.s de la etnografía:

tiempo, lugar yparticipantes b) observación

males. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación, por ejemplo, con escuelas, con hospitales ocon el consumo de droga. Las teorías for

^^^^Pe^spLLa el inves-

teoría fundamenr

^prior], de otras invrs^°^*^-'^"^^P^'^'^"riodirectamp ^ 'nvestigaciones ode marcos ^

^calidad social.

descubrir teorías, con^"o de supuestos

según su potencial para ayudar arefinar oexpandir los conceptos yteorías ya desarro llados. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al investigador adesarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando.

Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser yStrauss hasta nuestros días han sido numerosos los trabajos que sehan realizado utilizando este método, y tratando

temas muy diversos. Alo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del método, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosión del método, frente a lapostura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven en esta evolución la riqueza del método.

^existentes. existentes. estSf

método de la comparación constante

es iin

' yla racogida de datos fír

Al Al igual igual queu otros mé,„d„

"

ETAPAS

TIFOS DE COMPARACIONES

1. Comparar incidentes aplicables acada cate

Incidentes - Incidentes

Ue una con,

1»; ''^4: 273^' interpelación

goría.

2. Integrar categorías y sus propiedades.

cucha olee

asume la resl!^

, Ea Principal • qug existe su énfasis en la pp difere ^'^^ucia

'"^^^rigador

de interpreTarf

cualitativos

3.

observa, es-

4.

Delimitar la teoría.

i

/categoría/ Incidentes - Propiedades /categoría/

Categorías - Teoría /saturación/

Redactar la teoría.

Temas - Teoría

Cuadro 2.3: Etapas en el método de la comparación constante ytipos de contrastes desarrollados en cada una de ellas (García Jiménez, 1991: 130).

"íuede los fenómenos.

Metoc¡o¡o(>ta de la investií^ación cuaittaliva

5. ETNOMETODOLOGÍA

Métodos de investigación cualitativa

1. La conversación es organizada por las partes que conversan.

2. Esta ordenación yorganización de la conversación se puede presentar en los datos originales.

3. La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y ocurrencias.

4. La conversación presenta un sistema de tumo-de-palabra yéstos no están fi jados, sino que varían. í>íiuaciones cotidianas.

'

^

comente, mteraciuaban unas con otras en

el 'níeraccionismos^im^^^^ Peemos encontrarla.s en las obras de Par-

" publica Garfinkei su obra í'Wív"- p; aiétodo /ormas de pensamiento de lade investigar"^'"' ' La etnometodolopíí, in,

^"bre la base de las cuales considerada ^"Ptura radicalcomo con lasla

•= tradicional.

"^dtodo radica'LnT'""

ysignificado a ° "^'^gias empleadas por las n "

basta con la slmnT '°do explicarlas m

Los etnom^to^'^^

6 Los ciatos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares

naturales donde se producen, por lo general através de registros tecnológicos

como el audiocassette o el vídeocassette.

7 El énfasis sobre la organización secuencia! einteractiva de la conversación

refieja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.

-ciales Incorporados a

dio de los'métod

5 Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.

^'^^^idades humanas,

8. La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras.

,.

^

dontrarse en el estu-

9. Al analizar la interacción conversacional se argumenta que e! ínteres central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes alas palabras en tér

también ysobre

Desde la etnometodología el estudio de la educación ha dado lugar anumerosas

'^"'^iales cotidianas Aci "'"'"•"ÍL dar sentido de la regularidader^'' " "nometodología no le

minos de las palabras previas.

social está compuesto

investigaciones. Hitchcock yHughes (1989) distinguen entre los estudios realizados sobre la organización social de las clases, por una parte, ylos estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra yla organización conversacional de las lecciones en clase por otra.

estudio de los ob¡etn77^'"^^^"'^^ encontramos '^^"tro de la investigación et^ién, etc., realizando'7? como 77 ^"e se ción, etc.,..^ realizando estudiosetnognlfí...'^ ps7r ^^^'^'eionaies como la educación, p ^'^^eilosque se mantienen mantienen en en:.a-elel asunri^. in inco.:. ^^^nción de queías ele inlut.f^'^''"' J"^^-ia, las organiza-

clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Clconrel y otros

70 se comienzan a7fe t]omptn/-uix.^nometodológica „Fn

•

compartidos. No ob' ob^st^st"

dos grandes granH.1.0._ . •^^"te, líí década íl,ár.,Hn de de ios los lenden ^ a^ partir dr la

contexto dentro del cual

Personas sólo n

curso de su vida diaria

"^"'i^mles de sus'^

^Pi'ocesos sociales sobre la

individuos adquieren^ 7'"°" '"^^r. Este ti777'? ^^P'^^^rse en referencia al

interesa por cómo los

Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de

(1974) Mehan ysus colaboradores grabaron aun grupo de alumnos de etnias yedades diferentes alo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos ymostraron que el trabajo de interacción entre profesores yalumnos es el que produce la organiza ción del m-upo Estudios etnometodológicos sobre la clase ylas instituciones docentes como los llevados acabo por parte de Cicourel yKitsuse (1963), Erickson (1975) o Rosenbaum (1976) ayudan acomprender los mecanismos cotidianos yordinarios a través de los cuales se forma yproduce localmente la selección social.

La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los tumos de pa labra olas estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos pueden ayudar ailuminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participación de

do 0^^ ^.Pi^epiedades se renl"

(Coulon"'Í988-7^"'' P"^rle'?erTes "í

"eiado aun contexto es

la int

Losanalistnc 77). desechado pQ_ . "^^mcción, de tal morefinados ybasan '^"^^i^^^cionaies nfr ^idental ono pertinente.

^

(191^9^" --^.isi.sohr:?a::,^^"Jorigia,,, „ transformados ni luientes asunciones

i'eseñadas por Hitchcock

alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comunicación, el co mienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diagnóstico de las habi lidades de los alumnos, el éxito yel fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos

destacar los trabajos de French yFrench (1984) en torno ala organización de las conver saciones en clase ysus efectos sobre el aprendizaje; olos de Cazden (1990,1991) sobre aspectos tales como la influencia de la utilización de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad odesigualdad de oportunidades en los alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.

Méiodos de investigación cualitativa de hi invesíiaación cualitativo

6. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I-A)

nar la lógica yla equidad de a) las propias prácticas sociales oeducativas en las que se efectúan estas prácticas, b) comprensión de estas prácticas, yc) las situaciones en las que se efectúan estas prácticas (Kcmmis, 1988. 42).

nodo inmediato ala Segunda

(Plan.ficar, actuar, observar yreflexin f I pud.eran llevar "gradualmente haci^h ^ (Lewtn, 1946), Alo largo de estos ao'

de numerosas aportaciones desde Zre ,

^ewin en el pe-

'''entificó cuatro fases en la I-A <=" 1°^ principos que ^ cooperación"

La gran diversidad de conc

ha ido configurando apartir «ideológicos

e '^""^P^^Pectivateóricaex.sten acualntente en torno ala I-A.

™"CS e los que |a mayoría de aü oresI? En primer lugar es de ri.T

cd™ q™a '

^^ne ie rasgos co-

" ^oincidenies.

de in eSLli^'r^ P-Ponderante de la acción, como

inicro

piandoes deunae^aforma^^f rr'' ^ión

que pánic "

"-"«ta en el papel

^e la práctica ele"

pipías pr£a™" Como inlí

la sobre cual toma ellos,como rom-

"^vada ae¡nvestigación-ac-' 42), P""" P^nc de los prácticos sobre sus ^"ernativa a ,a con-

""ír-.S'fF"* si'"«"ssíí:r¿r:»

Reason (1994) llega aestablecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de I-A puede radicar en que la participativa sirve ala comunidad, la coo perativa al grupo yla investigación acción al individuo. Claro que esto resulta una sim plificación excesiva, pues cada una se solapa con las demás. 6.1. Investigación-Acción del profesor

En uno de los primeros trabajos realizados por Hlliot en torno ala itrves^ación

acción, aparecido en 1978, ytraducido posteriormente al castellano (Elhot, 1990, 23 26) se presentan ocho características fundamentales de la tnvesttgacion-acc.on en la escuela, yque vamos areproducir acontinuación dada la claridad con la que se presenta este método de investigación. . • u i 1, La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas ylas situaciones sociales experimentadas por los profesores como.

a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); b) susceptibles de cambio (contingentes),

c) que requieren una respuesta práctica (prescnptivas).

2, El propósto de la investigación-acción es que el profesor profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente acualesquiera definiciones iniciales de su propia situa

ción que el profesor P"^'?

postura teórica según la cual la acción

3, La nvestigación-accion adopta una posiuia

Básicamente estas snn i

^criticas con el objetivo de

(Investi^ei^tté^^

de la I_a. No obstante, es

o

, . ,

emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta con seguir una comprensión más profunda del problema practico en cuestión,

4 Al explicar "lo que sucede", la investigac.ón-accon construye un gmon • sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente osea, hechos se agrupan porque ocu rrencia de unointerdependiente, depende de la aparición de los que demás, , , la,,,

Invest.ga-

5 La investigación-acción interpreta "lo que ocurre desde el punto de v.sta de

de la investigación" r^e I-A desde elei F te ''^''ho f®dion-Acc¡ón, como es mvest¡OT„ix„'' ^,dc hecho es, es en „P'^'on-Acc¡ón, dades de I-a dondeF" PO"" Parte deF""r ^ducativ¿ se ha""" '"'^dida, el culpable

6 Como la investigación-acción considera la s.tuacton desde el pttnto de v.sta

^ando distinto

denominar la r ¡ '-"^"«icas peculiari

el^1 casoTe Fr •Mda por plF. ' ^ada uno de ellos, el^másH másH "'""'"hMda de que cuandFsel,!? cuandFse'i?? °Kemmis (igggT? de InvestiF"-'''"^ "O formal, como PC

-^^ción Cooperativa^ ^jemplo, la definiciñ

anin la perspectiva Investip sobresutodo '° otras modali"^^^'"'tiva todar'^""^^^^®" Pani^ "'^í^titextos de educación

que plantea

Lainvesiip. •. Lainvesu.. Pornart;.:,, ^^'°"-acción «.c .._

^^^alidadeTn!f ^ Investigación-

.

--ueia^A; tie la 1.^:

^ ^'A. tNo olvidemt No olvidemos,

"l"="Po las educativas?' I'

Pfirfeccio-

por

quienes actúan einteractúan en la situac.on problema, por ejemplo,^profesores y alumnos, profesores ydirector. •. . . , de los participantes, describirá yexplicara lo que sucede con el mismo leneuaie utilizado por ellos; osea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir yexplicar las acciones humanas ylas situaciones sociales en la vida diaria.

^ j

i

. ^

7 Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de • vista de quienes están implicados en ellos, solo puede ser valida através del diálogo libre de trabas con ellos.

" •

(le la invesii^ación cuül'naliva

'•

•'""'r "•"""" • »•

Méiodos de invesiigación cualitativa

££

4. Los profesoresdesarrollancompetencias, habilidades y conocimientos de in

vestigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo. 5. Profesores e investigadores sonco-autores de los informes de investigación.

nronneci'' ^por parte depltinteado diferentes modelos,y McTaggart (1988). sentido los P™Puestos Elliot (1986) yKemmis

Podemos ver, como señala Bartolomé (1994: 388), que los elementos propia mente distintivos de la investigación cooperativason, en primer lugar, el carácter coo

6-2. Investigación cooperativa

perativo, de participación amplia, que subyace en todo el proceso de investigación. En segundo lugar, el carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de invesiigación educativa y desarrollo profesional.

'ipo Je ¡nvesti-

1" que trabaial Profesionales yla T " P'^Jeeoitin de investigación resolver ^ ^q"ePrácticaTroy°™^' set ? """ ^' eleciden Ounaagruparse instituciónparaen 'ando losionto,"°M''°^^''°"'''" proces''os de^™^^

^f°™aciL Pfcal" m'®"r •-proces::t::™' .

Ward yTikunoff (1 qgo"

racter interactivo ru

^^ P'"®sentan sel?

Ycon el desarrollo

Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno podemos refe rir los trabajos de Amorós y otros (1992), Bartolomé y Anguera (1990), Martínez (1992) y Santiago (1992). 6.3. Investigación participativa

Para De Miguel (1989: 73) la investigación participativa "se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social". Como características

diferenciadoras de este método de investigación, este autorse refiere a su carácter de adquisición colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social. En un sentido amplio, Hall y Kassam (1988) describen la investigación partici pativa como una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo edu

cooptrativo.^^^°^' "desarrollo de

3- Los problemas aser

h'

'

P''ocedimientos de

fruto de un esfuerzo

""'«í'-srrrí-

'• ¿ir

»n,p,.J,d.d de i.

cativo y la acción. Como características fundamentales del proceso señalan las siguien tes (p. 150-151): a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo.

b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la mejorade las vidas de los sujetos implicados.Los beneficiarios son los traba jadores o gente implicada. c) La investigaciónparticipativaimplica a la gente en el lugar de trabajoo la co munidad que controla todo el proceso global de la investigación. d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabaja dores manuales, indígenas, mujeres, etc.

e) En la investigación participativa es centralel papelque se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse.

2;;;°«'Sdots '•

JgaciÍnÍ o r ^ f '981: 9-

Je^íi^niversitaHay.

O El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la comunidad, así como a aquéllos que cuentan con un entrenamiento espe cializado.

"dlÍ2a(jQ^ en la í i

en la bósc^ueda

solución de probie-

Como caracterización de este método de indagación Reason (1994:328) presen

ta tres tareas básicas de cualquier investigación participativa. En primer lugar nos en contramos con la tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente, para lo que

Mt'lodolo^ia de ¡ainvestigación cu(dilü¡i\'(i

se comienza con losyeltemas delesmhlPP poder \ que los elementos poder se se ven ven favorecidos Favorecidos debido debido al al mnn^ mnnn

r° ^

ción. En segundo lugar, un imDort-fmA" re la gente, yla idea de que através hendersu esencia. De esta forma el ron

L "'timo, en tercer investigación participativa valora el nm '^^d.ció„ cultural de LgelTcZZT

d) Desde laconsideración del liderazgo se produce laparadoja deque, por un lado, se enfatiza e! carácter participativo yde autodirección de la I-A, mien

^o""C""i'cnto ysu utiliza

tras que, por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el proceso. Se

partida es la propia experiencia vivida Partida actual sobre algo podemos aprede la gente se respeta, ^"contramos conhunde el compromiso. sus raíces enLala

g^""¡namente de.nocrático. De fundamental. participativa se destaca,

ción de^uS"propio conocimiento, unipodere/capacite atr'avé^^^ m'"" personas: por ^ proce.so de construcción yutiliza-

ci^OM^eTdr" ' °".'^'"' ®' 'g' ='ó^!Tuperand^d^''°^'^'"" •"'"'uipativa a) se combina la Promiso pom"cMesr'° unión de^'riá vT'" educativo Hp i • posición crítica em-, • P^^t^tica; b) se acentúa el conicomo medio drempÓif' '"™ ^ de devore?™-'u^estigado ala '''población, "lácter mpoderamiento, yd) todo ello de M. DiversiHí»,!/

^ ® P^t-spectiva comunitaria.

-da<./u„.daddela,„vestigació„.Acció„

En el anáS eomn"

'•"0 'os siguientes

^

• ^'"tenta enfrentarse a la forma en

sociedades ^^Jcieuaües a a lo lo largo de de todo todo el el mundo mundo

f°™a, el diálogo se constituye én un'f" "" Como objetivos que se nretenl PfOr una parte, producir conocimiento v"acc "

Métodos de investigación cuaUiaíiva

da unatensión entre el ideal de la participación y las demandas de la práctica

que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un papel funda mental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y partici pantes.

Como ejemplo de investigación participativa podemos analizar en nuestro con texto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé yAcosta (1992). Reason (1994) considera que se puede establecer una integración de las tres

perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso único que en este momento vamos aejemplificar en el entorno educativo. Irnaginemos un grupo de profesores interesados por la educación como medio de liberación en el contexto de una ciudad concreta yque desean trabajar de una forma más holística ycentrada en las per sonas. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de investigación cooperativa,

determinando su área de interés y realizando una serie de círculos de acción/reflexión/ acción, reuniéndose periódicamente para revisar el progreso. En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo

más amplio de personas, implicando de esta forma asus alumnos, de tal forma que les ayuda adefinir sus necesidades eimplicarse en todos las fases de la investigación par ticipativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores desearía revisar sus propias prácticas educativas através de la investigación acción, recopilando registros sistemáti cos de sus experiencias enclase y revisándolas con detalle. En definitiva, locomún detodas estas modalidades esinvestigar desde la partici

^'"verl^t tm" ^¡f-entesquenrétodos •nmbién de er""'' ^ ^nlizado por ReaÍ„1^"-'"nnes. se dife-

pación, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en torno alas relaciones entre investigador e investigado.

una perspectiva ^ destacan en este senoimiento sofee^irmT"'"'?^'''nprehendlm^ Perspectiva relativis'a participación plenl™^ 'ndividual ycolectiva ynuestro cono-

7. EL MÉTODO BIOGRÁFICO

-^ultaclo de .odo"e3tn, •nonsecln ^"0 se implican en el LT'"""' "n cambiren f'

vistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a

les. Este conocimiento'se^'' ereación de conod^ for tanto se requiere 'as personas ycomunid .'^""^'''uye através de I ""'^ntos sociales ypersona-

^b^e la acción de Posicionamiento, el

de conocimiento;r '"^«tigatón , ^"Porieneia vivida de los

b) DesTT '^'"ndario.

ntravés de lecm """'"'f'n'ón de esta nueva

íue ' «os, extlTnf' ' -bjet^én'1"''°"^"- fnndamental nanctts"Hr''"«-ormotl"^^ ' ^nzas uobras de t el registro h contempla "=«^0, pasando nó ? entrevistas, hasta las 'formas más ortodoxas.

A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de

una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que v dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entre través del método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a

través de la percepción yrelato que de ella hacen sus protagonistas. Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y

Znaniecki (1927) The Polis Peasant, apartir de la cual se comienza a utilizar eltérmino Ufe history. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico, así como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho que proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil delimitación conceptual.

%/'U

~

^'ídoclolo^ia de ¡a invesü^ación cualitetliva

este término ala historiade um vid!? la historia de vida, que se refiera ii

de vida, refiriéndose con

tiva posible. Aestos habría que añadir

exhaustiva yobje-

Métodos de investigación cualitativo

^ '2 persona que la ha vivido la cuenta; y prendiendo no sólo su relato de viH "i" ^ referido auna persona dada, commentación adicional que nermim in ^"^'q^ier otro tipo de información odocu-

'""TDoc~

Documenfnc «o.

"

:p;siá

incentivado por el investigador

registro no motivado o

un valor afectivo y/o simbólico paraeU^trabajo, que posea ^stacar: P sujeto analizado. Entre ellos podemos Autobiografías. ^ Diarios personales. Correspondencia. —Fotografías, películaQ ^,í.i 2

iconográfico,

registros biográficos- se

^gador através de la encue'st "istonas de vida.

De relato único.

obtenidos por el inves-

'

*De relatos cruzados. De relatos paralelos.

Las raíces de la investigación cualitativa se encueniran en las actividades básicas de ia vida cotidiana: vivir/ experimentar, preguntary examinar.

n. laelaboración de historias de vida, usos significativos de las narrativas ui^ar-ífirasbi g 3^ análisis cuantitativo ba2) el análisis del discurso en tratamientos

^^latos de vida.

sado en registros biográficos.

Biogramas.

^ ,,„hiicación de relatos biográficos, también se

En la última fase,

<=0:"ná'iI)sisetap' l' 'nie!!p "" de 4etapas einterpretación-I^'™' "'^"^'^^pción yehbora'l'"'°"° del método biográfi"

diferencia entre la presentación de un

^^Pltcte daramente cuálersL^r

objeto principal de la publicación.

En la etapa inic";, ha?:""",'''" ^P"Wic "??? de los relatos de vida: 3)

Clárame"! grupo cnl^

pla"biográficos.

^^^cción del métoH de partida-teórico del trabajo qu® tnayor precisión ° ^^^táfico, frente 'metodológicamente

Crí™-'S;c-r' El nhmftitenos de selerr;' ••ocurriendo pa^^o?;g""da es llegaba

°

(comunidad, centro,

"

- d?mS?"''-nte??p:„^ de grab^iots ep" '""^«^-ión biográfica. sp

Para'su'aS^'"

que pe?""°'""«'cs, ysu^oste-

.(^992)Ladiferencia terceTa fttre! T^^^P®"tler del d'P°^'~^dor pudiet?""¡"vestigador dispo^^"xiliarse de programas "pos de explora? general de I» • .n analítica, corree '"^®^tigación. Pujadas ^pendientes a otros tantos

de vida, como estudio de caso único, y

biográficos, pero en los que las na-

otros tipos de estudios, basados tam i

qun medio de análisis, pero no el

rrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o

.^ámHo biotiráfico en el contexto educativo

ParaSmith (1994) la utilización

se ha centrado en la localización yexp ici dos, sin poder ocon visiones alternativas.

je los colectivos someti-

.

ejemplo de los primeros destacan los

(1992) yGoodson (1992). Ejem-

trabajosde Ball yGoodson (1985), ^ohn yK ¿e Neill (1960, píos ilustrativos de las voces ^"^irp.tiPación-acción del profesor, que parte del 1975). Por último, la comente de a1

estudio por parte de los profesores de su propio traoaj apropiación (Elliot, 1990, 1993).

En el caso concreto

como ejemplo de la utilización

constituye un claro ejemplo de

contamos con la obra de Zabaiza (1991)

Rentos personales, como son los diarios de

clase de los profesores, en el estudio de

,j,eativa.

CAPITULO III

PROCESO YFASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

INTRODUCCIÓN

E1 proceso de la investigación

i

jeto de atención prioritaria entre los

Este hecho puede interpretarse como

sido un tema ob^nnr lo común, noestahaparcela del saber,

diversidad metodológica que

cada enfoque ocorriente man-

se da en el entorno de la investigación cu

' investigadora. También puede en

tenderse como un intento de reEejar una

^ia de un proceso de investigación

hene sus propias formas de proceder en la

dos cualitativos de investigación educativa.

p,opias de algunos méto-

^

en el que puedan identificarse una sene siguen un orden preestablecido. Asi, en pr P

secuencia de decisiones que 1^ etnometodología no puede bien del desarrollo de

hablarse "strictu sensu" de un proceso e

permiten al investigador acer-

unaserie de actuaciones más o menos con

ios diseños de inves-

carse ala comprensión de lo estudiado, os tigación cualitativos, amenudo emergen de

' , | investigador tras sus prime-

ras aproximaciones ala realidad objeto de estu

"planificación de las activi-

Si entendemos el diseno en su

problemas ocontestar alas pregun-

dades que deben llevarse acabo para so uci

Hiseño se convierte en un puente

entre la cuestión de investigación yla so Denzin yLincoln (1994) el diseño sirve P^"^^

investigador en el mundo empíripoder alcanzar el objetivo

, inQ<'7n entonces ei tas planteadas" (Pérez Juste, Woo. /u, ^

r qne se le da. Como señalan

eo y saber las actividades que tendrá que propuesto. _ de investigación son dos conceptos que tienen Proceso de investigación ydisen investigación empírico-analítica, tin significado bastante definido en e con cualitativo no se de un proceso gene-

No obstante, no podemos decir que en el entoque ral de investigación ose carezca de diseños

62

—

Proceso yfases de la investigación cualiíativa

^'felodolof.fa de h in\

1. el proceso dela INVESTir aoiA., — '^vestigacion 1lUACION cualitativa CUALITATIVA Ls invpíftcTn^iA^

.!•

tes ycualificados pueden inforrmr propiasobservaciones mundo snri/ "i"' otro °^'"vestigadoresdel se aproximan

presente informaciónreal, .sobrequesusestá propias ex^ 'óonicas ométodos co-

vestf^T''^^^'^' '^' ^^'^'^'°'"Í3s<Jevida el

%^orpuedefundirsusobservaciones

que les

metodología cualitativa. Nuestro esfuerzo de sistematización resultaría, portanto, con

observadores conipetenclaridad yprecisión de Por sus experiencias de losacerca demás.

eneImundoyquepuede,encl/rre Pnencias, opiniones, valores... etc. Por m°

^

'"citado alos in^" "'"'''"'"'"iones aportadas por ios otros,

ernli

^"g'^nar sus proía^oh!

«periendasTr' ''"""'''""o los signif.cadorn'°T' """

Significados aT

"onffa en las exores'

Cne de

P"^ P™pios sujetos eTt.'r""

"'ón osujeto

No obstan, | ,

gnaje.del género vado. No hay un únim 'í

sólo observaciones contt^

""

traproducente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obliga torio cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la investigación cualitativa, impide la comprensión de sus fundamentos más valiosos. En la figura 3.1 presentamos nuestra visión de lo que consideramos el proceso de investigación. Intentamos expresar a través del gráfico el carácter continuo del mismo, con una serie defases que no tienen un principio yfinal claramente delimitados, sino que

se superponen ymezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el intento de responder a las cuestiones planteadas en la investigación. Consideramos que se dan cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informa tiva.

^

' ""j^'os ofrecen de sus propias

"-'"¡'a Yverbal, de los

"''"aves de la cual puede Idem

63

'"""""'Sador cualitativo

^ "''"""•"'•ae en el interior de cada sitúa-

Preparatoria

Trabajo de campo

Ánaíítíca'

'Mediatizada filt T ''' '^"alquier mirada tjue se ola etnia As' u '"n'"" '^aóas socialmente pn i''observaciones objetivas,

informativa

variacion™Tf°^"i eual nori '"""''os de observador yobser^'ymisteriosas "'«eHora:a™~' "^¡°foa.ravésde7'^^^^^^^^^^^^^ '"-«igadores espit "xde mdor ^ "onsecuei '"-«igadoresZpit "omprensible ""•"Prensible la expene' experiencfa c® ohtnétodos """ ^'a -Periendrh ^otno consecuencia.

^pesar ^Apesar pesar de est esta di/^ div estudio ^ nestudio

que podamnc nod. q"" podamos hablar^I.diversidad, Podemos en.

^apaces de llegar ahacer a hacer más ""P"""" rnáa ^

yLincoln (1994) define™e'lT"° '"""^''gación'cTr"omunes que hace" yetón®""""'""' 'nterconectar"° '"""«igación . r una

"'^'"do yanálisi.;^

drunLT'^ "«-'dades enct;/ dor dor sese enfm .

una serie de

(metodolopfa

""'o ^ontido, Denzin

"'' 1"" han recih'^i"^"^" "Pa'"'!'" de tres activi"

"ombres, iticlu-

cultuni, lÍ'''°.S^''fía ""^^grafía per.nn . / '""^^odología. Tras ""í caoa ""'turaK personÜ!,^,'""'''''"'''®''-

'

Un co/'^^ ^^^^irninada De

f^Pistemoioo- \

'deas un

que parte

"^^da investiga-

2. FASES EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA En la figura 3.1 hemos representado gráficamente el proceso de la investigación cualitativa, desarrollando el mismo a través de cuatro grandes fases. En cada una de

éstas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando. Si hay algo común a los diferentes enfoques cualitativos es el continuo proceso de toma de decisiones aque se ve sometido el investigador. Toda la investigación cualitativa, incluyendo la evaluación cualitativa, es ydebe

ser guiada por un proceso continuo de decisiones yelecciones del investigador (Fil man y Maxweil, 1992: 753).

uiodo en el que |„_ ^

mera apmv

^"vesiigudore/se

'dentifíca la. f

^ue Tmt

perspicacia

proceso de inves-

"Pnoximan alá re7o°''''"""" didácticamente calidad educativa rUcdP una

En cada una de las cuatro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapas. Por lo común, cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto. Así, por ejemplo, si nos fijamos en lafigura 3.2, en laque piesentamos cada una delas

fases yetapas consideradas, la fase preparatoria está constituida por dos etapas: reflexi-

Metoüolof>ia üe la invesiif^ación cualiiolj^

Proceso yfases de ¡a invesiigación cualitaiiva

65

sentación gráfica, cada fase se superpone con la siguiente y la anterior. De esta forma queremos destacar cómo en la investigación cualitativa el proceso se va desarrollando

preparatoria ^

PROYECTO

de una forma más sutil. Cuando aún no se ha finalizado una fase ya se comienza con la

1

DE investigación | DISE^

anterior. Este mismo hecho lo podemos contemplar al observarla representación gráfi ca de las distintas etapas que constituyen cada una de las fases.

trabajo de campo

2.1. La fase preparatoria

En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos

^ recogida^ AL CAMPO ( productiva

DATOS

'

' acumulados i l J

OE Datos

reducción" isOE DATOS ^

grandes etapas: reflexiva y diseño. En laprimera etapa el investigador, tomando como base su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos educativos y, claro está, su propia ideología, intentará establecer el marco teórico-conceptual desde el que parte la investigación. En la etapa de diseño, se dedi cará a la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases posteriores. 2.1.1. Etapa reflexiva

/^disposición^s

analítica

V^^-^nsformación obtención de\ resultados y

\ \

RESULTADOS

/

verificación DE SCONCLUSIONES /

El punto de partida en la investigación cualitativa es el propio investigador: su preparación, experiencia yopciones ético/políticas. Las decisiones que sigan a partir de ese momento se verán informadas por esas características peculiares e idiosincrásicas. Cuando un investigador se introduce en lainvestigación cualitativa lohace enun mun do complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas tendencias "socializan" al investigador, orientando y guiando su trabajo, lo que en un

np'í®°RAci^ INFORME

momento dado puede llegar aconstituir una verdadera limitación. Aello debemos aña dir la necesidad que el investigador tiene deconfrontar las dimensiones ética y política de la investigación. La época de la investigación libre de valores ha terminado, y en estos momentos el investigador lucha pordesarrollar éticas situacionales y transitua-

informativa

cionales que aplica acualquier actividad de investigación. Así, nos encontramos en este momento de la investigación con un problema empírico concreto a examinar y, en tér minos de Denzin y Lincoln (1994), un "investigador conformado multiculturalmente"

por su clase, género, raza, etnia, cultura y/o comunidad científica. Partiendo de esta conformación cultural, el investigador posiblemente intentará

clarificar y determinar el tópico de interés y describir las razones por las que elige el tema. Identificar un tópico o pregunta de investigación supone elegir desdequé claves

o coordenadas de pensamiento sedesea afrontar lacomprensión de determinada reali

'i "" proyecto de ¡nvefe""" '=> figurao

dadeducativa; en la selección de las preguntas se encuentra, sin duda, la preferencia por

un tipo particular de respuestas. En cualquier caso, lasMuras exigencias bajo las que se desarrolla una investigación educativa precisa de un tipo de tópicos o preguntas que mantengan el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la impli cación de éste en un proceso de autorreflexión y autocrítica. El tópico de interés no tiene por qué ser en este momento de la investigación algo totalmente delimitado y

"e esta e,

"•

'^^PPodequepj •

J°''®oampo ^,-2 podemos observ '"hostigador lo concrete e" esta ¿uee¡"formaMva?'''"'" diferen, "

un carácte/^

^"^ediendn

"^^^^^adamente H„e T

(preparatoria, trab»-

definido, puede ser un áreade interés amplia. Las fuentes de procedencia de estos tópi cos pueden ser, entre otras:

'

——

-

^í'íodolo^ia üe la irn esfií^ació/i cnülif0ti\'0

Proceso yfases de la investigación ciialitaiiva

£7

forma que el investigador seleccione, decida lo que es importante, qué relaciones pueden tener más sentido. También el marco conceptual permite orientar el proceso de recogida y análisis de datos.

Como resultado final de esta etapa, el investigador puede disponer del marco

teórico en el que va a desarrollar su investigación, y que va a utilizar como referencia para todo el proceso.

posible sobre el mismo, en definitiva se.

''"«car toda la información

sde una perspectiva amplia, sin llena f iarse en ''T" "Experiencias vitaL' 1

estado de la cuestión, pero "Extremos. Libros, artículos, í"'

'un teird""'"'"

dl"acon7r'"'°

comentarios, habrán de niane-

"ó?ne°e"linlesT^

Por algún motivo-

nalL profís-" 7"° estudiad tán' lus razones que le hun llc^^ -niasTu persotos de ilasre"n?""^-'"-«casser Vs "" '"^"E^igador es la ^ '"P"' O'™ de las decisiones comprendido es"dlc' "dee-""' ^"'™ "^"100 mundo y|' y|af' E'E='°"arentre los diferentes conjun-

conjuntosom'ar ' ""iferentes diferentes enf ' ""e debería bebería ser estutliuíJ'' V das para el inveTt¡' n ^T^' ^ ' ^ "^' ' E ' ° ^ ' " m "Plma plica asu°v °Paradigmas. Cada. uno de estos a . ""'Ostigadorcuaii.,M,._ . ^'asuvez,unase.i„.i.,.. . ilnadas ylas interpretar 'Enalitativo, incluyendo I """ ' 'E' '"e de exigencias determipa-

DesdltSr '

'="-'-"es que han de ser respond-

prender, emancipar odecn^ cuales lo 'EE^'^'^n actualmente cuatro aes que subyacen en los ^o'eott (iggor Pretende es predecir, com .; ''^"•iacuitnrau,.u ^'^"lativoQ-«o* """"Ea posturas fundamc"' runutii'jcnaplo, la teoría cultural s.T"'*'''' "Enalitativos-1' "'ct" Posturas acton (como los que se can. "En la etnografí r .. "''"Eo'ados ala teoría (9°'

^^c'on (como los qoettn?^^^^^ orientados ala teoría -"'^=>00 en las J°™a refo^'s ^ "™"^to Si' °"'E"'"'dos ala conceptuaP' 'esE^"'dee' "Ecarac.e,pe,,¡^^ 7r5P°'"-dco,coS^^

muy simda

En este mom''

cinstrumentor "''"''""Amados diferirán en el

tre estas^er""" '""'"Co" c

P^P-S^^do que subyao^

"'"'^ará cada'n ° '"^ostigación feminista-

abstrace^'"''""^ paradigmática será"

2.1.2. Etapa de diseño

Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las actuacio nes, de diseñar la investigación. En este sentido el diseño de lainvestigación suele es tructurase a partir de cuestiones como éstas:

a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia yopción éti co-política de! investigador?; b) ¿qué o quién va a ser estudiado?;

c) ¿qué método de indagación se va a utilizar?;

d) ¿qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los da tos?;

e) ¿desde qué perspectiva, o marco conceptual, van aelaborarse las conclusio nes de la investigación?

La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior determinará en gran medida el diseño de la investigación cualitativa. Desde la rigurosidad extrema, característica del paradigma positivista o postpositivista, hasta el carácter emergente propiciado por los paradigmas basados en la teoría crítica o el constructivismo. Desde una posición positivista, en los diseños de investigación juegan un papel primordial la identificación ydesarrollo de una cuestión de investigación yun conjunto de hipótesis, la elección del escenario de la investigación, el establecimiento de estrate gias de muestreo, así como la especificación de las estrategias y métodos de análisis de

los datos que se utilizarán. Los diseños positivistas intentan anticipar todos los proble mas con los que el investigador se puede encontrar en el campo. Frente a este tipo de diseño positivista, altamente estructurado, desde las posi ciones paradigmáticas que se sitúan en tomo a la teoría crítica, el constructivismo o la perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambigüedad. No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales ybien estructuradas donde quedan bien formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las entrevistas

estmcturadas ypredeterminadas las estrategias de recogida yanálisis de datos. Antes al contrario, el investigador que parte de estas posiciones paradigmáticas, por lo general, sigue "n camino dedescubrimiento progresivo, utilizando x^omo modelo los trabajos clásicos en la investigación cualitativa. Como afirman benzin y Lincoln (1994), atraídos por el mito del "etnógrafo solitario", quizás en gran medida persiguen realizar

un trabajo que tenga las características de los realizados por autores clásicos como

posibles relacion^'"''"^' ^factores

^

el análisis-

entre ellas (^^i,:°"^' ructos o"^0";;^"? que expl"'y ^^dcs yHuberman. "oqi"^) °"^'se-ativa, van aestudiar • 18), permitiendo de est^

Malinowski, Mead, Strauss o Wolcott dejándose llevar por una concepción del diseño

como trabajo artístico, tal y como plantea Janesick (1994).

Proceso y fases de la investigación cualitativa

68

^'•'¡<^dolog{a (ic la invcsii^ación cKaliíot'^^

intereses ytal vez algunos" medida queinvestigativos^generaÍc^^ operan (...) Hasta que no cmrfnTore'ÍI'er'' 'metodología '

hacer ni como hacerlas (Taylor yBogdan 1986 31^3^)^" "" s^hcmos (|ué preguntas

enfrentarestaelapade la investida van adelimitar ei procesar"

que el investigador en una seriecualitativo de aspectospuede que

PosiWe plantear de antenrano todasrf^'Ü,siempre será

decisiones. Así, el diseño podría t^m^^ ^ templen los siguientes apartados^

adoptar las correspondientes documento escrito en el que se con-

4- Método de investigación,

con otros investigadores que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. De la elección del escenario vaa depender la realización del estudio, porlo que esta tarea es

de suma importancia, yconviene que se solicite cuanto antes el permiso para acceder al campo, reuniéndose con los responsables del lugar en que los datos se recogerán para

En esta etapa de diseño se suele especificar el proceso de selección que se va a

'•

llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el

datos.

, Par^irreÍzlcidncid

escenario) se acerquen lo más posible a lo ideal.

Vaprobación

Es preciso considerar también en esta etapa lacuestión de los recursos disponi bles. Se debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de sub

vista ios ra.sgos üiferencia-

Tras dis oner

y los posibles recursos disponibles. Laselección de un caso determinado se puede reali zar en distintos lugares o localizaciones. Enconsecuencia deberá considerarse cada una de lasalternativas posibles. No se tratade una elección simple, se tratade que el inves tigador decida quéescenario enfocar. Lomejor suele servisitar cada lugar y comprobar en cuál se tiene una mayor receptividad paraqueel estudio se lleve a cabo; o comentar

mación que se obtiene.

triangulación

^

Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a

realizar, así como el al mismo, las características de los potenciales participantes

asegurar sucooperación. Con frecuencia sesuele elegir más de un lugar donde realizar el estudio, sobre todo porque ello permite la comparación y el contraste de la infor

• Rojeto de estudio.

gación

primeros momentos de su estudio y otras a lo largo del mismo, determinar la naturaleza, el tamaño, la localización y dimensión temporal de su caso.

se produzca en

y

"

vención. En definitiva se trata de determinar hasta qué punto se cuenta con los recursos

necesarios para realizar elestudio, locual exige tener previsto un presupuesto de gastos y las vías de financiación.

Cualquier método que se utilice tiene un marcado carácter instrumental, pues se encuentra al serviciode los interrogantes o cuestionesque se han planteado en la inves

representan "las facetas d''""T'''''

tigación. Los interrogantes determinan los métodos. La etnografía, la fenomenología,

aunque tanibie"

la teoría fundamentada... etc., son todos métodos que presentan sus ventajas y limita

lares, descriptivas oexn^ e^""''^rman, 1994. ,3, ^""gador desea investigar do

ciones, cada uno descubre aspectos que otros mantiene velados; produce un tipo de re sultados más adecuados que otros; yseajusta mejor a un tipo dedatos uotro. Larespon

forma más profunda" ÍM i""

r^onceptual

empírico que el'

de investigación

den modificarse orefomuTa"""' ^ formular ^oneraies oparticU' de cuestiones de investiear' transcurso del k omás tarde, y ^0) en su estudio etnográfK on podemos citar las cUbom^j"'^ campo. Como ejemp'^ t- ¿Cuáles son los funrl sores.

PO"" García Jiménez (199 i"

orígenes de las, .

cSobré qué elemenrr..

Prácticas de los profe-

¿Q"é aspectos de In •? ^^^"^"^turan las tp -

sabilidad del investigador estriba en el conocimiento ycomprensión de ladiversidad de métodos disponibles ylos propósitos para los que sirve cada uno. Un buen investigador no debe limitar su entrenamientoy habilidad a un único método, pues ello no hace más

que limitar las posibilidades del estudio. La competencia del investigador radica en su versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodológica.

La pluralidad metodológica permite tener un visión más global y holística del objeto de estudio, pues cada método nos ofrecerá una perspectiva diferente. La utiliza ción de varios métodos se puede realizar simultánea o secuencialmente, respetando en todo momento el carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el

desorden. Tal y como señala Morse (1994a) también cabe la posibilidad de utilizar

oi estudi,. En esTe ! "

^i

os ei fenómeno, suceso,

^^""do ei investlldr ™ "" contexto limitado, S'^lor 'ntentará. una veces en los

métodos cuantitativos, que puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la investigación; de esta forma son los datos cuantitativos los que se incorporan en un estudio cualitativo. Datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximación

Proceso yfases de io investigación cualitativa

/o

^^loiiolofu'a de la investi^nción cnaliuilivo

ser fáciMmente integrabler(Wilcox

excluyentes, sino que pueden llegar a

pero no es ésta la única que beriamos contemplar las siffiilpntll"^^ sick, 1994): ^

un estLio^'°"

Permite la triangulación metodológica, una investigación cualitativa. Dedeen triangulación (Denzin, 1978;Jane-

una gran variedad de fuentes de datos en

1. Página de título Título completo del proyecto

Director/coordinadorencargado de la ejecución Dirección de o

2. Página de autoría

Listado de investigadores: afiliación, teléfono y dirección 3. Páginas de resumen de! proyecto Introducción

Propósito u objetivos Estado de la cuestión

luadores. ' ''"^^^Ugador: utilizando diferentes investi"adores oeva-

^ Tri

1'

•

simple conjunto de datos

^Probifma

••

^

diferentes perspectivas para interpretar un

múltiples métodos para estudiar un utilizando distintas disciplinas para informar la in-

Importancia del proyecto Relevancia del proyecto Consecuencias del proyecto Cuestión de investigación Marco conceptual Método/s de investigación Modalidad de estudio de casos

Técnicas de recogida de información Análisis de dalos

Protección de la intimidad

observación

el"momento de prever las nue se ^"""Mí métodos que se van autilizt>/ einstrumentos de recog'-

uon los métodn^^ de técnica einst'

liarlo «rabal' tendrá que elegir el investia^^i°"^^ '"'orrogantes de la ¡nve«' '•

el estudio de campovfdeo, son algunas de laS al 'gual que sucedía

Tcmporalización Presupuesto total 4. Referencias bibliográficas 5. Apéndices Curriculum vitae de los investigadores

Resumen de los curriculum (dos páginas por persona) Formularios de consentimiento

Ejemplos de instrumentos

Resulta

mientas

r "o el°

el análisis Utilizando el h

, LareaCiÍnde^^^^^^^^^^^^

unllentaddn búsica sobre ala vez ll:- f^^'oedonar un proced." . ello en ci '

de las herra -utilización opte por llevar acabo

los formulariorrdLTa^oli' " '"''molí! °mstituciones exige o^ para su presentación f l r l ' e ha de disponer du

campo.

Como nroH IIr-í^ c:

I .

ando de esta fnrmn p] nr.ceso a

'•«««rr""•!*~ 1.»,dihale desq^"' '. ' Poede """""" mos en el cuadró 3"^ eomo elaborar una propuesta 22E,. K de campo "• El trabajo

le contenido que presenta-

6. Publicaciones del equipo investigador Generales

Relacionadas con la investigación

Cuadro 3.1: Esquema de propuesta de proyecto de investigación.

formación que le era necesaria, oiniciar una primera toma de o que le permitiera un al campocómodo y fácil.

Antes de pasar acomentar las etapas en que podemos dividir esta fase de lain vestigación debemos considerar algunos aspectos sobre el propio investigador. Si en la fase de preparación había que tener en cuenta la formación yexperiencia del investiga dor, eneste momento del estudio resulta de una importancia crucial algunas caracterís

ticas del mismo que permitirán el avance de la investigación. Al fin yal cabo, como nos recuerda Morse (1994a), "la investigación cualitativa será todo lobuena que lo sea el investigador" (p. 225).

^^^uamiento esporádico P^^u^anecido fuera del cana'EntomoalacuancT ^ i'ccabar determinada itr deCn„5,4r' '""«eacié„Ue,o,„,„,^,^ ""'ePaerle consulte,,,. , ,. ^ ^álisis de datoscualitativa^

A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el investigador obtiene lainformación necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Debe estar prepara do para confiar en el escenario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los informantes; ser flexible y tenercapacidad de adaptación y "ser capaz de reírse de sí

72

MeiocJolof>¡(¡ de la investiijacióii cuolilotivd

tilidad. HTyqué^L'LnsTntesTeT^^^ fundamentalmaneras Morse (1994) destaca la versainformación necesaria Es nrp " diferentes de obtener la los datos se contrastan una yoTa^veT

"nvestigación se hace paso apaso,

la confusión es preciso sunerar!-, Fl '

comprueban; las dudas surgen y

Proceso yfoses de la investigación cualiiaiiva

73

cias al mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas del

todo en las primeras etapas; comprobar la adecuación de las cuestiones de investi gación; descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente o, nada más y nada menos, que iniciar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación.

qaier detalle, sobre todo en lo nn

'"^csligador ha de ser meticuloso, cuidando cual^ recogida de información y su archivo

Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan entre los participantes se encuentra en disposición de poder identificar los informantes

ludio ysobre las bases teóricas v

P''^P^''3ción teórica sobre el tópico objeto de eS-

más adecuados. Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la expe

yorganización. Debe tener um hn

catnpo de estudio en paTclr

^

investigacióndecisbnetX'ivÍs";i1e"'"''f''''''en esta fase de al al campo, la recogida productiva de datos

ys a andono del campo.

2-2.1. v4ccwo al campo Sg

*

vamente^TaTntm'cT^^^^^

riencia que requiere el investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con claridad, tiene tiempo para ser entrevistado yestá predispuesto positivamente para par ticipar en el estudio. Estos criterios pueden servir para llevar acabo una primera selec ción. La selección secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a

los participantes bajo ios criterios referidos anteriormente y tiene que utilizar otros medios tales como la propaganda. En este caso, puede que las entrevistas que se reali cen tengan poco que ver con el proyecto.

el investigador va accediendo progresi-

una clase''"''''"Pl'^niente un permiso m u

"" momento el acce""'nar P^^'ble entrar en una escuela o ^'•n'"'nelos en"°¿: en"°¿:"" T'"f°™-"n que'"::p"-" P""' qne al "" T yque ocultan atodos josTT""' í" los proporcionan an se entra en el e ™''° Proceso casi permm "mas. ®rnas. En este sentido se habla de yuue «yeto de investlL':™™^"'^ inicia el P^^ primer día en c,ue yque e™ilTr"1° inves,i¿aeTn "" bilidari d ''" " n "na observación " bilidad d

El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter inten cional, dinámico y secuencia!. Los sujetos se eligen de forma intencionada de acuerdo con unos criterios establecidos por el investigador, y este proceso de selección se con tinúa prácticamente durante todo el proceso de investigación. Se parte de la elección de

unas personas que responden aunas cuestiones, se abordan nuevas cuestiones, se pre gunta a nuevos informantes.

Patton (1990) ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes que dispongan de una rica información. El muestreo de casos extremos se utiliza para selec cionar participantes que ejemplifican características de interés para el estudio. El mues treo intensivo selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad

sobre una experiencia determinada. El muestreo por máxima variedad es el proceso de

deqneella ire«igtóón' l as' ' o b "n eslmlme' " ' ' ^ ""' " " P™"' " P" investigadorvayatr"'!"'""^' no los primeros momento^

seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos co

esquema omapa de

Vconstruir un

de datos. Los primeros son descripciones de alta calidad de un caso, que resultan útiles para informar sobre lo específico; y. en segundo lugar, patrones significativos compar tidos de aspectos comunes que se dan entre los participantes.

-—da las normas formales"

En el muestreo de caso crítico se seleccionan ejemplos que resultan significati vos a través de la identificación de incidentes críticosque pueden generalizarse a otras situaciones. Nuevamente el análisis secentra en losejemplos, atributos o factores clave

escenario. En definitiva

Primeros rl

centradas, yes preciso

'^gar yun

'inmorm^es ;. ¿con quién é^yv E, ó™'delV^^ "^"""der ad^" •?"' de funcionamiento

"luso antes de la tom^a de'crm""''

"-"•"' ""ió"me encuen¿^ónde

"n rcere"'""'""'"

vagabundeo y^

suToneunl:""""' d"q"é es",'"" " ""racteriza, aspecW cíales ytem ""^"""nto formal ana ^"I entom P"-nalesT:::'r intele";::!'^^'""ni se consTov ^^^unda es.rategin "dlización de esn"^'"""'^'*' """ipetenc''"dividuos e^^ ^®1"®mas sociales, espa-

munes de sus experiencias, resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos abstractos. Conestatécnica de muestreo Patton (1990) señala que seobtienen dostipos

que contribuyen significativamente al ejemplo. Una vez que el análisis va avanzando y se enriquece podemos seleccionar casos positivos ynegativos. Para recoger y registrar información el investigador cualitativo se servirá de diferentes sistemas de observación (grabaciones en vídeo, diarios, observaciones no

estructuradas), de encuesta (entrevista en profundidad, entrevista en grupo) documen tos de diverso tipo, materiales y utensilios, etc. En un principio esta recogida de infor mación será amplia, recopilando todo. Progresivamente se irá focalizando hacia una información mucho más específica.

o propiamente dicho. Ora

^

(Je la investigación cua¡it(iliv{[ ™ u.

esta forma!

segúnsupriH i

^^""^iendo difp

también van

'"^estigador ylos elementos de Ja negociación progresiva.De

ioTsiiei™''^^

r^antes-clave. informanfes"aX°

^eros, infonmnt ^•2-2-

j . i„,..-

^egún el Pn'ar.

7j

Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia yadecuación de los datos. La sufi

ciencia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al número de sujetos. La

suficiencia se consigue cuando se llega aun estado de "saturación informativa" yla

nueva información no aporta nada nuevo. Laadecuación se refiere a la selección de la

forman parte del escenario Proporcionan información (poro f-atanie de extraños),

^'""productiva de datos

de datotén iTcn"

Proceso yfases de la invesrigación cualitativa

fase de la inve r

decisiones, modificmj''"^""Sador taalitativifhah'"' ?"

incluye la recogida

de las entrevistas la ene '.'^^'"'"ando, alterando or

'"'"ando una serie de

o" :,'T''^^'''''^ar,el"^ ^a -bajo. La duración 'ros «^ácterflexiW^a investigadores cualita' ""°™'" 'básicas sobre I """o'"" desarrollarán con

'> ®"^oando e, S',;

S'an acuerdo entre

' ibución°deerem'°"''^P°'' °q^ "empo.'' " ^'"'''""ra, Participantesocurrencia en el estudioydiS" ^aeedie?do"Í " Bascando puntos dTten'"

^

. ^ue es.d

información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio yel modelo emergente. Através de los primeros análisis que se realicen, va surgiendo un modelo que puede ser devuelto aios informantes ypresentárselo. De esta forma aseguramos el rigor verificando el estudio con los informantes. En algunas ocasiones éstos permitirán con

firmar de forma inmediata la pertinencia, adecuación yvalidez del estudio, y pueden ofrecer, al mismo tiempo, informaciones adicionales para confirmar el modelo poste riormente. Sin embargo, puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan

implícitos en el escenario, y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos y pueden comprobar los resultados.

Otra forma de asegurar el rigor es a través del procesode triangulación utilizan

do diferentes métodos, datos, teorias o disciplinas. Progresivamente el investigador se va integrando en el lugarde estudio, hasta

que llega un momento en que es parte del mismo. En esta fase, el investigador no puede

llevar a cabo una recogida productiva dedatos, yaque, porun lado, pierde sensibilidad ante las actividades cotidianas. Porotro, pierde perspectiva hacia el lugar y los miem bros del grupo. La señal inconfundible de que ha llegado el momento de abandonar el campo es cuando el investigador llega a ser considerado parte integrante del contexto en el que se encuentra, cuando se considera un "nativo".

^a de datos"'"''agadón, Enelr'®'''''"'' "'"'"ncel pj",''"''""'"'"an'''' ^ P„ • " momento está . facilitar mucha mas

2.3. Fase analítica

""mprensiónlan em' '"'^"«ante del p

Aunque situamos esta fase trps el trabajo de campo, en modo alguno queremos significar queel proceso de análisis de lainformación recogida se iniciatrasel abando no del escenario. Antes al contrario, la necesidad de contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige que lastareas deanálisis se inicien durante el traba

Sfue^o'pit'

''

deí'"'"' ^^graÍárarj'f''I

^"

I

jode campo. No obstante, por motivos didácticos la situamos como una fase posterior. E! análisis de datoscualitativos va a serconsiderado aquícomo un procesoreali

ciones ynota^"" métodos^Íf'"f"rmacionlt'^^"'-''""o de iainvesíigacií^"' ,r'°' ^°"^^ P'^epara7asTL' ^za clave en este'„7"^' P""" snpuestr^"''''"'''®' unidas'"''"'''''"'^""e. Las transcrip"

zado con un cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las actuaciones emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablarde una estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la salvedad

óe lo que pueda inferirse apartir de las acciones identificadas en un análisis ya realiza do. No obstante, tomando como base estas inferencias, es posible establecer una serie

de tareas uoperaciones que constituyen el proceso analítico básico, común ala mayoría

Í " ¿ Í » A . , ,p.™,„ „,rr •"istosas.

ylas relaciope^^""" f^cuentes; reflexionar del equipa

de los estudios en que se trabaja con datos cualitativos. Estas tareas serían: a) reducción

de datos; b) disposición ytransformación de datos; yc) obtención de resultados yveri ficación de conclusiones.

En cada una de estas tareas es posible distinguir, asimismo, una serie de activi

dades yoperaciones concretas que son realizadas durante el análisis de datos, aunque

/ u

Metodnlo^ia de la hivestií'oción ciudiKJt'^'^

no necesariamente todas

nes, determinadas actividades nnp i

ceso de análisis o, por el conm Ios datos, de acuerdo con los

trabajo de cada analista. En ocasio-

^^tenderse hasta constituir por sí mismas el protenidas en cuenta en el tratamiento de

racten'sticasdel investigador etc^pir i) enfoque de investigación, las catiempo, ypueden ocurrir de fnrm • siempre se establece una sucesión en e dentro de un mismo tipo de tarea^ tanea. oincluso estar presentes varias de ellas El

sultadosi™eT,rfo™"¡i de los redel fenómeno objeto de estudio sino 17' la presemadón ydifusión ""y"-comprensió" "forme cualitativo debe ser un a7um 7'""'"" ""^Prensión con ios dettiás. El varEv7'""'i"'= ^P°yon el caso del d77 fundamentales dp

^

presentando ios datos s.S' explicaciones alternati

Zgos yentonces presentar los result ^ ofrecer un resumen de los prit^^ vo N o p u e d e verc ^ las conclusiones,

haigorcol?" --g-lontl;:777° crítico Inierpret""; •Como hemos señalado en otro mom ^''^--"-ble '^Poés. fáciitnentc, escribe sU

(García, Gil yRodríguez, i994) d

m: -i W.''

/:'•

propio proceso de análisis es un continuo ir yvenir a los datos. En principio el inves tigador puede elaborar un texto de campo, en el que se integran las notas de campó con los documentos obtenidos en el mismo. A partir de éste construirá el informe de la in

vestigación, para lo que es preciso que el texto de campo sea recreado apartir del traba jo interpretativo del investigador, sacando ala luz lo que el investigador ha aprendido. Pero el informe no es único. Dependiendo de los intereses, las audiencias oel contexto

será formal, crítico, impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc. (Van Maanen, 1988).

2.4. Fase informativa

tuvier '

Proceso yfoses de lo invesiigación cualitaiiva

V '

-w//^ I Ji

•' ' )ñ • V

% ,•

^^^nsuncientes ^ adecuados.

. .

...

En esta fase se puede entregar un borrador alos participantes, de tal forma que nos devuelvan sus opiniones, como un medio más de venficación de las conclusiones. Además del envío alos participantes de una copia del informe final, la mejor forma de difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas. El investigador habrá culminado así el trabajo de investigación, que solo sera posible si se parte del carácter humano yapasionante de esta tarea, implicándose, com prometiéndose en la misma.

•y

^

SEGUNDA PARTE

LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA PFASE: REFLEXIVA

y FASE: ANALITICA

T FASE: TRABAJO DE CAMPO

4'' FASE: INFORMATIVA

•//ti

sr

CAPITULO IV

PRIMEROS PASOS EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA

1. LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Por medio de la teoría intentamos satisfacer nuestra necesidad humana de apor tar explicaciones de nuestra existencia como individuos y como especie. La adecuación

de talesexplicaciones se comprueba no sólo por su atractivo, su poderde convicción y su calidad estética, sino también por la medidaen que puedan utilizarse para anticipar nos, si no controlar, el futuroque se nos avecina.Desdeesta perspectiva la teoría es algo deseable, pues todo aquello que tenga poder de descripción, comprensión y transfor mación tiene utilidad. El fin de la teona es hacer coherente lo que de otra forma aparece

como un conjunto hechos desconectados; a través de la teoría aprendemos una seriede

lecciones que pueden aplicarse a situaciones con las que aún no nos hemos enfrentado. Pensar en torno al significado y la función de la teoría en la realización de la investigación cualitativa se reconoce como un avance metodológico de gran importan cia (Flinders y Milis, 1993). Preocupados por laparticularidad y loconcreto, en las in vestigaciones cualitativas no se ha producido un gran interés por este tema, siendo difícil encontrar cuestiones referidas a la teoría.

1.1. Concepto y niveles Cuando utilizamos el concepto teoría nos encontramos con un primer problema,

comoes la faltade acuerdo en tomoal propio concepto. Enexpresiones talescomo teo

ría psicodinámica, teoría del aprendizaje social, teoría de la gravitación, teoría de la re

latividad, teoría organizativa... ¿en todos los casos utilizamos el término teoría con el rnismo significado? Evidentemente, de los ejemplos utilizados, podemos entrever que no se da un significado unívoco de este concepto. Esta situación se evidencia cuando nos acercamos a las acepciones que nuestro Diccionario de la Real Academia hace del mismo. Así, considera que el término teoría

fí ;/f /•

83

Primeros pasos en la investigación cualitaiiva

82

— —

cación; 2) serie de ley^s au^e

de ¡a invesíi^aciini

3) hipótesis cuyas consecuenri'!'^" de la misma. De estas acencinn^

considerado con independencia de loda apÜ-

fdacionar determinado orden de fenómenos; y 'can atoda una ciencia oaparte muy importante

podemos hacerlo desde um ¡Hf.-. i ^cr que cuando nos referimos a la teoría los fenómenos. ^ especulación" hasta una ¡dea de "regulación'de í^eber(I985:768-7691 nificados distintos, que van desde 'Ormino teoría hace referencia atres sig" ^•encia hastael más informal etnre! ,T,"'' popular. ^ Así podemos encontrarnos con que cuando aludimos ala te '

"• nión "n^njuntocohel,;Vee:" completa yconsistente

' ''"^nles que aportan una caracteníta-

non explicaciones para todos lo^h T'"'" ¡"^'^•«¡gnción bien articulad"

V" pnncipio general ouna mi! - ' ™"""mitantes ydatos empíricosos que se adelanta como exnlirí'^'-°-" Principios generales interrelaciona

3

^[nP'ricos.

Est^fTlÍde" non aqueéibf'

"n conjunto de hechos conocidos y

razonable de ideas oprincipios qu" «« "onTidem! q"""''! " destacado por parte de

Nagel (1969)

Snow

Biddley Anderson

Goetz y LeCompte

(1973)

(1986)

(1988)

Nivel 1

Teoría axiomática

Desarrollo formal

Nivel 2

Teoría axiomática

Explicación popu

interrumpida

Generales

(Modelos teóricos) lar

Nivel 3

Constructos y teo Nivel 4

Gran teoría

Slife y Williams (1995)

Particulares

Teoría formal

Teoría sustantiva

rías conceptuales Taxonomías o teo

rías descriptivas Elcmentalismo

Hipótesis formativas

Cuadro 4.1: Niveles de la leoría según diferentes autores.

de los fenómenos de una disciplina concreta. Como ejemplo Nagel presenta la teoría

económica Keynesiana. En este nivel teórico se nos proporcionan objetos de búsqueda,

pero no se dice nada acerca de las relaciones entre las cosas que i enti ica. En un cuarto nivel podemos situar acualquier análisis mas omenos sistemático

axiomas que expHc^""!"''^" '®°ría como un c encontrarnos, por una part"^ / yen ocasiones s! 7 Parte de iT" i° Preposiciones fortna'^'

de un conjunto de conceptos relacionados. La consideración empírica es relativamente

Kolberg Ola teoría ri i

' ^' "' "s'now (1973) tomando como base los 14 tipos de afirmaciones teóricas de Bo-

^

partir i

^stas teorías son exph

me pueden entenderla t'' '''.'°"''"n'a cognitiva deV"' ''''' desarrollo moral d Esta utilización nomo un conj!mo r'^''"8nr). Por otra parte, hay otros^ hasta las asunciones imnldesdeTa"!7' 1"o orientan la accto"' que uno vive. ^Imitas, conjeturas ysusrri °'ofía personal ylas intuicionesUn segundo probiem "n

^omo ai mundo cotidiano ^ tratar sobre la teoría es

""'^'rsales Au!"' teor P^^d'vas» como la físi^"' ract•nnshca rf t fundamentalrepr^n un sistenr» d'e esTa ' ^'"«Presbuef "«os'77 ^PartanP^"--dedesignar los Lómenos ren dientei I7"do nivel de es que se£ !7°^"aen en la realidad. La pequeños i(77e 7'^' robacióny77"-7 "'^'trin^L^" ' "'"Probación empírica"na 'estad ' (comoTat?? odep^l '""^^r^•npfrica depe"iingUística) '"dísticas omen^rT '" """'ra en""nque dominios

El tercer senca1 "dignado pq^ m" '^""'o en '-dnntificar los facm

de evidencias ola ley de Griestad.V mm •binantes más importante

ring (1963), diferencia hasta seis grados de teoría. El grado A, la Teona Ax.omaúca, es

la más formal de todas las teorías yse caracteriza por un conjunto de conceptos ongi-

narios yno definidos apartir de los que se derivan los conceptos restantes ypor un

conjunio de axiomas desde los que es posible derivar las demás afirmaciones (teore mas). Aunque es prácticamente desconocida en educación es una meta aconseguir por

""hS7b viene representado por la Teoría Axiomática Interrumpida yse iden-

üeaesapdiccci^ , tífica con Tas teorías en vías . formales r 1 . or. vi'-íí: Hp desanarecer Vcon las teonas que formalmente , , fase de reconstrucción y reformulacion de planaun no están completas. Son teorías en rase uciccw . , , . . .

teamientos previos que, según Snow (1973), irán apareciendo en la investigación sobre

"'"'To"s Cunxtrucmx yTeorías Conceptuales (grado Cde teoría), comprenden una

teoría formal, resultado de la elaboración yel perfeccionamiento gradual de. los .constructos obtenidos en la investigación. V.UUIU j k , , , ..

I ;,,„octiairinn Como eiemplos de este tipo podemos citar la

-rl . . , dp Festinser (1957) o la/eorm de m moíívírcíon ae Téoría de la disonancia cognitiva üc resuugci v.

rend/m/en/oj de Atkinson yFeather (1966). , . j • • La Taxonomías o Teorías Descriptivas (grado D), presentan descripciones

fenomenológicas, semejantes ateorfas conceptuales, pero sin introducir constructos

F

•/'

85

Primeros pasos en la investigación aialiiativa

84

^

—

Mi'ío(¡o¡()fi{(¡ (¡f. ¡a ¡,j,j,ación

teraccionismo y la teoría psicodinámica de la psicología. La importancia de estos mar

wohl, Bloom yEaTi°954nr''°'^^^' """"""'"ías ele Blooni (1979) ode Krath-

cos conceptuales radica en la influencia que ejercen en cómo perciben los científicos la

vo.

Las teoríasformales yde rango intermedio son "conjuntos de proposiciones interreiacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos huma nos" (Goetz yLeCompte, 1988:61). Desde la sociología encontramos este nivel teórico en teorías como las de los grupos de referencia, la movilidad social, el conflicto de roles, la socialización, la desviación, la estigmatización y la organización formal. En

tiposde aprendizaje de Ga^né

de Guilford (1967) oios

° '

catlvos en ei campo educan-

El grüdo Errcscntíi qI F"!

más elementales posible, las varinhlp!"''^'

° intentos por reducir aunidades, lo '^'^'^'«nes. un prc prcrrequisito '.'=''*c]ones. En realidad, es un

para generar taxonomías yteorh<: Foia y teorh. c\/ r\/.

C

propuesto un enfoque de este^r'^^'T" investigación educativa educa Gage culminarlo. tipo y McHon^aa „ a..:„ ^ ''''^''^'P"yMcDonaldyAIIen(l967) han ¡ntentado intenta-

realidad según se identihquen con uno uotro modelo.

psicología, las teorías del aprendizaje.

Las teorías sustantivas son "proposiciones oconceptos interrelacionados que se

básicas yespeculaciones que son el 'n^' §''^^0 F, recoge Hipótesis Fonnativas. ido ideas enseñanza. Su principal en la n ^ investigación rie esta categoría tambiénvalor puedestánenelT contrastacióm aunquesobre dentro

centran en determinados aspectos de poblaciones, escenanos otiempos" (Goetz yLe

(1986^?

las religiones populares oel colonialismo. Para Goetz yLeCompte (1988) las teorías desarrolladas para explicar la enseñanza yel aprendizaje formales en las escuelas están

la

más XcTi'

vendríarr

contrastabies.

teorías de la enseñ^

S?e o

explicacior"'''

n'asLotrs como las de rn , (Tir populares sohrfi 1 r-

deas. En el segi

^o-rrEnr

^'^""^^'ones inmersas en explicación^

Éste es el cas^deU^K^^ ^^"^ideran Ll

enseñanza en matem^-

^uthall (s f)

posiciones.

-r"'

mis formal p T' acon.ccimic teoProporcion- . " ^ Primer grupo cabría incluir íc

Programa

aprenden durante un

P''^^cntado por Biddie yAndersoH

de Pregunta-msnuel'?''"^^

GoetzyLeCom t

establecen formaimcn '

icar por qué los niño

^ P^ra ello declara una lista de P'*^

Las grandes íeo^^ ¡"te^medio vh r ' ^ ™°'íeios ™°'íeios teóricos asoc.a' asoc.»'

™nceptos abstra^ ' ^•^'"as fuerte ' ^"stantiva. grandes categorías de fenóm"^ ' escriben, predice'^ '"''^''miacionados de propos''-"'

^«"tramos en el cam „ ^jé^s "°'"P"""forma exhaustiva, ciaros de este nivel teórico '^it^nmasTa?? <=láros de 'aa reiacones '<=°nas conao las presen ¡a P^°^"ce una fundamenta; désarrolrd""' ' "-ateru' e Pmsen.aj P' -°''"c¡„ únÓundamenta^ '• energía v n,„... ^as por New,..„ „n torne d^ias Jend ' = ! de"''T' ^' " °vimie„t. "T "Einstein en torn^ de ete algunos ala áTa . , «s 'difícil *'«=¡1 11^ llT ^ evolución7 ^^olución'rU i genética de Men •onempírie,,^ enrpfrica de1™'°

madurez dde e"^ "ivei te vivos. En el "Srte terrc huma!!".^7^ "tadurez "¡vei teóricólo'''',''

tamiento hum

AsocL'""

para que':

«Pncias

^"ai se achaca por P» ,

'«:•?,•" del "riteóricos, enten?: Smndes teo^^ "'Ks-t•^^"nible aieyeo ""°i rP°mpiejidad compnt

''"^errelacionaH "'^meiacLTa, . cor^: como " ' ««etz y y LePr. ""tversaies. ''^'^sales. aquí las"'"' '^"••'Pa laxa qu':"^""'"' aupuesT''"' " ^""an ios modela® ;Í™°® aquí las laxa c,ue°:r^^^ '• anvonalismo ' teo teóricas 11 ^"mn °"'^'^Ptos yproposición^® yproposicio' teór. cusTr^S-' -an una visió' S' 7"=^Ptos evo teoría fUi . ^^identíf;—. '810^,-,^— cínia' evolucionismo el r

oonflicto '^"''f'cadas por t

'°mo aia anr' °"^'i®mo,Ta ""''^^^«mnismo ""•opología; yel cT°r'™'=='ón teórl

'=°"duc,isn,o, el e T"'

mundo" (p, 60). Sim^

'^'^4) en í SOCiolOg'*; «I intercambio): ^ cultural surg-'

^"^ttcturalismo cognitivo. el in-

Compte 1988* 61). En sociología: se centran en temas como las relaciones sociales, la

socializ¡ción de los roles sexuales, la delincuencia juvenil ola familia. En antropología se centran en la sociedad campesina, las estructuras del parentesco, la sociedad urbana, incluidas en este grupo de las teorías sustantivas.

,

Slife yWilliams (1995) utilizan el concepto teoría entendiéndola en un sentido

amplio como cualquier idea utilizada para explicar el mundo, entendiendo que operan

adistintos niveles de abstracción. Así, algunas son ampliamente aplicadas, empleadas

para explicar un amplio rango de fenómenos. Algunas de estas son de una naturaleza tan general que muchos autores prefieren denominarlas fi osofias antes que teorías. Como ejemplos de .este tipo...«orín de teorías los autores senaiau el post-modemismo yel esf^n iin nivel elevado de abstracción y que tienen una tructuralismo, teonas que operan en un nivei cicvuuc^

enorme influencia en las ciencias sociales.

^

n

Otras teorías se centran en fenómenos particulares, yestas son alas que Slife y Williams se refieren conconductista, el concepto ladeteoría teoría.cognitiya, En la psicolog.a psicodinámica, la teoría etc. encontramos la leona

Por último Slife yWilliams (1995) destacan como algunas ideas que inciden en

mas adcuiu4u».a ^ , la teonzacion que a 1las ciencias • • sociales •, se asemejan más enfoques Oactitudes hacia

teorías por sí mismas. Este es el caso del eclecttcsmo. No obstante aunque no son teo

rías como tales, sus presupuestos eimplicaciones son tan importantes que merecen ser

consicior

En definitiva, como podemos ver, no se da un acuerdo unánime entre los diferen-

tes autores ni en cuanto alI concepto ni soore IOS nive iii es que m podemos f cobre los estab ecer. Asi,>es

lógico pensar desde una postura nexible como la que destacan .Goetz yLeCompte (1988) al referirse ala clasificación de las teonas, pues s. bien tnnchas teonas podrían

clasificarse con acierto en la triple estructura planteada, oras habt^ut que local,zarlas en

planos intermedios. Así, por ejemplo, las teonas sobre el desarrollo tnfanttl se puede,,

considerar que se cinen ar, „ni una nnrte pane de uciapw . ,en un. nivel , •. • la pob ación .;y, rpor tanto, se situarían

de teoría sustantiva. No obstante, los niños son un cotnponente común de todas as

poblaciones, por lo que las teorías desarrolladas apartir de datos cotnparativos entre las

diferentes culturas podrían clasificarse en el n.vel de teonas formales.

—

Primeros¡jasas en la invesíigación ciialilaiiva

^h'¡oc¡oloí>í,

iuvijsugacion cualitativa Cu3 el

en la investigación ni análisis de la función c|ue cumple la teoría ^^particular-general. La teoría nn -i "" pmblema. En pri nier lugar el rlÜenuestras explicaciones e Sin categorías ymode-

OS, ypierden asi su utilidad social- n"

de detalles no siempre signiUcati-

»sr'-

áltctónf la verifir •^

«^"nt r o el e ment o s para el desarrol l o yfelaciones- 3) pi 1°" ^ conceptos yrelaciones; 2) ^

la

relaciones 3 e ,''" '

qnl proa™" qul nfo' e°"

"'"<^np,os yrelaciones; 2) ^

Hantmersilv ''e""'""" ^^"-"Pnobación ^^'"P'-obación de ntedidas; ntcdidas; y4)

-''°en "gen^'l^r^.

man^ne"r

fundamentos mientr^ ^

Baii (ig^sT'?

'P'

ciones causales de los sucesos, sino a través de las imágenes canónicas que guían nues

tras ideas ynuestras percepciones. El examen de estas contribuciones anuestra com prensión requerirán una reinterpretación de lo que constituye el conocimiento y. en de finitiva, los tipos de métodos que pueden utilizarse para su construcción.

Apesar de las diferentes concepciones existentes en tomo ala leona, los niveles alos que opera ylas diferentes posiciones que podemos encontraren tomo al papel que juega, no obstante, se van aceptando una serie de acuerdos generales alrededor de la teoría, de los que Schwandt (1993) destaca los siguientes. ^ 1) Los informes de observación presuponen la teoría; 2) la investigación ateórica es imposible,

término teoría^''!!'""'' ™ la ^orincación^rm!?!"".^"''"''™ ""'^olcs en unajeraf" una jerof térmiTOfeor' "" "^'"' oí'on verincaLnT°n""";''.^"''"''™ ""'^oics Utilizaré el térm" estricto. "El reau^ " ^""lo meta última. Utili^^^ nia de (A 2^°'^aga afirmacione'sTr ^ Por com ^T"'" Probable que" *="

nns es el propósito T ^

Un segundo problema con el que nos enfrentamos, al analizar el papel de la teo ría en la investigación cualitativa, hace referencia ala relación causal frente ala canóni- • ca. La representación de los sucesos nos ayuda aformular imágenes canónicas que sir ven como prototipos para pensar en sucesos similares. Las imágenes de un buen profe sor son un claro ejemplo de lo dicho. En este sentido, la contribución teórica de la inves tigación cualitativa no viene de la mano de las explicaciones matemáticas olas explica

3) en las ciencias sociales ylas humanidades la teoría está siendo rehabilitada en esta erade la revolución postpositivista e interpretativa;

• hu-

4) en las ciencias sociales la teoría es muitivalente, es decir, tiene vanos signifi cados yhay diferentes formas de teorizar en lomo alos temas humanos. 5) la teoría juega su papel tanto en el campo como en la mesa de trabajo de las investigaciones que se realizan en las ciencias sociales.

^conceptos teóri '^""'^'^P'^tém de desarrollo teórico ^

^'^nimersley ponl"^'!

diferencia ambas

W°°ds lo hace 30^"' "

mismo yno la generaibíc"^

'dad de las acciones yrazón"' ociai aotro, yde uno orean para dar sentido ala coiÓnl

,'

^«bre la explicación y1°»'

objetivo de su te '^?"'P!'^"-'' ón yla percepción-

constituye el róh'" '"''^''"P°''-tica el concepto en 'nciuida ''"i" ®j^''uicio es la transferí ^ esta / ^ micropoiítica de un conté"

^«'"Plejidad de la vida

®°bje.¡voesestable

''' nricropoiítica es un sistciP»

"^«^"'^at.va.

1.3. Marcos conceptuales

Al enfrentar una investigación ysituarnos desde una determinada otientación o

perspectiva teórica centramos nuestra atención en las dimenstones ofactores que, desde esa determinada concepción teórica, se consideran ntas relevantes .De,esta forma surge el marco conceptual de actuación del invesngauui,qu , , I

, .

*

HpI investigador, que onentara el tipo de intoimacion

que se debe recoger yanalizar, así como las fuentes de procedencia de los datos. Los investigadores actuales son plenamente conscientes de la importancia de la

demos loarar 1

«teoría» en la inves.igacidn yemplean ""a ampha gama de perspeenvas tedncas para

esta anar^

j""'asaambas (¿Ós"""""'^ ^^"'^' ' 1 y

guiar la realización de su trabajo (Carr, 1

"o es quÓ'ó'"!"''"

un-eunstancias r ^ '^^3). uj Pui-ticuiar, el qrl?

^er i

que pu?r'=^P^'°" -óá nóveH""" "

Un marco conceptual describe y/o explica, ya sea gráfica onarrativamente, ios

1"^

tensiones ¡irecond'^

téoríó" pa a"P"''"-- la "apercf egoÓ"^'®°ticas yconstructos 1"®'! "'entamos en nóÓtÓ . ""^be«tos permi," ®fPtos como evaiÓa

' ^ntrar'ó'ó"

anticb

"" P"tm'° fd"

m

""''tf•= loque pór'°" apurativa "airada tambic" veren laso7o^ si '"mocuóóÓ' deó ?"°' f"'"™,ai sino mismo, CoP' ""^'«PPoseducatSrf^O" nociones record"' las que nosencontrernC'^'

principales aspectos que serán objeto de estudio en uj .nve^.gae.on cutditattva. así

como ,las posibles que cuu e os (Miles y Huberman, • , relaciones I niip exisiau pxistan entre 1994). T difieren unos de otros por su nivel de elaboración, su Los marcos conceptuales amere , consideración del nivel de elaboración onentación y sus objetivos, np«;de uesae la Id cuiisiu .. nos pode^

mos encontrar, en primer lugar, con marcos conceptuales de baja eiabot-acton (escasas interacciones, relaciones no causales otemporales, etc.). comoel planteado porThe Network(1979 cit por Miles yHuberman, 1994) yque podemos observaren la figura 4.1.

Meindolo^úi de la investigación ciHililo^

Influencia del conicxto:

POLÍTICOS

del programa:

comercios locales • Distrito

• Características

i

Elementospara la mejora

• EsLtdo

• Comuni(ted/padrcs/

Oonlcxio

89

Primeros pososen lo invesligoción cuoUioiivo

Iniciacióny Implementación planificación (decisionesclaves,sucesos, procesos)

•Tipode programa, coherencia, demanda.

• Conducta

Resultados

implementación (extensión, bondad

nconirados

las escuelas secundarias

asesores

Calidad de la

Problemas y barreras

Propiedades genéricasde urbanas

continuación)

• Contexto

(Provisional y a largo plazo; para adultos,

organización, alumnos)

• Características Conducta

Apoyosuministrado

La escuda como un

contexto y una historia

seguidores • Contexto Estrategias dedirección y

Características

• Oonducta

conducción

W

Precondiciones para

(Técnica, poiflica ycultural)

enfrentarse con éxito

, .la mejora dPlnc Figura 4.2: Marco conceptual sobre de escuelas secundarias (Louis y Miles, 1992:302).

Por último, respecto al1 u-,.tívr.HplnsmarcosconceptuaIespodemosencontraraquéllos que se diri- ^

^^^^^•^adoreTdeéÍt^

nos con aquellos que son de

;¡"Wcteüva dé™P¡fi"'="tac¡6„ Extensión de la Í5 Naturaleza vew

FÍ8ura4a;Marcoc En la figura 42

p°^

gen ala construcción de teoría . lar, Bal! (1989) sitúa conceptúa ni

estudio sobre la organización esco-

respecto cuando delimita claramente basa para llevar acabo el análisis de las

los concentos (ver íver cuadro s. 4.2); sobre los que se basa una parateoría nc organizativa. os conceptos nrcoiciar

^ ^ .!í^2^2¡^mbio ¡'""berrnan, 1994. i8)""""°^acio„eset]ucativas(TheNctvVO'-

Ciencia de la organización

Perspectiva micropolítica (enfoque explícito)

(enfoque explícito o implícito) Autoridad

Í'-Srf

Poder

Coherencia de metas

Diversidad de metas

Neutralidad ideológica

Disputa ideológica Conflicto Intereses

^"biroexpC;*""^- Pediendo di "^^rcos con La ngura 47'"Las en un establecíamos el ob' segundo. • ^eria un ejemplo ™ ^duarían los1 ^ e limitan adeS"

P'"

Primer caso n?i '^'^Llecen relaciones caU; Pntras que la 4.2 lo sería de'

Actividad política

Consenso

Motivación Toma de decisiones Consentimiento

Control

.^nífruccióndeunateoríaorganizativa(BaU, 1989:25). Cuadro 4.2; Conceptos clave para 1lacon.

90

MeloJolojifa de ¡g ¡nvt'siii^íición En

(1992) para el estudio de larepc^r"^"^ situare! marco conceptual planteado por Murphy

^«ENO DE LA investigación CUALITATIVA: EL ESTUDIO DECA-

La complejidad de un estudio cualitativo hace difícil predecir con gran precisión lo que va asuceder, porello la característica fundamental del diseño cualitativo es sufle xibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento ycircunstancia en función del cambio que se produzcaen la realidadque se está indagando. Desde la investigacón cua litativa es preciso "planificar siendo flexible" (Erlandson yotros 1993:79), no perdien do de vista los rasgos peculiares del diseño cualitativo señalados por Janes.clc (1994: 212);

nel que destacamos en sus momenin' —""""""sensüsmompnf^ • yeeccton del tema objeto de erdio n

gnerales generales aseguiren aseguir en esta eml e.apTri"'''";

Suneral de la investigación cualituli'"' "^i^nta, tras la rellexio rellexto

• " ' a investigación cualitati^^'

"""=1 "K'mento Presentan,os presentan,,,s las orientación^ orientaciones

ecci™^' ', P^f^nlidad en una det "IrT"" "°n "P° de estudio de caso " T

adentrándonos ahoraco" 'r, ,nisn,a con,o es la se-

va aseguir en la investigación. ^^^°comofaci¡itador

91

Primeros pasosen la investigación cualitativa

.

. ,

,

1) Es hoh'stico. Se mira con una visión amplia, yse comienza una búsqueda por comprender lo complejo.

• 2) centra en las relaciones dentro un sistema ocultura. 3) Se Hace referencia alo personal, caradeacara, einmediata 4 El diseño cualitativo se interesa por la comprens.on de un escenar.o soc.al concreto, no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo.

5) Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo

6) Smnlo tiempo para el análisis como para la estancia en el campo

7) Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el esce-

8) CuiSque el investigador se constituya en el instrumento de investiga

ción. El investigador debe tener la habilidad su .cíente para observar y agudizar su capacidad de J

Padres como -©«•

líirección cenirada laescuela

padres

U|

tS

^ cías ideológicas.

11) Requiere el análisis

inierlocui

Ei diseño de un estudio es junto de fenómenos de tal demás (Erlandson, 1993). o una investigación cualitativa pu

Organización

^^^rnún, en un estudio de caso, olo que es lo

la concreción de ésta se rea iz ' P mismo, la selección del escenario de

Oobiemo

nente para dar respuesta alas director

investigador de poner orden aun con-

sentido ypueda comunicar este sentido alos -Q^es atomar alo largo de la realización de previamente, pueden planificarse y

En consecuencia, en bs2ag^_^q^^

^^ü^^lUador

dio de caso como estrateg

director ^'tudiantes como traba]

^pesores ;!Ü"^"yE°bien,o

ESTUDIANTES

del urbajo

Tccnolog/

como base el marco teonco e

profesor

l^cñanza para

'=«"as'urac¡ú„

comprensión

«Abelas: un

inarco

^°"cepiuai

(Murphy, 1992; 97).

£„ nos dedicaremos apresentar el estu-

cualitativa que, tomando

analiza la realidad ylas cuestiones alas que

escenarios reales que se constituyen en

sedesea dar respuesta, permite seiec fuentes de información. 2.1. El estudio de casos

Rcdis^fi

'""Odcj trabajo

¡atenta recoger información pertiotioirmn

definido por Denny (1978: 370) como "un examen com faceta, una una cuestión oquizás los acontecimientos que tienen lu-

El estudio de casos es

pleto o intenso de una gar en un marco

geógraTrco'a lo largo del tiempo". Otros autores como MacDonald

92

Primeros pasos en la investigación cualifailva "

üc !í¡ in\-/'\iii>ación

Patton (1980) lo considera comn'' ° ''r

datos. Todas las definiciones vie

"" examen de un caso en acción,

particular de recoger, organizar yanalizar

proceso de indagación que se car"T ^ M^e el estudio de casos implica ua temático yen profundidad del r Porel examen detallado, comprehensivo, sis

Como forma de invesd " L -1"Jiménez. 1991:67). 'os caso(s) individual(es) (Stake'^'lQQa^/ c^oíine por el interés en ei^ (lera el estudio casospreparación como "m'éde,ni"ninV"""'" '' Stenhouse (1990: 644) consi™caso ocasos,deyla r una persnnn "2' '" ción,sune acontecimiento Tu T entmorno 2""fP°^ea educativo un alumno, algún un prói^T 2 r"

pueden rn ^

''c un profesé'

claustro, un centro, un proyc^

. Tras^prem^™''" de"esSr""''=' detectanllo concepciones yclasif^»; finientes: autores yotros, M viene determiné

ofenLenTe?"''"^

heurísf

det:o2;

"^^cnciaies del estudio de caso laS

carácter particular;

^"álisisde problem"'"'""' "Pccificidad I """ ^''"ución, suceso, pro» "'dad. Como Dmrl l?""^®'^»uacioneson "" método muy lítil P^r^ cripción del obiet2Í° "" estudio de 2"'^'^""''^"'°^ surgen en la co» '

P^ra descritórt22-'''"'"°- 'a qu se1 ^ ^"»"
™ágenes yanali^r"''"

hemos podid

OS de Wolcott (1992)

-

el registro del caso

^'^^'"ente yse

anteriores, cuand",®' '^método" de investigaci' ^

^-no de la 'investigacioT^'^'^^^^'^os aios "vestigacio'n ;'°2''^^''mos eíeí 2' " P™xima aios pianteam-^^ planteam.c" U9y21 n,,..

-^n^ábamos aésfos " ^'^squeseintem.H P

'^'cnte V

«"cluuo

üemvcai'c-

.

f ^ed cI , -a Ltrategi^ d de dos ni lóalos métn.loc a. :.,...M..ción rie investigación ^

»-"SS;r'"SS para dar r,. ^^'"(,993) , ^"''0 desde cuain, ""tudio de caso carece ""««.-i«rsr « «~.r'•'' •"»'«»"• "",ií 2-2- Tip„l„„í, ^ """ ®®d .los estudios de caso""'^"ogantes ql orienten la indagación.

Acción

Producto

i4cc/on

Producto

Acción

Hacer una crónica

Registrar

Registro

Construir

Historia

Deliberar

Representar

Construir

Perfil

Sintetizar

Signifi

Repre

cados

sentación

Prc.sentar

Compren

Contraste

Enseíiar

Propósito del

siones

ciones

Comprobar

Examinar

Teona

Relatar

Hechos

Pesar

Cuadro 4.3: Tipos de estudio de casos (Guba yLinccln, 1981. 374).

realiza ylos niveles del estudio de casos. Según el propósito que se persiga con la inves tigación (por ejemplo, hacer una crónica) asf se desarrolla el estudio de caso (llevar a

cabo regisLs) yse obtienen ciertos resultados (los registros ograbaciones .Aun nivel

interpretativo, el investigador, apartir del propósito elegido (en es eejemplo, hacer una crónica), realiza determinadas acciones (construir) de las que se despenden ciertos re sultados (historias). Finalmente, anivel evaluativo, las acciones de mvest.gador_(dehberar) se traducen enj los productos correspondientes (evidencia). Otra clas.ficacmn es 1laquepresentanBogdanyBiklen(l-.'oz;,uií>uiic.""^ ri"HonMQ8'7) fjjcurfuisndo biisicQmente entreel 6studiods / caso único yel estudio de casos múltiples, yen cada uno de ellos distintos tipos (ver

'"'"'Ver último entre las distintas clasificaciones al uso, podemos destacar la presen tada por parte de 'stake (1994), quien diferencia entre estudios tni,„en./yco(ccr,Vo.Ene.estudio_^d^^^^^^^^ una mejor comprensión ^ porque sea representativo

^

¡[ystre un determinado problema o

• mn es de interés El propósito no se centra en

rasgo, sino porque el caso en - ~o fenómtno genér2o^^^

comprender algún construc oa

mmorornetido por el interés intrínseco del caso.,

construcción de teoría. El estudio esta c p

-tomdmS^

nar una teoría. En este tipo e ca

n,n nrnfiindi-nrnn trmn mfí

de apoyo, facilitando

caractenstico de otros, ono serlo. Un

nuestra comprenáion de ag -

^nuestra comprensión de! tema objeto de

caso se elige en la medida en que aporte g estudio. p1 pctudio de casos colectivo que se realiza

Por ultimo, Stake (I

general. El interés se centra, no en u

' '^'''consideraci-'^ "clasificación realizada P de los propósitos con que sd

Clasificar

Cogni

cuando el interés se centra en

de GubayLTn?''"ad^d 3''"' ""^hién se"dé'consideran al presc"^ ' '-'"<=°'n (1981) obsedí??' Proliferación de clasiE^

Evalualivo

estudio de caso

presentación del caso".

un programa de enseñanza, 4"c le confieradocumentos. entidad. EnL^

Interpretativo

Factua!

ación de un fenómeno, población ocondición

concreto, sino en un determinado número de

casos conjuntamente. No se trata del estudio de varios casos.

colectivo, sino del estudio intensivo

Primerospasos en la investigación cualitativa cidn cufílilC'^'í

Modalidades Estudio dg

Descripción

Histórico-organizativo

caso único

Se ocupa de laevolución de una institución

Desde nuestra perspectiva vamos aconsiderar de forma conjunta tres criterios fundamentales para establecer una tipología de los diseños de caso: la cantidad de casos objeto de estudio, la unidad de análisis ylos objetivos de la investigación. Tomando como base estos criterios podemos considerar un total de 20 tipos de estudios de caso (ver cuadro 4.6).

Obscrvacional

apoyan en la obscrvaciím participante como pnncipal técnica de recogida de datos.

Biografía

Exploratorio j Descriptivo j Explicativo ITransformador IEvaluativo

Buscan, a través de extensas entrevistas

Comunitario

Se centran en el estudio de un barrio ocoipu nidad de vecinos.

Situacional

Casos

Estudian un acontecimiento desde la pcrspcC"

fva de los que han participado en el mismo icroetnograffa

ocupan de pequeñas unidades oactividades

Tipo5

T¡po9

Tipo 13 | Tipo 17

Inclusivo I Tipo 2

Tipo 6

TipolQ

Tipo 14

Tipo 18

Tipo 3

Tipo?

I Tipo 11

Tipo 15

Tipo 19

múltiples

Inclusivo I Tipo 4 | Tipo 8

Tipo i2

Global

Tipo 16 1 Tipo 20

Cuadro 4.6: Tipos de estudios de caso atendiendo alos criterios de núntero de ea,sos, unidades de análisis y objetivos del estudio.

ospecificas dentro de

Estudio de

casos múhipigs

<^rs¡guc el dc.sarroIlo yconirastación de ciejcxp icaciones en un marco representa"

P,

Comparación constante

más general.

l7

los diver^'^^^

™"-4: Tipos de estudios de

En su ya el.-

1984 Yi

'^

contexto dentro de cont

cuadro4caso único

Global

(""¡dad simple

_ de análisist

. Inclusivo

(unidades múlti,

E>iscños de casos múltiples

Tipo 1

^

Los diseños de caso único son aquéllos que centran su análisis en un único caso.

damentar su uso en la nredida en que el caso único tenga un carácter crítico olo que es

lo mismo, en tanto que el caso permita confirmar, cambiar, nicdiftcar oampliar el cono cimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el estudio de caso único pue

En segundo lugar, el diseño de caso único se justifica sobre la base de su carác

básicos de estudi; de"na n.a.riz donde el autor consi' Irísenos de

•>

de tener una importóte contribución al conocinriento ypara la cotrstrnccon teonca.

yBik.cn, ,9B2,.

I

2.2.1. Diseños de caso único

y su utilización se justifica por vanas razones (Yin, 1984). En primer lugar podemos fun-

teoría contrastando las "ip

ierabacuarmf

Tipol

Global

una persona, una narración en primera pcrso^

Tipo 3

ter extreno ounicidad. IEl carácter único, irrepetible ypeculiarkde de cada sujeto que mterviene en un contexto educativo justifica, por sí SI mismo, uuM ' este tipo í.íctifírn ñor diseño, aun mas si se dan hagan más mas exuauuuu i las I circunstancias . • que lo Ir-, VíifTin extraño aun. En el caso de la medicina nos podemos encontrar como un claro ejeiupiu uc ello e .estudio . . de los ^síndromes. En el 1 Sciicu .r. oi^rn piemoio de F Hiu ron la necesidad de analizar y profundizar en situa-

entomo educat vo nos encontramos con la neccsiuuu u

/

,

ciones extremas como las enfrentadas por el profesorado en centros educat.vos con una población de alumnado de riesgo. Un claro ejemplo de elido const.tuye las pnmeras

investigaciones realizadas en tomo ala eficacia ymejora de los centros educat.yos que

toman como base el análisis de los centros educativos que por su pecul.ar.dad ybuen hacer se constituían en centros poco comunes .

, .

.,

Una tercera razón que fundamenta yjustifica la uultzac.on del caso nnico res.de

en el carácter reveladorá^\ mismo. Esta situación se produce cuando un myest.gadortie

ne la opottunidad de observar yanalizar un fenómeno, sUuacmn, sujeto ohecho que con

anterioridad era inaccesible para la investigación centifica. Este tipo de d.seno encuen

™«Ate""»«"«SS™"'7«"»»°aT.°""""a. Cl.sific.ci6n <1= 2

tra su más claro ejemplo en el método biográfico, donde cada caso es revelador de una situación concreté En la investigación de Walford (1995), por ejemplo, nos encontra-

Primeros pasos en la invesiigadón caalitaiiva Je ¡u invi'síiijdciofi ciiO'''" ^

primeraEscuiirT&nlcaUrh' SÍ mismo podfa ser revel iflnr ^' ' '"^ Otras razones para la nii '

sociopolíticas del momento, la

Soiihul1se convenía en un reícrenie que

P"''''icas dcir privatizando las escuelas-

como un primeranálL exob nT"""""i"' radica en su utilizacuS" oobstante, en estas situacione" "!^"""^'™" preludio de no un puede estudioIlegaraconsidera^^ de casos múltipc un estudio completo

mi

2-2.2. a-seños de cnsosm„7r,p/„ tínicos ala vez para esW ejemplo de ello lo constituye^plorlf el es.ulTT?'''''' ""'•'"•'s casos -^^nluar omodillcar. Un cl^ tulo fi" °"°"'^«™'nnorlelos uat ' '"""^''eiones educativas que se produc^ onstl'; 'T fnncl ment: " Profundización aló largodel caP rar«átf '^'^'^e rea" soh ' ? ''' -''ección de los casos totalidad, orevelación que cada'Lso^'' ^ Potencial información qti Frente al d' ~

:.;ív.-;j,-ia--fa:í:«.;nr;íí-l

1

entendemos yel estudio realizado^'^^^^ trastar las respuestas .^i^e robusto se tiene.y^.^^y' con e ^'^^tites.^.^isarse en la repUcaciO' de form ^ tipo de di.seño de contestar Y y multadosAtendiendo similares e^sta1 ^ cada caso^ ns r®' En cambio s . ' ^^^^tiéndonos al P-ra alcanzar ^'^^"zar unoS estaríamosconsiderandli' ^^'^"-amos considerand?,??::,!" ' '^""^" t-esultados resultados cornil^? 000^ denomina ^^^Jlledblc'

esta

^

odelos. En primer lugar ^ ^ ^e constituyen en la h constituyen en b k

para renf'""l'ip'es, con dos casos Pj

marcl teórica (casos S'' al 6^) ^ej marcn t Tl'^'^^ion teórica (casos 3" ai O )

travó. través deH.,!ll^? 'ttdividuaip. '"^'^>duales

''^"tinuación . "^°^^^fecogidade """""^' "^ttación ""^^^g' dade información^ ^^^Jlización de o " ^2°) que no" ^ese ^ realización cié loS

^

"'•'"-s "nidades de

•

6°Podr"""'^^" -Plicación literal,

^f^Ólisis; p^f, ,.

"i'smo puede°impi°^"'"" diseño

replicar teóricamente-

^

versus esludios ind"^""'

-

formaSbal'' "' «Cuede'' '"'"áHsis Cu 'd" "'""'^1'^' ' •mportante el considerarla cot^

(I

íli

&

ibi «

[•'iHiiilliroiw

111 |il I a ^ -tá ií íí j'-.íCí;M''diMLüIiI¿í

,4-si

illfi <=>•211|

sc' con?d?^''°' ^«t"dioTlastó' ' ^ e'"strump Proced?-'"' cuestiones de investig^^J^^^r estudios H adecuados e'nstrump Posterioridad aseiecci 2-2.3, Una o. -

. ifnfns 11 U iil lli i I ;; |a.a üí"^ i;

t:oncreto pueda aportar ai estudio

^síalllelivT ^síapel^ecíivf

44dol

FttüÍKí3ñH«Sn?í^

II

ra

Primeros pasos en la investigoción cuaUlal'yo

Metndoln^ia dv la im csíi^ación cuali'C"^

secundario), oindagar un fenómeno, población ocondición general. En definitiva, en un

un tratamiento dT^rereldo^P" subunicJacies cuya peculiarcartictcrizaciónexige

educativo, yel análixi^ cc

intento de síntesis deestas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver

caso objeto de estudio puede ser un centro

pos docentes que constitnvp^ ^""cionamicnio de cada uno de los equi ejemplo de estudio de casos Primaria, Secundaria). seríasu")- ,, Por contra, si el estudio Hp n ^7^'"centro) inclusivo (varias unidades Éste de anális' anidad de análisis estaríamorh-mel centro como una única El diseño global tiene sn^ cliseño global de caso único,

ocuandoel marco teórico que s

contemplarse subunidaújs ,

cómo los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que guían ala investigación en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. 2.4. Selección del caso

Anteriormente, al presentar los distintos tipos de diseños, hemos fundamentado la elección de unos uotros en una serie de criterios que se adecuaban en mayor o menor

medida acada tipo. No obstante nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios

«^.^tante, este tipo de diseTo se e es por sí mismo de carácter i P"merquejugarnos encontrar ydil'icuitades. Clon se olvidepodemos de la realidad con/'^" ' ^ Problemaselevado de E" ! q^e la naturaleza de la realidad que esT""'! Pedemos encontrare^ . lo que en un principio era una realidtrf" I" Inrg" dd P'-"""'",- i

otros casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso oles casos no se plantean en términos de representatividad de los mismos, habida cuenta de que la inves tigación cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad representativa ogenerahza-

niveíf •'"'lomos señalar el riesgo uue^

racterísticas fundamentales de la investigación cualitativa es su preocupación por lo

^unitaria pase aser fragmentada. En

virtld?™'"'"" T°7 nesta en el^contexto deolaces la invesf 23 Oh- *•

•3-Objetivos del estudio de casos

I

en un csu;_ ¡ ""'^lud^ontramos global desólo análisis,

'gacion yno en el objeto del estudio.

!

cidas. El estudio

estudiando. Puede

ohipót«i?su/"

enzonamientominucioso inductivo-de^

aerificación ocomornl,'^ descubrimiento de nueva.s re'neiP ,

nencia del lector oc

''' '"'•PPrensión1"itPreviamente esta

'Ip^t^ubrimientn I

del fenómeno que «e

AsíSe° la reu™''^igniflcados, ampliar la

"c^cer una crónica conse^n " . haceruna prA^;_- o seV n se^ nuprU...

han sucedido; b) represen^ 7 " un regt P°rc.onarconocimiento "t? «tuac?'?° contrastar los efecto<í r i

aceren i i ^° '"dividuos analizados. ^ ^contextos prí la 24), p^, 3^

- -estigador eduj

^v I.inprtir» (1981) consi-" . r ios Mr.onsidc

d^ los siguientes objot'f hechos más omenos co^^,

c)enseñar es decirestudiado; yd) comprob'-^^^^ ""a situación y/o grup"

de casos se pl^';

so dado. Para'^l""aparecen en un°^^'^^''""'aar nivele ^'''abjecimiento sólido de

interpretar o53, !"^an(I98g)^j^uontextonatura|Í3j.^ Ptplicativos de supuestas r dor puede alcanz"'"^' ^®'ake (1994., '"de casos se piam" """'^''eto ydentro de un P'.. ¡f,

ularidad sob e"'" "layo cor^^P'Pa que através f? l"tención de descnb", "" ""Pa oaspee o7eó''"''"" de un cito '"^'""1° conseguir de casos eluna invest.^ '"°"ao concreto eT/'""'""lar. trrayJ I"" ««a situación el cL concreto P'

Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos orepresentativos de

dora. Antes al contrario, ycomo se ha destacado en capítulos anteriores, una de las ca

peculiar, lo subjetivo ylo idiosincrásico. La potencialidad de un caso nos la ofrece su

carácter propio.

,

j

j-

-

Teniendo en cuenta esta premisa previa, la selección del tipo de diseño nos

puede venir determinada por lo que Stake (1994, 1995) da en llamar la oportunidad para aprender. Se trata de seleccionar aquel diseño que nos permita aprender lo mas posible sobre nuestro objeto de investigación, sobre el fenómeno en cuestión ysobre el que el caso, ocasos, concreto nos ofrece una oportunidad de aprender, que se vera fací-

forma general pi

datol L^oúr"'

generales a la hora de seleccionar un diseño concreto.

litada en la medida en que:

1) Se tenga fácil al mismo;

|

2) exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,

personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de in3) se pueda establecer una buena relación con los informantes; 4) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea necesado; y

.

, ,

j-

5) se asegure la calidad ycredibilidad e estu 10.

Como crfierios complementarios aeste fundamental podemos considerar, en

primer lugar, la variedad, es decir, seleccionar entre toda la gama de posibilidades en las que el fenómeno se manifieste, de tal forma que nos permita la replicacion (literal o teórica). En segundo lugar, podemos considerar el eahbrto, es decir, elegir los casos

de forma que se compensen las caractensticas de unos yotros. , . , Con frecuencia estos criterios que sirven para la selección del caso son obviados

en las investigaciones cualitativas, apesar de la enorme importancia que los mismos pueden tener. Como ejemplo de los criterios utilizados por algunos investigadores pre

sentamos los del trabajo realizado por Martínez Rodríguez (1990: 145), en su estudio

en tomo a lareforma del ciclo superior de la EGB en Andalucía:

^etochlof-úi de ia invi'Mií'ciciórt CAPITULO V

s. f

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y AL CAMPO

1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Numerosas investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de trabajo

bien conocido en el que el investigador selecciona un problema, formula hipótesis plau sibles, recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones, analiza esos datos

Gradod^

"~~~

S5ig5=^

partida en la invcst

^ F.^''dad rer.?

^••al. con caracteres,'^' '"^cstigador.

'

''^aractori-c-

^nsiicas '^'^^•das -propias propias de de las las zonas zonas

^

para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para que otros

conozcan sus hallazgos. Este tipo de investigaciones sigue estadios discretos en una secuencia lineal, que simula la morfología de un vertebrado cuyas articulaciones difi cultan el o entre las partes.

Ya hemos comentado con anterioridad, que las investigaciones cualitativas re

quieren constantes retroalimentaciones que lleven información de un estadio aotro, de

modo que el inicio del trabajo forma parte del final. No habría, en nuestro símil, estruc turas óseas que impidiesen que el cuerpo del animal fuese adquiriendo las formas ylos volúmenes más insospechados.

'"• "oció" =due;u,| ,;"^van ainiciar su investiga^" ""^os ainiciar su invest

C°me„

8=ba,>¡al„, f»
^

' "Wones e>'nca£

-"^gias eri,.'

Eiicuai

total casrx , tota^^'^^ caso

'=^^..00 yalas ca.e-

^niV"'"ivat'""' Castcrbridge era un "n mixta pai« "1 Pumr. pu::n!=, podría pocnrí •"•^'"uaa --.apam '^^vistg, S^^cntar que ofrecía P®*" cuanto conjuconju-

""""teev^.l'Pselecrt. '^Plicití,,. . P'lcitarl ^^lort ^Ori U.. u'a ^reaii,^

La selección de los interrogantes que se abordan en la investigación cualitativa

no es tarea que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. Más bien re

sulta el fruto de todo eltrabajo de investigación. En ocasiones elproblema de investiga ción se define, en toda su extensión, sólo tras haber completado uno o varios ciclos de

preguntas, respuestas yanálisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha esta do todo eUiempo buscando un interrogante, una cuestión, que diese sentido asu traba jo.

Al investigador cualitativo le pedimos que ofrezca, no una explicación parcial a un problema -cómo el modo en que se presenta determinado conjunto de variables con diciona la forma en que se nos muestra otro conjunto de variables- sino una compren sión global del mismo. Las sucesivas aproximaciones aesa explicación no son otra cosa que distintos acercamientos a lascuestiones verdaderamente importantes en una inves-

^^est¡

a partir de criterios

rrVÍ

Definición del problema y al campo

103

(le ¡a ¡nvi'.siiíjacióti

más probables.

a^lecuadas es el mejor modo de acercarse alas respuestas

Mientras muchos investip^^lí^

diferentes de otros modos de pensamiento y acción.

^porrevisarlaliteraturateoSS '''! VO pmeri^ 'ar:¿C»áfa

búsqueda de conflictos, dilemas, disidencias, innovaciones, en ñn, modos de pensar y actuar que hasta entonces no le eran conocidos. Al menos no los había percibido como

P-^lcmas relevantes, empie-

para ^,7 '" ^ diferentes^'"^e-'^'iSa<Jor cualitati"

'amimoeime estasP'mnearse de un modosiiuitiones asociarl''"^^''"^'°^°"'"^'^""'e«tor "'iUzan para orqanizarsii campo'

de? P-g^nta son ele"T"

™

Aplicar el conocido lema de la investigación cualitativa de hacer extraño lo co tidiano no tiene otra implicación, en nuestro ámbito de estudio, que la de percibir la realidad desde la perspicacia. Se trata, por tanto, de identificar situaciones problemáti cas: no dar por válida determinadas explicaciones conciliadoras; descubrir que existen

interpretaciones sostenidas por una minoría no coincidenles con la tesis oficial omayoritaria; cuestionar la validez de las actuaciones educativas revolucionarias; examinar

estudio (currícull^^ P™'agonistas del actln'-^ Pegunta adiversos conteXtP^ pmpósío T' part.n^^"''^'' ámbitos oáreasetc.)-de '^' "ereción que deílmf''""" '"^estieactó' ""' ^''¡•^tintos del profesorado, !r'P". comprenderedil P-^'onta básfco o mve,stjgación un continuo de abstracción eansuproceder °™o losquepart¡^j cualitativa en edU"

aquellos procesos que conducen afines loables; y, por ende, los fines que justifican

cuaft cual-f °''®'ente, la ref! refi° "^odo "Podo en quel ^P^' ^"""^ono Pono educativo actúan y'' inve^®|igador."^""Po '^PP'E]omil! tin un ente ' ^*1' ° " P"' PP' o e rior no deh 1'"^" ' o^lidad de ese fenómenoypojj'?^''opEImodoenl"PCo de lasm> eircunst! ''Pernos eoneebirlTnvestigacióP concebir la investigáCi

tiones para ampliar operfeccionar teorías establecidas. Y, por supuesto, una teona puede orientar la búsqueda de explicaciones por parte del investigador. En definitiva la Identificación de problemas en la investigación cualitativa es consecuencia de la interacción entre la inducción yla deducción. El mvesttgador, con su entrada en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teona o

--uwcederdeae„= .

^

^particinane„

"

"'=-^ogacion cualitativa en—

sa se'"el investiga!' «Poreta el

fenlenl"

P^ofe-sionales ypersonales de

oueSe!""«erminadlíe1

^^-^-ado ais experiencia;

ciertas estrategias educativas.

Los problemas no suponen, necesariamente, un cuestionam.ento que surge tras

el examen de determinada realidad social. En algunos casos, ident.ñcar un problema

implica, más bien, cuestionar ideas, perspectivas yteonas que el investigador sostiene

sobre la realidad estudiada. En otros casos, el investigador simplemente plantea cues

"'^ms (el absem^ P'^^ar atenc¡,>! educativos que le hacen ínter curriT^f' ^^'' Zación / la tienen^ espacios, la participado"' P^«i>lemadeinv! '"ierésaportan que otros. 'i"vestigaci¿| nvestigaciói^^ ^^'gación. Como Comq ""^^"Uan odeter teóricos pd"" L ^ c o m o ' la hora de concretar"

sus creencias yexperiencias ante un fenómeno ala luz de la información que extrae de

10 socioedueatiJ'Po Pocos d'^^^'^ades ,!°'°g'oo-i del investigador au

investigadores haciendo los "preparativos" de sn prtix.ma singladura. Unos, asistidos en la tarea por su conocimiento de la ruta aseguir ycon la expenenc.a de m,l aventuras ya vividas y, otros, sin más bagaje que la ilusión yla osad.a que acompañan al que se

selección ideas o

ia enseñanza'^^Y

de

e

selección del proble"^^

upe !"'^'anoiallr^'riPiera 'os valol; '"'ogración escolar ola g^'P' etcT'" '^P^^itli ad T' "'C r."^'orntl;2 --ales típicos de u sexual! colección del probie^

Id. ludue,. ^deduccigj^

^^o„ól¿PP;fabetismo vs. la educac.! ' ^s. la productiv" ¡dat

S^'Pduccilli'enidoen., .

la propia realidad estudiada.

2. AL CAMPO

La definición del problema oel dise,-,o de la ¡nvestigac.on nos presentan alos

embarca hacia lo desconocido.

.

Eso es precisamente el catnpo. Lo desconocido, lo que suele escapar alas previ siones hechas desde el despacho del investigador olo que no sienipre puede someterse al control del laboratorio. El catnpo, contexto físico ysocial en el que t.eneti lupr los fenómenos objeto de la investigación, está amenudo por defimr ydesborda los Itmites de lo previsto por el investigador. Las condiciones de naturalidad yde .ncerttdumbre, bajo las que investigador intenta comprender y/o modificar una situación problemática son, precisamente, las que configuran un tipo de investigación educativa diferente de otra que se realiza desde una realidad simulada.

afrottl' ^^oeucll viciar s,

olas al"oll;7"pl:;i-^^0enuu a PPfevo retol""des yJ'^'^ajo £„ modos de

'

co!" P"-or acercamiento

^^ntevr

° --hos^ópicostiruchos otros tópicos-

ooutacto eofjón^on,elPortatnie;,lp"vo no se desprende^ ^

rerr^P'^baga I, ;^"ltural ysus expor'^'í\^ a mejorar su

Lo que separa la investigación de campo de otras fórmulas de indagación experi

mentadas en el ámbito educativo son sus exigencias para con el investigador. Concre tamente, en la investigación cualitativa es preciso que el investigador se integre en la situación estudiada: (a) permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario

^ ceso educativo "Participe ^

cíe la in\ c.\{ii;íici('>n ^"n 1"-^ prt.ttigoni stas del pro-

cosas-; (c)deHnÍv rc)dpfln a . cnttendelascosas-;

errores, se acerque al modoen

sus errores s

paL^sTn'el:; '•^"'^0 de la instlT"" ^ ^ pantesTn investigado ^''"cativo, ° '^""'"nidad a los partiO" partici'o investigad ' ^^"^ativo. ^""^unidad que integra alos ^J^tgador-partieipante: ídt 1es. decir 1"^ =ictúe como inve.,oor.iHpante aiétodos V

(d) qyg

enfocarlosituándn

a'guien que''está , "esél"(entienH estudiado). ^

'

como investigador, participante o las personas cuyas ¡deas.

cualitativocomprender.

su trabajoconvirtiéndoseen en el campo debe P^ne de determ- . P'unteacometido), piensan yhacen /" '"''Pí^ción ocomunidad), al tieinpt» guacen losque fnrm..„_

.....,rivo

Definición de! problema y al campo

105

En los páginas que siguen trataremos de delimitar la naturaleza de las tareas que configuran lo que hemos identificado como al campo, nos detendremos en las decisiones que debe adoptar el investigador en el transcurso de esta fase de su investi gación, yexaminaremos algunas de las habilidades ytécnicas -vagabundeo, construc

ción de mapas- de las que puede valerse para culminar con éxito su trabajo. 2.1. Naturaleza de la tarea

El alcampo se entiende como un proceso por el que el investigador va ac cediendo a la información fundamental para suestudio. En un primer momento, supone

simplemente un permiso que hace posible entrar en una institución, una escuela oen una comunidad para realizar una invesligación. En este sentido, el al campo es un asunto de concesión onegación del permiso para llevar acabo la investigación. Asi,

en la investigación etnográfica, existe incluso una figura que reconoce el papel de las personas que autorizan el del investigador al campo yque son conocidos como

C™''Cerio y'eTií^^eccs,convi

porteros.

La presencia física del investigador no suele ser el problema pnncipal ala hora

ysocialesJ^®'"' ="'cque|a|„^ .

' "^^''"«wski, lygó: 38). cotttextos

«viales y'""'"Is^dor est'á '^' "cativa rea'cT"'' olos °sus lc •""« j""to aelL

^"«controlarse

habitu-í ^"""^P^ctiendo sus actividad^

^"P-Ca Def

oextraordinarios. E

momento f ' ""''"ctas de Dróf""""" «odo í-"*" 'i'eresarse, alarmarse o

nuf ' "«"siado ex"c''"^dado

°«umn'

'mportante para C'

Irt'-""Slna" no o^^ ZT investigarlo en 1str ""mpo de facilbaTr*^^«cur^^"'" Personas implicadas eS" donde" """veS'^clase e^e? r,'' ='d"^iado interLadas pf 1"cdene'*„r°sS""u^r"""' excu ^''^^- "ecreo". diríaenMalinoWsEn '""cues í;^"«os,p 'fdnru^^^^^ una visim^ "'""battr "^clama"?^''"""ZZ"'"'' cnfr' ,°"'®'='«ientos. «mo p"edt "'"'dar esaf^^^dn e" f 1"^resuu,'" "'''d" de la realidad con

r, ,. E^ro,"rae ""^Plicars! , """"«ones v^^^rmil r.'""«dtico ode cuáles son enesT^^''®dorart^°®'"amper''"""sdefinij^educativo. s

"""Icmé"' ""finirr,«arca u

''

previ" ¿^^«"adelr""^""" a^e ^fuen.l" "«"dio.«El"^Eajo problema eS.

"- nn se„tu:7lra"renteinV^apúe^-derp.^^riP-^ciales de datos -Iai '®"món r,, "'«r, l a « «investigación. r--

««'alt^''" "oncre?""""'°n 1"® recójame

"'«"nieher"'«áreaprobiemát>"^ 'razado.

de conceder el permiso para acceder al campo, sino la actividad oproblemática que éste pretenda abarcar en su investigación ola forma de abordarla. Hay problemas sobre los

que algunos colectivos oindividuos no están inicialmente dispuestos aaportar infor

mación. En unos casos, esa información representa un peligro potencial para sus status

profesionales, como por ejemplo los datos sobre el cumplimiento de las obligaciones es la forma en que un investigador enfoca ciertos problemas, dado que su trabajo podna docentes. En otros casos, lo que los participantes en un proceso educativo desaprueban

alterar sustaneialmente el significado de dicho proceso. Pensemos por ejemplo en las

reacciones que se producirían entre los profesores que conociesen que se iba aevaluar una propuesta de mejora escolar desde un diseño de invest.gac.on apoyado en la perspectiva de las "escuelas eficaces".

No obstante, el al campo es algo más que un mero problema físico yllega

asignificar la posibilidad de recoger un tipo de información que los participantes en un

proceso educativo sólo proporcionan aaquéllos en quienes confian yque ocultan alos

demás. Obtener de individuos ygrupos aquella información que ayuda aentender sus

métodos yproducciones, yque está vetada para la mayoría de las personas ajenas al

grupo en cuestión, es lo que completa la tarea del al t^ampo Por tanto hablar de al campo es hacerlo describiendo un proceso casi

permanente que 'se inicia el primer día en que se entra en una escuela ose participa en las actividades de un grupo -quizás sea éste su momento mas d.tic.i- yque termina al finalizar el estudio Hay que pensar que de nada sirve conseguir un permiso oficial para

entrar en una escuela si la información que podemos extraer de profesores oalumnos es

la misma que podria conseguir cualquier persona que entrase un momento en la clase. El al campo es una tarea que persiste, pues, con mayor omenor exigencia

alo largo del proceso de recogida de datos. De hecho, después de haber conseguido la autorización para acceder auna institución ocomunidad puede ser necesario negociar

706

con cada persona ogrupo caHn v«

2.2.2. Cómo iniciar el o

jnación, relaciones niiP^ ^«ablecen pf'clenda nuevo tipo de inforT^lo dado largoque del las estudio. en unextraer primerunnutmcnto pueden cam-

2-2. Puntos de decisión

- "«-v-iaiun

sonsoClódrsr"'"' ' "™^"io'dres^^^^^^ permiso de

l

su trabajé '

107

Definición del problema y al campo

J^cíodolofjia di' Id inví'.slif^dfúin

la inCS

El investigador puede utilizar dos fórmulas, no necesariamente excluyentes, para iniciar el comacto que facilite su al campo. En la primera de ellas, el contac to se inicia/o™,«(meurc imediante la solicitud oficial de un permiso para entrar en el campo. Esta solicitud puede instrumentarse verbalmente opor escnto, dirigiéndola ala autoridad que controla dicho (ver ejemplo en cuadro 5.1).

rlescrita implica para el investiga-

^ d e su estudio. No obstante.

Sr. Director del l.E.S. XX

ayudarle en la obtenci n

"^^"damental .sobre el problema objeto de

G

Sr. Director:

La invesligación Realidad yperspeCh-as de la evaluación en la EA.cación SecuM Obligatoría es un intento de acercamiento alos modos de entender yrealizar la evaluacón en este Leíeducativo Describir ycomprender los distintos enfoques desde los que se es áes

yrecursos ¡"n? ''""''ón 'lotalmcnic '™llaralTactrfrente a'3 rav,da '®' 'diaria °'"' "'=lodos nlc práclic: práclica (...)a avida diaria (Han,nterTerv":!tl''"l icndcnios

uLieiurdnüüidevaiuuLio Sin duda, una de las más preocupa protructurando la evaluación del ^proceso de enseñanza-aprendizaje es,que anuestro parecer,alav,a adecuada para intentar mejorar dicha actividad desarrollo de la actual

fesorado, ya la comunidad educativa en e^cneral, e

unasbuer'^'^"®^^''8Íendopi^"^^^^^^^"iostrabv relaciones ciiugar o."

"i- «»•í

grupos '""^Sular V'os de forma inteiige

atento Vp

Para hacerlas; mantened

^"ién contart!!"',?'' 'avestip.nl'^.P!'^"-'ivo con todos.

inda' ,prel

educativ ^^^^^aciones o

resu^an^^ '^' "^ctorde

, 1

oHr,iiaMnHrlnrieHF<;o l t

^..c^.riii., HiiHvav Cádiz, que han anticipadoalgún ciclo ocia t£>u. La

tros de las provincias de Sevil , J núblicos privados yconcertados; centros situados orandes v ne en zonas rurales localizados en las capitales deaños provincia, centros grandes ype i-ii ¿unas rurales yvcentros cuiuus .u i^c Hnc últimos y centros que ya participaron

selección ha intentado representar centros públicos, pnvau ^

queños; centros que se han .nccr^rado.

en la expcnmentación de la re

Jp^jos. Nuestra in-

ydescrÍDciones que profesores, alumnos yalgún

tención es la de acercamos a as opini procesos de evaluación que tienen lugar miembro del equipo acercamos acentros como los que usted dirige para invien sus centros. Con este moti , , algunos instrumentos de recogida de inforyuna entrevista ala que puede con-

mación: cuestiónanos dingidos a proiesorc:. y

testar el jefe de estudios o

"^^^co deT" P^^^a realiza. ^^^ducap;^

Esperamos que esta cola o

trabajo o bien el acc

^P^^Sopas"^^ n P^^P" ne sonaQ 'P' oderos ^cro"s?n^,^^'enen ^omo ,a llaen las PT'OP"^.^ 'jefe ri^^'^'^^'ares

^'^"en la llaveinstituciones que pei""^

irrinp oel delegad. delegado , r 'uformaci^r^''''- Pero I desea trah^-o trar'''^^'"«¡mop ® • ^c lo an/ ^."^'^uier per^^"do' e]^1 Drnt?^^ proM^^^ dentro de i'^^' del investiga' investiga

Tn debeino, desp no esí profesores sP"=den" Poderle'' • "^^^auno^ ello- ,P 'los tipo» «^onvenif'' O" guardián. poder,» .P'^'llro fa.,.f.®J®''cesoK ^'=Piacié^^^' ^«uac , ' ^osobrei sob; ,

.^"•olacc/^l^sinsy ' otentag,ai ^' ®Personas el aerr^' l^s ins, "''^"ta Porson ogrupos co ®"'Po. Pero "" P'' 'áucto"^?""aei6n " •istita""®'^ oomo V istrativ { "^'^^comnr eo,^' " A^rI^esuit, resu ones istrativas •""••^nsi deTo' "o e'"^'^"nesed„;^"'^s En otros casos. ' ?;^'ó'neativ' vas. En otros caso^ <=^

P'^l'lem ^

/

investieación hemos seleccionado veinticuatro cen-

De acuerdo con el diseño de nuestra mves 8

tarles aparticipar en este

Scnte qug p^^^^'Sador antes (i acceder á•7'^' '^"^ación

reforma del sistema educatWo^

"Ppicle para .n^^rr-nder u"' de »?"''"'e el Para nnj 'esh^iP' ^^'•diado. alacomprender instLción oa>

j de en un mejor conocimiento sobre las perspecti-

por ende, en una optimización del proceso de

vas y realidades de la evaluación en la ts>u y, poi cuu

'"Tay^Saniado, nuestro sincero agradecimiento al centroyalos profesionales alos que representa.

En Sevillaa 13de febrero de 1996 Edo. Eduardo García Jiménez

Director del Proyecto

Cuadro 5.1: Carta de presentación formal.

El permiso oficial se obtiene, no obstante, mediante un proceso de negociación en el que el investigador debe realizar una presentación formal de sí mtsmo ydel estu dio que pretende realizar. Por su parte, las autoridades oporteros desearan que el tnves-

MelocJo¡oi>

—

nes en las que trabajan y desde l " as institucio En este sentido, debe convenp P' s; debe convencerles la P^' ' opuesta delsalvaguardar sus intereses legítimossiva" para esos intereses En ^u para esos •ntereses. intereses E En c ''.P'^^P^cst a l n u i e o encontrarla "inofenseguimientp cualquier ca.n ....... Poeden intentar ejercer alguna forma' •ontrol bien bloqueando forma de mpo en una uotra dirpr- • áreas de indagación o bien conduciendo

Una^gu^da

direcciór^

^aiedeTu'rrX^Ó'^'

que desea realconociHp

con aleún estudio, n. "

una form.P®'" nudos. pI ""aiormaindirecta V investisador

™Pl'M algunaes, °

109

Definición del problema y al campo

di' la invesn^ücian vesti^üción

miten al investigador sensibilizarse ante fenómenos que de otro modo podían haber pasado poralto o darse porconocidos.

El o se ve facilitado cuando los participantes consideran como valiosos

los propósitos del investigador oal menos como inofensivos. Esto requiere que los in vestigadores clarifiquen los principios éticos que guían su actividad ylos comuniquen

indagación obien conduelen-

abiertamente. Así, es importante que se asegure el anonimato a personas y grupos e

investigador para iniciarel co

diadas.

^n este caso, el investigador institución de 'a comunidníl oinstitución,' entrada. Comn ph

•

* l ,i r% I

>-omo en una red tejiua-

«I sentido vla f r'^'^'Pas: la primera, supo"®

incluso, si así se solicita, se omitan omodifiquen los nombres de las instituciones estu....

.

De igual modo, resulta más fácil conseguir la colaboración de la gente cuando también se actúa con reciprocidad. Es conveniente que el invest.gador ofrezca algo a

cambio de la información obtenida: colaboración en tareas ocasionales participación en las actividades del centro, explicar cinformar periódicamente sobre las metas, progresos o dificultades de su trabajo, etc.

i

--asu, la tercera '^cer l l eag investigación la .segunda. ::?iater ;J hacer llega' L a n ^ 'ma investigacufn; planteamiento de^"P°ner de su e"! '"P°"er q!7°"''" que el'""''"'""P""-" ^-ha explicación: ex Planteantiento y.

Cabe destacar, asimismo, la importancia que para lograr un acce oal campo efectivo tienen la nexibilidad yla sensibilidad del investigador alos matices de res

Lavíainf '*"dadesoooJ"'^« más fácil si d 1,.:,,..-.: '^Í^4:í;f°^mald?n?gtia?-""°^ '"" "

dos'de sus acciones, desean seroídos yque se recojan sus P^P"" ™

P"^°naln,ente alas

que todo '"'''''8ad"r clarifique los lo: objetivos y t,..conoco

El investigador debe darles voz yfacilitarles el derecho a-Pg™P-1-

P^^ible posible utilizarla, utilizarla, tiene tiene In m

ute las autoridades oportero^ o poríC''d^ "'¡"¡án «"' r'"moridades 'aa petición ción conced ^ ¡a vía ^"Pondrfa sud ¡"^^^''Sador, despejando petición ""^d' c a^^^^^conceH P^udríasiit , ^^^^'S^dor, despejancola.pos'b info^a, P"™ ¡"«¡'-km tcnerencuem "^"'^deperr!-^ '"formal d ¡nsótución ola comP' comU'

"¡dad, Estr'^

perjuicio '

'

puesta de los distintos participantes en la actividad objeto de estudio. Las personas y grupos, cuando conocen que alguien va amostrar el modo en que trabajan olos resulta-

pueden expresar un posicionamiento diferente ante el problema estudiado.

-i-IpS

fadlitarei" loa ^'^°'queenocast^ que en ocast asociación un mayor valor que f^cilitare^^"^'ospe^ qu^ »

P°"-hle'rs.'° mn^ : :"P"Pel mo^do". Hay -U «?; '^«'"ar e, ' a^^'.1, ^proyec,o7" '¡-"p-i ^"^n más valor que elfj^ *•»"«««,» 2.23 p. ^•2-3. CnV

•

""""^nteneneíc^

al campo, campo.

le investigación

'""^^«¡gación a la autoridad re^'

Cnn*^.. coníací(

"°ntínu®que''°^ampo,ya^

antenor, es un

. .Mame>,^"^Ce: sólo un prin^ ^ ^mdividuo sinc*^ """tacto ren ^°"'"«Wid acto in-^'? "'IPeativar"®'^^mpo, "''" "" es entendiniieP presente así mismo coíP;

m >

fnee

p.egun'^as, sino cOíP

'"•"rcom"•""fuent^"" ^ "lio h?"'"que"prender algo yP''' los participantes PP "loa. al tiempo que

moiTienio. .simplemente un permi.so que haga posible entrar en una ti al campo .supone, en un primer moii institución, unaescuela o en unacomunidad.

Meiodolo^ía de ¡a in\ csf/(,'ación ctudilQl'^'^

VAGABUNDEO

sonrisa, por eso te detienes ynerviosamente intentas una pose relajada (...). De pronto,

En

S™

pSn

''

investigador se valede

va"2: "" Printerace"«: ^»-'! e„ dc,r,e va adesa"tiliza en I.?'mgabu„d.n''T"'"S""''''' ^ '^s personas con lasque Padaen el su1 "^" ' e 'as estrategiasCae el i.tvestigador

.'.^araaobtene ^araaobtenerT"' P^aeso para ¡nir'Í°T , ' "" ™P™' =«o Para inl "Vagabundearim vivida déT "Vagabundear . dé h aprender dónde sé I" """" que es co "'""in. construir m. ' las caré^, ^'0'construir las canrt

os iniciales de en-

informales en el caitip" campo de® sobre los P-nticiP"""'' participan^^

. . ^'"'siicas demográl' demnor-íri^.^o arupo d® cnpción del contextoT sobre 1°''"^'Ifl' ^Posición icas de .m un grup»'''

cripciónHoi^-

"°u" (Goetz, yUCom'^ fenómenos onm del "ngabundeo vn'^"^K ^^"90) medio del°!é' ^ú ^9-90) ®"c unPor pronre. el; ""teanproa„o.,"''='8nbundeo. el

ejenini'^?®^ datos "in sii„"^

pasos t

¡11

Definición del problema y al campo

^^"ipanen

'"»nr, yestablecer una desParticulares objeto de considera

ef 1'educadv''"' '

(í991:7 5): ^1 centr educativo en el '

-

le pcn

"""«s» 1"»

'nstitución ocomunitlad y"

vestigador oblien^

estudiar. '"^^^'¡ííador da susVeamos primerou

r^ — v a adesarrollar —— -"•-••vjimi su >u trabajo iiuL/tij»-' GarC^

te ocupas de ti mismo en la parálisis del psiquiatra en un desnudarse en común: sabe que no puede reaccionar, pero también sabe que no puede dejar de reaccionar (p. 83).

Es habitual que en esta fase de vagabundeo, el investigador mantenga con

versaciones informales o incluso entrevistas con personas mas o menos relacionadas

con la institución, grupo ocomunidad que sirve de marco para su estudio. Su finalidad no es otra que la de obtener información sobre las personas oinst.tuctones: caracterís ticas que las definen, formas de funcionamiento, progresos ydificultades que se e

atribuyen en general oen relación con el problema de investigaron. Volvamos ala descripción presentada en el estudio de García Jiménez {

Cuando «^uanao puae pude reconocer recono algunos h de los profesores...[del g facían centro], referencia me proporcionaron a todo el grupo aprede

elaciones sobre sus colegas de la segunaa ecap .

profesores en general sin entrar en detalles sobre ninguno ee

[En la segunda etapa] funcionan en equipo ytienen un buen funcionamiento (...). No

son gente cerrada (...) son gente que

^

(Notas tomadas en una conversación informal con un pro tosdel C.P. Romero de Quintana, 15 deenero e u I . «rnhiPmas iniciales de losprofesores de segunda etapa para desarrollar laexperimentación de la reto

También me hablaron

P'?

los padres se oponían aello:

Ha habido mucho rollo con los padres de la

Sd

p"°f"»réonoct^^

escuchamos algunas-

ninos no van a aprender (...) se nan

tos) con nuestros alumnos hemos tratado e tema. (ídem notas anteriores).

queco„du¿;;'an ^;"ubrey de?"f""al sobree,'^pl'^'nosalgún centro conO' ^ y de ^obre elr algún cent

No sabf ^duación desazón ^ f' "^^^'^cro ^""^cro de la Quintana"Ql 1^0 sah1^'^^^diciai '^JUdiciai n._.. SP (íimin Hnr IITI colegio ""uy bien de qué a. pa^a ] '«s que Que se teme dar ui pa^U

'.imrvc en el centro nos presentó a su director al que, por

Uno delos profesores que conocí los propósitos del estudio, la .roh.kíortrnc enviado una carta en la que se indicaban mm

otra parte, ya habíamos enviado una

^

. ¿entro de la que se incluía el proyecto. En la

metodología autilizar yla ylalínea de invc gestuvo presente uno de los r.rr,fe.c.z>r«o profesores de la i« segunda c.of.,ir,Hn

conocitia n

Vaoak

(]9Qn\

' 9üela i•

conversación que siguió en la que am etapa, el director hizo una breve

—

equipo que inició el movimiento favorable ala aleonas de sus vicisitudes para convencer alos pa-

innovación dentro del colegio, estaban introduciendo, todo ello referidos auna dres de la importancia de os ea - gj^^jj^ión de la Reforma del Ciclo Superior, iMu iniciado. la expenmei .g-g apoyaba laconcepción que sobrela época en en que aun aún no no se se había i. enseñanza

'^^cniac^'^ano. ^^esenu'^'^ano.c,

^ "do interpretada tu

Enunció algunos de los principios en los que se apoy y laevaluación mantenía este primer grupo

f

s

7^'.

I¡2

^i'lodolo^úi de l{i iiiVL'sii^cicióii

113

Definición del problema y al campo

formas de agrupamiento, los lugares en que trabajan ose reúnen oacceder asus carac

Hicimos un plan muy scnciün

terísticas demográficas.

'"tana, 22 de Enero de 1986).

con el director del C.P. Romero de

El director nos iba n

La construcción de mapas es un proceso, complementario ai vagabundeo, que

''«asdel colegio mÍ!"! a"°'"compañeros m l«'»nalesmás»b """que aludía también

4. CONSTRUCCIÓN DE MAPAS

""

en el iraio de exiraños

clclireciornosh zo, 7'"''™°^ P':"'" ch.sc.s yalgunas den """"o de los profe? de las caractcríslieas

H^u-apers! C"P edad de trabad

nos permite situar ia información recogida en función de dimensiones sociales, espacia les ytemporales que ofrecen una perspectiva del campo como un todo (Schatzman y Strauss, 1973).

4.1. Mapas sociales

""y que es

'

(- ' Es un ca-

Odem^^^^"'"""'^uenelcent '^"cimadeél, es un tío con mucha "Ote anterior, =' ' ^ ™"""sual que yo. Da I - —.— cngua^'"-"i: ytiene cuarenta cuarenta ydos y dos anos ano»

^^gabundeo e^jt-í • i

En la investigación de García Jiménez (1991), los mapas sociales fuerotr cons truidos apartir de datos demográficos relativos ala poblac.on de profesores del C.P. Romero de la Quintana", especialmente los relativos al grupo de profesores de segunda etapa. Aspectos como la edad, el sexo, ia experienc.a docente, el numero de anos en el centro, el curriculum profesional, las materias ycursos tmparudos, las d.v.s.ones de

tareas dentro del centro y/o del ciclo, el ordenamiento jerárquico 77lóglcas yel grado de aceptación orechazo, se recogieron para todos los profesores de segunda b eidpa.Ldji etapa La mayona y de estos . . datos .pgfueron q documentos extraídosistrativos; al tn.c.o del estudto, los restantes medtan-

~~~

te entrevistas conversaciones intormaies u

"gador ateje^ "" "">niento de"j"^ ^ '^°"texto

=ripc¡6n ql "7 en"ce,reía loo!a es uX f7"" vex

r

• proff.c^,„. los días „, S'guieron . "OS =

' "'Militan un franco acerca

-^cialqueen ayudan que pretende '"V """as al ¡nve^'s''

^i-Pén ,7 Tómennos de nuevo la ée^'

"'^(1991:77). ^— .

'

•

i

t

Hr-cniips de una larga permanencia en el campo. Los

so o estuvieron nuestro alcance después ae u ©entosQuesedesarrollaban f u delan^ ^ siuviciuii a iiuc nrnnfecim

mapas sociales ayudaron a comprender los aconieciiniciiiu:>M F :>uciaic5. ayuuu r „ y oómo debiamos haccrlo-cuan-

te deCiiuesiros nuestros oios con i demás j ' proOJOS, a saber idu con quien ^ .¡no dereacción podía suscitar en los do era el momento más oportuno, que tipo ae rcacciu y fesores, etc.

4.2. Mapas espaciales

.inipc imnlican la localización de las personas (profesores, pa

dres, alumn^Tpersonal no docente), los equipos, mientes dentro del centro.

los orofesores ísobre todo en un proteso q

piuiesores tsoorc lu

el rol de experto en el trato de

j- . 'c^p^trí-vistas en conversaciones o mediante gráficos ya

extraños al colegio) recogidas en entre

> jjUnmQ Hp ln<; p«;rem<; míe nrptpndían

establecidosICLIUÜS, [diiiuic también utilizamos nprsnectiva fotografías ydbujes físico-espacial de las en escenas que seque encontraban. pretendían ^presentar alas personas

. ¡^pes son las fotografías de exteriores einteriores

e colegio olos planos e

anuntes tomados en las reuniones de los claustros o

I^jempios de este tipo

dibujos realizados durante las entrevistas de

padres, profesores y alumnos o los ap

las asambleas.

Lo que sigue es un

ponncial de una clase de educación infantil reproducido p.,,, panero (en preparación),

a partir un informe de Perez Femanaez y rci

v

f f

Mi

114

Melodologi'a de lo investigación cuolif^^j^

Definición del problema y al campo

encerado

PUERTA

aguay VASOS

i'Auotto

\

Adrtíai

I'igura 5.2: Entrada al aula de Educación Infantil (3 anos) del C.P. San T

D

. rigg4/95 Infantil de 3años del C.P. Durante el curso escolar lyy^/vj, en ci elauia de Educación . jg veinticinco alumnos de Sart tres

'material

Telmo de Jerez de la Frontera (Cádiz) se en años. de loscualesochohabían tenido

ría), yseis no habían cumplido aún los^

instituciones educativas (guarde-

obtener una visión global del aula tal

La observación de las figuras 5.1 y • cnnprficle total aproximada de setenta m% Art Pi niiiíi tiene unu r

y comoseencontraba organizada, tu u

dedicando casi la mitad de la misma a a

^terial material M-2

mitad al agrupamiento de los veinticinco a Sobresale en la organización espacia

cones de actividad (Juego Simbólico, bxpc

uotro en función de la actividad arealizar, o por parle de los alumnos yalumnas

esos momentos ala realización de activi a

En el rincón de Juego Simbólico, con un espacio de unos 6m^ donde se ene sirve como base para que los alumnos interp

de los rincones de actividad y la otra

grupos.

distribución del espacio en tomo arinAsamblea yJuego Libre), utilizando uno

rincones eran de libre utilización

concretas.

juego libre, no estando sujetos en superior del aula, nos encontramos

^gga con dos bancos suecos (M-1), que escenificaciones habituales de la actividad

cotidiana que se desarrolla en los hogares.^^ par de cocinas de juguete, encima de las cuales Frente a lamesa nos encontramos

lÜQVJETtí

se encontraba el encerado del aula, os " vasos, sartenes, cucharas, barreños Vestidos, muñecas, cunas, tabla de pan simbólico niie llenaban estaestantería.

^ ®"Os)d

*^'^-SanTelnio,duranteel

común en una cocina (ollas, platos,

gg localizaban en la estantería lateral, nlanchas completaban los materiales de juego

¡17

Definición delproblema y al contpo Metodología la invcsiiiiació'i meiodoloí'ia de ¡a invcsíieacio" cuai""'

plitud de unos cinco m^selncuM^

observarel rincón de Experiencias, con una atn-

encontraban el acuario (diez oeces obesas haciendo esquina, encima de las cuales se una ellas contransparente un hámsterseyun iaiiI<Sn^°^^" ^ el tortugucro (dos tortugas), dos jaulas, cada te dedeplástico encnntnK^' ^Pateamiento de éstos yen un rccipie"'

f

j s almacenaba la comida de los d i s , i „ , o P o r último, en una bandeja ' "

-ypeces). (lechugas, zanahorias, alimentos para ham.s amstcr, torede':!™'"''"^P^cncias se hallah.a ..

de una

fcroAron.siraSo.'""'' •

____ Acontinuación, enlaoanc..

" P'tiSlico y una caja rcg istradora con la

cstr^r"man: krrA

P-le«-a. -ras 1^

*;:"1 cual se colo ata '•^2), a,a i^qu

un espejo yuna es.anteria

c'cO,as'r^eV^tr-Tcératnur''^"-^"crL de reposiciór eiúad, expresión co ''"•Selico de la n'rofe cordones, papel .seda, papel cebollaEn laTa4S;d;;'"®"^j'= oral, etcó "'^^ctieas, libros de psieomo.ri8'c°"aníesTntoalerB^et rotado™ Asamblea yJuegoporLibre. jagaetes man puS derde ° " ""^cha yla parle inrcrior dos S

consim^

^c tela! gotrff "laiertl

ventana se siiuah°'^°^' ^'"^"toncs ¡Inr^

se encontraba una mesa (M-2) realización de disfraces

Figura5.3: Rincón deJuego Simbólico.

guardaba el material de

alumnos ya2 mesa en

'^^tiierd^r "^°"^ento '^^"'^lasrdaactividades del rincón que de Asamblea aula, a u ^ lisiaba fir.ri:„_ ? tenían lo-

lo general eran juguetes que "sobraban c"

gran utilidad. En el rincón de Expenenc.as se enco

ters, caracoles, peces ytortugas^ asi cotno una s ^

oque en el aula seguían teniendo una ,35 ..mascotas" de la clase (hans-

^ ^

,^3 alos animales. En

niños experimentaban el crecimiento e as p ' ^yacacionales, los alumnos se responeste sentido, durante los fines de semana y P ,ornando ciertas responsabilidades,

sabillzaban del cuidado de los animales, lo po, parte de los niños: identificaban La biblioteca era utilizada con una gra ^ 0,0. imágenes, hablaban sobre ellas, roirrc"' » !' » " ' ¿mmalizar, inventar h.stonas ycomuntGracias alas marionetas los alumnos aprendían ad carse con el resto de los compañeros.

_ i.n5 3)losalumnospodíanjugar alascasitas ,

En el rincón del Juego Simbólico (ver "8"™ ' asumiendo diferentes roles. Frente a lo

niñas) participaban en el mismo, intcrca

^se, todos los alumnos (mnos y tradicionalmente asignados a un

sexo u otro.

4.3. Mapas temporales

fprencia alas dimensiones temporales captadas Un líltimo tipo de mapas hace re ^ ^ horarios de clase, los periodos

^n el transcurso de la vida de una de docencia ode vacaciones escolares,

en que se divide la jornada escolar o as

actividades implicadas en una de las partes alo largo del curso, de las rutinas

^Ictodologia de la in\e.siii.'ación

pueden registrars!^erei'd¡a'^^^^^^^^

'"formes, el Libro de Escolaridad, etc.),

CAPITULO VI

adaptándolo alos ritmos estahlprlT^^"®""^'""' ayuda asecuenciar el trabajo propósitos mportantedees investigación' el mencionadomeen orinr nrilp®'í°'''' '",'^'"""^05 ysustantivos. De éstos, el tnas

caciónlT^""''™"™' uomo eiem ?T" VStrauss, 1973: 36). fundam r,"' Telmo Este ^ organización temporal del aula de Eduylas necL^i^?'^^""'''lldad, de tal form ^ P°''"" horario cuya caracterísuea horario 1"^ que aparece gn renejado "lumnos. No obsta^^ momento se atendiera al ritm" en el cuad^sT' Martes

MrÉRCOLES

'tíemidad

JUEVES

Comunicación y

ÍBl

"movimiento)

Talkr dinámica

representación

1. ROLES EN EL CAMPO

(Medio físico y social)

^omunicacitíti v

¡'/«eniación

Maiemati-

Comunicación y Taller dinám'^' representación

(Tutoría)

gua)

dinámico 14.00

establece en un marco de interacciontjs

Rincón

^«"•minicacidn

"Parentación

dinámico

^o/nunicaci6ny

doras

Rincón

dinámico

^'^Pfcseniació/ ^«•""nicacióny "P'^msentación

Rincón dinámico

Taller

Comunicación y

Taller ele

•"epresentación

Cu! ^^dro s

Animacií^" Lectura

len el

aulade ]

definiendo ynegociando

desempeñan alo largo de la investi-

progresivamente las funciones q diferentes roles: investigador, participante, gación. Ycon ellas, se asumen también di

^

De la definición de roles en gestión de todo el proceso de en que se definen los roles de

alos diferentes programas de . esta obra. La forma en que se toman selección de los sujetos, la recogida, an

figurando un determinado estilo de

fase o etapa dentro de la investigación

b^e la identificación del problema, la interpretación de los datos termina con

SUS tareas y responsabilidades y ayu

g| campo no puede considerarse una

id^bva que siga oanteceda aotras en el de

sarrollo de un estudio. Más bien cabe i e

investigadores yparticipantes

depende, en buena medida, la

^-esulta aventurado afirmar que el modo de los aspectos que mejor caracteriza educativa que se recogen en el capítulo II de

En sentido estricto, la

'^^tuporal dela:

escuela, una comunidad, etc.) y uno

'

ovarios investigadores. Fruto de esas^^ portero, colaborador, tratante de

Rincón 13.00.

•

personales entre una unidad socia (u

^°"municaci6nv '"'^'"0 de la ten.

12.00-12.30 '^•30- 130Q

La investigación en

——DE I

^Pksemación

DEFINICION DE ROLES

gj resultado de las acciones que

""ho a^'°

estudio para concretar

demás.

carácter progresivo. En los primeros

La definición de roles tiene, por -J^^gstigador se diferencia muy poco de las días de trabajo de campo, la conducta e ^ obligada adesenvolverse en un actividades que realiza cualquier

estudiante que comienza los estudios en

contexto que le es desconocido: un rec u^^^ nuevo trabajo, etc. Ambos tratarán de la universidad, una persona que

desenvolverse en la nueva situación e

cuáles son las tareas que hay que realiza y

i/Tlk

"su sitio", es decir, averiguando

grado de participación yrespon-

¡21

Definición de roles

de la hn cs¡i^(tción

sabilidad en las mismas Con i yparticipantes memonzado susterminen papeles.conocipnH"!^'"^^!"

tiempo esperarcomo tjue investigadores ^'"^^ajocabe que actúen si se hubiesen

Bajo estos planteamientos, en la gestión de un proceso de investigación yde cara adefinir los roles de investigadores yparticipantes cabría plantearse algunas cuestiones como:

•

s , , •

1. ¿Quién define las posiciones del investigador ydel objeto (sujeto) de la in "^eracn.,. Los papeles

sien rTi°''"'''"''"°'^Paniculare?T ""

nc :f Panioi a,e

- conju.Uo .icncn sobreel "" ¡nves.igidor tiene sobre sus

%adley(i979r'^^"^^"aiiacoinponarMe de los «fiantedea!,''" aiius,' """ '"""'igador. Unorientaciones ejemplo totnadode

^-'ado >' noe"entrevistado,quien des dÍo '"I" da Misisip"^

er

Dprc^v

,

venir?

más di^aTv

"ms direcn®,, •••

^P^aclley narra ío aatntecidoaun etnográrica es el en.retrabajado como capitán de un

de su vi? accedió de buena por lac ? l a primera en-

paus .

' "ms naiK.,c k Jf

^"'revistas ihi '?

su infor

^'

amena^a?"!"^' 'Colaborad? Si?n?" P'^ory^<=•el ?^°'^borador. Pmguntas??ó"^°'^3^or, nne, (Spradley 1970.

.

3. ¿Para realizar qué tareas o actividades de investigación.

- ,

o

4. ¿Qué nivel de implicaciones recíprocas se exige alos sujetos-,nvesngadores? 5. Qué modificaciones se plantean en las posiciones tn.ctales de cada uno? Lo que la investigación cualitativa, adiferencia de otras propuestas yprogramas

de investigación, exige es que se realice una ruptura epistemológica en el tntenor de

1 • • C looJrnup linos V otros -y" investigadores yparttantes. Es dec.r que uno y ^ acercamiento ala ytraten de comprender la visión del al campo, resulta crucial posición del otro, que también recogíamos en la f oesHón de la para definir los roles que investigadores yparticipantes desempeñan „estton

investigación. romoo afecta básicamente atareas claves La definición de roles en el trabajo de p r^^iirmn snieto-investiga-

demasiado. Hizo pregun-

• ... relación sujeto-invesiiganla1 investigación cualitativa, com ^ utritm fie decisiones, servimoslapara identificar algunas de dor yel aporte de información. Estas tarea distinguiremos diferentes roles

' "^'^«'t-'ador llegó acon-

según el grado de participac.on

conversación c c enen lala conversación

ataque

aefecto ?

Por decir "V

llegó aformular una

las funciones yroles típicos en el trabajo

^

decisiones, según la implicación del invest c,

participantes en la toma de

|,s situaciones estudiadas ysegtán

la calidad ycantidad de datos aportados por los participa

Situado

^^j^idelosn» un estud"""""^'Puntes s! yroles dentro de '^' 'nficarlaf,n¡Í^|"'^usporel¡nvé°p ^''^'^nden que'éT" '^^P^'^'^tivas erróneas so

'"' •'duddesuestndio?®udo,E,o,X?^'^ ^«Ponda aobjetivos que "'"'^'•'Uralosp ®.''Sudor,enestecaso,elquedu ydiseño de i "'"'"puntes lo que espera de ello^'

••®«Rnició„j

disfñoX"""'""'® untes la•

'='"""'"'"'2 "'''furentes programas

formas d'e°''P"""=ndertr^"ura: '° 1"® se"on e|'P;°neso '' d ^"""ones, P^i'udelimita,tanto lóg'^f como ellatipO

raó"V'"'=s en |"

^^^Perip

"

Asf, podríati^d

'a investigad^

""-^^UKobn, .B9,.

'^^nia

El investigador desenrpetia

Jf

tano, en el diseño ydesarrollo de un en su interacción con las personas ye

nfPQ rnles sibien con un carácter complemencualitativa. Estos roles, definidos

[^gar el trabajo de campo, implicación en la investigación,

afectan sobre todo a la toma de decisiones y ^

íulwcatu ""fraccione°"'''"udetermin ^''^''"ún res i^^P'dlicim '^queson^o'^'^^^^eferin,

2. ROLES ASUMIDOS POR EL INVESTIGADOR

. .

'Xn pn la toma de decisiones

2.1. Según su grado de participación

'"^^«Igación;r''"saci6n yen'l?°"''"u¡a de i

^

2. ¿Según qué criterios?

" ""'i

PapeL AÍnJl •nvesbgS"'

evista. ei estudiante t3 comen"!'^

vestigación?

^oiasn ae éste.

investigador cualitativo es su propio El primer rol que suele desemp ^ñir el conocimientos sobre metodología de rol in-

como investigadon es una persona que

técnicas que le permiten planificar

vestigación yque domina una sene de a

extemo al propio desarrollo del tra-

yrealizar una investigación cualitativa, s ¡j^pijcado en cada caso. El investigador bajo de campo de la investigación en a5,"^

,. • „^/q como fruto de su experiencia

'o ha aprendido a lo largo de su formación

en estudios anteriores.

Para algunos procedimientos ^ se define con algunos caracteres difere

investigación cualitativa, el rol de investigador la investigación etnográfica,

Meioüolofiía de¡a invv.sii,i,'(¡ci<>n '^'eioüotogia de la invi

es un(p.e. en,derafo píosinvestigador de una cultura la etñu..mf .

¡22

Definición de roles Trabajo de campo

de extraer les signi llcados pro-

chos significados culturales) En ,1 dot asume el papel de obsen^adoTdT observador dT f

etnografía (un escri tt) que reneja dlobservacionale.s elel investigainvestiga-

, -1El investigador cualitativo J. J

situaciones ocasos estudiados.

Distanciamienlocomparativo:

Implicación comparativa subjetividad y simpatía

Objetividad y simpatía

i„ gueT """r,'"'" /«"•""/'"'i'e, se convierte en inv^sfilTl" íde 'investigación "^^?'¡gación que'^ltt'l!'™' se conviei

das siti funciones oron '^^í' observa, escribe, etc. En este papel.«' os padreri°"f """«"vas: es profesor ""e comparte determina-

cajo ed

El rol di n"'". ""^"¡"ttdor, es jefe de estudios, es alumn°.

Impropia 1 esttgación,

en función dT"'' " ydel proceso desarrollo del tiene trabajolug»^da ^^1 eontexto en el que

j-u uLasiones el in

participante

observador

•

propioculturas sdrullTr'^" '"'^'"' ^"'^ocornuni "netTsT """'''""«Jos "-•''"«-•diario, es decir, se coPdiferp"?^'°^ de vida ylos significí''^®^ Po (el investigador lo hn

'"^ermediari

•Jesconoccn por pertenecer

"0^1 trabajo de camnn/'^^'^^"^''^°^"eontextn ""Clones Vcnnv««: .

Observador como

Participante como

Observador

Participante

I

completo

completo

P'"^" externo al trabaj'

'"terpretar

al estudiado^ v en dí

. • I ,.^r.rxíHnmmerslevyAllíinson. 1994: 110).

Figura 6.1: Roles sociales teóricos para el trabajo de camp

educativa como lo haría otro cualquiera

i^.M^tnipmbros ñero con el propósitode lle-

Var acabo una investigación. No obstante^

^icipación completa también tiene lu-

^organización que ha de-

gar cuando el investigador putativo ya fo P , .pade la figura 6.1., es posible cidido estudiar. En anrbos casos, de acuerdo - el mapa de las deci.;

^^^"gación. Como ^egún

^"^^^tigador

^ue asun.

gesti

^"""^ros.qag ^^ervadorexter c en decidir ouf^ ^^^^^'Saroeldiseñoüc-frinciones están en na y

"I con

"'°s paru Tt-eo/npfc"'" ^p/e,o

hacerlo.

''^^^««gadas

^tutor, a| igl

En el f I 5®bajo je „ "In figur, ^"'"'Ponte oh "

'

el investigador ylo estudiado) al

"obserJa^/ '"^^stigador. 1

ilación .

.:

observar en el investigador el maxim = ..ipcnhietividad (no hay separación entre pías de los grupos oinstituciones que estudia yde sudj

de campo, una de 1»

'^"Id (1958) distid® .

'"'•'•InsP"edeTtT' ^ o^n6Lrr¿r.«Tl activa

Prinl^en'"

""aorttr.^-

investigadorcU^'

'^'"Puedeintí^'ararsee

posibilidad de desempeñar el rol del

Existe cierta controversia asocia "^ importancia de que los investiga• ^jón cualitativa, realicen una profun«Jores, que afrontan por primera vez un pretenden estudiar, incluso que no "pa ria inmersión en las situaciones educativ q Qj.ganización sino que se conviertan sen" como profesores, alumnos omiem ro inconvenientes de ser un participante Participante completo. Así, de una

^n de ella. De otra, se advierte so

_• jj,. ^

completo que además debe realizar las tareas asociadas

proceso de investigación

P

(Hammersley y Atkinson, 1994).

.^ .r.n en el que los t'luo*-' alumnos no sabían muy bien cuánno era^ diferente enladeJosé,, . -pfiinpÍQfl Qli la clase

Llegó unmomento, casi a final de UJI

í .» vi^fflnd GS QUC mi 30

tos profesores tenían. La verdad esque mi ac el profesor de 4°de primaria: les

las cuatro operaciones básicas, corregir sus a

trabajo. Sólo en una cosa diferian nuestros ro alumnos para completar mi trabajo de campo. (Diario de investigación)

j.u/.,., rocrtlví^r nmhlpmns anlicnndn

resolver problemas aplicando ^ organizaba losgrupos de

investigador que observaba alos

(le la ¡nvcsti^ación

situaciones estudiadas yel grado dj puede ser ntiembro de uníL

compromiso con las las interpretaciones. Ei investiga-

tniel ^«i^idad fúndame 7 ^ actividades que le corecoger^formación 7"''''"'j^ovehacerio77 "^servar ia conducta que pueda ser ijtil "i pregunta yescuchadeio los hacedenias pa» ios objetivos de su investigación. ^ gracias aeste dnhi^ '""^'^cnclones de

los entregos d?'''' •ano de mvesUgacidn)

-as.^"^servar Asistir auna sesión de evalúacómo se desarrollaba

yoZ ' interpretándolas. Sin en.en mi centr^^ * oportunidad de conocer

125

Definición de roles

Esta mañana, como otras en las tres últimas semanas, me la he pasado en última fila de mesas del aula XVII de la Facultad de Medicina. Simplemente intento anotar con todo el de

talle que me es posible las interacciones que tienen lugar entre el profesor de anatomía ylos estudiantes. Yo no me atrevo ni arepresentar el papel de alumno, no sé qué podna preguntar. Me limito aobservar y a tomar notas de todo lo que me interesa.

(Diario de investigación)

3. ROLES ASUMIDOS POR LOS PARTICIPANTES

Al igual que el investigador, los demás sujetos implicados en una investigación,

aios que hasta ahora yde una forma genérica hemos venido denominai^o partici-

estudia, tampocTlsn''"' " miembro M subjetividad y Lnd'T'^ °^«'vidadef'r T''' í "^Sanización, oinstitua.d "^--udor c^egrupo participa de »» "

"'ficadodé7'''° de una categ^'^"""^' ^""^"udo PUf ei ernl

lTn°

permi'u cO

sitúe1 "'P'^al- Com7 ? '= '"^^''rse parte de lo tiue

que i77.^'=ionaiidX7 ^

-Educativa Qa?^¡tacirsoK «hipante en^'^ ^'méneg,,

las teorías n, ,

de acción deíe'i'^'^

"P auia'e 7"'bPel Íod' P"'"' ""'-" -^«bre ia evaiuaPU "'^Ples or7

un observador P^

yenditi7a7""®®'ratábañr~~~~~~~~~~~~~^^

^lase„:i=''d"P.ába„ '>osi,e

=' "-0 yei ambiente du

.

S;'? =" last!"'= Parcepubr«- E^ta tr^^iPn afe^'f °de.spués de la cLse y. e" ®1="iás. "'""ñas valor u"=>"138 y"7'"''''Pativa-°' "I—nos nos solían i^Pbealn "^miis.n permitió acceder alo^

p ,

""iioa ypr-^reó yprofe^f.. aotros fenómenos ¡nt' ior

l^^oen sobre sí misinos y l^^cen sobre sí misinos y

en rol h,, ^ 1 "^Parci.!;;el

pantes, desempeñan distintas funcjonesj^. rrveÍado^n^entificado ios sies igacion cualitativa, jun oco , (,Q|e„as ocolaboradores, tratantes de

gu.entes roles: participantes

e'sL roles tienen diferente presencia eimportancia dentro

yen un rol típico de ia mvestigacion-accion en elemento fundamental en cualquier pr

es menos significados, como los e co a Asociados a ningún método en particular y propia de cualquier proceso de

Ya hemos aludido en esta obra,

'""^^que esp^ipeeoj"!^ iinri,, aobservarlP^ ""^1".

""Pi-^mlsos ideológicos ofud

¡nvesti-'ación etnográfica. Otros roinformante oparticipante no están

galería de personajes P dedicado alos procedimientos de

. ¿^finimos como los encargados de

al campo, a la figura de los

También, desde luego, se encar-

acihtar oimpedir el al campo gan de vigilar ycontrolar las acciones de

aquéllos que, no formando parte de un ,as primeras perso-

grtipo oinstitución, se han introduci o ñas con las que el investigador mantiene estudio. Por ello, son también su P^'naera 'nvestigación y sobre las personas, grup ^ sentido, suelen orientar el trabajo como acceder alos informantes, quienes p

iniciar la parte empírica de su información sobre el contexto de objeto de estudio. En este s^^re distintos aspectos: jnformantes-clave, quiénes pueden nroblemas ocuestiones no deben

actuar como colaboradores o colegas, que p

En una entrevista "mantenida con o

de ,aNosituación participaestud^ en ^

je ia investigación oin-

dos de investigación cualitativa. Así, ^°^Pf'f^ff^\f^'¡,,f„mantes-claves resultan

plantearse.

'""pe ^^PPUeTer' ^'i^ de' ""l' za ^ino Vsitut ,^;nte«„7 g^upo

^

extraños, porteros, informantes-clave yparticipantes, J

del Equipo de Seguimiento de la

ase de Experimentación de 'a Refor actuaban como representantes de a ni

•"dio de García Jitnénez (1991), estos P°«"

(20-1-86) yque

Educativa, que se recoge en el es hacen una descripción de uno de los

"entres en ios que se va adesarrollar ia tnvest.gacon.

126

127

Definición de roles

Metodolof>ía de la invesdi^ación

los colaboradores omformantes-ayudantes. Se trata de individuos cori algunos cono

llamó un poco la atención, parece aue

eterto que anivel de barrio era el colevin'

már ticinar ó o

""

cimientos yhabilidades de investigación, que también conocen la realidad educativa que tratamos de investigar. Están dispuestas acolaborar de forma voluntana yhacen gala de cierta capacidad de contratación que Ies permite discernir los distintos matices en las respuestas que ofrece el grupo ante ios problemas y, desde luego, lograr separar

tlt^ la Quintana que yo recuerde, que me '•'= niac,slros). no ,sé si será

polc®nn¡e, ° en. ;L=^"7"'°""

apesgados ( )ni h-,

eoiegio donde e.siaban los

sus propias opiniones de las mantenidas por ios restantes miem ros. •, j Con elL el investigador puede las decisiones relativas de i^oneiiaseiinvesuo F „consultar .:í>npn su confianza. Muchas vecesalael gestión investiga-

en la forma de par-

"^— la mayor parte déts v P°"aiderados como los malos. El secs o n , también, bastante conservadores. Tfl b* **

—^

ves'tí'i'conocimie^T^^' dor^én ef 'dentincarlo''™ " cierto presión de encontr ^ "lisma, que recibe^ i ^ nosotros. El tratante^dr"

^nocidaquecomo tratanteal persona introduce " comunidad estudiada, co

'"vestigador.'''' Siempre secampo, tiene la'h^'' ' °"'oxto estud¡aT7°^ ".n^' "^a de trabíijo de '''""P"'

P°. a„ ' "« ella la que nos encuentra "» P°. hace las pcese„(,.^"'"' 'hos nos ayuda ad del g r;°'^^°' «i1os, nos nosodiflcins descrll"'^'^ restantes nosPmuestra sus ::„7 difp ^on ycuáles son sus tune'C "'fomentes espacios y," , ' ' P'"Pn Parte de un centro eduCá' ~ ' " S « o s donde se reúne la gente.

drar;rsrc::erry::nrd:r^^^ recoger ios datos ola forma de -'-P-^-^^'t'el'tmTdTesmd^^ son sobre todo aunque también aportan datos significativos so

investigadores. • •

Conseguir esto -que el profesor se

..r. miihnrador- no nos resultó nada sen-

asumimos la reali-

Cilio ysólo pudo lograrse cuando dejamos el

mavor sinceridad en nuestra relación,

dad personal del profesor ylogramos él ynosotros

facilitaba una perspectiva de

Durante las entrevistas o al completar su diano, e p

lo•que nilP había hnKía

ocurrido 1 A en n su Cll clase (...). Í...V

_ u« ..«nrinndo . su particular ^/ící/^n visión de Ha las lac

En el análisis de los datos, el profesor

oroducfan situaciones en las que el pro-

categorías ode los elementos que la contigurao . f enuipo fesoryelinvestigadorexponíansuspropiasideasy.comoenun q de investigación, éstas eran discutidas y estudiadas (...)•

. . u'.. .{hq redactado, esteprofesor lo

era

un

diario de invpo.-

•-«=Peext:Sr'^"-"i^rc„,es,q,^

'^'ases

^'i^ninos lo respetan hasta

'

En cualquier estudio

la mayor parte de la in-

^^stigación resultan elementos imprescin

'®"erodei98g p

formación primaria sobre el problema de inves

ragmenio de unaentrevista

n^ás frecuencia se observa, pregunta, solicita in

•nentos. Con ellas se obtiene el grueso ^

de nuestra invesJ ocultos V ^ que nr^

g-arpo^í •Snifieat.ít^P^'ende «00^^

P^sibiijd/" ^Ponunidad, convenid

Per ^ '"^^gnción.

""embros '"^"'^necen ^"^^''Person^'"^^stigad

,,

1"^'conociendo la r^P

r'''""noi "'"'bridad'noY''''songrad' cone^^' ^nniqui ^transmiten ia77'"^"'o acep? f"''""S'tatióndentro"del oe En los S^Po. '''^°napodl o7f°rtnación fPor él. De hecho. 13 de

comprender el problema yrealizar las op

^1 trabajo de campo -;0P 'ip.

personas aquienes con

.

p^j. escrito ose le pide docu-

permite a! investigador

r-gyj-a en particular, que desempeña un

De este grupo de sujetos destaca una PUpel clave en cualquier proceso de investigaci

referimos alos inforimportante sobre las

^antes-clave opersonas que tienen a a gj^^ativas; con suficiente experien^ctividades de una comunidad, grupo oinsti uc jj^ygstigación; con capacidad para yconocimientos sobre el tema aborda oe

voluntad de coope-

comunicar esos conocimientos y, lo fitie es

••^"ón.

,.„,„cedor yexperto en claves de su cultura, or-

El informante-clave, en cuanto coi

gunización oinstitución, se convierte a ®1 investigador para tomar decisiones

referente fundamental que utiliza

^ desaiTollo de la investigación. Aveces

« un verdadero guía que enseña ai investigador problema.

d^

•

pnfrenlarse con la comprensión de un

(Je la invesiii^acion ciiamu"'^

tos mínimos como necés'tSn''l"l''""'''' ^'""S^fioa, señala hasta cinco requisiesn". ," '"fwmador: (I)^profunda inculturización» (5)2implicación no analítico.actualizada; Comentemos(3)brevT" suficiente tietiipo libre! Pttrátctttor/znc/d,, en ien , o

culturadeterminada". Un buetinr"'' " peri¿ncia T

meTos „a-

""<> ^e ellos,

™'"ral por el que se aprende

demasiado en ella-

y

nmioce bien su cultura, tan

En general u„T

ttutomáticatnente fruto de su eX-

el informado! ®n el grupo oinstii!^"-'"^"'^"^"'' "^ permanecido a bajando veinti^^^ P''°' "nciamente inculturi?^'?" Un maestro que obstantellevatr ; Cuando I

^^''^otia que desempeñ

Primaria es posiblemente niej

"tillan Gentil'''" dnnteriores, hacen ¡°"°'^""'"titos para guja "bitualniente en un escenario educa

queyasaben para pan""!' P™blemas de los nue!!'Revisan sus conocimie""'' '°"as no forman cotid™""'^''"'''"'"' desde luego, apito"

ytienen dificultarn? u"" "eenario edulc'""'-

eontrario, cuando las P"

;^"'«^«ivo: estas pe!s::''''"^-read!t! fo:!f''<' ^^^"-dan los perfiles gener' hanll"' 'os térmfo ^quedado° anticuados ¿r

"otitinúanParahabf Hayenunotro hechotientPj m m!" °R'"'"ott'nres. fioe

irr ° Adulto le abTl'^J^W'ttdo uft'^^^ ^'d^a-s. actividades olug"^; educatil n buenos 'a asociáciñ terminó su escolarizacio gación tod mformant" "'^'"antes sobre I" ''"dres de alumnos hace alg ¿noll^^a-a part^'lj^ ^s ""a PersÍl'V^alidad de un centro oinstituC ' "enfronteeleld™'' ^™asfond!l'' °ostuciiaj """titras se desarrolla la mv"® -'^^larizacidn u

aulas f),»

'"^^iada^tlucati,,

"^^sperm

^^Vorom

la<5 s ' «nél!^P"ésnupct curricula ^^Jos nos tr

y

reía?

129

Definición de roles

No es un buen informante aquel que utiliza esquemas sociológicos oantropoló gicos para describir un escenario educativo opara referirse alas personas yalas accio nes que en él se desarrollan. Sus análisis siempre reflejan una formación académica,

son ohablan como sociólogos, antropólogos, pedagogos opsicólogos. El peligro esta en que se aproximan cognitivamente ala realidad educativa de la que forman parte des de una perspectiva ajena aesa realidad. Son buenos informantes aque os que uti izan e lenguaje propio del grupo oinstitución al que pertenecen para descnb.r sucesos yactua ciones prácticamente sin análisis de su sentido ysignificado, también lo son aquellos

que ofrecen análisis einterpretaciones sagaces de los acontecimientos utilizando la perspectiva propia del contexto en que tienen lugar. Uno de los profesores seleccionados llevaba

en

"os cuales los había pasado en el C.R

una persona profun-

octavo curso cimpartía un Taller de Contabilidad y conocedor de sus alumnos y damentc inculiurizada dentro de su ambiente de ens . gvaluar aestos niños yo no de las diversas situaciones evaluativas que se le presen • (GarcíaJiménez, 1991). íengo ningún problema. Yo los conozco, sé exactamente loqnenac j .^,.1 me HpcnrTolla funciones diferentes en

Cada uno de los roles antenormen e e

la toma de decisiones relativas a lagestión de lam

.

tiene distinta relevancia

S

.

el aporte de datos. Analicemos este extremo con a ^un

3-1. Según su grado de participación en la toma de decisi

Nuestra revisión anteriorde los ''i®""'??l??ltllíón,nos sitúaanteind?vi„,ns roles. ordenadosgnsegún su grado de partidEn el cuadro 6.1 se presentan esto el mismo, el mayor grado

Toc

?"^®^orPra,. de vp'

detall?^

añadir n? de lagL ^^"^^ñanza educativo?"^ novedad ^"^i^za n "^"^has dp

'"dUe „! ""^"""cido! '<)"" conlr^ ^=®"ltnn am

NLT''^' ^"'ebc?^°f''"did>°®- Spraót"

«nvestigaüor años a los ptw

pupitres, pn

cambios en las esc informante nos ha

^"uaciones alas que alt-d;

'"formante no

"'dilaciónl p los reQ?"°"do Paraal?' '"\'estig?i'''°'"'otida buscar escenan ? En"notodn'"f°""ante\' antedi?"® '"fornli?"^''"e «teactuar adoptencomo unaac» «ilizarll?os '"""^tigani^? conci ^"edan Iti

el relativi -e^' '"n?m ^"®tigne¡¿'"'eresadoes?l° P"ra cof^??"tenel? Si Unelinll'"y""te inve??^^ comosuficiente i m'"^"ta que^S^dor. no es un buen i",fo«" '''^"eonlar '"f°™"dor ocupado, f ^hempo para dedicarlt^

pación en la toma de decisiones. Como pue e grupo de los sujetos de la participación en la toma de decisiones nart'icipantes como investigadores o '"vestigación, aaquéllos que desempeñan e ro ¡^gros, pueden participar en el os que actúan como colaboradores^ En rea '^jg^do las mismas responsabilidades proceso de gestión de la investigación inc uso porteros no toman decisiones

el investigador principal. Tratantes de ex

•"ilativas al proceso de investigación pero si que Cometido. Por último, los informantes-c aves ^^optan decisiones de gestión y, en todo modo en que debería comportarse un investiga

^ ^

investigador en ese

participantes tampoco

^mostrar al investigador el

3-2. Según su nivel de aporte de datos ^ Los distintos roles que desempen

stan inevitablemente asociados conla in

los sujetos ^g quefacilita participan en la investigación la comprensión e inter-

13!

Definición de roles

Metodología de la investigación cnalif^j^

cambio implícito oexplícito entre participantes einvestigadores que permite regular la

investigador

+ Invesiigador, etnógrafo, observador Intermediario, observador externo

OTROS +

participantes

Panicipanics como invcsIigadorc.s Colaboradores ocolegas Tratantes de extraños Porteros

'—

—

La negociación de roles comienza, como ya se ha señalado en un capitulo ante rior, el primer día yestá estrechamente ligada al proceso de al campo. Puede

comenzar con estrategias formales que lleven al investigador apresentarse asi mismo yamostrar los objetivos yel plan de su investigación, pero^rmina siempre con una

negociación de relaciones con los participantes en el estudio. Como señalan Hammersley yAtkinson (1983:22). la "negociación que llega hasta la puerta eentra ano siem

pre es suficiente para abrir otras puertas, aunque al principio puede parecer que

basta".

inantes-clave Informantes-clave

Cuadro"

conducta de ambas partes evitando situaciones no deseadas.

Informantes, participantes, sujetos

Dado que cualquier investigación uu^P^uva genera^^^^^^^

.

•• j

£771"'r:::r " si«,ii—«>» '"i»""• cuentes reafirmaciones de su persona yde sus proposites. cuadroÍ2' imyorrm"'identificadoseij que'LTecoK™'"' "^^en-denados s!:" f desarrollo de la ¡«vp r "^portancia que tiene la ^^^l'gación.

relaciones humanas en la invesEl mensaje que subyace aquí es que u-..o hiK^m^regulación inteligente. No son ga-

Ugación de campo requieren mucha atención y rantía de buenos resultados pero son el

g

mantener ala larga /Qchatzman yStrauss, 1973:

laentrada en un mundo yunos submundos de significado (Schaizman y 23).

La importancia de establecer una

cribe una secuencia completa para desarrollar

cinformante puedan mantener una sene de en

Poneros

aplicable a otras situaciones en las que se

ene,00,,^^ más importante -de carácí^T^

'Uin; ^"-'puntescomo ™P'--i/n fnndat^ent^ 8u„era,V,^!'="'ras tratan,uporm? "^^«¡gudores. Los infortP""

"•NEGocu^ '•^EGocu...

'

de la información;'';

)nkaportan sólo < ^^'^^uario'^P-tan la in^ °Ejeto de estudio.

U.

'as per ' ^ producto H ^Sador ^i

""""P'iuadaf,;^^^•PPo, uontio SeE^"tópantes desempeñannn de negociación

''"'uderrnprLsodeintn'

necesaria para que etnógrafo

profundidad, perfectamente

relaciones entre investigadores

básico de confianza que

yparticipantes. Para conseguir una cierta permite el libre flujo de información, la re

investigador yparticipante se . exploración, cooperación y

ción de incertidumbre, con un sentimiento e

^ jg múltiples formas estados

aproxima auna secuencia de cuatro estados: aprensión, expío participación. . j (gg pueden empezarestaconaprensión una sensaLas relaciones entre investigador yparticip Q^asiones es riébil, otras veces los participantes e

m:

g^te antropólogo des-

buenas relaciones humanas es subrayada por p

Informanie

Cuadro

• "ón de roles sobre la base de unas

^ansiedad ysuspicacia. Las respuestas breves

^entes. No saben qué se espera de ellos ni, a bvos que llevan al investigador aemprender su es

son sus síntomas más evi-

gg^iprenden los propósitos ymo•

obstante, tanto investigador evaluará sus

participantes se suelen mostrar inseguros ante el m ••espuestas. ^ ^ p^^a el investigador el desarrollo

Vencer ese estado de aprensión pu participantes lleven la iniciativa. ^una estrategia sencilla pero efectiva, dejar nuestro informante hable, no acciónsu disminuye la ansiedad yel mié o. mostrar interés "«Mer discurso, limitándonos aescuchar, mt yresponder de una mano crítica.

Metodología t/c la invc.Mií^arión

'"certidumbre yansiedad

rápida, a la exploración. La

frase se acompaña de una sonri.;n n investigador deja atrás las nrepimt

lugar ala exploración cuando una eomplicidad del que escucha ocuantío^'

gacion. Es un momentode máxima rT

esTaofr™'" ' Ímerere^'"''

133

Definición de roles

^'as preocupaciones de la investí-

"""a relación^ r"investigador yparticipante oinfor-

'n que reaime "" '''"n Para este est

iJos intentan averiguar cómo relación: ¿qué es lo que me

nuestro trabaL^^ "i'uutos antes porel nuestr^-' explicaciones, términos emTH^''''''"^'''ce informam^'^^T'^ '"''y '^P'^'^^clo aludiendo motivosalaSd

"^0,eviSf

Sencientes que rf siempre se^"

V' no pre^ ^^"'^tmdo las frases fundamentales y

informanm I""' ? dignificado de las cosas sino '"comprensibles ^Pensar que sus explicaciones so

=•-íp»»»

p.«-»*

!""• «Pg» .Oh *"•'= «• &.M0 íí"'"" !• »nn.„o, mutua, en un saf', "^«tigadorpor,,,,^

personal v"

ValoTr" !'-gan.r::P!™nalesy

™°Poración, los part"^''

que son libL para preguntar

puede^r ™"n «tadin"'^'^'^'^® incluso ks tienen tanta iinportario ensuexDT'^^'^°"^®"'' t^nenunB"-^"°'^' ® la relac"involuntarias carecen

U„ '!™''^'«ntexto

'^' Participante oinlbrmati'^

cióncieconfi^' ^'^^C'o"sennn^dtrf°'"'"' 'indTpáL"derinvestiga'"'^ iiobreTcontext '""'^' 'S^'or'NTs"^' "'''''njrcon'conseguiruna rela' -^co.: ^*cr paraint:;^,'™ centro.! 'o l

se van definiendo ynegociando las Através de la interacción entre los participantes en una •nv...i¡oación inves g funciones que cada uno desempeñará.

de jela segunda etapa se de planteó, En una primera reunión con el grupo a nrnfesores p - j^jg negociación nuestroporrolprien n^era vez, uno de los aspectos que vendría aconstruí j observador extemo, rol que el campo. "Se llegó asugerir que yo podía rea iz ju^a de Andalucía una ellos habían forjado con anterioridad yen base a c ^os identificaron con su conPersona para cubrirlo". Así, durante buena parte ,^5 verdaderos propósitos de eepción de lo que debía ser un observador ex er nuestro trabajo.

. .qnue esté•preparado, llegatusatualumnos, clase, estátoma un Osea, tú coges un observador exte habla con mes, habla contigo -como tú estás hab an o cosas, nos prepara alos niños

^na serie de pro¿ sobre e'r°'"" cje„r,!""° »alas ne!" "''"«^t-se au ° 'a investigación es'» a,a ; ;«• del ¡

de,

cesida^,^

^naturaleza del problettta.

as exp! \^«'gadores op'articipatt' Almene, tidvec, faf va^^^df o^°'' f'icandr;;^ de un grupo de pro f ^°rtes:;';''"an d Propio!o!®' '=^'^^"^'=nte hasta aproj' aun^^'^arcotato un etnógraf^ "•a-^crvador externo (GarC^

sus notas, nos reúne alos tres, nos dice

prepara amí para hacerla y, lue-

para hacer investigación en la escuela oco

hacemos,

go, va el investigador desaparece yya os ni

• • iv se necesitó de nuestra presencia prolonjuicios de valor de lo obrelacionada con sus teorías de la practica

Resultó difícil modificar esta concepción imci y

gada en el campo, realizando tareas de

servado ysin aportar otra información que

. .j^gg ¿q su idea,

in^ruccional, para que el equipo de profesores des.st.ese

CAPÍTULO VII

SELECCIÓN DE INFORMANTES YRECOGIDA DE DATOS

1. SELECCIÓN DE INFORMANTES

La selección de las personas que fací itan

ni investi^^ador lainformación nece-

determina-

saria para comprender el significado ylas actuación ^^j.^^jerísticas claramente difedo contexto tiene, en la investigación cualitativa, un

renciadoras. Este proceso no se basa -como en or

supuesto de que todos los de una po aci

investigación- en el

nenen el mismo valor como gg

cuestión de

í^uentes de información y, por tanto, la elección ^ ® cualitativa se eligen porque ^2ar. Los informantes considerados en una cumplen ciertos requisitos que, en el mismo

ilación, no cumplen otros del grupo ^

educativo o en la misma polq que se cuestiona, por

tanto, es la idea misma de población, de grupo mdiferenc

características defmitorias comunes.

Frente al muestreo probabilístico la inves

selección de informantes que suponen una

de personas con unas

rigación cualitativa propone estrategias

deliberada eintencional. Las muestra de tamaño «,se

personas ogrupos no se seleccionan al azar para ^i^stan alos criterios oatributos ^'igen uno a uno de acuerdo con el grado se elige auna sola persona establecidos por el investigador. Incluso, en ag .^.^gunatabladenúmerosaleatonos.

®institución como caso y, desde luego, nunca ap . gg^gación cualitativa, con la exLa selección de informantes tiene

^epción de algunos estudios de caso único, un selección de informantes no se interrumpe sin

^'gación, valiéndose de estrategias diferen "ecesita en cada momento. Como ^onsecuenci también puede definirse comofásico, dado q ^tapa omomento de la investigación. Y, por e comienza generalmente asociado con la eec

Es decir, elproceso de

g^minúa alo largo de toda la invesg| ^po de información que se

selección de informantes ^ene lugar en más de una proceso secuencial, que fenómenos que resultan priorita-

~

largo de la investigación

Metodología (le la i/ne.síii^ítCK^n

^^'"diode fenómenos que emergen continuamente alo

•"antesenlainv^tig^nc^^^^^ roames en la investigación cualbT de eanteitiano, antemano, más bien es fruto del

deducirse que la selección de njao" inforqueoplan '•^'=^Ponde '^P"""' P°"de deducirse aun esquema de acción fijado

del investigador. Se trata de un nrnrr'°g'="'="'a nrnr,'"°g'="'="'a con el al catnpo propio desarrollo del estudio Isualm 'l"o se va deliniendo con el realiza un .1' estetinr^^^^ «r^mue variosVn? """" :• PP" -'ección se caracteriza porqué gropos oopersonas seleccionados '•aplican apartir de 13'"'^ aportadoslospornuevos uno o ' '"f«™ación que proporcionan

Cuando,-

"""="^^"•'"<=810 de de. selección selección

"" Proceso rl.

ygrupos™" fo^P™ceso está d^

trategias que permiten localizar un grupo oescenario inicial que estudiar eq"« hac®"

posible la'selección de ciertos elementos considerados relevatites en as pnmer fa^

de la investigación. Dentro de este primer grupo de estrategias cabe tnclu.r la selección

exhaustiva, la selección por cuotas, la selección por redes yla ^®'®®.®'™ ^ tremes, casos únicos, casos reputados, casos ideal-típ.cos o®a/o^ g">a

rabies. En un segundo grupo, podna ®"®®™™

sivas ysecuenciales, tales como la selección de

al campo, una de lasas prittie' po— ..

t.i.inS

P^'^aas que cono " ^^''™terizar alos itidividu" comunidad dadas cTn ^ "" contexto en el amn conocer quienes son 1^ ^^^"aciones y, d e s d e , una institución o

"

negativo?? selección de casos o

-ocnc nara la com-

discrepantes, el muestreo teórico yla selección ycomparación de casos para probación de implicaciones teóricas.

.

^ r^niiyi pn lacitada obra de

Dada la excelente revisión que de estas estratogta^

Goetz y LeCompte (1988: 98-103), en este en profundidad de dos de las estrategias citadas q P vantes: la selección de casos típicos-ideal yel muestreo

l-l-Conocer alos

Cuando elmeir'',!!'*"'' inves'as actuaciones

¡37

Selección de informantes y recogida de dotas

revisión

rele-

1'2. La selección de casos típico-ideal ',-1 e H.;elección los informantes-clave en Se trata de un procedimiento muy Util , ^^¡511,deintencional odeliberada, nna investigación. Como cualquier estrategia e . . ^ jgpe cumplir el sujeto * acieccion a e casos npn-^ .w.-.-.

requiere el desarrollo de un perhl de los atributos ese

¡vJq obstante, la defini-

están vinculados Pafa' • ^ se hadeem ""fea «iiii¿a procedimiento?' procedim" ana,? ? ^Perspectivas nos responden yhechos asU '^pacíales ytempor^er" ^agabundeoTr""" VI, el inves"t

aelegir yla búsqueda de una unidad que se a apte ^

^diferenciador en la per-

sona seleccionada: sólo un sujeto, el ideal, respon

definirse, por tanto, como

un??:

^^stigador. La selección basada en el caso i eo t¡p

mejor, más eficaz o

"lás deseable de una población y, posteriormente, e

io2). Una variante de la

^ eien, , "'^a^onar ".'^a'^ionar alos into

^agabundeTo?""" -P''"'" '^''nstrucción 'Construcción de mapas socialesde su estudia __

"""'di

^Sorrtí aporta;;,

^"^' 'P' nar„o?u:?'=™'"'^^'"ación ^ muv dnr los'^dan7?,r.' utilizajj^."'^personan '•-c&r

p°n^TnS:.r;?:< Probable , r"®' grupoinvestigador/^ oinstituci" P°''''''=na''n'e Posiblemente la

'caráctergeneral "ráctergenerai un ^''^mistra??'""" de encf '='*«'ronarioo" 'nstru? " paraS^S"ramente el investig/ estudiad...esta .,''aáf"formado ""naentre.i.. ""nento .ecoger informacióti

llnfo.o„,„.,,„o meiiO® lltLlf^

la

de ¡«f

^

^empo y'

contexto estudia'^

ción de esos atributos tiene un carácter claramen e ^ j-gquisitos exigidos por el inan procedimiento en el que el investigador 1 ea

ajusta aaquél de forma óptima" (Goetz yLe

selección típica-ideal fue utilizada por Tikunot y

del mundo real que

(1975) en su elección de 20

eficaces en la enseñanza

profesores de escuela elemental que demostraron s

^ Warren (1982) la lectura matemáticas. Otros autores co gste.g pi-ocedimiento. •ura y y matemáticas.---procedimiciuu. tamb -""luicn nan ensayado, aunque con suertes is 1 ' considerar la interrelación de

La ventaja de utilizar esta estrategia es

gran número de variables (rasgos) entre unas seleccionadas, en lugar de incidir sobre unas ^rnpha población (Asar, (Agar, 1980). Esta esiraic^." ^"iplia estrategia

^el investigador un exhaustivo conocimiento ü eunstancias asociadas a su pertenencia a un ^estigador debe conocer los rasgos básicos que c ^'^ve carcnum de "-c»^e yci yel moao modo en que lata carencia alguno e

personas, que pueden resultar

predeterminadas en una por razones obvias, exige

posibles candidatos yde y de las cir-

peigual modo, el m^erizan acualquier informanteulterior desarrollo

su estudio. su estudio.

"""antes (q" «rupos p! "Propósit

r*®' traba!

"determinar cuale

Pomer grupo^^

seleccionar i

'^^oríainniniro^n.

ineS'

-- inevitablemente • -•:»"V«i#>nipníe vinculada vinculada alpro, .¡xn al proLa selección del caso ideal-típico «lisma Esta estrategia suele utilizarse ^eso de investigación y, por ende, al diseno de ¿g la información pivota de

diseños de estudios de caso único, en los forma casi exclusiva en torno aun informante-

exigencias de tiempo ycons-

\ Metodologíade la im estigación

valor de los daL

'nformacion que requiere el investigador, junto con el

cualquiercontexto de investigadL^

informantes "ejemplares únicos" en

1-2.1. ¿a definición de atributos

139

Selección de informantes y recogida dedatos

bién se tuvo en cuenta que fuera considerado un buen profesor por

otros profesionales; ypor último, el profesor debía trabajaren una cas

ra compaPida con otros docentes. Conners (1978) observo dos

P^"

ggiggcio

nara los profesores que, de un '"°t't'.™7"!'™7777n su" programasde formación b.esen recibido al menos un ano de P^raologia ed

yel que tuviesen al menos dos anos de expene

loso-shrover 1981).

bién fue seguido por otros investigadores (Woodlinger, 1-2.2. Buscar el caso íípico-ideal . ^.rrío Hp <;elección, el investigador intenta

En una fase subsiguiente de esta estra „ obtener datos que le permitan conocerá os mi utili7flrf¿^-

'

cultura-V ci. ^

sociológicas.7um

'"="risticas no dT

informante se hall" "

''^'ínisitos, con fre

titud de "buem

P^^dad s^Sen ! '9''8)-Pero adem

^ u n a cultura; implicación

interesa

«sea, su capacidad P

'is clasificaciones ocateg® señala la necesidad de

"'''"^'nitir verbalm

(Agar. 1980), en una a"

al investigador ycon c»

'^P-apcd¿recrr"^^^^^^ .- an «tuX;7^"" y'^ansmitbtrr""^"'-"" el tiempo libre sufic-e Clon educativa (Garcíacía r"'A '391),deen'las ten(Spradley, 1979;sobre Agar,la eva 19^ ", ' de informantes los profesores ^""iaroncomo rasgo'^!"''' P^°fesores77

cur 77"'"diar: el nñl ""

"'^'^gia para la

de enseñanza primaria, s

Señ7™.""^'l"edemos;ar7 "^"^da qul "n "e experiencia en el acerca d^ P'"°céso que tareasTr^"^^"^® impartiendo' ^^^clc 6 f^guido parll evaluación de1 '^"8"ajel77^dade, ioce?"'"^^^ capaílT?"^^ conocimiento prá^"^! "lodelos heuríl-" ®'^™cntos n^^^'"^'ivo emplea t '"'^"'"'"ante para realizar u

'°^/^°«5ielr^ '"Ccifr'"°^ ^°brelas actn práctico que p ^^^valuatiy g

- que utilizaba' generando térniio^ "

7 persoga de que 777' 7 uP'cada °fusor sobr 7"''^'"urio e7'"'°"^^ "^utivas cotidianas ^ "ct7^va.nae77¿' ' "'unes).^^'tienen el conocinrien^ por7 uspe7:7'°uul; u, modo en7 la cantidad de titt^^ info7"''''°' umayor

unalizau ^P^"Pias impresi °

compañeros en

' ' °°t'turu7„ae ^P°^^' '"Ve7 g77^ ^f^«ivas investigP^ ^"^"PuciónCe"l®' demr:i7' tambTf"^ unadelrelación direP'P;'

"cantes cT^ ®"^^res tamu-

^1 pronp^"^^^ relad*-^^^ ° tiempo libre, P^7¡p;7^^-Asú777"^ehan7777^^uluaH:77°n -nversa: amayor nivel ^ug^d^'"'Uustudi?' Utili7'^® ' tributos si77t*®' informante" se prefci/^furlú ^:7'^° urit^^'^us paraseleccionar inf°;

' """ Profe7';7'-°fusord27'"° para buscar orquehictcr,7-en gf'asperLciadocen^ planificación abierta:

^institución ycomLas descripciones que

probar el grado en que se ajustan al modelo previ

posibles informantes-clave

hacen otros informantes, las propias manifestado

selección,

yia apreciación del investigador son Q^lTfMeTon entrevistados todos los profesores En el estudio de García Jiménez (199 )^ impartían clases en el entonces del centro en que se desarrolla su 7^cursos). Las entrevistas, de eiitre medenominado ciclo superior de la EGB (o , y

-jgpiendo los criterios ya señalados,

día hora yuna hora de duración, fueron analizadas g

yse obtuvo un perfil de los profesores que recogía

uno de ellos. La valoración de dichos perfiles se

destacados de cada

^ PP

investigador, oída

opinión del director del colegio, ayudado por u muy reducido de profesores

Si un director tiene que seleccionar sólo

suficiente evidencia,

excepcionales, seguramente elegirá aquellos ^

pueden ser objeto atractivo de

Sus elegidos -los profesores que

de aquellos que tienen la reputa

estudio si deseamos aprender algo sobre laen

ción de practicarla con gran habilidad (Jac

en^an un mayor peso en la elecnrofundo conocimiento de! con-

Es comprensible que determinados

<="5n que otros. Así, el que los informantes «"S^" " ^ :„„,o con la disponibilidad de

'exto educativo estudiado yde la

resultan determinantes,

tiempo oel interés que demuestra por la mvestig

, ^utilizarse matrices o

Para ayudar aia selección del i"f°'"i;"'7r7adi: uno de los atributos extraídas

"latiros en los que se sitúa la información

diferentes fuentes frente a los nombres de ° i^imultáneo de todos los candidatos facilita la

'"S de la elección. . Pero como ya se lia comentado anteno ptoceso continuado. En ocasiones, el

f„,n,antes. El análisis comparativo ,^5 ventajas einconvemen-

la selección de informantes es un gjg recurrir inicialmente avanos g, yg mejor representa alos atribu-

'"formantes-clave antes de decidir cuál de eli°

del modelo previamente definido. Precis

"""ites ayudará al investigador aidentificar progr "1° de ellos yaseleccionar el caso ideal-tipico.

(mbajo junto con estos infor-

¡j^gmente las cualidades de cada

—I

¡40

Meiocloloí'fa de ¡a investii^ación ciudd^jj^

1-3, El muestreo teórico

plicativo que los datos tienen en relación con el contexto educativo del qiie tales infor mantes ogrupos forman parte. Y, poryminimizacion ültimo, lacotnparacion ce simultáneamente maximización de las di de los gr"P» , cada caso.

"Tollo de la fase

secuencia! y vinculada al

treo teórico es un procedimiení' ^

'nvestigaclón. De hecho, el mues-

pelón yasociado ala idea de pp os datos (Glaser yStrauss

^^sde el método sociológico de investi fundamentada o teoría apoyada en

identificar información dos informa estrategia se persiguep contrastar las diferen^^ concretos quedan relegados aun segundo p

origenocontor anuer'H'"''''''""" T''' "Mío»nNuevosdatos que se debe dan rechaza P^«ac,on del probletna analizado ' hn términos Lciininos df de Cía

'

^ ^ez, requieren de infor-

¡"'egrar como parte de la Ínter-

contrarios en o^i lección de'datoJ

^decide qué teorh

muestreo teórico es "un procesé

analista aun tiempo [ recoger ydónde debe e proceso de s' '^r'linad, el pro

primeras info ^"'™'^Mpore| prottl T

Preconcencinn». investiona PMoncepciVntt?' ' °"'^ el ¡"vestid"

de análisis dada, al tiempo que ayuda a

^^^^J^^cntre los grupos de com-

que caracterizan auna categoría. Al

¡n^estioador recoja diferentes datos

Paracton, se incrementa la probabilidad de qu

relativos auna misma categoría. En el cuadro 7.

comparativo

P

que analiza las consecuencias de los procesos de

^minimización.

n.,,«c rjfinih'os a la categoría

dicién/o

fonca, es decir, una

depuradas ] u '"^^^^'S^dores. antes que estra

Descubrir diferencias fundamen

La máxima similitud en los datos tales bajo las que se modifican las permite: hipótesis ycategorías.

Minimizado

1) verificar la utilidad de la cate

goría;

, .

2) generar propiedades básicas,

3) establecer un conjunto de con

- trabajo ulterior-

diciones para un nivel de la cate

goría. Estasconcondiciones pueden Utilizarse una intención predictiva.

I3=í5H'"' desde eTqu'^^''-

Distinto

Similar

Diferencias de grupo

alg^"o ""eunirsólo esoscuente datos yaconpuede

fas de muestmott:^^^

.

ta la posibilidad de que el investigador recoja muchos datos

de la ia teoría; teoría; cuando cuando serecog se rt

"^ular algunas su trabair tos autores se refier^^'^"^^ ^Plantear las nr'

PMción pl"u

datos que aluden a las categorías de análisis que están sien oes u ' Al minimiu^r las diferencias entre los grupos que están s.endo

^ .ceso

codTfica^^^^^^

¡41

Selección de informantes y recogida de dalos

oS;ub'

qu¿

^

La máxima diversidad en los da

Reconocer uniformidades esen ciales con el mayor alcance po

Maxiimizado

tos fuerza rápidamente:

1)un profundo desarrollo de las propiedades de las categorías; 2) la integración de propiedades

sible

y categorías;

3) la delimitación del alcance de la teoría.

í^^'^irrtsiaesel?""' "Ms nuevo. , '""gantes. Un!,! "

—

\

—

Cuadro 7.1: Consecuencias de las diferencias entre la minimizaci Stupos al generar teoría (Glaser yStrauss, 19

;;-'=gia, ta con,r"" -^"ocida. Se nro 7 " ""ti maner7rr'"""'°ri es la capaciu-"

•^'adas yde pg "oclusión de caso íiive/. "^^llsiscomn^' coinn

Puede^LT' de?::'^ ' ^^'^cción de ^1 ^"^^stigad ^'P® de •

^studi ' de nr^'

^ase de

óe

interpretar la consecuencia

explicaciones

nt ' ^^^^ulación teórica.

Podemos hablar de

al aiis ^ ^^'••^Ulaciñ ^

^

sustantiva- d

alcanza, lo que Glaser yStrauss

que sigue una estrategia

^'967; 61-62) denominan saturación teórica.^ „haiando con múltiples informantes o .

.

"^•"PO, es!" ""^-""rielas hipótesis'^! hablar del

.

El proceso comparativo se detiene cuan °

el muestreo teórico continuamente «'a

^^.e requiere no

Sfupos, implicados en múltiples situaciones P"':^ esfuerzo comparativo por parte del antes ogrupos debería seleccionar para con r La saturación teórica de la categoría es, precis

^^lorar cuántos infor-

hipótesis oparte de su leona. el criterio para juzgar cuan o '

detenerse el proceso de selección de los dtferen

q informantes que

)Vf.'

143 ¡42

Selección de informantes \ recogida de daio^

Metodología de la invesfigació^ n<

t4C

H4

I r í

>

k. .> I *

'ire"sl»l?™h'' '®°"' - el contexto de significado qü aX nÍet'n imposibilidad para encontrar nuevos datos ItextosTsrac o?!' fAlcanzada ésta la búsqueda de nuevo ninguna novedad expli^a^tWa"^" nuevos informantes ygrupos, no proporción nuevos grupos que aponen dMosal'^'^ '"^^^''g^dor trabaja para co"-'^®® lograr una saturación de todo el la investigación.

"^^tegorías de análisis, en un mient

esquema interpretativo desarrollado enel transcurso

Este tino de Pctrot.,.,:-. .

„« luellas

situacionesdeinvestigac111t™"'' '°"'"'P'='='"'"^^"''^ recomendada en aquclj^® ante un problemaOproporcionar pretende documentar perspectivas particu^ tn^ '"i^tíservadas pnt" holísticaque analice en proíun '

múlf I útil cuando elementos de un mismo contexto (P ^i-ño de estudios de casoS nplicabTe"íMT°^^^^^^'^^^"''t»ssocialeV^^*^k^'^"''°^ comparaciones múlUpl^^ P' ^

Tc^

cStr ^«""--an, ,984 ™S:io Hr" al te 'csgradosde Ih ^"'^^ticmos que In

"nateoría osubteoría pue J "I P-P"^"" Jiasegura cierta lógica de f P

lio del proceso de recogida de datos no proceso de investigación, puede separarse de las cuestiones que nos nuestra condición de persona,

Parece evidente, pues, que el esarro

del contexto en que éste se desarrolla y, so re

y]aconducta de quien realiza el

proceso de investigación, mientras que

£i problema de cómo acercamos

Los ojos ylos oídos son los se quienes realizan una investigación cualitat ^

permiten contrastar una realidad mediadores entre el especialista

Lo que da valor alos datos que se recogen es^ a

utiliza no son sino el reflejo de

su predisposición yde su actuación en ic^ op ysentimos esa situación, yde auna situación social es el problema de recogida de los datos, cómo nuestra propia visión de las cosas aec ^^jjuientales de los que deben ^^1^^ por sí mismos. Los demás procedimientos no son ylos hechos que pretenden recogerse.

En este sentido, la primera P^^ocup o^.

jg educar

j.^grés yla de habituar-

icion para que sea sea selectiva seiccuvu al acercarse ala ^^rin cepción para que m larecogiuiv»^cuannos aretener esa información. Dicho de cro otro modo, modo " ydiferencias, ydife-ncas. escuescu situaciones, mismos. Apartir de ese

do somos capaces de comparar -vnrMtuaciones, captar coi do

^5^^,08. Apartir de ese

char las distintas opiniones sobre P'"^ nr^cedimientos más omenos momento, la construcción oaplicación eP nuestras per para recoger datos resultará más P^^^uctiva-p^^den complementar

nadas con ese caso- Tevidencia en ft^ste tipo sería, en realidad, u" _

iniciales. ¿Qué procedimientos, más ome ^ ^ppriennuestra recogida inicial de datos? marco de referencia (entorno El problema objeto de nuestro o con el cial desde el que se sitúa ese problema y ayudamos aestablecer un natural en que se desarrolla la acción), P^ . ^recogida de datos. situaciones

'"'r^

sobre ^obre las que carecemos de cualq cua q

puede estable establee P"=dc

^

Plausible P'^t^^ible cu ,0 ";'''™ de 'casos mú1ti pies i

•"PO, kucS r'1^»g° de ®^"^talidad ge e de uq hT"'"'1"generalizacidn,dadoq"® ' las condicinL v. al liadaunodeln. lotai^enelni.p

'"""itajolasniie "na investip-i •-

,

esta explicación-•"

IfformaciSn necesaria '"""'"'"''"ncs de cadar^"""^ conclusiones re'f

que se '' "P^-^^tión 00 "^° «arde, consideradas cot"" ^t' ^ >-E' c mld:ci:: De -^as).Elcmcedecasm^^^ casos. De cada cada caso caso se se eleva eleV'^ p; dictoT de losP"®' '® predecirátiu demostradas (o no dem resultados ^«""tadola ^-^Plicación yexplica pot^^.^ con,ranos (Yin.iggdj^;'"ttras °'tos casos son buenos pf® elempieodduesd

reduc'

INVESTIGACIÓN

«"nes que serán nuestra en los que se preten eex ^ ^ Salvo en procesos de -nve-g;;'nve § ^ je '"f"''"''"' inform^^'""'k^en ' prosita en cada momento omento información . ^^mación que se n

sino teniendo presente el tipo de ^ de de! estudio ycon qué finalidad se va " ^ todo?" (Wolcott, como: ¿qué tipo de información persigo.,.

"quedar registrada?

Supongamos que deseo co

proceso de integra

• -g--enquóocupau

j^j,gos se haU^

nas?, otambién, ¿en qué ="="^'n;f;p®rme en la Ponder aestas preguntas preten

^^Suid^ n-,

ese n

"t^is, fenómenos, ct

""»•»•«»ji'í»».«: a.""®; °''-ecogev''^l°>t no existen contad^ por supuesto, de la final't'P

y^j-ios procedi-

de un solo individuo ¿podrías (• •) ^ntes de ^^^^'^.^'^"^^j.ggponder acuestiones Como consecuencia de lo an ^ parece pertinente r forma va mientos de recogida de datos para un estudio p^ ^^^^gg^ia., .en q

que la pregunta a^usponderes la que se persi ^^'^^úimient

oincluso incluso

rticular manera

^

-^-ligaHos? Si parares-

proporcio

"letar las cosas, la ob-

ala

"rme mis propias percepcione y cogerlos datos. persona, la entrevista ^^rvación es el método apropiado para de otra person Pregunta sUnta está condicionada ala a lain mor^ ^.ggpger los jqs datos,

o el cuestionario nno..: HnrnH mejor mejOf 3 tCC g me ayudarán

investigación^rmit'eiiTernr'

145

Selección de informantes y recogida dedatos

Metodología de ¡g invesliitación

procedimientos ytécnicas de

investigador, informadó^fr sistema perceptual cinterpretativo de la perspectivasolicitar que sobre un nrnhl l^^f^Perspectiva de los participantes, contrastar

juicios de los participantes en el investigadora partir de las opiniones Y pames como fuentes de informnri,s" 'o outilizar al propiodesempei-io investigador partici tareas en un contexto determinado" ^ deoalas determinadas

escala de estimación, la cuarta auna observación descriptiva, la quinta aun diario y sexta aun sistema tecnológico (una grabación en audio y/o vi eo .

percibe e

'""'"Preta larealidad

^ P^'-^peciiva de los La respuesi^j de los 'nvesiigación

P°''ticipantes a la perspectiva delinves-

de investigadores oparticipantes oayudar aque

La persjtí'Ctiert

sistemas ^^"tegorías, siste-

Lmrevistas esiructu- Diarios,

vaciones no estruc

'"^das, documentos

t-rír-"-

tests, técni-

solución,

OBJETIVOS

autoaplicabics.

cuestionarios, obscrvacidn no eslmelurada, en.revis.a

Prescribir una situación

mismos

casproycciivas etc

P

olas creencias

implicadas en una inves-

procedimientos ytécnicas

vestifíador a pañíes tienen

^'gador

signos, obser

'

bgación tomen conciencia de un problema ode sus p

O^rvación (listas

cuestionarios,

|jg ^j

muchos de estos procedimientos ytécnicas es, precisamente, i'' quien hace ia inveLgación iaque determinasu"f™^ grado en que se guía la respuesta de los sujetos. ^ 'P contrastar una explicación procedimiento puede utilizarse para descnbir un

^ forma en que elin-

%

datos pueden adaptarse aios objetivos que se fija ei especia is a.

omodelo, interpretar lo que otros piensan ohacen, LA INFORMACIÓN SE recoge APARTIR DE

jp

Conto puede verse en el cuadro 7.3, ios procedim.entos y

í

irictf^rm de categorías, sistema de P^onirc rastar una explicación

cas de grupo.

vi-t' ™'etc.) " '°'°8raf(as, únteos,

Pn'erpreior lo' que otros piensan

Cuadro 7.2- Cbcf

da. historia de vida^

izar loque pienso

e""ocogida de dato.s según ciuiúnc.s Que otros lomen conciencia

!'

con mayor niv^^J ymétodos con ®etnográficas di como

P°"an la inforni

estas

«la?; 6

Sistemas de signí^^'

baina°" ^^^uem

5)

utilizando como esq^

l"acilita

no estructura

de hoy,qué gr^do aceptan ios cC'

"' «n c"!'''' com'' ' "''""'do es^f'iene "•'Primera ^P' sin rin al"'®"' emb'" ' "'"den es^f""" 'iene eU V"""""''" "'''"'"ttíi «da 00^^ncudi^o 00^^ """"ido ncudir„ ."""«Pun de loio"ocurrido ef "" de e:¿ade,? " pon "" integración? V la segu"7'"f"'eufe°''"'"'°"^dos por ia obserVf ''""PPa5T"""^i^'e'nadistintoil ^ eontroi. la tercera aUPP

J

Cuadro 7.3; Clasificación de los procedimientos ytécnicas por el investigador.

lores ypreguntamos además si Podemos complicar aún más las g^mayoromenor grado en ia situa"®'.imos dispuestos arecoger datos impiicandon continuo participanteobservada, de modo que nuestra observación Panicipante (ver cuadro 7.4). ,^,350 de que se solicite información , Imaginemos un planteamiento similar en persiguen en

"°"os para responder anuestras preguntas. ""a mvestigación ylas cuestiones aconsidera de cuestionarios, entrevistas oescalas de P'eguntas también diversas. También,

^

recogida de datos declaraciones o información que reco-

^ investigador ira acontrastar en

Ja-rios estará determinada por ei rol que se asum^ introduciendo para e^ (colaboradores, sujetos) su negociar significados, los conceptos Pmpios conceptos; ei participante tratara de .

Meiodoln^i'a de la invesíiiidción cualitativo

Selección de informantes v recogida de datos

grado de implicación procedimientos y técnicas

implicación mínima

las no indiferente

•••ti/

"^cnicas sociomélricas, cntrcvisn» panicipamc

^idco. folografía implicación

lación

"

entrevista en profundidad. ifiaPSii

r cnicas según el grado de implicación del especial'» 14 W

desdibujarlos v7 'T"" """d». "e recogid" determ' 'eiminado procedimien? hay oug '"r^^'S^elón puedenydel jugarpapel para que perfilaf' "®

'-ha/o d^ct de datof^'^^ f" la eLci'n de un = ^"--pan^T'" ' ^^'^Weci,¡::P"!de Pero aHo T de unfavoreeer clpt^r • ,a !presencia dem inve^' "^°do que;:t'::rur -coger inr Pero aHpmó., _ .

P«cipantes q. '

®

n-ira

-^«¡ón vun ®I'"'^"'"mación. R.,„ . _ ,

ci,-,i ?

^

O'dos son los instrumentos fundarnema

,1a

r_„r,mAntns de cscenas ervar fragmentos de escenas

, Los registros anecdóticos pueden

ig^ho con su interpretación. Si se

^'8cende, "'fícativas de la clase, aunando la descripción de I^institución educativa ,os acontecmnenen cambio, hacer una descripción mo oen e ma "'que tienen lugar en el contexto más amplio d^"

lindado de una clase, el registro detallado de

-~~~22^Í^ENT0S yTÉCNICAS

campo pueden sernos de mayor utilidad.

icsPi

dos) TT—

cédula, hojade respU' —

^°tas

^'^anscripciones deentrevi "

'"Servar

——-

•^'apositivas, vídeo

^•"'licos, registro ' "lodo,

que seregistra lainforr

„transcripción comp eta

ofrece al investigador un

m?."^ entrevista ode sus partes más -gn'f'^tldio Por otra parte, los siste^ste™7.' dn crucial para validar las hipótesis de su smdto ' onido

"«'ogicos resultan más adecuados si lo que Pfe7'''"..n,ro de un continuo de sonido ^anent«

unan mab duccua

sitúe los acontecimientos

He la clase denu^

Fste último medio,

fm

^

^uns ala vez (video), b , j^^nmovi-

mient

un excit TopCe para'registrar la r- ' ^ en un proceso «

magnetófono) de imagen (fotografía) ode ambos

8aci ón

Pued "•«cogida,

in,ientos mediante las notas

-mente manipulables se adecúan a

so cuando lo registrado se uti iz

r nuevos datos al investiga ors

^omo un todo en moví

p,,,

problema de mves ig

CAPITULO VIII

observación

. L. OBSERVACIÓN COMO PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS

preguntando alas personas

La investigación cualitativa puede

t,n,bién

implicadas en cualquier hecho o

""^ede ser el enfoque mas aprop.ado

Ponder aciertos interrogantes, la observacon PU Podenros preguntar aun grupo de alumno

Pm^ablemente podr a

hvas oacadémicas que están presentes en ^ ^lymnos mientras per se una información más precisa observan escolar de un Supongamos que deseamos

chico ciego, en una clase de enseñanza p^^^ alumnos de esa clase. Si para an

mación que pueden propommnar las P Pene de interpretar las cosas, la obs

percepciones y

que cada uno

para ana-

,, método^ ^ ,problema esta ¡ rio resultan

l'^ar esteque problema. En cambio, s.otras elentrevista oel cuest.o oacontecímación puedan proporcionar p „fenómeno mucho más apropiados. La observación permite

información sobm " ,

^njizar laobser-

muchos s J

^ jon capaces

. miento tal ycomo éste se PW^P ^ ,^5 ¿atos, es tambie P ^ "storsión en el recuerdo que afe

)'^ción antes que otros métodos.

desviación o

sospec

conceden

'escapan a^"^'"emmos descubrir

'iiiportanciaa propias Estasco conductas umM^^^ga observadas s. queno pueden proporPtraducirlas sus apalabras. ,„|etos que

w

aspectos característicos. Algunos procesos de investig

^lonar informaciones verbales, de ion

j^n se ocupan de s J utilizarse en eso

observación como

151

¡50

Obsen'ación

de la invcMtií'dción

rnétodo para recoger datos Fl

'i* •

acogidos enjardinesquedeoronnr^c infanr" problemas de socialización en niños sin la información otlucación infantil, resulta complicado este tipo de problemas tiene cnn i°^ "létodos de observación. Dada la relación que 'nstrumento primordial para arn. , ^^1 lenguaje, la observación resulta un ticular verbalmente sus explicari ^ sujetos que tienen dificultades para ar-

conciertosestratos que velT"' sentimientos ocreencias. Esto también sucede yen los cuales lasociales interacción ^i-^itación para expresar su pensainien—^ m inieracción verhil c . paraexpresí '^observación se mnp T ^ mínima expresión. cuanH '^observación exprés

estarse""' °™grupo "ojetodeesuiHiru: 0^nT'"""" "" .....nla en la investiga^»" estarse""'°S^upoobre, e investigaCOH ostarseen^ deseanmaU''

^ ent^'a""" ^¡^rtos h „fh"'""" deunacolahn

riincultades, ono desean nian."

conductasHif i '"^""^oóos ante una persona qu

"'"s, para

parte de'f explicar. La observación no prec' "'"'•'0pordedeterSadoÍrobr"" '' '

"

O^^orvado.po^ig

' "der-Egg, iggQ.i^gj ' ^'"oopciones del

ysus interpr^^^^'j.

'"®^3s,pr^J-^.°^^^'^ación,Pesel •^=P+/''^'°"'^^'^'^"^^'^siguienteiguul ^

'"terpretT-^"'' «"irados n''" "n sisteb>d^ ^'>servL'^^ realizar yregistrar la obser

P^'oceso deliberadotros^" oproblema. Este ^^^^^ático qu^e

tales dónde se Th

<es datos.

cle^^

observado.

esel Zl " " ^ ^ t o s , constituyó '^«bser^a ala oh P""""na pregunta, prop^^

Deliberadas

Tácitas

Sistemáticas

MUY

MENOS

formales

formales

Observaciones

Observaciones

Obseryaciones

específicas de

específicas de

una cuestión

una situación

Figura 8.1: Continuo de lo.s lipos de observación (Evertson yCreen, 1989

^'seño sujeto a determinada lógica procesua y

oon cierto problema. Co

donde O

Cotidianas

Deliberadas Sistemáticas

r ' no no asegura la correcta percepción simple observación espontánea de un fenome gygigp estar presentes elementose interpretación del mismo. En una observación na sensoriales, diferentes niveles contextúales, imprecisiones propias de nuestros m modificar lo observado. El óe concentración, asimilación ycontraste, etc. q j^^pj-mlo supone un acercamiento ópo de observación al qoe hacemos referencia en ^ existencia de un problema yun propios datos observacioperceptivo a ciertos hechos sociales delimita ° P P'an sistemático de recogida, análisis e pión que forma parte de un plan o Estamos hablando, pues, de un tipo eo . requisitos de control.

de ser conejillo de experi-

.Laobservaciónv

Cotidianas

.

en sí yfl que deterrd.d ^"='l.^ancuánd: loa da oV;''">^."esobse;°Í^-ación 'ds^^ónjoseobserva cuándo se0^

recogida de datos que nos

En resumen, la ob.servación es P[°f^ . ^fenómenos en estudio. Como tal proporciona una representación de la por lo que percibimos de acuerdo

P'-ocedimiento tiene un carácter selectivo, esta guia un cierta cuestión que nos preocupa. finalidad que con el perseguimos, proceso de observación intentemos dejar pa

2. PUNTOS N ros DE DE DECISIÓN DECISION EN Ei^ UNA OBSERVA ^ Hnntar para planificar un diseño basado 1

Algunas de las decisiones

la observación suponen la selección e '^'on, el contexto de observación yla selecci

-..^w rtcifíi r

Tón oproblema objeto de o» j^^estras operíodos eos

2 l. La» cuestión cuestión oproblema o problema objeto onje de obser

. Toda observación s.stemática tiene por fma ^ ^ aotros alguna idea, aunque sea algo ¡--P^f ^^nando ciertos fenómenos frente aotros

fasunto concreto. Esto implica que antes de m

P'°eed.;"f""e adver

(ver figura SJ-)

""^"toft.ijrlo.heehoscomosepresdd niecánico. No obstantó'

^y^damos afocalizar nuestra atención selecciona

ÍH •

!'B

153

^i'loeíoloi^ía de la itivc.slií^ació" ciloliiofiva

problema necesario de unquemodo ™do. Unaaestudiarrq^urdehn!."^^1"^sea observación puede nl.T*" P'^'^'^formular isión ac|uello ha deoperativí ser obso modo operativo •

I

^

conseguir explicaciones que n?ás"t '™P'cmente, con la finalidad exploratoria d' Hay, sin embargo nrorp^n ^ comprobadns por otras técnicas, d'dizar ^^r en fenómenos soci' sociales ^eryrexn? va '"^"igación yevaluación que tratan de profun protua exp icacones plausibles. Esto nm nhT <=''isten algunas hipótesis ct que euíp nue.fr tructum ®.P™Wema que guíe nuestr

l^

óe selección vamos ^ lo que que vamos. '^^orde dde lo selección de de lo que

c?o os '""?"''°''^""«qnemaconce^ ciosos strumentos «nnnentos formales ya pr^pn pr^plr ", 22 Contexto r ,1.-L

Contexto de observación^

parteposi en utilizar Pnrte entonces de unaminfes^formaráserá posible

í^'^®P2radosDrpvif,r^^„.„

previamente

'

geiremotaquíem"' """''^'^^" eondiciones naturales, P''°s, pero ambos dh"" ™ """"""o 'osecalshúre"' (cerca'''™ observación. Nosotrossocial^®' d>s"

•a g^Pos, aI ;",-^^ludidos Jl d ^ observación. , .. role "r '°s elemenToTp '"" J'^sarroilodelaeonte '- "'"'^^fcnguaie fospacio, objetos), .sociales (m ^los com :™'^"'°-,fenómeno oeo 'T"'"' ^"""'=™ientos, ,) que rodean ¡ aquí, cuT^^i "^'^'""cos del luga lo h^"

observamos, resulta .g Produce ese acontecimi^'^

momém ^ las con, '"do, los conrponen hpr-i,? ^^Pceífico, ObvU.'^"áles de esas esas con?"'son observo son estables estables y yfP ^ anun So Obvia • "e prenderSolverá arenpc^ ^^"^'ciones

LnT luga^ef'^^'' "''^'"^acional de ungrado^reda acont ^^'ón que reni-

representativas sólo

n" "ovamos aobserv^^ P'^cisamenteT"""' ' "' ° P^rtancia ri i momento.

em factores contextúales ^Gtcen, portrn™ el desa.^" tan los datos ,9^^cnf^^Tt'^'ttos simniTf°^''"'tcrossunr, ^'"t'fsivos hast hablarse, enconeste sentí ^"friques inclusivos

^'^"cntofZ'^f'amente;¿ilo^'^ttlo toda ao•'"-"a ":t"='información "nalesen losque que noseelaP° au?""dox,po:, se f "• '"jes de sus e»de io"°' '"'"s se int?"'''""' 'ncorporan comoda' 2-3. Selec •^P'Í ¡o''°"'tt«tlo' '""'"So reflejar los hechJ "" tic muestra, •"f ^on nec fidelidad. AmP" Alude

En un proceso de observación debe especificarse la duración total de dicho pro

ceso, además de la distribución del tiempo de observación, ste u timo e e

condicionado por el objetivo de la observación ydetermina en buena medida

gia de recogida yregistro autilizar por el observador. especificar los a) Selección por periodos de observación. S J rx/iHn. Fsta seleclímites generales dentro de los que se sitúan ttctt-ttcctrntenlos observa^

ción permite recoger información através del tiempo (ongi u i

^^^riamente ^""'uente excluyentesexcluyeme^-

' """«•Vida"""P" t -Pecitfati^^^"--dode ,a observaoidP

ttn punto de observae.oPi

manifies-

niomentos diferentes. Por tanto, facilita el al orden temp

la una conducta, permite "seguirla".

_ Las decisiones que deben adoptarse en es ^^P

Clon de las observaciones (un curso escolar,

p.e. desde que se inicia hasta que concluye J largo del tiempo (p.e. todos los jueves, las tres pri

Por contexto

histó'*-"^ senta?-^'^^

Obsen'ación

selección aluden a: la dura-

secuenciación

'

Los problemas que pueden abordarse es •"elativos al desarrollo de un proceso, actividad oprOj,

y]a distribución alo

¿]timas semanas de

selección de muestras son los

educativo: ¿cuándo se inicia .-«uaian los grupos dealum-

la actividad escolar?, ¿cuáles son las bases desde las que trabajan .

,

nos?, ¿cómo T.--- aleer? - «---1 "OS., se enseña

• • que mediante la h>tivo es el de permitir

b) Selección por iníeryalos breves, uo J

decisiones que deben adop-

observación pueda explorarse una conducta especi i . período de observación inrse en este tipo de selección aluden a. cuanto ^e ^partirdel minuto lOdeclase) ÍP-e. 30 minutos); cuándo comienza la observación

representativos (p.e.

ycuántos intervalos deben tomarse como muestra a

'"lervalos de 3, 5, ó 10 minutos). selección de muestras son de Los problemas que pueden abordarse respuestas explicativas ^"••úcter específico, de modo que la observación n P H alumnos are-

^'uo sólo descriptivas: ¿cuál es el porcentaje e

. jg tiempo que dedican asu

"^'lionar sobre el enunciado del problema vs. el porcentaj

••^solución?

.,

Debe tenerse encuenta al utilizar esta se

es la unidad de información ¿g tiempo en que aparece...

" tada en cada caso: la conducta, la conducta y^P j, frecuencias de apancioii ohacer esta especificación puede llevarnos aco ^ tina conducta en las que no se diferencie en

manifestación condnctna j^g^eta cada 3segundos.

-rante 15 segundos ycinco manifestaciones de esa permitirnos exc) Selección de intervalos breves de ""'P ^n,ecimiento específico. La desP"""ar la aparición efectiva de una conducta o

eonocemos cuantas

Opción observacional aquí es tan simple que a

,

ha estado presente oausente determinada "on Las decisiones que deben adoptarse en este P

friones de muestreo dentro del período global

sesión, . Los problemas que pueden abordarse

„„mero y^,a duración de

g,ta forma de selección soti los rela^ - g, ¿existen actividades diver-

"^°s aun recuento oenutlreración de conductas. Asi, P

155

Meíodoln^ía i¡c la in\ i'st¡i>ación

_

Los sistemas de categorías dan su

dades individuales realizinTnminutos)?, ¿cuántas actit

en los que se concreta la explicación dada ^

'•SISTEMAS DE OBSERVACIÓN déteos r

vamos atratar de clasificar algurt^sd^

y modo en nue

% nuestra inL

las categorías;

de un caso auna categoría impida que pu ^

asignada aotra diferente;

p^h-nistivo es decir, ningún

d) las categorías deben ser homogéneas, es o

demás.

tanto con la variable categorizada como

tecnológicos. Su empleo co

observado, yTe"!"®"""'"'orpretactór^" "" carácterdiferente (son abj^ Ptmiculares. estrategia, e (tribuye cierto signibcudo) ooción sLl ' 'T ^ por ""'quie^"os"erh"' hacen" la^'investigaéf^' facerse de acuerdo^ con las rb^'"

y

o caso el sistema de categorías debe '--.-^^tunap^antener deTas cat;gonas;_ deberá quedar sin poder ser asig una relación lógica,

Evenson yOreen (>9^; sistemas c^tegoi"'^

""";,

deben estar definidas ^

„.nte pxcluventes de forma que la asignación

b) las categorías deben ser mutuamen

tipo.

^^atos deb? ^

,

con precisión yclaridad, de forma que no haya

intentando describir sus car^^

"é:a1?er^'^°^--aSfee:tr" Procedimientn"^^'^'^^' narrativ ^

p^pductas aobser:

rales como: . a) Las categorías en que se divide un conju

gm s Jentplossignif,a,iC;,7;J^ ex aTstl: í tales técnicas einstrumentos, ^otos. Aunque no pret= ; pre.sentaremo^ "smos identificadn i

^prconstituirtr^ma verdaderos modelos He categorías es

vación que estamos describiendo y se caractenzan p

1"" '"'entbros de un grupo durante un trabajo colectivo?

¡erf'f

Observación

por lo general se pro-

En los sistemas de categorías, el registro y ^

construye sistemas en los

^ucen simultáneamente. Si bien en unos casos, el o

^p pivel mínimo de

que se alude aconductas que se registran tal corno s . jj-^jj^g en otras que se perci'nferencia); en otros, los sistemas aluden aconduc ben directamente (alto nivel de inferencia). En este categorías ha de tenerse en cuenta, junto alas reg

soportan las categorías yquién debe hacer esas inferenc

el que ha generado el sistema?). dstema de categorías es también un El número de dimensiones de que consta piismo que la explicación que ^.'^Pecto atener en cuenta en su elaboración. Asi, n .^rí^ ppidi-

gorías (tér'min'^™''^ cerrados en In

de base al sistema aluda aun sólo ^onstructo (

vada Eln ^^^^'^^'^PÜcativnH^aidenfr

regla de correspo

hipótesis n ™'' pane de, ^""^meno a« El tinn H

necesita

"^^as

.

problema se hace de

.g

<^icho modelo explicativo y

^onuní ° paracada' desa^^'^^'«se ^nplan, es el proeedintiento . ,9 S^trdo deEdetr^"^' del' ,''^ajar con ho evidencia qul

esquema exm°, '"«runill''°"'''oiona el sistema categof^^^i

rl? '"'Pooder ani?"''^oogerse IT^" d^sde e "®Ponderá en buena medid" , don?' '^'dencias de e?'^^''Po "• oaso ese problema yde ¡ del tip?"""o'oales. En ?'? Pooo frec?"'®oe la cqI?''""''''"' "" de s'® ^9

eve^ot f" gmt t'"' d"descotes o^°"ducta 2?", y,,apropiado/ , i:?" ?r'fiosta?;!'deestilllve,.p,^^^^^ en susactrest' manif/^ ?'es son los sL^ °POCO ^'^temas l'^'oddos e' "Propiaul"'^'® fesponder ®®'gnos, las lisl"?"®oatego?'®oriales /d^ "^""ifesta

evidenci de co„4/as(qa,,^/aseonocll//nesfeeoger conductuales. , ^'koalas d^'«macl?^ma),,ossislmasoanaI''' "'bre al si,, "''i'zados por los obs

-

construir un sistema de g^ado de inferencia • (¿el observadores tam-

o valoración.

^

"^cnsional aunque constase de varias categorías) q aseria multidimensional, el total de catego

pensiones consideradas). La Occisión sobre 'en estrecha relación con la fiabilidad del ^tirá un menor grado de acuerdo entie o ^ si las categorías van aser discretas o

constructos (el sis-

en el conjunto de las

dimensiones aconsiderar

^ ^,^^^0 de ^^"^cnsiones ^ es importante cons,gg decir, si nuestra exp icacio p^ia de categorías que forman

está

f^"ómeno establecer^if^^^ una seo ^pe^ite categorías comab g, ,en^^^es^ P^"e de unestuLdo continuo, nos en elaconseja que resulta explicación nos invita aconsiderar

^

, , Determinar la cantidad de conducta cías/ /

gn una única categona a

del s.stema de cate-

T•" "nidad) es otro elemento atener en cuen/e n l a cantidad de cot^Así, debemos fijar si el criterio que / P ¡^^a. Si el tiempo es ese en es el tiempo (los Lervalos de tiemP") " una tnenor f.abil.dad que los bebemos Lber que los intervalos largos gene '"'ervalos cortos

, „nnas debemos considerar su posibi-

q. Finalmente, al construir un sistema de categ

''"'d de generalización, Osea, si puede aplicarse

•^

situaciones osi

156

Metodología de la inves¡igación cualiM^_

••i'-i'juuiuxat ue ta invesiigocioii c»»»»"'"•

ctToTlTÍZif.f d e un sistema parte, en prin,1' n '

""" de las categorías

propio sistemé drcaTeXpulTsTr

^

ivapucsia lui^nn"-

1. F^lMaé: ¿Qué pregunta desea responderse? ¿Qué problema desea resol I

y

r* f M

fl/f y*i

/ • íJ ^ J ^

^ ^

- y^\

>

^

la base de

de categorías-

b)

P"""

^<^nsiste la conducta aobservarinferencias apartir de p^tncdirectos? ¿Se necesita hacer directos? ción? omentos diferentes van aser objeto de observa-

o ¿Cuántas dimensiones or

d) ¿Cada cuánto tiempo se va ni,. ta observar?

relación sólo se da entre el profesor ylos alumnos originan conductas menos hvas que las que se dan cuando, aparte de esta relación, se dan mtercam

"OS (trabajos en equipo). Para ello define con claridad los upes de

•"""te diferenciadas yelabora una lista con las conductas aobservar, decdtendo que

"!>áa clase va a ser observada en 10 ocasiones diferentes'.

Cada una de las 10 ocasiones en que la conducta

^¡epte El re-

Wnto del número de conductas positivas ynegativas

j¡„„ip,(.aciónonode

las' iferencias en función oportunadelprueba estadística sistema de que para se iratde .er

de nombres de los üsta sujetos

"''^^^vador hará una marca en el cruce de la fila yla columna

se pretenden observar?

las cond?cUs''oSe?vTd™sv'F''

estudio están en la base de las unidades ysubunidades de observación que se establezean. Veamos un ejemplo extraído de López Barajas-Zayas (1985.207 yss.). ninves

dgador está tratando de establecer que el sistema escolar vertical da lugar aconductas más egoístas que el horizontal. Mantiene la hipótesis de que aquellas clases en que m

muían una

ra su sistema.

anr°' """

em

rado

P^«- proporciono» de categoría's^ r""'''' ''"Tdua-

nando relaciones'? ^^^^gon'as? ¿Detern."' sujetos/sit b- interpretación-*'"^"do diferencias? ¿Detern?

típode¡nferenc"3''°' '=' ^noi6nT¿^^^^

durante el período

jjentificación de las ¿q ¡as conductas yen

del estudio, en la

centrado en el examen

de signases un tipo de sistema específicas, que son registradas pore ^""s- Lo que registramos es la presencia

fre;p;"'"ente, su frelencra de aparición. Util para obs v"

tiem;'"^^. sistema de signos puede permitirnos un " "or'° q"e aparecen dicLs conductas. Veamos la estra pone Anguera (1985: 62):

estos resultados?

"aparecen tales cara

¡¡stas de control des

" on que la dimensión o rasgo está representa

Con algnm si es n

Ud' ""•^tegia aseguir en los sistemas de en periodos conos (1-3 minutos) y/eg-nar

sin emitir valoración de ciertas conductas y, comportamientos poco

intervalos de

este sentido,

. . adividir la duración de

sólo la pb-uera vezQue J®ccn frecuencia «^rr^

en un inteivalo;delal modo, el registro . júntela !'tal• ^"""eia, sino en cuántos intervalos y. pnreonsig"' e frecuencia e^bitrariamente limitada de Oa1por mterv conocimiento

S°e:rrer?'^"'^ ComoTnS'° ^"j«os ®'"omas cat

..

dan-; sistemas categoriales, la construcci aniri!f" conocimiento profundo del rasgo ao

dos obtenidos^ ' '^^^lones educativa ^ Problema planteado? ¿Q"^ determ de control snn P""'*"" ^«raerse de los resulté'

"odelo teórico más

on la que en uno de sus ejes se escoben los^*

^^guidas o espaciadas.

^

' ¿ ®mo Se van a nnoi*

p,,

yel otro una serie de enunciados de conducta^ o conducta mientras durá?''"^^ posible. LoLaúnico se registra es la en la misma anidad de tiempo oen I" observación. mismaquelista puede utilizarse

registro? ¿Cuánto tiempo se necesi-

tSe va aobservar yregistrar ni •

las?rSf''r""™ oiones sobre Thase

157

Observación

Protl*'°"^'""eción de sistemasde signos está^^"este tipo de ¡jg signos no permiten ^"^^¿vada son. porla acepta tanm^f^^_^ ¡j^d yno ^^oadora,

^"eion , "investigar yasu pertinencia o :^'Cio'' senttdo, considérese los biient °nes Wo«le grado ointensidad) de laquenond"e

"et

«aminar el grado de sociabilidad, la capa

^ 'os otros, etc.

158

Metodología de lo investieoción

dor uobservaí/nrTc'""^"^ T-

numerales" (KerlingeT

categorías simbólinc n

•

159

Obser\•ación

de medición que requiere que el evalúa-

iTe^"h"

°continuos alos que se han dado

El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación del profesor

observador -a partir de un modelo prelijado de

reacciones, sobre sus caractenV^^^

vocas que se establecen en este tim í

realiza mediciones sobre los individuos ysus reglas de correspondencia uni-

()2

(X) 1

()5

()4

()3

tniye para clasificar la conducta nn '"^^rumentos la imagen (el término que se consuna gráfica. En el orimer caco i

^^ele ser una categoría verbal, un número o

var yuna expresión verbal '^rirrespondencia se establece entre el objeto aobsersiempre-casi siempre-a veccícscriptiva. Así, la gradación puede ser del lip'' nada. También esa gradación ° "^^^c^^o-bastaníe-nonnal-poCO'^ que se conozca aesta escala-; ca^

^

mediante una descripción -de

odecrecientemente (ver Lóoe? R .^^^riptivas- de las conductas ordenadas creciente

AsíunaescalLstrmaUva ala conducta indagativa de un

() Sienior

el

observador indica que el alumno observado rara vez decreciente (5, 4, 3, 2, i) la interpretación (i) En las escalas estimativas gráficas las lineas

""iptivas y/o con números. As? el reactivo "indagacon del alumno q ttiando como ejemplo, podría tener esta forma gráfica.

205).recoger información en torno 'ntente

El alumno plantea "" eon.enido de lapreguntas explicaetón del profesor

'ante, podría contener elementos como;

describa mejor la conducta del alumno)

OCasi siempre () aveces oc-ic"

UCasinunca

lililí

() Nunca

, los si-

Pero también podría ser:

Süiei

El alumno plantea preguntas reía •

la opci6nque,seSñro'pS'^^"^ ''

t) Siempre; nunca le faltan cuestio í\ ""'y interesado nnr i avez hace preguntas, creo au

'

^"^ejor la conducta del alumno) explicando el profeelase, lo que

En la construcción de las escalas estimativas han de tenerse en cuenta

-«spectos: ^ a,„rnbiema objeto de estudio: mElegir la dimensión (conducta) adecuada P 'ensidad, duración, permanencia, arraigo. Decidir el número de rangos de la esca ^ j ha de tenerse en

En el caso de las escalas verbales odescriptiva ^

He los rangos.

Ea exhaustividad de las categorías o LaI exclusividad unos rangos exclusividad de de unos

^ escala -cala estén en la misma

un aspecto -..-nnre por e

^^epto de la escala«calaguíenlo

Pe3 ""'^ocidad: un sólo enfoque P

un' lná?il?sfácilmente"^"''utos. " -"irtirse es creciente,

en un instrU' númer^"^'!;^^combinarse probablemente num F1"'era de las •^"'octamente utilizables e

fnndamen-

^^^ji^ativas, re

MtM.Pose^run conocimientoconstrucción yalg"""® someprofundo deldeheclas p,,servarjesuíta rec P ,^i,iepretende ,'biis 'bio, 'srla bn de utilizar la forma definitiva de^aj^^. problemaque ,,,ias insistenPen dos ensayo Iprueba piloto para probarsu a •

^"'oriores puede con'

números a cada categoff'

«ans de una de que todos ios ra g etc.).

LaIunidad unidad de ios ran^ rangos:^ /j^-ación, arraigo, de enfoque enfoque de de los arraigo, tntens.dad. La' La independencia:

Así. si nuestra escal"^" """

con frases oinmno" que estamos

Crítica; t

-

.

. de escalas insisten en dos ^^r

...o este tipo de ese

fundamentales que se haee^^'^ó'^ue en

'tu H>°- extrínseco, derivado de la facilidad yque lleva aun uso indiscriminado

pediciones q

¡60

Metodología de ¡a investigación cuaütatj^ iánclosepor a evalua,- un objeto guiándose por

efecto son alabar la organizaclón'de™ na" defender alos maestrnc m^'c •-

161

Observación

P™P'°'

""h elase porque en ella no gritan los alumnos,

un director desarrolla correc^amrt ^

antiguos del cuerpo, pensarque

mente. En otros casos es nosihip V porque nos recibe ytrata aniablepuestas: conceder puntuarínní^c k° ciertas tendencias generales en nuestras resde severidad); conceder Duntinr"^'' '^ ^ en todas las características (error indulgencia olenidad)- buscir 'demasiado altas atodos los individuos (error de

Observaciones

descriptivas

Observaciones focalizadas

Observaciones selectivas

iremos (error de tendencia central)""^^ mtermedio de la escala evitando los juicios ex-

3-2. Sistemas descriptivos

P^ede

So

*

m t d o l a ictenüflcación ele! problen'"

'8ura 8 2- PI • fases de! proceso de observación.

»Sonesconcretos. Estaríamos entone " "conductas, acontecinrientos oprocc ocuestiones que preocupan al 1 ' e.,rucn
^000'''°

caso °

cT , Hrional se realizan través de lo i|Ue sp '^^S'siro de lo observado, en su forma mas tra 1 aquí las grabaciones en notas de campo (por supuesto tam 1 recordar la observación reali, V/o vídeo). Las notas de campo son apuntes p modo que nos facilite un posterior estudio y es

ocurre en la TbT

' ^""¡clas de un .nodo

Tr^CrT" '^^P'-'^-P^ocesos en cu rr"" En este segunJ" ntuitidimensionales. fenómenos complejos oevaluar aconte b-ste hmite entre unadpr •

ambL°enfom^s^"° torios de lo Que

'""Itatanvid ^ P^ede iniciar ..f

preciso. Es la fam

'"determinada de lo que

"''servadcr, amenudo, conibi"

observar para coni'^'"'''" ^P^"'"' ^e registros poco defi"

figura 8.2.

"el

""de desde un enfoque m

quádebeoL!;:;™™?^ P"""" "bserv c1ón7 se cemrren a

investigadores

está b3" "^T^^^Pdva -ose tiene muy claro a

Observación focaUzada b

"^"'oular y

''^finido como para que

to de nuestrarSr''°^^orvaahor e '''''^°-P"- proseguir con q"u e'^o"onfn'selectiva(yasólfot"^ ^«bos ya oL?'"'" ' ^^^P°"der acuestiones como explicación 0^,:?^? ^''"ólb ' culminarcon una obsC^^ se acoge, en términ^^ duració^n?^'

cuestión ala ql^'

una

de obsT

^^servaci/^ "^^mfiestan ciertas condud

un

comprenden ^

observado onn^ ? ^""otende dar rp museo, etc., mici^ ^ un curso escolad persor?^^^' se^^sven'a ^ P^'" lo miento, program' ^""^ostre una ' '"hostigad f '^""ounstancias que rodea"

^^tividad, et

od

duración total podría ser^ un proceso ofenóta'^""

°"""™"ducta particular. El observador

cenas p "^rite la observación se toman notas das ciih" "lente). Se toman en forma de

nombres, frases entrecorta 'ésta, se toman notas amp la-

hacen reflexiones, se añaden comentario

'nierpro^^'^^^o- En cualquier caso, la descripción de

t^or el ei observador, observador, diferenciándol^ uiici^"^—•'^'mcana ^'cand. ^ '^"e"P^"" m íC.Ü). se trata de un comentario del observ

T

se trata de un comentario del observ

^paréntesis

I

un»r,/n-

una o

elón notas de campo ampliadas contienzan con un^.^ ' ^' ' ""bservádo ^'^'0 observación). Suelenademás contene ¿el cscen^no o e hor 'a observación). Incluyen del observadoj^o de oj ^de otr^^^dejando dejando márgenes márgenes amplios amplios para para me me

(eniáticos, en que

^(eniáticos, en que ^ personas. Constan de párrafos b--^,::::;osterior

i "'•'feren""ciar los""distintos P""'° ^niveles de leng (elutilizan ^e'"'''"'''''''"ed'irde sinónimos (pm" ^

^lUr"ipo

^ ^'*"ector...), identificando alos que

^br

^ic.). Es oportuno guardar copia

•""ns narrativos

^ist

Xs ' ^^^var yexplicar narrattvosprocesos permitenenrealizar^ curso. Se P

^

,os fenóde los objetivos

^1

163

Observación

162

Metodología de la investigación

mtntn •d^'-ficaoón de patrones de conducta que se den dentro de los acontecipodrlrser cn'm "'h comprensión de los mismos, que más tarde identificados

'

"íoc se puedan constatar los patrones

práctica dete'í^nid!,^'^'^™''^ narrativos podremos obtener información acerca de una

pecíficos de dichas nrár^ conducta, bien registrando segmentos eseldeproceso de ,acrndn "''"d'f'™'""''" ^posible cnticosCo bien recogiendo todo muestras), considerando (descripciones (descriptivos metodolngir '

aspectos/puntos de vista del acontecimien

particuLidadeTdeÍSa (diario).

campo-,delseñalando la subjetividad singular observadoas

recoger^dVirfora mlfdemllL' a"''"^'"' '" Observación va aquedar de,i!i aHr.tt'°''' niientos aobservar, es decir la dur

cióndel acontecimiento. Ig^l va aoo"

punto de referencia el lugar en el oue vamos apoder enlar

nepasadocon lo que suce'de

sistemaselnarrativos^ de unalosconducta, periodo d^

T P'"opios límites de la conducta oacontecí

"

"m

va acoincidir con la dura-

del lugar. Tomaremos com ^^<=^08 de manera natural. Gr»'

o

penora'° "m» oc"r.e en eTs'" ° vamos aseñalar, por mente, mente)). ve v „ 7 "onde donde se se recoge recoge h 7 ""'^gorial, oategorial, sino sino que que elegimos 1°'''' lo"- , yen su lugar natural, lo que gu» s„eL ® cronológica (a elegimos diario, semana

acciones a?'' "a^aTvoÍ P^^ntica objeto de estudiosistemática,esconductas, etc 1^,°' "''^g's'rar la ocurrencia natural ^ separarlos de todo'lo?''°®"®'"°'ncon'tecimie'T f sin vada. El observan influvpnn ^ ^^tán ocurriendo, apartirdel cual recose Predeterminado i" '"'^rviniendo en la situación obs con alguna probabilifi'h

'"^"Meclmientos vrt "P""'" de observación muy g^n De cL Í;tl '""^^rvacionér' ' '^""^le ycuándo se producirán-

n-encia del acontecimie "-«roobjeto d etur'°-

^-Vós que de unsigue sistema narr.;;: de interés ^ Proceso la situad^ °'ra pane ^ influyendo en la

Percepcionttr'^«^ri„nueS"/°rmación ^"0 obtengamos respecto

"rr* ycómo lo hará.' las unid ? pues ant

de captaciórj ^'^¡dn del observadoi"' . ^^^Pi"esión determinarán qué

qufnueV'observación en el aj Lo^ sistemas nanaur''"^"mo el

«'e tipo de regiatr";

r^nogen nuestras oh °'"^rvadorse comporten n" °bservaciones de la vida reaU

l

decir, que "los hechos se captan tal como se van presentando, sin preparación ( ^8§, 1980*2041

Por lo que respecta al momento en el que se seleccionan las

tenemos que hacer referencia ados momentos/procesos

puede elegir para esta fase de la observación. El primer momento

del tema de observación (más omenos definido

dizar) através de un proceso deductivo, es decir, se se nción de investigaciones pasadas, hipótesis previa

^^

nórmente observadas. El segundo momento supone

En un mismo proceso de investigación podemos ^

umenzar atrabajar registrando todo lo que nos pue apar

^^Plio de estudio; yb) apartir de estos registros

específicasesta (procedimiento inductivo), n uar la observación, vez incorporando las por nuestras observaciones previas (proce i

' ••

j selección

^unidades anj^ejiante un proceso

dpfínidas yajustadas al

'"ductivo através del cual exfraemos unidades de anahs.s ™^ P'^upio acontecimiento observado, precisamente apartir ®

^

í^

estrategias: a)

para un objeto

unidades de obser-

^^^^o esto podemos con-

^nálisis que yarespondienvienen dedeductivo), -g^gmas descriptivos.

^ esquema del embudo que comentamos al hablar durante el momento de la ou al momento del registro, éste puede re narrativos se podrán ocon posterioridad aésta. Los diferem ^de la ano, dosobsei^aciones formas diferentes, ""toción ''s de las durantesilaatendemos observación oen e, omento, en vivo, In situ

enticos, registro de muestras, notas de campo), ^'^"'0 (diario). espen-g' '•'S'"™ ''e inciden,es críticos se "db^a Para

información concreta y jebe reunir las s'-

Léd««ctensticas: (a) suficiente nivel de complejidad

^

guio-'

respecto auna cuestión de ínteres. ' , -¡jad ysignificación para q

del coi!'^''^''''' yanalizar algo sobre una personaobser^^^^^^^^^^ o^ P- ^¡j^íio autorsen Cer"^--nto aparezcade formaclaraal "•Rüe • nse 01 comportamiento deben incluirseoelenacontecimiento, este registro en la descnp ^ ¡ón del incident y •"Sciñ que sobre el mismo realiza el observadon acontecimientos ene

°'8ie^"dotor?"'™ d® '""c-s'ra supone el registro e establecidoy eu 'uin,e° 'u oonductaque se manifiestaduranted secuencia to^ d '''ucn sujetosydetallada. utiliza tipo de spectodatos, de lo d"® ° de ^ tnj jg,. sin realizarSeningún J^es. fuentes

lacló de ca,npo aluden atodas oquis, etc. que puede de t expLiones, opiniones, hechos cr ^ ¿^J^r bser^';; 'u evaluación oel diagnóstico, es dcc • g^as notas pueden serv

hia.

el campo durante el transcurso del P^^u'e para la realización de un diano. el mvesng '''^iPar p di no sólo uri loinstrumento reflexivo e payado por las no que recuerda -casi siempre P

^

164

Meiodologfo de la invesiipación

de~s'ueeñ

dora efectivamente provocan cierta expectación ydesasosiego en os

expresa los pensamientos v • que le hanpresente estálosuobservado. personalidad; en el pensamtentos ysent.m.entos generado

esto es que la cámara que nos mira no reacciona tan sensi emen persona (observador). En este sentido es recomendable que, a in ™

relativoOytemporal de la información infnrm-f^-^'

abiertos yfácilmente adaptables aotros sistem^ sistemas

aun Problema problema salvando el cara carácter

•« '"^^ogida. Lascontinua dimensiones quedan revisióndeldeproblema las mismas. Los

registradas de modo permanpnfíi hechos ofenómenos que son gitudmal (se desarrollan en el tieirT^ mediante estos sistemas cuyo carácter es lom interrumpida de información) diipHp ""^^ticesión aveces conteniendo una serie no sa es yseparables en unidades de difp" ^^rse en hechos ofenómenos transver

ereconstruir cuando lo desea Con ios sistemas tecnnll

audioT-"

d• El observ d

con la ventaja de que el observado naturaleza procesua!

dentro drunnr^'^^

¡So" ""

Trt'e cuencia dírr™' ®''"'^dora. etc.)-

"-al plttal^'™'

i¡ í

I I

dos, el o cotidiano con esos medios tiende areducir ta es eec o^ medio técsimule

nico en la observación de una escena natural, no se grabe realmen e(ma b^^se grabación) hasta que los sujetos que en ella participan rutmi

de observación. Con eUos^se hn

'

naturales. Desde nuestro punto de vista, si en un primer momento

lo que ha visto yoído. Si

3.4. Sistemas tecnológicos

i i.'

165

Obsen 'ación

el plano

="'ilq"ier tipo de problema, con

IT"""

tensidad lumínir"'^''""' P'''"" medio, etc ) d»? eión del lugar dp",' "°mo elegir el úrn

sonido (grabación en movimiento con sonido (ctnc.

=> '^-ductas, acontecimien' ^1 emplazamiento de

del objetivo ola fr ;

P'ano general largo, plano g contraste figura/fondo, la'

Las encadesde^T"'"":.

^^P" ^ '

datofEnTn;TelT"' " '^'"^^"0dÍL'el^""'' " en otmsP^'abras

"'' ' 'toS

^^""^""do el registro d®

'"^senes, coZ^ .f" 'mágenes v ^ r - e s únicameb

combinación de "oagenes, imáur''' materialconsonoro un coniunT^'''°'°®''"P'''®L segmentos de esuna cine), X? 'ambién pueden ser El registro de los 1 cripción gráfica de sonidos (v' ^

°—'""í-

ración^yacceder 1"" el observador deb"'^'^'^' ^ste tipo de^ facilitan el registro así ala informa''''cmáticam''®""'" '"ministra el datop" br'i

^"troducción L medios " comociertas el vn

tecnoió soh? •

o'a fotograt

leS escenarios natural^^

se piensa qu^

'storsionan esas condicio"^

4.

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE —observación participante es uno de los

1izados en la investigación cualitativa yuno de los e 1 ^ de investigaciones. Sin duda, para muchos mves fi ? ^^'"^^ción participante en un estudio confiere e sa

característicos de

^ .j

presencia de incluso uno

diseños de inveLgación cualitativa más conocidos se ident.ti

con este tipo de

• • nnie no aporta diferencias sig-

i

Como tal procedimiento, la observación parucip ^

selección de

formas de observación,

en otros formatos de

obser^'^^^^ estrategia de registro no son distintas a a ^ control, sistemas de sig nos

«o participantes (sistemas de categorías,

^

distin^^^" Pi"ecisamente la naturaleza de sido ^caracteriza. Los diferentes roles que pue e

asociada lo que a

investigador,y posibilidades que

en un capítulo precedente, nos an u

determinado,

al abordar la observación adoptando un pap^^

de recn considerar ala observación cimienf información que requiere una imp Vida sn^-^ °fenómenos que está observando. La

j^^,,,et.vo

observador en los acó supone realizan las pers

thodog

^

^•"ender thiento

de un determinado grupo -p-c^ ^j^tgnder sus modos e ''eglas ynormas de funcionamien o^ .^isma apariencia q

liU;lades

^.^^^^vación participante implica, por a ^ ^lalquier observa _

"ua comunidad ode una msti u

£ supone, además, apre deMos ^fesores de secun ^

P.Ln..«ie.d»..p« — ^des hechos estudiados, asumir cuando suena la si ^niivulsiotit" -I" «..do dpodoro .bro d P»"" bes V'"® b triunfos ydecepciones d *Dgsulta, Pa de los dominio• d....». de u .

Por 'hv, 'cstii fü ..

'^rzo

alas qL deb£ sumarse las P^oP ^^^'¡,^10 aprendizaje qu P^

P-ctica'nada sencilla yque

"y^rticipante- No o^

desempeñar el doble rol de observ do^ P^

'r dese

-•"bdo está suficientemente compensa Con este procedimiento. El obseiva

je a

¡^.jpante puede ac

,

166

Metodología de la investigación cualij^jj^ CAPÍTULO IX

entrevista

introducción 'UCCIÓN La entrevista es una técnica en la que una P®"^^

.na (entrevistador) solicita infor,

obtener datos sobre un

PosiK?^ Presupone, pues, la ex.stencta' al '^nienos de dos. personas yla Prob,'" determinado °de un grupo (entrevistados, ilidad de interacción verbal.

cuin

íospamci''"^''^^'' ^°'^"P''"-Esracirc^ mente podrianT' observación n

»bC le cuente cómo h^

^comunidades estudiadas y"

obtener percepct^" ''T ^tl investigador en el n, implicarse en elh ''' ''tittd estudiada que dif'

f"oLe un Leri

De igual ntodo, ^

Personas einstitucir^"'° '"vestigador alas expenenc' ellí yformaba na^ ^"t^edido necesita que "b^ba pane de aquello.las cosas ocómo ^Igumh'""^titigador dice que hannosucedido, él est^b»

el propósito profesional

la entrevista, esta p

d"

.^j^ación de

U^i^'""'d^»bre ciertos aspectos de la conducta (opm

Pos m; • " algunas . s_ sentimientos, c Pos algunas de de estas estas funciones; funciones, (a) o-i obten ,-oin¡ones, senu.—

•"•^ntos), o(c) ejercer un efecto terapéutico.

ción ent" desarrollo de la entrevista hay qtje eu 'tti de dp 1'^^^'^^^^or-entrevistado, i/'^^'^lador-entrevistado, la f°™ulauioti formulación

-„or-

^^p,,,os telat>vos a^ a^ la

pntrevistador-entrevis ^j^evistador-^ntrevis

¿ pjo obs-

^ en el desarrollo ^sistematiza,

^ ^^^Puestas ola finalización de reconocer la existenciadelde estra las diferentes modalidades de

el

datos poco

^fdeng análisis einterpretación de los re Qi^iemaestudia o. valiosa ^^^^oráda^^^eogidos yextrae conclusiones relativa en i „nálisis ^ deeinterciertas en una fase anterior so ^^^^^f^j-nnados Qj^ducenalamo estudiado obien en

-g En el proceso e

Pretae-^^ «actitudes de los sujetos entrevistados.^^^^^^^.^^^jf,,enteque ^ resultados, debernos distinguir

^

j^vestigación

j^^odalidades de entrevistas. ¿en ?entrevistado gru^dalit^ji diferentes tipos de entrevistas ^ ^en prof^r^didad, ^ ^tc ) p estructurada, no estructu jgta no • gEo como una

idad tT

«Pítulo vamos acentramosen '^mos el ene

«cni,° ^nográfiea. En el capítulo siguiente nbe^ recogida de información similar ala

estructurada, P

168

Metodología de la invesiigaciíhtciuditoti^

Adiferencia de las entrevistas estructuradas, se desarrollan en

situacmn

1.ENTREVISTa(e^ROFUNDIDAD

«t'erm, donde hay mayor Hexibilidad ylibertad. Aunque los proposites de la

determinado problem^a^a

^^^^aciones libres en las que ei investigador poco apoco ^ >"1™

gación gobiernen las preguntas aformular, su contenido, declaración ysecu

en manos del entrevistador (Cohén y Manion, 1990).

^"^[^^'stadorde^oér^/íerhiformoción sobre

Es posible concebir la entrevista en profundidad como ""

¡

°^

que focaliza razones la entrevista quedinH temcís^Qn relación con los podrásesondear ymotivos ^ unajtoo^ discreción del entrevistador, quien sujetarse auna estructura formali'znri-, 7 ^ determinado factor, etc., pero si"

•Pantos que ayudan ai informante acomportarse '=7°conversación libre.

ounos supuestos determinados como pI r'contrastar una teoría, un modelo mas omenos fundadas, ydeseanprofi/njun problema. Tienen ciertas ideas, Dam^" en ocasioner-r"^""^' hasta hallar explicaciones convmPantes enf la situación ocontexto analizad ' nmr. , ' tienen r del pimto^dr'^^ ^*1 ^^"ddo, aparece com^" ^planteamientos sociológicos y

componentes '"•"Olíales- para aludir aellas. Sin embargo, la naciones convirtién^^^acter etnográfico le dan un sentido intencional aesas conversación

quienes preparan las entrevistas forili

E" este sentido, puede decirse que

ra.reMt:r'''='°^"^iembros7u^^ rituales la vidn^i^^"""

medios para n

°participantes en una culta

sujetos,' ''°"=dadocuiturir '" ^°nommiento, las creencias. Su preparación r ^"'cndo datos en el propio lenguaje de loS

tione"cadTvÍ2 >" Paca saber aque el entrevistado ae necesita interrogatorio haciabuscar cues su de entre •" ""^"aiiín ^ ''^'arequepero ^ asta modalidad la d„ ."Sartr sus respuestas.

,

169

Entrevisto

'^LStructurada.|¿j^ty^ J'^ta. tienden acarácter

'¡'amentos que definí"

Desde esta perspectiva no resulta difícil confun ir

^rsacioiieíO^diseusie-

hecho, autores como Woods (1987) prefieren "•^ yLeConipte (1988) han acuñado un as en verdaderas entrevistas.

Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad ^ • A Pide la entrevista en profun-

didari

Spradley (1979) los elementos diferenciador ^^ jj^^^^iones a¡ en •"avistado^^¡«encia de un propósito la presentacon yla formulación de unasexplícito, cuestiones^ _hablando de algún asun to intr, ^"tí'evista parte de un propósito explícito.

ios temas más va

hados f pura la investigación que reulizumos, opiniones con na turaiid.,^ no debeque el informante se sienta confiad J j^ nf con una personaq hacernos olvidar la razón que nos ha reun ñas horas era completamente desconocida.

-ep^ P^'"-'^ona ala que entrevistamos puede

pmenos

vaeiem'^ñHó^niayor^con

-"-ur'^Tr^PÓsiiaAperoel entrevistadorgradualmen ersaciónhacmaa---ll^s hablando, dirigien¿aT''Qg'"^^'^^ TíTínformá^ • jg,

^"moojjuesta aia\ntrev.sta N° esepropio ^¡tH¿'®A'5iÍdeas, creenj í ^ ^a idea, cree": ., que le ayudarán adiSbdSíP^^ lasf^vrvi- ^ ^noclmi^tó7^^^- ^'Or^^ ".-'^t;^rastar/üna luea, — .^>1 • ^yuü^van üQScuünui^MiiSLj::;:—Tr^revista es m f— ^..nrenírefle? °nes de ¡os por "'otro: Irefleiln 'otros°/r'''''^'''^'^"roTn;Dn "rosnue!' '"^" 1° mp^aSTr™ sson ^" c ihizai! '^o ' ^^cior?"^^^nndo elementoLaqueentrevista define aesteprofund^ Upo supone un proceso refleian "^'Ta "^'uñera ^os o t "r s/ " "interesante '^ U eFn^ii^í^TííilSÍ^^ de P realment^nteresante al entrevistado. an que^r Ü2£!y«t ioso reaiment^nteresattte entrevistado. í.a entrevista en en profundidad P ^te, éste este tamb en que otrnc^—connf ' 1° 1° ""ealmente ssO lace.

^conocimWt;:-

creen/-;.."

".^^tontrastamina iciea,

^personasque utilizamos para nara oreguntaf 'u entre^a^gg' '°"^' mdeaVo^"''^^osaí^sór?ntilizamos pregu"^ 4r¿e^Personasquedesutilizatnos pregunp^ ^

-al ew e ! ''"='"°'la apa„¡!® "'^ ^'''PPeri ^c'i " funificado que •^•entrevistado ^^^'^""^^Puriirdp ^henJias que atribuyé" atribuye ^

•.,

ZZf" ZZ" han vivido. En este sentidr A4Lt que p ^^n sentidOj porau. '"^^^vistas tiT.'de esLu reconstruir lo que para ^ PmquerrealStT' ' ^Próbt ^''ZiéTíZ

se lasTd,""-'"' ® '^""Ipuie" do.?' ayuda ai entreViS" ^«revistador ¿ ' in "" grupo con de cO' ^-enieuei^ono P«rquemo°o' está compartrendo c• que esP'^gunta se adop^^ el rol de tt"' ^°"venie;r'.tt:"""^=,7;sria,^os hacer j!""s f noPueden' habiat-.sobre Sar, 1980). ®"®P"ntuaiización Orespod^'^*^

ntuo. Mientras se está conociendo la cu profesor o ^'^nes "Quizás llegue aser más consciente ^guentro hasta la „ scon los alumnos. Poresta razón, desde el al -uciuso debe ofrecer una yotra vez exp gon necesarias ^ jj y Bogdati (1986) estas . ^'Pode_ cqj,

^Ze\ estudio que

gustan'a

fomentar con el informante: "Estoy '"' ^p'o,E,"(E9UÍpodeP«'^^^^^^^

P-^detita"!'.®'' ^obt-e lo que hacen ios /^•ho Ve

-p

finalidad yorientación genera . .^gado en tu tra I , pj,p^oción

Educativa), Posteriormente, podem

US reiq^^u trabajo un orientador, en qué térm.nos abia 'US urte^°"us con ,os demás de la comunidad Ores desde tu punto de vista .

específieos: u q^g hace,

^

j ¿¡ar a

q,,e,o estud

170

Metodología de ¡a invesiigación

significados que^^s^infoma

investigación cualitativa busca aprehender los

ticipan, si pretendemos anp"

aios elementos del conlexlo en el que par-

yhablennoem con nosotro^^^' expresenconulilizando propios deíerminoí su conLto " ™^ informantes se^^arlancfo los demássus nes. Una explicación tínica pío lenguaje podn'a ser- i Alo largo

fine no deben hacernos íraduccio^n o enuestro informante que se exprese en su pro^ °"<=n'^dor qué le dirías",

informante que se esDera dp pf' que debamos anuestro precisa. Porlosupuesto, este tino dp ^"^®do quePosible pueda ofrecemos unaexplicar información mas zade n^^oiones es más pertinente cuando se han reah zado ya varias entrevistas con pl reali sn que podemos desviamos desv¡amr,c mác 'uformante ynos encontramos en una situación

desarrolle tareas como clasificarío-: r

de conversación libre ypedirle que

ceptos que él mismo ha utilizado

escritos en un cuadro oordenar los con

ramoí a

"""PÍi^^ción de la entrevista t¡a^

•«cnto algunos términos en tarifas v"'

T^ec tipos

^'g"nos tipos de cuestiones. He

'"ferenteÍ

cuáles de ellos son

'"fotmante es la preauntTetnógrafo para descubn^

ybastarcon Hrat/nT'r^ un ^

Pt-edenS1, ^n un det¿rm™

Plicación de,

ttn tipo ^

^^^ráct^espe^^^^ «rácter¡s¡!rcí¿7";f ges distintivos cabL 8°^ tiistintivo

^ existen mucLs yvariad^ verdadero sentid

Eu algunos casos, pued®

Pi-^fnndi Profundidad present^j tienden aacentual

de este tipo tino de em"

q"e tienden aacentuarras-> de

^"''que°pitíabiecl''

«'"eg^nS^ informante es asimétrico-

inform ®""'bien ®^istador busca ?"'®8"ntarse por sus respec» , tntormante, retiitiéna ? din!" '^^''beradamente dei! las ""^tnas.

S

i

iSted Ir"

pensar en otro

^P^^guntar °

171

¡Entrevista

de lo que ha afirmado^* el informante- "

En una entrevista en profundidad no se busca abreviar -como ocurre a

en las conversaciones libres-, más bien las preguntas estitnulan una yotra vez al m/or-

^<^nte aque entre en detalles, aque exprese sin prácticamente limitación alguna

ideas o valoraciones.

2- t*ESARROLLO DE LA ENTREVISTA

vista Ino informante es unentrevista en profundidad se ja manera ser humano, no un orgarii y^ignificadoalarealiclppaH • ^^sta estimulo externo; es una persona que da sen i.¡gnificados: una persona entre perspectiva, la entrevista se concibe generarse tlgj.ahte' ^ explicar su particular visiónuna de un proble , ^tra va atratar de compren-

° einterpretar esa explicación.

^

de^t elementos que van social aanalizarse preten en pr^ r pjidad. Comenzare;¡:^^;acados de esa interneción que esaquí, la entrevista tpos

sentido, examinando la relación entrevistador-en

2.1. Reí

'^eión entrevistador-entrevistado T "WHl* V. T

^

ción ,«"trevista en profundidad requiere para su d«^°'!|'^"^portanK que llega a

con(ii„.''^^

conc

personas en ella implicadas. Esa re

«calidad de la información reeibida^Si

.¿jemos que resumir en un

confianza. De es e

•bodo esa larelación seguramente a es P proceso de entendimie ,0 " earácter decirdeque entrevista en profundidad

"""anza mutua entre entrevistador y

' "^^Hdld ^Hmeroi momentos de la relación entrevi

b^uy b P°b una desconfianza mutua, por un

"laor-entrevistado suelen estar jensión. Uno

gestos oincluso cómo

"osVe b".b-5mo el otro va ainterpretar lo que "^^ue mejor V-fl^Zx ei /'' bamente. En esos momentos iniciales, a I mantener hablado ^ bntrev de una relación de confianza es la de proc'J yque aqu lo que q::^Jbdo. Es importante que perciba que se eescuchaj^ smo ien ®baje yo

sentido para nosotros, que e en _ .^ Vr^'^bsalgún un mismo significado yllama alas cosas de 1^^misma^mane „r^v. sta,

P«sibu ' fmomentos de desconfianza inicial °bq otraj "^bntificar una fase de exploración, que

r'a y .posteriores. Una persona estudia las ^

'P 'nteriocutor.

Hph subrayar los aspectos más

eí^

estudiada en sus propias reac f^se de la entrevista, pne es

la pri"^"'" ^n la está ¿el otro

'oanarlaconfen adel o alcanza e j^f^i-niante oa m

^^jjj^ar

cuandorepetirlas se intente aludir aun n^^m ^concepto.cosas alas qu alude

preguntar por el uso, no por el sign

772

Me{odolof>{a de UC la til inví'stií'ación IlliC

prendido yreforzlroTndlmd UconZlT

significativo en el proLTo

^ °

^"tfevistado se sienta escuchado, com-

determinado lenguaje,

entenderse ya como un avance

efectivamente una unidad de arr" de confianza. Cooperar supone dispuesto acolaborar con el pntr "i'" ^ ™smo problema. El informante esta No obstante, yaunque con este visión del problenWentrevista, es preferible intentar"7^ ^confianza ya es posible concluir tado que nos proporcione infnrm "i^iyor grado de confianza conel elproceso entrevisc

entrevista hacia otro tema, ohacia preguntas ya planteadas yque no han qna"ado su""

eiantemente aclaradas, puede hacerse después de una pausa o tomar notas ode asentir tras una larga exposición del entrevistado, ue que muestren aéste que ha llegado el momento de hablar de otra eosa-

.

Ala hora de reconducirlas entrevistas, hay entrevistadores que ™ P "

""guión escrito, otros prefieren memorizar una serie de aspectos f '"gir la entrevista. Esto les permite cierta independencia para

sobre la marcha sin detener el fiujo de la conversación con el

Podemos decir que eS r™"

entrevistado éstelibertad Último mr ^personal verdadera relación decomprometedora confianza entrevistadorcuando tienecuando suficiente para el Y

emos hablar de hparticipadóLCi P^'^gontar al entrevistador. En ese momento, pc

qoe, por parte del entrevistador en'

Participación requiera

^entrevistado que se va a Pática estrategias como ia de recordar ZZt"^™oi7aten r™"™' "- en cualquierynegociar caso él tiene '^evtstador sus posibles variaciones con!nel en-

"•E'co.nien.0 de la entrevista El

dianotEl entré"^ '"'^"''oautores hablan det""'''t'' Porcionan acontecimiento ^ "laclase H íarconducta. por los detalles? da Lo ta de nuestro infor

al de una conversación

•Situación de entrevista ---•

hab^sob™"'" "«arrollar etr

ww \ , l i t l C

VlSLcl

'

o] óe entrevisto debe reO"

Superados los primeros momentos, una „pas. En el seno de una con?^^'•sación, todos tendemos respete ahablar la interacción no debe sobre natural nosotrosde as p Y tendencia entrevistado Ser bien aceptada como natural natural. Hay que qu dejar ¿elo sino más bien ^ tema de modo que pueda expresar libremente sus ^.j^^delo cornn "lamentos I elementos, que no deben entenderse tendentes afavorecer ciertos procesos, ^^, conseguir ese clima liz;

""'Utoliu^j yae libre expresión propio de las entrevistas

^

blo emitir juicios sobre la persona entrevista a Hcisona persona sin sin hacer hacer juicios juicios negativos negativos o u .-f—

P°co introdn" ^*"^'3jado sobre distintos temas co generales sobre n^^"^^^untas buscando respuestas que P*" descripciones amplias de enactividad estos prim?^'^°"'^ institución, el trabajo n de la entrevista, P""^^ _ -aparte de u

¡73

ü^nirevisia

.•..-•./m/u/xt»

jon ciertos planteamientos, debe evitarse el u'"L "on

aeuer o olobal ala ^ la persuuupersona, as

bien se trata de comprender su punto de vis ' transmitirle nuestra simpatía ynuestra compr .

|olo aceptemos; de

entrevistas, ^

^rnritir que la gente hable. Sobre todo en las ,,,ee sobre "" sbe tener espacio ytiempo suficiente P"^ fluyan libremente, v icner espacio y tiempo suiiv^—-. . n^van

que explican deternn

'será tema; "toa;necesari'^ hay que' hay que aanimarla nimlrlaincaseguir, aque 'SL ^ gLerardiscrepan^as generar discrepan^ limaciones que pu _ eiemphb

aproxLación ai punto de V;

contnbuyeacrearese que info7 cono" '^^"'""'anto de confianza yd 'a vamos apre;:n:ri:i"7'-'-N-stoi apreguntarle ^aspectos "^"astro ° «P«™antad„ «Parimentado sobradanicn ™™? ... amos acontratar acontrastar sus co? a Percibir que en laia entreV' enl ¡viS' P-a las q^va a7 P^^^irque ^ no pertenece ^«conoc.mien,„. „. ^a atener .espuesta sencilla, q"a pertenece. ^'°"°'^™'antosoacomp.77' ^"Paasta t ..1 r lUC _ . astos primeros mo status ^dentro del grupo n'1

el

necesario suavizar las situaciones que

entrevistado, incluso será necesario P°"^ .^Q^a.

situaciones semejantes a las vividas por es

comprobaciones cruzadas. Hay que voWe ^

„gar ejemplificando yotra vez

„lo nue

, 3tab.l._ -¿gas.

ha dicho, dicho, para para aclarar aciarai ciertos a ^ p las preguntas de . ""a persona persona ha ^.j^-jquen "ó de una opinión. En este sentido, muc a ¡fiquen sus prop pwP 'ador permiten que nue los nrcoios entrevistado pcantes aq" propios entrevista o aq

^°tno diría Spradley (1979), hay que ensena ^

conversación

d)

' ""

"asinte.g^'' 'otios. ^"a. debemos mostrar a' >" La reconducción

de la

9ue comprendemos e inteipretamos cor

aclaratoiin^ u

Ptieden ser recomendables las tct'C' topios términos empleados por los morni^

sentimientos e

sensible. Se trata de seguir en el plano de ios personas, es decir, implicarse afecl.vament

jit-rurso de . ^o.

esta

m

¡74

Metodología de la investigación cualitalj^

175

Entrevista

2.4. Cuestiones

¿Qué características tieneel ambiente de la clase deeste centro.

entrevista. Nosotrorva^^ 'caciones sobre el contenido de las preguntas de una (1980). Este autor distii^^^ ^Presentar aquí, en primer lugar, la elaborada por Patton

seriales, preguntas sobre experlr

¿Cómo reaccionan las personas (profesores yalumnos) que interaccionan enel ambiente clase?

"demográficas/biográficas, preguntas sen-

tas sobre conorimípnt,^

preguntas sobre sentimientos, pregun-

opinión/Calor"

terísticasde^las^pertonls' ^^^^ se formulan paracomo conocer cararofesional, formación académica"efeAludenaaspectos edad,lassituación

en 9Quevaloran determinadas de opinióii/valorse ai situaciones.plantean Las pregun

p^^os indican iosobre que pnger información

las personas sobre un tema. También nos permiten recoger informa

^•^tenciones, metas, deseos y valores.

deformación del profesorado? cualidades, matrices que deberia

¿Cuántos años llevas en este centro?

¿Cómo piensas que debe ser el ambiente en el aula de un centro

¿En qué curso estás?

sobre las características, atributos, rasgos. elambiente en una ciase deeste centro?

preguntas íerííor/a/evsnn ^"estiones ^ relativas alo que se ve, escucha, toca, pruebaLas ohuele. Cuando entras en la enlaciase, ¿qué ves?

Lescn-bemecómo

clase.

tean

ves, hueles yescuchas las personas/objetos en el espacio que configura tu

enirev

• ode cuestiones que se plan

comentado en otro ^omento e tip

^"^''^vistas en profundidad terminan definí

conoci^^^^' ^^^otivamente, si bien la temática

difieresentimientos, de opinión, valor)

¿g estas

experiencial, d

ge aborda en las preguntas

f^que oformato de esas cu

^'ones, ^ planteada en otras entrevistas, el en ^ ^quí tan sólo último ' ^^^ttlta específico. En este sentido, vamos a / ._^,^specto. ^ límenos, tres tipos genera )_

~

un

yact.vi.ades JLS

W®" ^"'«vistas er. profundidad pueden plan;?^.^, ,ipol^ pregunus, ^scrlptivás, estructurales y

l'i 'i

e°n "f

¿Quécosas hanas paraconseguir u

Para crear un buen clima de clase'

'Tn problema; que son el ""°"p,„diendo diferentes

^'^'^Proh • PftJceso de acercamiento ante tt P .•|j2arse sobre to

^ -í-ó- En este sentido,

¿Q"é sentimientos te

•

®^ad, felicidad, satisfacción, ctc-)

de ^

^^PectQc,, 'tiformación ycomprensión en el q _(i-evistay ni tratar del Drrvk?" problema. Así, dentro de una es posible utilizar los tres tipos

arecoger las respuestas enio^'

espectivamentetres in

w 9Ue H

cuestiones descriptivas el

cuestiones.

,contexto I)

¡ arias. Se anima ^

i*^^^do soh desarrolla sus actividades r desarrolla rl^^^tes Q bna parte de las actividades que co i ¡ ¡¿ades. Se preg

£-Ss-'«"«'• •' -""ir - rs-™ nte, , g"" Lp, abundantes que

¿e los

ijpento•Eo que interesa son descripcio ' ""•"'Dent u,° descripciones nifprenciar t/nria „,odalidades, tales al'Problema. problema. vana . ^q, pregan-

^'amos.

ta;

Pi^egum

''P° preguntas P°'' ="''_'g^orrido, prego"»'

' ^^Den ^ticia ypreguntas recorrido,depreguntas lenguaje min nativo.

177 m

. Mfiodohgíci cíe la invesliíídció't cuüliiof'^^

has preguntas gran recorrido se formulan para obtener una descripción verbal elas características signiñcativas de una actividad oescenario sociales. Aluden aes pacios, tiempo, hechos, personas, acciones yobjetos.

Lasprcgti/Itós ejemplo parten de

mante ysolicitan una aclaración através de un refer

tnnoráficas

tanto, un tipo de preguntas muy habituales en las entrevistas etnograticas. Un estudiante dice:

¿Podn'as describirme el interior de la escuela'^

/Podías

Entrevi dsta

..

La profesora me lo hizo pasar mal en la clase del Lunes .

^ig"i'¡calivos que tienen lugar en una jornada escolar?

Una pregunta ejemplo sería:

dnas hablarme de tus alumnos, atendiendo asus rasgos mtSs característicos?

¿Podría ponerme un ejemplo de alguien haciéndotelo pa

la salvedatfdeía amnbíí'líí"™i''''

mismo formato que las atiteriores con

obar las explicaciones ex-

ir - de loscitestiones estructurales formulan^"trev' P^^"^Sta , informantes apartir de seanteriores

conceptos, ideas, etm Cuando los -'•-"^^'"J^Srevistador. Las cuestmnes

¿Podrias describirme el interior de tu clase' odnas hablarme de la clase de Sociales?'

utilizando las palabras yfrases más c'n°

estn^^" '^'^"ceptos eideas que son interpietadas ha hecho «Urales permiten al entrevistador comprobar^ - j^retación ¡ se que apoyan en ag

ÍShíficados^ que emplea su informante. Este tipo de cuest. ,iones estructurales son tntormante....

El principio de concurrencia

^ informantes que expresen sus idc^

hecho, un lugar, objeto: etc. En rellídT^'''''^

p'-

investigador quiere aprender su lenguaj¿

alos informantes qu®

A

sobre las explicaciones ydedaraci^'

dN

"dar clase"?

queden desuficientemente clana' principio contexto destaca

^

p^j-a vez

'

-.formante dentro

de situar ai p^bida todas su

un marco más general en el que

¿Podríahablarmedesusexp^;;^

^ pequeño recorrido.

^

'ofedeEstudiosdeesteCentro^ ®™P0-?

""""ontatopéyi,,,,.

tiene que el infamante sea capaz de ab^

su actividad, quehacer, ideas, etc. yse

propio de la cultura a la que pertenec •

identificar

d^r^ las cuestiones estructurales podem^.^^,

^^'dos

de preguntas: de verificación,

(ej.:^trasi

preguntarse P

define qué son los malos alumnos, ^ clase de alumnos). . „,,/mr£ií intenta sena El principio del esquema de trabajo p-^er los elem

ble tras numerosas Preguntas prePum ^de gran recorrid^v críticos p'^^^"^ulan coneslarecomendé idea d h" su uso

¿Poode hablarme de su práctic,

'

clarificar al informante el sentido • portancia ''«^rírlnteCaque

Las preguntas de experip • •

¿Podría hablarmedesusvivencias com^

' ílTas; más que

El principio de explicación recoge la """" untas que

Si¿Cuáles estuvierason sentado ene, fondo detu Clase.. , las frases que oirfajunto al —

^ .... t.s cuestiones estructura es n

uomplementarias de las cuestiones des P ,iones desPientan a las cuestiones descriptiva . (-gcogidacon las cu dece ala idea de completar la mformac entrevistador de

¿Cómo lo dirías tú?

-

problema

de c

importancia ^ ¿e ¡nterpretación

de m

modali-

términos m-

p^nfirmar ore-

ias de sustitución y ge ñor los informantes. ia„ ^!'^Suntas estructurales de verifi jpg utili^^ ^ jnformanPque t 'l^^l-^sis los c p'picas oproP nosextraídas permitenapartir verificardeexpresiones

178

SvaT"''

P"originan respuestas afirmativas o

para comprobar una categoria utilizada una cultura.

179

¡Entrevista

Metodología de la investigación

'"''"^ores se plantean al informante por éste para aludir al conocí miento propio de

conjunto de términos escritos en tarjetas que ayudan asacar ala luz, verificar

sobre ios elementos de una categoría. Por ejemplo, podemos escri ir en '^«nceptos que identifican a los diferentes tipos de alumnos que ~ Jtiultos. Después colocaríamos las tarjetas delante del informante y eP ^

¿Representan éstos todos los tipos de alumnos que están en el centr

^os utilizados Las ce.íí.... se plantean para extraer ™ ^ j gste por un informante como parle de una misma ca eg podríamos preguntarle:

categoría como "tipos de trastornos en el aprendizaje »

¿Existen diferentes tipos de trastornos

=» El principio de relacionalidad señala que el

tiui.' / díÍ di f i c ul t a desdeescri t u ray E-'re.istado, ¡°Tf ^^ """""riaeidn, de escritura yde cálculo ¿tienen algo en

de

^^7^X2"' "«¡"ición se utilizan para genef^J Oros que previamente ha identifícalo -rab,n.

, íPoSpíuLTerot • ""°'"dP°deperso„,3„„^ Analfabet^;";:;

el gradnaH„

descubrirse averiguando el modo en que se re acjo

,.

cubrirse hallando el modo en que es similar ao

un^símbolo se puede símbolos. ^(mh,n

d) ElPrinrinir, El principio de ///. contraste r^r,,,trnctp establece CStableCC queel que Slgni 1

descubrir hallando el modo en que es diferen cado nt -t preside estos principios es que po

puede descu-

,, j. aconocer el signifi mantiene diferencias pero

no sin, ?, ^'do aun símbolo oponiéndolo aotros con os ju^^' ^d'tudes. Se trata pues de un contraste restringido: un te^ij pertenece aun cones

fácil re^ "'••"''"OS que son al mismo tiempo semejantes y

Sido

estudios son ter-

q"e aunque profesor, alumno, pa re, .jjjyjes. Comparten am lodos ellos comparten importan ^. giar con diferentes» " • rio ser de la comu^ni ,¡,reas. En un sentí o diferentes funciones ydesarrollan d.fo entes r s.nn

^'gfiificado de "alumno" depende del hecho d"

„^ice' un a

está ley" P'-riJesor, director, padres, jefe de estudios.

comunidadescolar) q

^'guien n ^ '"^Pbca (para aquellos que forman par

estudios.

ri® las veint. a °verificación. orificación. veinte preguntas yde

^.n^nnarorechazarlasai confirmarorech ^^^^ incluidos emp

de adultos hay

(b)

^«'^Lbolos.

"1 no es un profeso' un padre, un director ¿...¡ones de 1 ^i§ut "i°rialidades bajo las que pueden Pln"'^"" ^s, de verificacidn de „ P• "rigo ddg de verificación, dirigidas, diádicas, nri

*' Enf 3

símbolo puede

b) ^[principio de uso establece que el brirse preguntando por su uso más que poi" su si^ símbolo puede desEl principio de sindlitud señala que el rign.ficado de

•binos ' '^bión f

otrosUpóTdetrastoT "d'de aprendizaje? _

infomamr""'"'

'Po de cuestiones se apoya en cuatro principios fundamenta es^

del aprendizaje?

bar si un término forma ¡Orminos incluidos se formulan para compfO' gona como los elementos que forman^ sentido confirman tanto la caie—— ^ podrían llegar aformar parte de ella.

'

^n^'ten descubrir (oponiendo términos) las relaciones tacit sentre los term

^

"

o

de contraste de verificación

g''opo de elementos o

'«^"'encia?

——iü::!:::'^--eeo„uu,,.

•••-'===S==^^

muy simpley parten

—

—"

dife^J=8Un,a„do ^un Director de un Departamento ent.»

los tipos de decisiones

!^toy interesado en las ; u„oje mj»

encontrado 8.^^Renuevo

nuestras primeras •jdnrelativaal^c P^^feso?a7'"^comprobarconligo.¿Diríasqueunadecism

decisión

f Mefodolof>ia de la investigación caoUtati^

término conocfdo mrÍl

<^^ngidas se desarrollan apartir de un concepto o

contraste, yapartirde ahí se'te hpreg^^^^^

categoría ogrupo de

181

Entrevista

Las cuesíioties de conslraste de verificación de grupo se formulan para con trastar aun tiempo todos los términos que integran una taxonomía ocasi icacion.

Présenlo aun muchacho que estudia en un Instituto, en el

decisionesqueSdoSrentosluim^^^^^ Director de Departamento... ¿Podrías revisar las para evitar conflictos con tus oponent™y cuáles

Luego le pido;

_qetas escriias con términos que reflejan su opinión acerca sus p

cr ocinas formar dos omás'montoncs de '^'rjctas clasincándoias

„ crencia? Tras su primera clasificación, señalo unodeio

6 ucdcs colocar éstas en dos pilas en función de sus scmcjanz

semejanza

Hiferencia?" Repetida la quieres

^P'^racién dos otres veces mós' termino diciéndole: -De acuerdo, está muy

'"traste entre términos síTten??

formulan cuando se intenta establecer un

—-

^ csituar alguna tarjeta en diferentes pilas ala vez •

que sugerir al informante.

preSr™

dos términos qae ha utilizado en entrevistas anteriores yse 1=

siguen

r

I•

de contraste que siguen el juego

de ¡as veinte preguntas, per

.

^implícitas en los

té?r Idequeel Informante desvele tipos de relaciones presumiblemente ¡-^ utilizado con anterioridad.

En,!'°'" dcla entrevista con el estudiante del„pjcs hacerme preguntas ^jivinar enacuál 'stador:dnaMelase gustaría que me hicieras as qde estos dos términos estoy pensando. Sólo p

Entrevi. . yo responder "sí" o"noen. un t.po ¿i-nrofesor ^^^vistado: De pueda acuerdo, estás pensando de proles que siempre ega

Entrevi.^ndor: , Bien, antes de que pueda contestara eso, .n 6-tú me dirías qué tipo de ^nnuéllos profesores

tablezca contraste I

^

—

^P^t^nal, implican

Entrevistad

la estrategia utilizada po"

~ —"

i

^—

l'^r-istado:

-nircv

'isiador:•

¿Es un tipo de profesor que hace "d'Stin^nes^^^^

de aqu

Bueno, antes de que pueda responder á »^ji^p^nos. profesores que hacen distinciones en

™n^ersaciones de tu trabajo

""a las difere!'""" "orenctas entre Preguntarte los colegios. una cuesnó"

S"uviéramosdeTa!í"'=j='nplodel,i„ yp te preguntara: ¿Cuále "°^r"ros ala Srt"!i ,nPegunta que quiero formularte-

Tu probablemente me m

Ent

profesor q

que siempre llegan tarde aciase). " nrcunta? ^..9 llega tarde aclase. ¿Puedes haccrnie PJ' ^tre los alumnos _

(...)

que fen? ""'"Sl^Ahom

Entrevistador •Mor. íDejame ™°' "comenzar c™

CUIl Ull

,.r.n los tipos de profesore,

(Mientras escribo debajo de cada tarje a

Personas para definir una d

'"minos comparan! entre sídos dealellos informante para que e^' con un tercero.

Entrevistad! «J^^fhablaíe!;^de Entrevicta r.^

son los que llegan tarde aclase?

dos q^L®""'- "D. Juan yaD. José Luis y

!nrrev,stado.

^-••"Istador: Oeap!

"so!

de clasificación se formulan

!"bleee^ounidosa un conjunto de símbolos. E •~--!°"'''"ste de gratJos. 1-^-—-—

^

^se formulan par ' Ük„íos ¡oacercadelostrabajos

íl""rat'f'=«rMrmuchoscoiitrastesdifereiitesdel portum^n de clast^^^ t!7"'no realizando en los centros, intmdf.^ne Otaria hacer pnm «"nrlo!'8^r ycuálesprefieres?, o¿qué tipo de trabajes^te g dejan'as para el final? •^

Entre"^'ndo: ' W entendemos. Seguro„ues5'f'''.yel queeTn.ílro'rodeiF;'I®"" "•= contaste: elExisten de la los dos

-___J^^los.

™°bMfan lascosascomosi no

^Pbusta del informante respuestas que los informantes variado yno siempre se adecúa alas preg

entrevista en profunformuladas. En este se

"

adecuadaasu preg^nt^ AsT^ t^eterminadas estrategias para conseguir la respuesta una respuesta cuvo ohií^tíw ' ^

informante responde con otra cuestión, elabora

resulta excesivamente larga"

183

Entrevista

cíe la invesiiQnción

oeludir la pregunta formulada, osu respuesta

alimentación (si se utilizan pilas es mejor comprobar primero su estado) ycintas de ai tnenos sesenta minutos.

En la preparación de la entrevista, Ivés recomienda la elección eun

odesvía la intención de la m"^ easo, cuando nos responde con otra pregunta sentido de lapara pregunta utilizanTT^^'-^"^^^ ser conveniente informante que emplea agrunarln. r Vconceptos queexplicar él utilizaalylas categoríasei

qui o, libre de interrupciones. La grabadora -y en su caso el micró

dejar de tomarnotas, parar la ornK"i ° ^^^spuesta es excesivamente larga, podemos apoyamos en actuaciones nnp con la mirada..., es decir, podemos puesta; después puede formnlirc" f informante que debe concluir su res-

"ipr^ar, de nuevo, el sistema de grabación. nosible que de este 'u entrevista debemos hablar despacio ycon cari • ^^tasde __pntos irrelevantes. del mentrevistado nos responda con claridad, n „„„entos utilizar la 'Tausa" oapagar la grabadora en los ^1 fin utilizar la "Pausa" oapagar la grabadora en os — ^identificar la Per! entrevista debemos establecer una indicaci nqu

cación ala pregunta que aclare py !

^^^a manera, incluyendo una expb-

q^e se le está pidiendo.

autilúación de grabadoras Las grabadoras permitían

•

que se producen entre entrevistadoTv'e?°""''^''''a'''°''3s las interacciones verbales

edr "

Perm preLr r < ' "

Str ^aando Konrent'''''' es recoS"?^eUado

'a^ S^^badoras una etrtrevistju aeiio oseensiente ¡ncóttrod

entrevisTadot'^ mantener ai menos una ne

•

^"Pente no recomendamos su uso- debe situarse cerca del

dir ei equipo de grabación en un elemento extraño (de ahí que pre "'u

^^^ófono). Tambrén es conveniente situar la grabadora en una superf.c.e estable y

entrevistada, la fecha, ei lugar yei contenido de esa entrev.st

Shz,?' """ lu entrevista con Juan González Marros, en io„ ^ 2de mayo de 1996, En ella se recogen sus opin

querealto

^Cniros con niños ciegos integrados en aulas regu ares

—

antes de utilizar la grabador^

interés que tienp"^^^ que dice conversación introductoria con o (aparatos de peaue"^ ^Portaciones. De igual mod ^destacar la importanc»^^ De este

ia presencia d i *^obemos intentar reducir al mim

troductol.

entrevista tin

'

destacar co;';;7°^"^^^vistado, to^ n - r i a s preguntas in-

Pa-justiCa ' "Esto'puede C l • ¿raTnf" "=stra mtenctán de registrardsT lo " servim"' q^e ice el informante.

Entrevistador- p„

^———

•woTh::er™"=^-'^iuqu^¡¡^ '''^"''"•^"•^iustana poderrecogerlo esque grabe nnrt

P

entrevista, Ivés nQRm

•

A

entrevista.

^

^^i

|^|

apagar la grabadora). ^

detalles tér •

de

'^unao una interacción social entre per-

"^"•ncados.

Metodología de¡a inves!i}'(ición cualilo^i^^

que le ayuden aformular

grabadas, el entrevistador puede tomar notas

capítulo X

El registro de notas puede facin^^^f^ ^contrastar ciertos supuestos de partida, puntos esenciales, palabras oexn^"^ ^ Proceso dey,análisis (notas que recogen listas de nes inesperadas (fallos en la en ocasiones, puede salvar situaciosobre la relación de preguntas fnrm'?"í' también ayudan allevar el control Las notas que tome ei emr -' contestadas. venciones ylas del entrevistado nn 'íl'''""" '•¡'"crenciar claramente entre sus Inter"Aportante utilizar también alou'na Pueden utilizarse comillas, barras, etc. Es

"ptrr;;;vestigación en el q'ueTuede Cn ?'"•

todoTa!

" decir/to o

Ese diario mmhif"

entrevistador lleve un diario de

CUESTIONARIO

' «cripeión de situacio-

acerca del contexto en que se

están dilert ámente '^"'"cntarios que, aun la entrevistan"y relacionados con tenien"!" la entrevi'^^t'' '^'"" "" bosquejo deinvestigado,

u decirse que los cuestionarios sean una de '^ ae'"^^^f'gación cualitativa. Más bien, el empleo de Hp

^j^j^arios suele asovarias son las

ydiseños de investigación típicamente cuantitativa: los restionariosylainves^^^^^^^^^^^^^^

asociación entre los c

acere-, en gj

''^"^truyen para contrastar puntos de vis . aformas de conocimiento nomote ic

su análisis se unos pocos ee

"Je estadísticos que pretenden acercar

j (población); en finj

en la investigación cualitativa. Pero. a) £1'""" yistración se respeten algunas ex .

fundamentales^ yereenc.as „

b) '-"les sobre algún aspecto de la realidad,

,¡, ^jnica ni

„' ^"estionario es un procedimiento de exploraco

^^^"e.s,.onario se considera como una

en I '

desarrollo del proceso de

esquemas

relación

te,l' -^'^-boración del eue,«ionario se P^^ ^'^determinado yen relaco

con ^1*^^ ^experiencias definidos por on co el a^./^^"^exto del que son parte; riite qoe 1^ P^na^Por participantes "Je los datos en dellacuestionario pen investigación;

awBgeggoü.

w 186

Cuestionario

Metodología de la

e) la istración del cuestionario no produce rechazo alguno entre los de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente acepta o yse le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento ala realida estudiada.

1. DEFINICIÓN

cia del

Objeto de etln!' "T

define como una forma de encuesta caracterizada por la

cribirá unas nregunt

inforntación sobre el proble^

interacción impersonal con el encueslado. Asn

clonarle in oSl ^ P""'''" '' han sus respuestar ' ^ " técnica de recogida de información que supone -j, gatorio en el información que siempre supone un uneninte^^is establecidas de antemano se plantean e mo orden yse formulan conT antemano se plantean siempre en e de un form'ulario^^^^^^^^ Esta técnica se realiza sobre la las respuestas, en unos casos de manr ^^^^"'^íanaente normalizado. Mh se ^ contener entre cinco vveintir"

sondear opiniones, yno tratar me P°

los pro bienpermite existe abordar una amplia ^ecir que con ellos lo que se

geS en

Pi-^f^nda reflexión de lo® uvanos sujetos y/o se desea Atener "í'"empo para entrev con vistas adeterminar posible^™" f "P° de cada uno de conm»

adopta un cuestin ^

respuestas de unosdelyotros. P° j^f, '"'"™'zar los efectos entrevis' forma acada persona.

.-n o

una d:r" ' creenc s"'"° ^Lo una traduce."" efletñT'™'' Es decir an P"«ida utilizados para exP^ ^^ míco cÓnce"??""^" """-a S'^4P[:8"ntas que figuran en este tipo de esquemacouLprnafr" '"'P^^^fas quToWm ^ investigando, su "^^"^¡50" Aunque aella se asori ^ mantenienri 'as cuestiones, sin nn .'.""""^^icntes derivad °

sonal que se 1^301^^00

decenas de ellos). común en las preS

®*Pl>uación 00^?f°™ulación por adelanta

solicita yapoña í 1°' """"astados- a, „""P'^mentaria, yde la relación

ud

d® ef'

g itf^

^"-^udo los^rrn"'a! " "r te tú atú.,"^y jes de!cuestionariord^r'''"'"'^" P™ -'ac'ón de éste últ.-""' tos no superan un 40-60%.

^"btlo, para explorar las deficiencias einconvenientes q P pi,oto bien medi ción, se suelen realizar pruebas de campo bien raracterísticas alos censayos más informales con sujetos de parecí a posterior devolución e

' '2Mán en el estudio. En lo que respecta ala

"g/^gtoia la conveniencia de

1" ".onario por parte de los encuestados. Fox (1980: 610) sena ^'''i' "n proceso que se desanolla en cuatro fases.

^ Limitación de la extensión del cuestionano

preguntado contestarlo;

tengan que dedicar el menor tiempo posi e 1 estructuración del modelo de

posible par sujetos;

sujetos conozcan la finalidad de la mv

los datos yse convenzan de que es una deseable; y, por último,

onoue

ipcuente ysincero p

,e ar d

^p.ofesionalmente insresulta-

z-nnozcan, si

""bitrar algún sistema para que los

tíos de la investigación, de modo que e

^bio de informacio

cea una

oalle de dos direcciones y no de una so a

trevistados. También se emplea crañr^' Dremi gunT"ando las"P°'"®l™inentos mismas preguntas sev

q\ tipo

redacción del material introductorio de un modo "

bleP.^'

desde una ópticaconexploratoria, no en norofh cuestionarios, carácter general

devuelvan los cues-

ñonarios. En lo que respecta al contenido, el encuestador deoe rene. f'"formación quef desea obtener de modo que las interoretación por parte de "aridad suficiente para ser contestadas sin dificultades detalle). En este "s encuestados (más adelante consideraremos este aspee presentar su coates-

duclr al mínimo lo que tengan que escn i

textual yen otros de forma codificada.

^ ^ Esta modalidad

Los inconvenientes que acabamos de señalar

t|ebe prestar tanta atención al contenido como aconseguir qu

cuestionarios

¿g cuestiones

' "asui;?' (^[¡'"EEMció ""'Ecación de un cuestionario

¿g) encuestadora

^'rren. P'"robie ®rinconcretE 'r.blem ""ncretar las ideas, creencias o^"P ¡ó„comienz" aP de su 'ctnap«,..,. , '"''ddn del rl" ^'"rliado. En este sentido, toda e 1 ytrata de con-o encuestador oasunto prob'c;"" y dor sobre sobre elel problema problema oasunjo problema , e^^rlas(jp®""d®stador ruarlas ^"'"cuestador se formula preguntasjt" preguntasJc xpl' p,¡eauvas Cf"'"'® constituir' constituir a

hg' hg^''"^^tnas ^tUas ^us ^tJS propias ¡deas, supuestos o ip probletna P^|-^ausalidad. melCl?® Pfra elaborar ei°u 9ue comparte. Esas.mnal explicacio ,,stre las ^^lacio re'""'" .gma. Más ^rde tarde¡o yj rtlusiv-ra que nrri®'''!, problem" Pa ^'"'dad p", ®r un esquema conceptual 9"" en e' P" cuestionario)

Ptp '"do Hp ontre los diferentes elementos unP

5''^» un h "quema conceptualque.trazatraslau d.m rtión ri.r.®""o decuestiones cuestiones de las que, preguntas.

iones de

otnto ...pctionano estar

""TÍ°n\rf°daSel

fnrmaráu

^^1 n primer cuestiones conce ^e lugar,que con gg^uema bones^e

Cr '"'^'"^ensional es obvio que 1^^

j^gua 1.

dimen^

189

¡88

Melndología de la invc\'>¡igacióiicuolitojj^

cada

bien reconociendo la independencia de

relacione,<^'n^ensiones (una pregunta sólo alude auna dimensión dada) olas poreltinodelnf^

l3 forma del cuestionario estará condiciona a

desee recoger

pretenda recogerse. De acuerdo con la información

q^e considerar dos tipos de cuestionarios: aquéllos información de caráctercualitXr''''' ^aquéllos que persiguen recoger un

2.1. Cuestionarios que buscan una información descriptiva comtin

Cuestionario

sujetos un medio de contestar, ha añadido una opción que les permite p posición. Algunos investigadores prefieren evitar esta opci n, parece sugenrá alos sujetos que pueden evitar la respuesta. En un ,j, respuesrazonable, Fox (1980: 612) señala que el sujeto preguntado que ¡^,,,3^0 que ta puede pasar por alto la pregunta con tanta facilidad en la t^^"! "O se pierde nada al darle medios de indicar su oposición adar Sexo

a)

Varón

b) Mujer

etc. En estos cucalón™ os recuerda la censos de población, representan las dist^nL au"'?"" - ofrecen alos oncuestad

Edad

variable oconcepto presentp'^p ^^ ^"cuestador toma en cuenta al definir determiu^ (ver cuadro 10.1), cuando se hn conceptual Así, en ei ejemplo que sig distinguir entre los que conside!^n^"""^^'^^^'^ diferentes tipos de centros no P^'" que esa opción no se coniemnla ^ centros de adultos son un tipo de centro, Otra peculiaridad de este Posibilidades que se señalan. ,,ps

as opciones presentadas sean re T dos los sujetos, incluso aaquéllo. ^

a) b) ^*) á)

20-25 26-40 41 ó más Prefiero no contestar

a)

Público

Tipo be centro

en el que estudian sus hijos

h) Privado c) Concertado é) No sé

es que debe observarse en e de manera que permitan responder a

¿Por qué eligióese centro?

a) Era el más cercano a nuestra casa

sopuede hacerse utilizando cuatr^^ deseen dar ciertos datos ono conocen o

b) Tiene buenas referencias

^ entre Ladiferentes opción abierta lZT 'T"'" ^"^"estador concretos. encuesladoro no tiene interés en dis,

c) En él estudiaban los hijos de mis vecinos

dondeT'

O Otros. Detalle por favor —

mavore

'o podemos :bser °

no'hayruÍlizado"'"' '""^^P^^d^nc'ia L''k ^ está casi^P^'ón abierta en ejemplo lo oble"'"gunode ohs ^ "'"guno de los sujemTr suietn EnellaelL Pregunta soh i EnellaelenrT P^'egunta sohr

^0.1, dentro de la variable

'^P^'tener. "^do losEl datos de que el encues

uuna de las trer"""'^

'o saben ao,

—

' o EGB, ytamb'^ ^<^iben cuál es el tipo de cen

Irin'P

'^'5"® ®' encuestador pr^f® ¡,1

P'®guntasen lasquee°P®'°uos Lann '''® udivinarlocontestapd

.—

——^

Pane de un cuestionario estructurado para

de la escala de ed '"^'tund"^ de veinte años. años Un sCc.

opciones P^egunilf'f r '"^-ar otra cualquiera. opciones ' T "frocido alos su¡ r fi' encuestador ha orrque indicaran sincerr^"^'"" """ ^^^Puesta ac

Posee un ideario de centro

- habrá muchos encuestad^

tes, dando enumerado lasres^^ las res ^ "lotivos "motivos para la elección de un cs b) L„ "^^^^'^^^Wosiaposibili que considera más ' b)Vala posTb ¡rr?'

•='looestudil?:^'^P°-bilidadde inTa;? conocer esa infn esta opción se nr

Tiene jomada partida

*-tiestionarios que buscan una informació deben

el investigador busca

ga^ "

buscará la respuesta. La ga apartir del problema en el que s

d¿" Har e

«os de

®P®'°"®^

"''''lauesehadeutdizarse^ estudio. Po J de la aten

"í^var acabo un P™^"l,3r el programa,

realizan': ^¿g datos sena a

®°n la atención en la clase. Esta nec sda^_^

^„„ductas reía-

pregunta

gama continua manera

"¿Con

de conductas, que se puede exp unción cualitativa, e "'i"® frecuencia hiciste ...?". ^,3, que buscan ¡"ll^-^íriptiva^ "ar una

"'re^jctiv las opciones de las preg" informado a't p^ ^el^''Prestir encuestador es el mismo que f'^"Sonablemente -JJI.

^^jet,tO

•.<.r

sus preguntas

'"^""^"fe'ncuestado como®^^gdetermi-

'nfor^ .^tirso de ESO yque, antes de co sobre la frecuencia con que es °

de

-

utodos los sujetos que se apro^

®®nsultado hará ala pregunta. El pe S

^ay al exptesuroP

j^^ión 3 quepre-e

¡II

f

m

Metodología de la investíeación cuald^^'''^^

o:"''''" ^ Sideremos, por ejemplo, eiemolo las In?dipreguntas presenteenseael excesivamente presentadas cuadro 10.2. pequeño. Con

191

Cuestionario

medida se tiene en cuentase elsituarán hecho en de distintas que hay pocos asuntos íí en general, las personas posiciones aloopinables largo e ade imen estudio" (Fox, 1980:614).

'

.

, „.„..tnHnrhn

En la segunda versión de la pregunta del ejemplo anterior, e e

¿Prestas una atención selectiva n a) Sí

enfocado el problema ofreciendo cuatro opciones, de las que tres d

r ^ explicaciones del profesor?

b) No

mentales para

exposición delprofesor, las ideasfunda-

2) Siempre

b) Con frecuencia

^ d) Nunca

mentalespara memorÍzarlas?^^^^^^°'^°^' Una odos veces

d) nJocT' Cuadro 10.2: VanTZ

exposición delprofesor, las ideasfunda-

tres veces

_

para buscar información de carácter cualitativo.

Tod

que sólo atiend

^^^"ción selectiva un °

- --estados prestaron ono^ Primera pregunta, el encu

¿

expresiones ofrecidas alos sujetos como ¿Ta atención selectiva a Esto obliga al encuestado atraducir el uso real que sujetos una de esas expresiones, yel encuestador se ve obliga °^"esas expresiones. Para evi. periodos concretos , g^jetos consultados que

etiempo, con lo que se reduce la ambigüedad. A ora ^úgen la primera opción están afirmando lo mismo, an

, atención selectiva al

uienos cuatro veces durante una explicación del pro Según Fox (1980), no hay ningún aspecto de cue

q^g gea más decisivo ^ cuestionario

que el de la selección ypreparación de los mo e puede contener uno ovarios modelos posibles eres hecho, dentro de una misma pregunta puede haber u"

"^3nera regular

„

ción. El problema que existe en esta versión no es otro que el de ^-^uedad utilizarán los mismos criterios para traducir sus con u tar este supuesto, la tercera versión expresa

c) A veces

S b)

en el uso de una atención selectiva, yla cuarta indica que no se ui^

^cualquier combinación, _ opciones estructura^porfavor,

seguida de una opción no estructurada en la

¡^dependencia de cómo se

^xpliqiiQ su respuesta odé un ejemplo de su respuestm ^mga esto, el investigador se tiene que asegu ^nietos la posibilidad de resp

Pen e] doble objetivo del cuestionario: dar atodos

proporcionar al encuestador

l^^^de un modo que refleje razonablemente su

^ .p^ponder al problema del

datos que necesita, en la forma en que los necesite, para

estudio.

selectivamente cn^ '"frecuenpií. ^erés), el que siemn°"^Uende sociales yc zacinn y el y^"^" qu^ - ^¿16 zación extrema ?p" >"íerés), ^["^cuencia intermedi'la^^bhan selectivamente yel que ,j,ip de elegir la opción sí. Esta para dividir alos '"vestieari^" opción .vz'. Esta 5)0 hacen. No obstante

grupos los n

"^^'"zar esta pregunta

tiene posibilidad de indr^ ^"ipresión n^ ^"ipieo sola La ventaja de ^'^actitud cómo sensible pensaría q j^^¿^;"^^tiones que of ee^" P^^^^ado atención. .„ tornar una pesie P^.^ibilidades de respuesta del tip^ r

.

^eñalaFox (90, ^ ^e £ radica en que fuerza al sj ofrece de la dimensL. Por supU^ ^^. hava Postbiiidad n' los casos en bidimensíi^ los que la de^erm^ ^^nga ' ^únicamente dos "''"-es enTarn'u?" '"'-"ed^"'' """ " ^"" "'«l^rgo de una

P'<=8dntas que ofrezcan a'^

continua de respuestas. "En

3.

• f'ORMATO ^ -KMATO DEL CUESTIONARIA CUESTIONAK.U

Como ya hemos señalado superiormente, el e

utenido del cuestionario sino también a estado. En este sentido, cuando se elabora un

uiato mismo en el que se incluyen pregunta y P

^^'•""0. presentación-ejempUfícación de una

v„i' veremos en el apartado siguie" i sernos el Instrumento una vez cuinplim—

las ^espuesPss

donarlo se ha de prestar . ge respuestas, P ^¡p^jgn.

fórmula de ag

el encuestado pued

forma a

centr 7°'^° cuestionarlo debe llevar un ti ligias, ose CO^ '"^"""'Thra de las que constituyen un acia °"^''—'aturas de cada una de las pa a

co 'érmlno completo al que al"f"'j^jejemplos debe los tenemos Tq °de los autores del Instrumento, Un par de ej y 10.4.

¡nidales

jebe cuadros

Metodología de la investigación cualilt^''^^

CUESTIONARIO SOBRE SOCIALIZACIÓN E EN LA

¡93

(^nestionarío

de encuesta pueden compartir elementos comunes. Uno de estos elementos lo UNIVERSIDAD

í^ye la forma yel tipo de las preguntas. En este sentido cabe pensar

Peguntas que plantearíamos en una entrevista podríamos también pan ear cuestionario. En principio, no hay demasiadas objeciones aesta i ea.

Por Marisol Ibarra Sáiz Universidad de Cádiz

C"adr„,„3:M„«odeaMoyau,o.e„e,cue.¡o„ario.

"^"'^•'onaríodef/etiobrc Evaluación

f ¿q

No obstante, deberíamos tener en cuenta que un ^"cuesta que se elabora -al menos en su forma más conocí a- P^""^ ^ jj de un grupo relativamente numeroso de sujetos, inv.rt.endo c uno eello u mínimo. Por tanto no está especialmente diseñado para ex gn os^^eto_ fides dosis de reflexión orespuestas cuya elaboración por escnto ex.j '"«rzodesu parte.

^rPELTA-lnvestieadrin

"*• La redacción "^^LIAUCION de DE los LOS cuestionarios CUESUun/i^'^'—

s:^^^ los motivos nní'i^

"aya inscritn c»

i

^el contexto instltumt^j;^; marco general del estudio que se e-

•ados. tL ifor " P"'- l°s que soHcb T "" MsencueS" alos posibles encues debe come¿r' ^j^-plificra' nuT.'información I "'ndo " ^ ^ agradece ^ncuestado una pregunta yel modo en demos observar Particirac nlo lolo dPP"' observar b^P^ar e!en eli^'' cuadro 10.5. P^"-PPP' P^'^'oipación o1n en"T el estudio. Un^ejemplo

SrCon®eÍe°P«^ 1^ Univer.sidad de Cádiz conocimiento mismo osobre las^dín

1:^

T

— u c i coniexio

P™™<1= recae sobrr^'"

de Ciencias de la de ^®bre diferentes aspectos

en la investigación, supone considerar aspectos com de partida, la forma ytipo de las preguntas yel ^Pe^tiones número deye.periencial ellas. . elaborar ^1 ,,arcoyelconceplual de Part«™ adiado.unEsesquema decir, hayo

que' que ! ' '^°"-P''""'^PP'los os que clarifique la posición el Prot>lema^^^_ i^s rda^Pespecificar conceptos utilizados parasobre explicar P" ?P •subordinación subordinación), PP e especificar concemos ypxtaposición. Jerarquía (supraordmac.on, coord pre„u as abiertas, PPPerdo con suforma, las preguntas suele ypr . (c!fP' preguntas cerradas odicotomicas

Pctón... que pueden establecerse entre esos 0°" clasificarse en tres eategona ^ respuesta en abanico ode estimación).

¡.Cree que los estudiantes de de segunda?

^

respecto alos

(^

^'"P^zar. que estudian en otros1cen-

Propio "Aguaje de la persona encuestada y un Se preciso en la con,estacón. ^ ¿Qué piensa usteddaUin^^^ tener respuestas confirmatorias o

ciesesti'*^^bvas ' 'l'"'es«nraí cerradas se formulan para obten ante una proposición.

usstra ideadel fn

¿Está usted de acuerdo con la polídca s

yrespuestas. " ^Sradecintfeuto";orden, el título, autores, al cuesf

.(..ener respuestas expresa a

"

(x) No

^,^^ción múltiple

'

es evidente que ambas tofP^

—

''p los

—

—

P''<'8unlas de elección múltiple

'ü inten, ®™r>s de una escala, posibilitan co

cerrada que, dentro

serie de

contestar ai

abanico, P ^ junto con la

^ntr el caso de las preguntasuna de ovanas puestas presentada pC;^^^doEnescogiendo oseñalando

195

Metodología de ¡a investigación cuahtaU^

orden de ¡raportatóa

^integración que voy aenumerarle, señale tres de ellos por

b) U::ér.7:1^ ^ P^fesorde aula regular O' ixn ouentan los profesores

Cuestionario

d) En la medida en que ello sea posible, debemos

modo que las preguntas que se formulen permitan establecer comparac.ones

con otros estudios realizados sobre el e)Uspreguntasnuncadebenserdeunaes^^^^^^^^^^^^

O Del mismo modo, la contestación de las pre^ui En

t

carse, introduciendo la posTwHdnd

esfuerzo para los encueslados. g) En este tipo de cuestiónanos, deben evi

Presente en las preguntas podría mo

;oal'

tentativas no contemniadas -i í'"^®^""'®^'stado aporte posibleselopciones P as en «n Ila cédula oformulario donde se contesta cuestionario-

ore^untas confidenciales, . f -gj-a un cuestionario.

Ya hemos hablado del ntímero depreguntas reo

elnúmero de

quienes señalan que debe ser menor de treinta, ac gj-gQ^as interrogadas. Un Pi"^guntas, sino el interés que el cuestionario suscita e .^^j.gj^j3ycincomuyinte^Pesiionariocondiezpreguntaspuederesultarte p. • formato oestilo de re'"Gsante para un mismo grupo de personas

de esa actitud,

acción, así como el asunto que en ellas se alude pue

mularse de modo que soliciten Ksnú'fí'^ respuesta en abanico también poc'^^.í.d valorar un hecho, cond ct" TZI -""Z sÍ macón. °^ituacon. Son las conocidas como preguntas de esf

b) Ftositivr^'d ^^ ^°'"Pi"Omiso'' ^ P™fesores deestecentro hacia la integracióP•

c) Indiferente

„„rio Es evidente que el estilo

pueden ayudar a redactar las preguntas de un cu

„

de referencia,

lizado por las personas interroga as

.

en lo que respecta asu equivalencia

ylas posibles respuestas.

'' "««I..?r ,""SCg°£f'• l« t» Al planificar el c "" ""^amento etc ""

I»'<

observado o una i"

acodificarse ofabularse las respo^'

gj^n, inequívoca emmediat éste debe adecuarse gramatical entre la preg j -pn un

respuestas, incitando araspón e

c) Las preguntas no deben sugerir sentido más de lo que lo hacen en o

j-eferirse aun so osuj

'•*">MIN,stracIÓN DEL CUESTIONARIO

^

Cada pregunta debe contener una so

1.

gllos la propia for-

en cuenta el vocabulario uU-

b) En la elección de las palabras no solo se

La pregunta debe posibilitar una sola d) Cuando la pregunta tiene un . propio contenido, manteniendo una c

útiles para"todos los cuestionarios®NToH? ^PregúnTar ^«^' "rebres, conflictos y "o existen reglasf" —ouuuarios Noobt ^ "o existen re¿ ^úlodebenform,,,.. ""aremos a,guñas recom^n'^^ \^t''^^-"or,nu,arse. ñas recon

'

preguntas estará condicionado por múltiples factores. de proceder del encuestador. ^^nncretas yconcisas en su formua) Las preguntas deben ser sencillas, claras, concret 'ación.

¿Cómo calificaría ustedes ^

p^j. Ander-Egg (1980)

Lo que sigue no son sino algunas

... O» „„u„„do y cion pequeña con objeto de

' ¿gn surgir. Hay

, ración global

Prueh ° preguntas ylos problemas que gncuestados J cuando del incluyen preguntas solici^ anotaciones junto a as p ^^^^jnarán la no enr

'"^'"^^^-TAleunas de las variables q

Caiiri '^"dan lo que con ellas se solici a. de Hj"? y buen funcionamiento del tQ . ^oraciones negativas acontestar

^

¿ Preguntas en Lnco yanotaciones hbr sd no .d gué contestan Ano ser q

y^ie las instruccio [a proporción de " encuestados

^^.j^gro

'

contes-

jggta sub-

seleccionado m

Metodología de la investigación ciialitati^

/

CAPÍTULO XI

aspectos básicos sobre elanálisis de datos cual

y ^

introducción

,

'satractivas dentro del proceso

El análisis de datos constituye una de las

j-esultan insuficientes por si

"".'Pvestigación. Los datos recogidos por el 'f ''°,,idades estudiadas, situando al

""ttmos para arrojar luz acerca de los Prolt'tf ° ^ materiales inforina'"f'ista frente al reto de encontrar significado aw informantes, f sprocedentes de fuentes diversas: ¿, propias vivencas eimpm

-seg^nTuenprp*.^^^ variable segif i

requieren un alto grado de

'27)-sobren

En eSr

ese ámbito, no es nor

en

^"aus"'

'^^^lización ycorrerr"Proceder ainvestigar las ca ,

Ealrd;i;?-:f-^^

•nez 098™" Uema"""feral ycon Ll

^

decisorio""'"""'® ""

'a contestación de un ci """'^"'^'ones, la mavo ^«^eomprobarestadurac"-"""®" ®'=" supen"' '™^rio por el tiempo^ ^'^ttptaci;"^^''

" vos deÍ^"

informaciones contení a

^cuiTientos producidos por los grupos o ms i ele organización adoptados, la estructur

[guiones, etc. ^ u"

real utili^ado Pteciso ten

"eterminant^^'; es -según Luengo 00

diseñado. De una fo tratadistas 1 """"tos. Una aconseja" posible for^^

durado u ' " ' e s t f ®neuesta ycomparar la resp"

v!:;l"''"™aT"e;:¡Sd^ p"«"ntacirpm:^®"'="^'' 'r debeclarificarlosobj¿;

'icite la ad "'°"® P'^^entaciónd"T<=<>" la ne^ formal. Es recome" "t'nistración del insf. ®^"t^testado en el ° Personas aencuesiar. '"^'^•Pento concreto ^"® ^telare su propósito y^e s"

nejando sus actividades,

Los datos recogidos en el campo con

"" 'O por 100 -porcentaje

' el problema hasta taT T-'° P™''wea as^'s^edt ° "ormaimente la

.tscripciones de fenómenos o procesos; ^^P?

fPes obtenidas durante su permanencia en

fiTJestra y, p^p gj

^ ^ recogida p^

se encarga de ir encajando, utilaando la

de nuevas evidencias suscepti e :¡®^'squeda gniftoados que dacuenta delarealidad^^ investigador a la descripción y a

q resulta ser la tarea más fecunda en el proces^ di ®'

consecuencia de ésta,

que poco apoco

de investigado '

ujeto de estudio.

rgente

^ ^^''""Xn^

profun-

^eonclusione P

en el conocimiento de la fconstituye com "tismo tiempo, análisis qijtativa. La natura e /dplejas ymás oscuras en la elinvestigacio narrativos oimag

cicl"a' ^^^efulmente registrados en forma

j

| análisis requier

^nvidades más

datos recornultipü-y esfuerzo

que ^opof^^" hacen q"" madicionalmentenara guiar su tarea, do de pericia 'informaciones "formaciones que soportan por parte del invest'gX; puede Snt!'tesi?io_?lasP-'pautas ™ porpartedel inves' fXX^alista pnede contaa ^P deanálisis análisisquedeje 1^., modelos con ilos los artfimlizarl^s .^ÁUcisauc olos con qq conceptualiz^r dar Alo largo de este capítulo trataremos de procesos perfilando un proeeso básico común ala my

asicos sobre el análisis de datos

Metodología de la invesiif^ación

En cuanto a los dalos, éstos pueden ser

buen™panHITandea?"'''"cualitativa. Para ello retomaremos

bien fenómenos

como secuencias de comunicaciones yflujos de discursos predeterminados abstractos, como unidades de comportamiento yt.pos de discursos pre

(García,1995), Gil yRodríguez,Tq^Ti en trabajos anteriores otros, ' ' 'Gil, García yRodríguez, 1995; Rodriguezy

(Goetz y LeCompte, 1988:156).

coiirppl elemento inaterial osimbólico de En otras ocasiones, inclinando. el1peso sob personas que realizan el estu'os datos, se habla de éstos como "los mateiñales que entrevistas ynotas de cam

1- LOS DATOS CUALITATIVOS

bio registran activamente, tales como las

yBiklen, 1982; 73), apesar

Po tomadas mediante observación participante ( cuestiones relativas ala 0^11^1 ''c análisis, intentaremos clarificar alguna® Básicamente, en la idea de datr,"^ ^ Particular los definen datos cualitativosle,3. dato convergen diferentes elementosdeque su natura-

que los datos no son sólo cadenas de caracteres tn^

macion acerca deindagativos. la realidad Lo. con propósitos

un contenido informativo, infol" sujetos estudiadossoporta que seráuna utiliza

^^0 como una elaboración, de tttayor o

Por cuaiqni^j. otro sujeto presente en el campo e

emendé

^^^crvación ycoííii/uícacíou. DnJ las técnicas naturaleza de los datosutilizados maneja oinstrumentos

escritos uobjetos materiales)-

elaboracidnd " , n t

diada tu™ situación ^ un conten^H '.""^"'S^dor recoge alo larerf

™inform C

Los datos son frecuénteme "objetos de la realidad eS

Para los oble,

investigación yque po^^;"

<=' ¡nvesrarn??™P°^'='™an los hecilos n^f las realidade^"^ ^

Al recoeer 1°

Ín r

P^^^enta Tn '

P™Posi¿iones na:"u°

percepción como el ceptual que condip-

que la" co'

°

E> invesSaTorcr"

soporte físico (notas dn

en la misma. Sin

de descrihi da cuenta de

•Ce"'t'

'os datos y»! h

puede ser aprehendida P

¡"vestigadorno toma directame

modo de expresión simbór™''"' ^''^' 'ucióñ en auA™

"" P™<="o percepción de

y'^'"^'^ucntemente, enuncia "^^do en que se focaliza

""

sucede ante sus ojos.

msgos de perduré ' verba, ° ^«'.•nseparable del nrodoe" " """P° ^uomuñicTb?""" registrarlo yla forn,a J

1"® es registrado vT

en el conceptoT Por tanto, é,ro"rP el dato srt de dato." '''°-

°-"Pnor elaboración

S

referente, en la

'

'• información en ag

Yemplea para ello alg^ 1"'= eonf.eren al d^

eonsecuencia, el dato res"

expre^arir^'"' constimyen elementos Ire^rntos eonstituyen

una infor„,„t.

'•—-r'

"•PP la propia realidad ^^--"Pre ('988: 156), en las 9^' laque informan:

¡imita ala con-

"ledida en que constituye una elaboración sobre la ^eción material resultante de operaciones de reco„

sene de informaciones relativasvala cualitativos consideran datos eltoda un •nvestigador, sus actividades entre si ycon prop*^ Porcionadaporlos sujetos bien ainicin"t °' información pí ' que construyen vusa° "''^Itierimiento del investigado^ ^

yon contra de lo oue s" •

riqueza de significados

^'uo que tras esta realidad simbólica ymatenal se ene 9ue nos informan sobre determinadas realidades.

Entendemos que el dato se aparta de la rea i

En

el rf t

^plasmadas sobre papel,

¡gtro. Considerai-emos el investigador o

^

¡a que se recoge informautilizada conproposi

acerca de ¡a realidad intenta oextema alos s j

elabo-

'^dasativos. El dato soporta wta

que hace posible su

conceptual de esa información yun modo de .P

investigación vendrá oo" agrios ypor'o^ desarrolla el proceso - ygsti.

®-l^u.filosóficos Dado queometodológicos en la investigación ^ cu"le^ ^^^.^ponarios, los d'unos. etcj'' _ !!?"• 1^^ preguntas abiertas presentadas medrante cu^ í

recogidos suele venir expresado en

„ • °''es numéricos. Incluso cuando el re®'.

de cara a

vídeo), suele rea ' .,jj'j.(,„tenida

iiev^^ -cabo(fotografías) omóviles (gra . j^,. verbal de la morm ¡ojones el análisis, una posteriorinteraccionesJas ex ' "i'smas. En realidad, en los context ^^^sniite suele aP Y ^¿el Ve

por los sujetos, la información

le^^ len„

investigador se e

Yademás lala información •Yademás información elab°ra e'"", - a„ „t,e son recogidos recug.—-; c"

de inves-

.^ |la¡r ¿e ¡das de ser ser

>tje. De ahí que lala mayor parte de los dams earacterísticas mas conJ._^ tiga ""-I®lYe ahí que mayor parte de los ¡¿a de estudialos progactones cualitativas posean como """j* reflejan |ala eomP ,extos f^ciones una d estudia ^Presados en forma de textos. Se trata de da os S ^ntes en los con y'us situaciones por parte de los pf ^ situaciones por parte de los pro

este f

P^'^reion"

^

niie son producidos producidos,

dffenomenológieos-^

nogr-f" Atendiendo "latos ha recibido ' matemático'»odf^^reos. al tipo lade''"''"'i".' anahs ^^de 9que son suscepti "• ,'"'¡3'"mpliareente"0'

esir para indicar que tales da o n da y ^ que emplearemos Sin embargo, laaquí. expresión d.ws

mas amp

201

200

Metodología de la invesiif>c¡ción cualitof'^^

cuantitativos aa^uéllm definido los datos cualitativos como aquéllos que no son Podríamos c¡racterizarb7 ser expresados numéricamente (Tesch, 1990). elaboraciones de natunlp ' i

^^P^sición cuantitativo-cualitativo, como

dada su vinculación aconiPvt

•'^'cados, polisemicos, difícilmente reproducible

formacién^rLos

instrumentación mínima mi trumentos. '

^

^

'm";

determinados, yrecogidos apartir de una obtenerlos se utilizan procedimientos más que ms-

para ^lcan2aML''crcIustotTd'l.°'suficiente en sí mis>P^ Co

apartir del cual el investiLTr!;'''"

™

que un nrater.

en aestructurar el conjunto de inf ^ ^"'^alizar las operaciones oportunas qP®

"" '«^0 coherente ysigniñcafV '

operaciones, reflexiones. comprobLio "lanipulaciones, transformación®'' c«raer significado relevante en reía ' "'"calizanios sobre los datos con el f" P™'''®™ de investigación.

cribirlas re'r'"'° "''calidad q'uTTo todo para 11

supondrá

'ales componen! ^

síntesis más adec

gccal ti® análisis co^ componentes,

^

®®a primera visión conceptea efecto, analiZ'i''

definitiva to7o r^"''"^'acioneselementos informativos

Sí£r-"=í£r^ '«¡vos. AreceT?"'""^ anaLTarnn° 'i®"'?'-® ®"ñn ali' sentiHz^ i ^^^"eebidoonn^ a trabajar con con dato» cuj', ' ®encontrar ' ®ontra ®°nceb do "I "" P™®®"^ '"'^ponen P°"'=n¡ntuitivo en elemem?que parrel '"'"atrabajL "1vo, flexible,datos orienta^ "Ctón elem ^ne par orienta^ •Tientos. En este tino H'^^®°n"''"®eión del todn^^^ necesario seguir un proceso de s -aciales la expl" í frecuememL?""' las relaciones entre l^s nación, inge^j^ persnfc,'^^' 'n' ®"'gador ycien! '®n'Jencia intuitivo-artística.' ¡,

i

:r

zari-A„ -n®'"® con er:

"sTelal:;::;',^,;;^^'^

pro"!

propongan modos de llevarlos acabo, dando '"S

.^ji^unrente alas cualidades

dimentales. En éstos, el éxito del análisis no se vi

oinctamos aun procedi-

anisticas del analista, sino que es alcanzable lam len "

^ orientaciones

"liento preciso, que consta de una serie de fases para las cuales se aport

ypautas de trabajo.

^en cualquier caso, nos referi-

Cuando hablamos de análisis de datos ' jj^enle preservando su natu rios atratamientos de los dalos que se llevan acabo recurrir alas técnicas i^aleza textual, poniendo en práctica tareas de categonz contenido, que aquí

posee: inicialmente, el

Pi'oferimos no usar, dadas las connotaciones que por

2-1. Concepto de análisis

Con este concepto nermun^

serie de puntos contunes ala ntayoria de

estadísticas. Aveces, se ha utilizado la denommaci

a ANXlISIS DE MTOS CUALITATIVOS

Defintmos el análisis de datorcol

Aspectos básicos sobre el análisis de datos ctialiiaib'os

^

^"Penencia yq^e resúuan"® análisL"^"'

de creatividad,

las "nalista tareas analíticas se rcaj; sigue sus proP^

°''"ante, la Práctt ha^b"::' ;'"" ®ad " 1 1"® han llegado tras una la'g^ nabitual en el anái;l"7nst,gadoro gruno de investigador®' ^"álisis de .1 ates cualitativos ° decoincide investigad^ en

^"ülisis de contenido surgió como una estratega Aplicada ainformaciones preexistentes (arlícu 'Versos, etc), basada en la codificación, que 'es susceptibles de tratamiento cuantitativo. En

diseñada para ser

'

° ubiicidad, documentos ^ categorías como varia procedimientos alos que

^9"' nos referimos constituyen técnicas de anahsi participación activa del la propia investigación, "„eeptualmente ypresentar la ;;;®''igenerados gatlor, quepor utilizan las categorías para """••mación. más interesadas por el conten.do de la . ^ euant.ta'"s frecuencias de los códigos, ytradic.onalmente Uvas.

Dificultades para el análisis

c,^ad en elanálisis de datos es visto carácter polisémicode losdificultad d^am^ proceso de investigación cualUa i " j ^el gran predominantemente verbal, su '^rep*

recogerse en el curso de la investigación, hace

J".ís I..

análisis entrañe difícult

I..»••*:: • r ;"i°"

os. Existe todo un abanico de algon^os f

Sida''^ ' ®®''Í™,los...datos que elyasumiendo analista puede ciert

todos de

Pf" riiS^e' susceptible ' „atrar leyes, alas

que

de n!^'^ "•arcan el camino aseguir a1",'®" yque es posib ee ^p^menos. En tZT'' P''®d® matemáticos, cap es de explica'yP' ®.f"f„7ferente.j. ^,,¡,bo No se ca "'•yacen modelos situación ha sido

Tur"'' """"•'o se manejan datos cuah'a";;"^'' ^.,„ten el modo de ^ el anjp""" definidas o®o"^'®""'°""venido caracterizaiido p ^ je cada Por si Eos modos "'i'ixad°'pendientes del«r elestilo y1 ,p¡pvestiin"ngularidad, que los han hecho d®P®" carácter p "'""'gador. Este enómeno se ha visto prop-a

rlñ

203

Aspectos ubásicos m i c u s sobre s o o r e el e i análisis a r u i t u t i de u c datos uu»«./j cualitativos

Metodología de la investiQíJción

gación Hasta tal^num

coexisten un amplio número de tradiciones de investi-

-'--I análisis ,ue se ha llegadoa

sis es el proceso de extra Esteras

^

investigadores es la idea de que el análi-

d

•990)-

ala credibilidad de la análisis de datos ha sido blanco de críticas relativas batir la indefinición vla nrivíComo reacción, en el intento de com-

sis de datos en difuso oscurn nf^ aclarificar yguiar los procesos

métodos de análisis, que convierten al anál"' propuestas que contribuyen

lidad. Son los enfoques de anál' '

fine éstos ganen en rigor yfinb

La singularidad de los nr!!'^ fi"^ ^ntes hemos denominado procedimentales. ala importancia que en aquéllos, análisis de datos cualitativos va unida proceso singular ycreativo en imponente artístico. El análisis de datos es un

analítico es preciso unir otms de

' habilidades ytareas propias de todo proceso

sombrecerel panorama del análisisTd'i contribuye aenJm pues plant^^ '^"ahtativos para aquéllos imposibilidad de^^sta que actividad, cualquie fnve^ anterioresquenosporllevan ala

de análisis. En cierto modo podría nln tam"

que una técnica y, por tanto dificultad encontrada nará!q

Ztd

^"^''sis de datos cualitativos eS U "o está al alcance de todos.

especializarr fcualitativos es su escaso tra^ g^an nú^e'o ¿ n ' sobre investigaci^"

dSa'"'"^'S-fícativrquetaba''"' ' ^1 de Bogdan (1983) crucial endestinados el pro^s^ ti„ de enseñareintrodi • trLatoste^'''' c u a l q u i e r ' " v si investigación

datoscualit

analizar los datos-

precisas ydetX '"^^"^raríamos orír ''^ctura de informe-P-cis^fytetS^^ ^"-"^-nCosto ' cuentemente icsinformes InIn^ * *r Procedimiento Pi'ccedimiento seguido c P^""^ en C" ellos cüos descripci' descripci^ nnKn.„. nam hallar .i amos.

aborda e] trabaio'al^H"^' P"hlicados se extienf ° rectamente alos resuhari' ^ Procedimientos dT de analizar los datnc "^''sisyiasp i falta de una terminoll- ^^Phcitado en los • dos en el análisis imoid'^ común para referirse a último el anár^de incertM Por rntimo ^^do dlIetM

í'vestigador cstigador debidi debido aque ann ño' '"vestigación. Desde posil

análisis de ios datosteórico desde el q" de datos y suelen pasa Pero incluso cuando el

'ocalizarll^^'®'®"^^

dificultad para

eli^'

-estigacian.El anát s'dlI'® ^"P^rponen"e eml''' ®" ^ue ios distintos yse realiza I "^^nera tat simultáneatlt ^^term f an, rieran alo largo el problema de inVd^ ^^cas, tales como la recogida

r

(

dor, al recoger datos, Interacclona con la mal.dad,

dc

^ , información y

determinando una forma de expresarla y ' intivo yañada aéste un composobrepase la elaboración que supone el mero dato ^ el sentido de que los nente interpretativo, reflexivo, que hadado P*®^ ^ datos son sustancialmente interpretaciones (Angu o,

de algún tipo de análisis.

... perianto resultados

. .Handor recoge datos, por ejemplo, en

El análisis está presente cuando el inve. o opiniones, sospechas, forma de notas de campo. Junto aéstas suelen apar ^ información odas, reflexiones, interpretaciones que el inves lo Xaylor yBogdan (1986) escriptiva sobre lo que ocurre en el campo ees elaborados en la obser"^cluyen en las notas de campo -forma que presen palabras yconductas de las ^^ción participante- no sólo los datos descriptivos so intuiciones, hipótePersonas, sino también sentimientos, de indagación, etc., que aparede trabajo ypreceptos del investigador, ^ rnemorandos ydianos, e^n como comentarios del observador oque or p]aboración de datos, que imp i

Dejando aun margen este modo de concebir la

' '> en sí misma un primer análisis de la

''nalisls ymomentos de recogida de datos suelen

P

'^'^eños de Investigación. El análisis no constituy

momentos de

^ simultaneados en los postenor ala recog

rellenar huecos

P"es "ello excluye la posibilidad de acoger n ."["P^barnuevas hipótesis que emergen u '594).

yHuberman, Y,„seha

-Hsis en la Investigación se ha

La Interconexión de los procesos de

J/.^alltatlva, en las den—-

ncretado metodológicamente, dentro e a

ipgS), en las que a formas

"strucción teórica determina la recogí a

de investigación cualitativ^' _ yoperaciones imP ' ^«pe,

^^^os cualitativos' cualitativn ^""^^re "'^'® acerca del ^

Podemos ver la recogida de datos, en sí misma, como una forma prlmfova de

análisis, puesto que representa algún tipo de elaboración

rategias de selección secuencial (Goetz y

en)Potesis, el proceso de investigar '""^^ positivistas podría^" precisa del procc^^ la recogida de d'I P^^"^camiento d i^^"^^^iarse una linealidad tcmpo ral| de carácter lineal se romn^ . ® ' la intet liguen la formulación^ ntos del proceso indaRaf^" '"""cstigación r ^ redacción del inforrP

,11.

datos ola redacción del informe, sobre las que nos detendremos brevementeacontinua-

que refutan oco

ñon"'"®'"^ se encuentran la selección de casos ne^. yfa selección de casos

la teoría

recogerlos de cara a es

la

em ®®'' '^^'^(Glaser ^óiendo qué datos recoger j |jcacio®^^rgente yStrauss. 1967); yola , ¡50 de impbcantes, en función deqlas imp probación de teorías a partir de caso esas teorías (Campbell, 1986). fg Algunos autores entienden que el

no ^óD

mesente en la la fase

la Investigación cotrespondlente ala --S Elaboración de Informes {Erlckson, 1989L ^^^^^l^^^mción yel

p,,, yla

'

•¿3 de datos sino tam ^

«luchoeonstltuir bases «''®'="'¡^^'^^riblr fWax es el pen' odo 'I® ^ elaboración del Den '"vestigadores el proceso d y^ax, 19 esquema

fp7'^«c¡ón apLcen más espotitáneamente (W ^ ¡„fo,mac.on obliga aponer en orden las .deas, plasm

jsm

204

Metodología de la invr'\iÍL'ación cuold(''']f

Aspectos básicos sobre el análisis de datos ciialito'i^'^^

organizado. Autores del ámbito de la investigación etnográfica, como Spradley (1979), recomiendan comenzar aescribir una etnografía pronto, pues escribir implica un proce

Recogida

so de pensamiento y análisis.

de datos

Disposición

2.3. E! proceso general de análisis

análi.iw! Tn oV

de datos

anteriormente, los procedimientos de resultan singulares. Apesar de que no existe un mot^o

mX « a de los casos una serie de^ ta^.

^^tre es posible distinguir en 1 anamie bis r " oper.cionl que constituyen el proce """ "ludios. Los enfoques procedimenta e seeClan centran nel precisTrnllrpreT,liste' conseios rprnmí^na • ^ste Upo de tareas ^operliones, y operaciones yen apot ^ censéis reeol ypía":elralctltllTclrstes" r cidn de^^sdatos, de^osdatos, ypnexirclIfilLTclrstí """" Aquí trataremos dp Hpc^rik;.. i „ - . . .

Reducción de datos

... -)-.datcs

cuali,ativts?rdorndotP™-» de análisis de(1 datos según el cual en el análisií:^^^"^"^^ general propuesto por Miles yHuberman datos oextracc^n ^ ciaremos una serie de aclividiri .i ^^•^clusiones. Apartir de este esquema, d' nerales contempladas en el mismo ^ enmarcadas en cada una de las tareas g

fMiIesyHubemian.l994:12)P'gura 11.1: Tarcas implicadas en el análisis de datos

zaciones sobre su concreción práct^ca^LT^^'^ teórico, yes preciso hacer anahsis en el dequemanera se pasesimaUreren"!"!' secupnp- i ^^^^'^'dades no definen proceso pueden darse aotras,un sino queh"a

os datos oaparecer de modo reiterat^"'^°T'^^*^^^ Presentes en un mismo tratamieu

Irneal del análisis yla intlcolSn

men, la selección de la información para jg

"t, mismo proceso. El carácter

díame el gráfico de la figura 11 1 1 contempladas quedan ilustrados necesariamente atodas hastat last el?:'''" de undeterminadas conjunto de datos^ actividades pueden extenderse ?"enciadas: aveces, tarea

es decir, en la simplificación, el resu . ,,^ente las más reprecualitativos, P°" orización ycodifiEntre las tareas de reducción ^ ^ean las de f(i^os secarac-

"certa abarcable ymanejable. ^

"tativas yal mismo tiempo las mas

análisis de da

Incluso aveces se ha considerado que^e gar grandes ^'f'f^'„hdadesdiferenciando de datos, y ""Obviamente desbordadas cuando '^"'^ÍJormación que contienen,^^ntes de conty ^'uipone la necesidad de reducir la amp ¡picado que sop eidentificando los elementos de rl^una reducción de

eriza precisamente por apoyarse en este P

No obstante, también

consideran que

'os datos. Miles yHuberman (199 ^.j^damos la recogí

cribir seguidar^P"te, ^^^^vidades incluidas en e'''''?'' PotJrá ser sometido aanaa> aparecen esquematizadas ""álisis, que pasamos

2-3.1. Reducción de datos

figura 11 -Z-

abundante el tratamiento de e?mi"vestigador '^.^ajo. Un recoge primer tipo de tareasi"

'"formación consiste en la reducción de

j^umanas resul-

^^os anticipada cuando focalizai^os y ^^^porta descudu Uye"tes de una forma de preanálisis ^ ,(,5 datos ' OOOc

datos, aspectos cons

^.^^das variables y

^^ponen un conJ"" obtenido. C''""

:'"0iones yatenderaotras. De alg""":¿":tos que pod^^^ido anota en su d.ano Indolentemente reducido del universo de d ^ otros .tención " I'n^cstigadordecide recogerdeterminado relevan s eoincons :I:"d"""ipo sólo determinados sucesos qu c .^du c^ i„cluso delas que tal vez pasan inadvertidos, =?cción de datos fo na demás los básicas datol Esdedecir, las que tareascomporta de red análisis

^„borac.

205

Metodología de la investigación cnalitati^

207

Mpectos básicos sobre el análisis de datos ciialiiaiivos

- Cri,crios espaciales. De acuerdo con tales cntenos,

PROCESO GENERAL

ñas, etc. Se trata de una segmentación artificial, ajena al conten.do de la tn

DE

^NALISíS DE DATOS CUALITATIVOS tareas

- Criterios temporales. Al REDUCCION de datos

DISPOSICION Y

TRANSFORMACIÓN' DE DATOS

ración

do unidade sicion

ognjpofnicnto

loVr^gTs^rs^Tore'rn^eden quedar

•' OBTENCIÓN Y VERIFICACIÓN DE

nodos temporales de minutos, horas o ¡51^ de los datos se vayan mentación resulta imprescindible quejante ai registro

CONCLUSION^ rocoso paro

anotando referencias temporales

obtener

riclüSionc5 Qcion

y clasificacjón

Tronsformoc Ión

mea

¡biemente más interesante que el

•Criterios tenuíticos. Es mas frecuent ,yP unidades en función uso de criterios físicos como los • sucesos, actividades que del temaenabordado. Considerando ocurren la situación estudiada es posible encontrar sec^mentos que hablan

ficocion

rcsullodos

Procesos para alcanzar conclusiones

de un mismo tema.

. rriterios podríamos diferenciar

Criterios gramaticales. Usando este tipo párrafos, lo cual elude en como unidades básicas del texto las . jpicjos acerca del contenido

I'

el momento de la separación el tener que

es una unidad de infor-

de cada unidad. En el fondo, se asume

p^^rafo suele incluir ora-

mación con sentido completo, yq^® ciones sobre un mismo tema ode con ^ Criterios conversacionales. Las ec

intervienen diferentes sujetos en rían otro punto de referencia para

pane de material infomativorecos

a, d, oampo. EnP-^«n,e montentrár°:?"''° investigador resume oesquentat.^a suuno Lr'f^ as^ determinados criterios teónacerse sobre resultados de tratamientos nt f , nuevas reducciones pue^^

la reducción 'a reduccidn de ycomn] a' amplio ycomnl

^continuación en ^^^^ttiados con los datos originalesoel agrupamiemn^^ segmentación ° ^=1 agrunam emn segmentación en unidades- ^ presunn ^«"^tituyen modos de contribuir f°ndo presunÓ «constituyen junto

io'e.sr^^^^ -tanestablecerretcioneT^sTafc^Tus' «r sysacar conclusiones^

" "•"" más manejables que p',ermi'

2.3 1 1

2-3-U. SEPARACIÓN EN UNIDADES significativas Record" ''"'""arse segmentos

os la de separacióro desc™"'"'" ^"íUsis^o'"P° '^"'"31. En el conjnn' de las Los criterios nara h- j

^«"^iderando quriorH

de un

¡"formacíón .

Precisamente una

P^^^s..

segmentación podría encÓ°' "P'^'^oen en forma de",""^"''" P"'=«'en ser muy, diversos di la utrarse dentro de

para

r,f,'n. , ^ tumos de palabra, cuan o

reuniones de grupos, constituí

conjunto de datos textua es^ cuando estamos interesados en

Este criterio es especialmente

información aportada por cada eP - CnVeno. socLs. Cada segmento ^ ponderse con información relativa as J social, como por ejemplo, pame fesor, alumno, inspector,... ^

g Más de un tipo de criterios podrían

?esó:

^

„nidades qpe,

binarse ala hora de

el más extendido yel q"^^

"t^Tobjeto

punto de vista, resulta mascierta .-r-itad cuando las uní . el criterio temático conlleva especial sigmb

para posteriores análisis, ^^pect 1

encontrarn

^etodológico del análisis de ^^"^dqcidos que hablen '•esüh ^

Unid ^

extensión como fragme unidades que llegan

lo son. Este problema

^^gisíro yunidades de

determinan fragmentos referidos ^

^ equivalentes en a

^

en el

q^eriores, a j -¿n entre

(Cartwnght, 19 ) ^gg^ndas re-

^lismo tópico otem .

^^^ácter físiL, aludiendo ala unidad

(línea, minutos, etc).

j

^,gptro educativo, irec

^oL ellos, es sin duda e-d-^^^ra^ái.sisde

cmh

global de dMÓrru'edTdf^ ™and"l'oldat''°' ' °'"P°'3a la segmentación en e'®' „

"a „ti

las líneas del texto, los bloques de un determinado numero de meas la p.

la cual se realizara

cuantifi-

f'

fj

209

208

Metodología de ¡a investisación cuolita^^^'O u e ici i n v e

2.3.1.2. IDENTIFICACIÓN YCLASIFICACIÓN DE UNIDADES

Aspectos básicos sobre el análisis de dalos cuolilodvos

Veamos a continuación el modo enque procedemos

de codificación, tomando como ejemplo un fragmento extrai o

realizamofcuafrrlf" ^

.^e elementos es precisamente la actividad que

una discusión entre profesores en tomo ala reforma educativa.

minar las unidades de dfto" naT^ eodiñcamos un conjunto de datos. Consiste en exa-

eos que nos permitan c\ f ?' mitificar en ellas determinados componentes temati-

"«• *los aspectos físico-mam pulativoc,5r:~;X" yconceptual Hp .m^ •"s""""" '"^^Pectivamente

los investigadores con una actividad, ala que indistintamente suelen referirse trataremos de señalar La cat "^"^^'^•nación. En realidad, hay diferencias que rramienta en el análisis de ^^^^stituye sin duda una importante he las unidades que son cubierta? ^ 'dativos, hace posible clasificar conceptualmente fícado otipo de significados T mismo tópico. Una categoría soporta un sign> actividades yacontecimiento?

P^^^en referirse asituaciones ycontextos,

sentimientos, perspectivas sotlT.m'ri',comportamientos, opini""^'; tegonzacion es una tarea simultáne

métodos yestrategias, procesos. La c

atendiendo acriterios temáticos Si " "'P' ™<=ión en unidades cuando ésta se reali^

topico, automáticamente puede ser""''separada por referirse adetermina'',

P'»- ^

' '"'"^'"^'""'^^lacategoriacorre.spondienteaeseto-

unidad"nS^^v^tcódi^orpÍpT^^^^^^

por la que seasigna aca^

Es eproceso físico, manipulado Id ds cd

'a qne la consideramos incluida" ' «consisten por tanto en marcas quj

Bueno, yoquésé. Te loque siento esque no

para esa reforma. Que no... vamos.

f , ¿,,a,„os ahacer cuando llegue

preparación o algo, porque nosabemos asina

la refonna. Esto es loquL Me da ntiedoporqtte no tengan, tdea.

yo.

• -VA e distintas unidades, Este pequeño texto puede ser dividido -jgma idea, esconsiderando decir, usandocada un Una de ellas como fragmentos en los que se alu ea unidades hemos contemcnterio ^riterio temático para la segmentación. Mdividir Al dividir e ta piado la...c..npmoneanentresi,aemu la posibilidad de que éstas se superpongan en ' _ dena textual pertenezca simultáneamente ados om Anidad

1:

„,/£ 00 estamos muy preparados los Bueno, yo que sé. Ko lo que siento esqj^ me gustaría que hubiese tm

maestros para esa reforma. Q"^ ^ cabernos asínada de qué vamos a cursillo de preparación oalgo, porque Unidad 2:

hacer cuando llegue la reforma. Que no... .amos, queme

algo, porque no

porque no tengo ni idea. \am

reforma. Eso es lo que... Me d

U nidad

3:

y"-

Me da miedoporque no leng

preparación o -«o. o

tener que traslad^'^ cia entre éste

^^^gmentos que quedan incluidos en cada categoría.

'""'^"'^"«"""eindiqueiacorrespondon

ellas recoge una expresión del temor d ^ P^

caí-™^' respectivamente los co.i ^gorías,"''atios la codificación podría hacerse ^ueno, yo qué sé. Yo lo que siento es qu

'•nomento, "ríaTru;»™: ^ 1r ycódieos""^ ^ "^'"se de fenó ' ' diferenciar códigos «di-dos posterm^ntr^" ~"'-'do 10"°:^:":"

ao estamos muy preparados los

-opSS-'í-odiUnson.„.._

^8ue la reforma. Eso es lo queporque no no tengo ni idea, porque tengo ni idea, vamos, vamos, por p o'

Categorízación^'-

^nido de cada unidad nu

ono aesa categofif ^

'"'^^^"«"Kmrerprer.riVoo

definida n

de Cd""

-e giran en torno ^ ^

óe cada unidad aunaadetefd

conmental al que elellerí^'

pueda determinarse su P'

.

„os denominar formación del sobre ,3 , |a apbcac'on

^

p^ra

Jf,„3

¡iigún modo so r

' esa

FOR

^^forma. Que no... vamos. porque l^ubiese un cursillo de preparación o" ' ^¡j,ido

des

"O sabemos así nada de que

TEM

gj, Una cuestión importante en

/o

ni idea, vamos, por lo "lenos yo.

^ ^ La prinrera de ellas alude aun tópico PW^orado. la segunda hace referencia al desc

Según^tTr'"-

ggte criterio,

"nidades resultantes son:

unacatepT-^" "" carácter numérico'^n'^ 'a categoría ala que pertenecen. Es labras con 1""'^°"'^'^^'^' aunque es más fren' corresponder cada número c utilización etiquetado las cate/"-^ utilizar las palabras de ^P^j. razonesoabreviaturas para recomcm^^' nombres ef verbales sobre numafin de reLn?^""^"^^ ^^'acionados con el posibilidad de utd'^ ^ el signifin"^^^!'^ ^ conceptos que repres^^" ^ ° ^ unidad de información,

xwnos. porlo menos

gstablecer las cate-

el

"Jmiiiladasen un

pu ^^«P' ear. Estas pueden estar f'^^" cuando las categonas ut surgir amedida que se analizan los datos.

210

Metodología de la investigocióncualitati^

de la investieaciórn^

habituales son el marco teórico yconceptual

estudios de otros invesógrórr^o^jÍ^^^^^ empleados Por eiemnln i • ° vist'apueden ^e sistemas de observación sictP

"^^^"^Sonas ya usadas en - cuestionarios oguiones de entre-

propios instrumentos de investigación

^ categorías útiles para reducir ios datos. Los

mación sobre actividades n ios cuales el observador recoge inforgorías, pueden ser aplicados asando un conjunto predeterminado de cateregisiros en audio vídeo vfamh" -° ^''•'^niientas analíticas para la categorización de

las situaciones ob;ervada, Aunque se parta de ^

discursos, elaborados apartir de ^Macleon, 1986).

que distintos codificadores llep^'^"^^ ^utegon'as predefinido, no existen garantías de

conjunto de datos podría ser cnd"r aunquevalorar ambos sipartieran de las mic JUICIO, determinadas

categorización de los datos. Un mismo

^ modoCategorizar diferente por dosimplica analistas, incluso categorías. datos realizar un

a, nart?^^?' no ser incluidas bajo afectadas un determinado subjetividad yel decisiones punto de vista decisiones pueden estar por ^ aes, motivación, mecanismos de edificador. Características físicas ymd como temperatura, iluminación estímulos cador {Franzosi, 1990). La pre¿cun "''"""^"ción, los errores ofactores cometidos ambientales' por el codifi"

Posiciones cuantitativas, se hayan orn""'" c>a intereodifícadores. En cua^mne """'"

"evado aque, desde '"dices para medir la consisten-

-as de codificación, es pr 1' 1'r°'

ctendocrnerios yreglas Cnteno para decidirquesobre la nert" categorías pueden ser ^

drác;rrdT°""P^°'^^dimiento

brir cada , ™"'""'do de los mismos n

med da o, "•

de un Ljeto se ocupan de las

operativamente, otre"®Pectossedeldefinan contenido que deben tomar® categoría

'

"""do se vT: n

Como consecuencia de un proceso de codificación inductiva, o tema de categorías que puede ser considerado en sí mismo un pro ucto sistema de categorías constituye el esquema vertebradorde los ° información analizada, puede tomarse como un mapa estructura del conjunto. Para Spradley (1979, 1980), uno

"tente llegar adeterminar las categorías (dominios,

?—'PPa'^ación con ios det

p.

complejidad de la

experiencia humana. .^n Su interés ^ perso experienciahuinnnn inmrés está está en en descubnrcomo descubrircómo las

organizan su cono^rg^nj^ansucono-

^'"tiento, por lo que las categorías son un fin en si mismas, no tiene ^ntegorías analíticas alos datos obtenidos durante

sentido imponer

arriendo aprocedi-

En la práctica, resulta habitual que la codificación « categorías amplias Ijttentos mixtos inductivo-deductivos. Por lo . modificaciones yamplia-

apriori, apartir de las cuales se van en^ códigos podrían haber ^""' ante la codificación es posible constatar que ""'"""'"f p^odo,je oque ellos ensimpleotros I Oagrupados en uno solo o, por el contrario, 9"® tones que permiten la adaptación al conjunto de a°

'^crsos, que ciertas categorías podrían ser

habrían de ser suprimidas. Cada una de estas dec

""•"ales previamente categorizadas.

• -^pes implica reconsiderar las

nevarse a

®^^

"i investigador avanza en el

an absis, 'V las nnregias proceso recurrente. Ademas, a inconscientemente. Cuandotambién se ^ de codificación pueden alterars . ,e jecódigos,

;-'an incongruencias derivadas de ia api.cac.ón tncons "»5iuciicias UcllVduaa

— -i

"bra- que revisar lo io realizado hasta ei el momento.

Car

se examinan ios datos, cs

"""minar los datos vamos reflexiona"^

Con frecuencia frecuennin se e se ha ha defendido defendido la la idea idea eq

^

j Uan

sistemas de categorías deben e

, ^garantizamos el cump

arse Ppor -su corrección lógica, a la que sse llegan lógica, ala que de'una unn serie c.r-i. de zi.corrección . unidad ...H debe Hebe Dodet requisitos: innier poder ser ser uubicada ic en ^ Exhaiistividad de las categorías. ¿e categorías es capaz

alguna de las categorías. Es

por el tópico capax de cU'

agrupados bajo una misma c

^

qne qne se se clasifican clasifican los los términos términos de de una una cultura cultura yreducir yreducir ees ee

c

todas las posibles unidades d'^crenc adas

sup itd'a ""dificac an p" Provisionales, q"" ^ gan-a o'a pa:trd?,^^Parad^mmÍJÍ?-"-"dadas, modificadas " Estaidp

211

Aspectos básicossobre el análisis de datos cualitativos

jatos.

^,.regona.Un

segmento

- deE.c¡us¡óLu,ua. Cada unidad se '""^^ersimuitáneamente amas texto diferenciado no puede per Alboradas desde

'ydescritos "•"a sobre eneTreTm docn^ ^

fragmento- qué en °i' "'^"^""'ándose acerca de cuál e

^ categoría. ^ categorías deben estar Onico principio clasificatorioj^^ación. ^^p gn la cateon único criterio de ordenacio ^ p]a línea de auto .¡gg je medición Sori? ^'P° prescripciones se ^^ales en datos suscep ^ g^p.

80 provisional acada"

""'revistados einfo "''^'^"'"'"ado incidente, qtté 'd'"®'.),

che? p, ^^tito cuantitativo (Ander-Egg.

Procesoen efn

analista exam^n^ i-

''^-g'da por Strau'

temas reflejan las nTu'"^'

búsqueda de

^ "'^"s diferentes,

d® "codificación abier» '

"P^-atapaWdecubrir ios datos-^ categoría indir " '"s ysucesos han sido observad

gorias que es constante" '' —"tenido De

^"signa un nombre de co

P"ado.objeto modifica "'"-g®readaptado "" """J""'"' uai losnuevos nuevospasaie fragment" '™siendo de ? '^'^d®finido, en fttnC ón

fuente parr& "«adiados sirf^^^^ "^

nuevas.

Es un proceso pof^

"^^rnar las categorías existente

^tratam^*^transformarlos ato ' ¿jisis cualitativo' darse dela exlas hÍ.f;-.ón,i985,etc.).Eneicontextodela^^^^^^^^^ 19? ' P .^'p"nopípguna ^^teso -

Cara

narte de la infonnncio

^^ncillamente por tratarse ep

•-^luaio. estudio.

^

categoria Hmás dehp una una jgotras, categoríasino Si-si.. z narticipt"" de

^tUtáne"^^ "oamente, pues las categorías""nooetán es claramente delimita a

213 212

MeiodoloRÍci cic la investigociónciiaUtatj^

que se da una superposición entre las áreas temáticas que cubren. Se habla en estos niiedl calugona, para expresar en qué grado determinada unidad tino ideal^r '"'^•"bro de ella, yde la noción de prototipo, que representa el Por

^

de los datos cnns'H "

categon-a.

eategon'as puede incluir aproximaciones al contenido

mo^ unrmisTa ^ni^H H° "tensiones. Según el aspecto en el que nos fijeAlaunos amó ^er codificada bajo códigos diferentes. rrectamente construidósTMuÓchielli Ó e l

"''"'""S;""r cadetes de fom

í " , resultar inteligibles para distintos codifi"

™dTluaar IÓTk"' '

^•ipectos Aspectos Pásteos básicos sobre sobre el el análisis análisis de ae datos gatos

cuoUtodvos

mación de datos, algunos ejemplos de las '="P'^'.7¿"el7Ómefy^a roÓÓÓrensió de párrafos que siguen. Tales procedimientos fací i

los datos, condicionarán posteriores decisiones e

^permitirán

p

«traer conclusiones. • -xn „cndos con frecuencia son los gráfiUno de los procedimientos de disposicio advertir relaciones ydescubrir eos, los cuales permiten no sólo presentar los datos. ^ "representaciosu estructura profunda (Wainer, 1992). Los diagramas, ^ (gtrauss yCorbin, "cs gráficas oimágenes visuales de las relaciones en 1990: 198) constituyen importantes instrumentos

^ través de este tipo de j.j'as, mostrando las inter-

P'"ocedimientos podrían ser presentados los sistemas

aspectos de su contenido,

conexiones existentes entre las categorías, oinc uso

Miles yHuberman (1994) h^n dedicado especi

del contenido de las categorías

adescribir diferentes

^^^pian el diseño de ma

- Perane^l Z^:!": ™°-i«encia intercodificadores.

vos del estudio vad T al propio'I®contenido relevantes en relación alos objeti yadecuadas analizado.

2.3.1.3. SINTESIS YAGRUPAMIENTO

je aloja una breve información verbal, de . .garlosfragmentoscoditicau^^^^ ' ycolumnas. Es frecuente construirlas para ^ situaciones, casos, etc. i

síntesis. Cuandocateg'orizamos psuÓ'°" ríe elementos están estrechamente nriidas fJ mismo tópico oconcepto teórico I " ¡eando diferentes unidades de datos bajo conceptual de síntesis, por cuanto r». "^^í^^^^^rtción supone en sí misma una operac'O

aunsoloconceptoquerasr::::" aparejada aun agrupamiento físico d HT' i catepnna

númeroesta determinado de síntesis concef conceptual va^

^ d e las ""idades iinírío.i«-_que forman .

sintetizamos en una mÍaÓóóógoÓía h códigoÓ. & ®° ™

°

parte de una j^i

presentes en el análisis cuaud"

definimoTmÓÓóSdÓr""' '"'^"ínto netacodigos que"'agrupan a un conju"^^

misma categoría (columna) para diferente

pueden implicar la orde-

de las dimensiones apartir de las cuale de fenómenos ocomponentes de tenom nos a roles desempeñados, etc. Determinadas >" ,^5 „empíricos

de clarificar ypresentar las distincone que^de^^ en el análisis del material cu

^

preciso presentnriM '

llegar aextrií^ ^

Huberman, 1994^ S" ^

ala ve?secuencia! de hechos simulta"

JdPto organ raÓo d°

«'»S:í Cuando la di

de alg n

••

'•^^do para exprÓsaH^ó^ó^u" tos cualitativos es fre '

generalmente en forma tc^

^^^^ias, restricciones, etc.

subdivisiones de éstas, diferencias, circ

^¿>tencio/i yverificación de concUisiot

dirj

Ba. 'f

cada investigación. Llegar acon^^ semánticas del término ana

ducl sdef^"ominación de conclusiones la investigación yla mterpi ap^^

de transform-i

cin.;„..^"' eresultados de un la realidad educativa y

COH'

cónÓeÓaÓ , '"^""g^^idn.

.

cambio en el lenguaje

frecuente llevar acabÓdatos. En el análisis de d "•«•utas formas de disposición ytraut^f"

¡ ^todo

fas con^(osdiferen-

^

" resultados, los pro-

Proceso analítico para reconsuu.r^ generalmente los

p'«~ ™;r:r•*p««» las cuestiotiF- 1 espacial ordenada, -

abaf

^

grupode actividades relacióndeaa ala importante obtención de resultados yconc consm^^^^^iniplican'a,

^^gamente ordenados

^Partir de estos da

j^tt estar

j^dican no

"^^'vididas. Para ello usan una notación

^•^•3.1. OBTENCIÓN DE RESULTADOS YCON «veces un^v

productos, cuales

"^«•aciones de causa-efecto, agrupamientos ooncept "'='''''"'7e„órfas , Bliss, Monk yOgborn (1983) "" rdelin^itan alas diversas c egona

^•3.3.

dificultan el ex r

en

de o^^^p^^^sión ycono-a lahacemos exphcaci^ . .^^gj.ygnción sobre

ala í^^'^^'pecialmente por el s.gn' ^-

ep investigación de corte cualitativo se preocupa p ^t^a. La

214

Metodología de ¡o investieacióti cuolda¡i\^

cado que los participantes atribuyen asus prácticas yalas situaciones educativas en las que se desarrollan. Los resultados oconclusiones de esta investigación englobarán, por

tanto, toda una serie de decisiones del investigador sobre el significado de las cosas. Van Maanen (1985) denomina alas conclusiones "conceptos de segundo or den ,pues se construyen apartir de los datos, oconceptos de primer orden, es decir, a partir e as propiedades estudiadas en el campo ylas interpretaciones que hacen los

oosicox snore c¡

ut-

-

lapresentacióndelosdatos.LacomparacióndefiIasoco^u^^^^^^ ^Huberman, 1994). pío, constituye la principal vía para extraer conc

escenarios, casos,

Las conclusiones pueden emanar de

matrices resultaban instrumen-

situaciones, etc. similares al estudiado, para ocua

^i^g ¿^tos ciertos re

tos útiles. En la mayoría de los casos, el anal>sW pr

cronológicos, cau-

sultados o conclusiones. La ordenación de los dato

h

n,odo,

propios participantes. Estos conceptos de segundo orden son nociones usadas por el in-

ve tgador para exp toar el modelo que configuran los datos, yconsisten en af.rmac.o-

sales, jerárquicos, etc. implica una interpretado y^latrices supone pensar constituye un producto del análisis. La elaboracio ^ reflexión, plasmando aes yrefiexionar sobre los datos, ypresentar el resu tado de es

soLelasTnt™'' ,'

ttuctura relacional encontrada entre los

propiedades observadas oen interpretaciones

tanto afirma '

hacen los sujetos participantes. Las conclusiones son, P"

por ílIZZZ''

™

Zar Xu ídaf Ls conclusl^ f

recogen los conocimientos adt¡u¡r.^

dos omás de estos ele™fo'variables""' particular del procTso^de anár analista impresiones aup po

°

Dado que el análisis pers.g"^ reconstruir un todo significadV"'

circunscribirse aningún mcrnc"'^!

incluso de comenzar las tareas eodtficación. Pnmeras conclusiones provisionales. An 'e iranotando laTSu:2enfa^ la lecturadel mate^l recogido perm vantes en relación el temad oconductas mos pueden quedarconanotadas en fom °"'^°"'^eimientos, h° '"'^rpretacionesnormas tentativas acerca demas los rm

modificadas yrevisadas alo largo deUnál"° comentarios alos datos.^^ ^ constituyen un germen primario

Tci

sí misma "na inte^Xción

reducción de datos, pues la codificación es

mas oscuro del análisis en los infó

f^

tema de categorías deja de ser única ^ ^n muchos casos, d para organizar sus datos yse constit™*^"'^ herramienta que utiliza el investig" El modo en que se lleea a resultado del análisis. jq pam extraer conocimiento sobre la reÜi'l h e c t o

detalladamente cómo recogen los daf mendo oreestructurando y

Rrte dlr??^'" ^'°gm-TueTe^t mente ^/abajos que se publican si " mdücilr''^ de dató obr^fT" ción de sus n ración ••^ción

ttiayor experiencia del investigador, que de e jon otros estudios los hallazgos alcanzados, y vez alcanzados ciertos resultados es Clores, ees, poner de manifiesto cómo se '"tegca" integran een

j^^j^arlos en un informe gj-los con los de estu 1 más amplias, en que medí -^f^orición

. contribuyen al... cuerpo de .-/-,nnri mientes SOL de los resultados ysu Algunas estrategias para la mterp pompte (1988), sen •

l^^ccos más amplios, siguiendo aGoetz y

j^iarcos teóricos es

eorica (confrontar los resultados obteni os

ajusten más alos a .

S'finalmente "^lmente, moH;r.^cnnr>é<ínsDaraintentarq modificando éstos para intentar

, integrar ^^ato

_ i^s que integra

otras teorías (búsqueda de marcos mas ® eiendo posible la generalización de los resu

útiles para establecer conexiones entre^

onectar los resultados ala teoría), ysm

"os investigadores.

,.

..^3 qó-

¿e metáforas y aparentemente n

con los

relaciones y

^ por

-nnes importantes

yla reflexión

Algunos autores opinan "'íIfaÓión del trabajo de campo tras un inresultar favorecido si entre la f.nal«^ ,iempo. E" "'Xtedeabstracdel investigador media un cierto espac.o crece descriptivo preliminar, se sucedenan tnfor

estudio, suele ser el aspe^'

Los investigadores descn^ Proceden en el análisis red"

P-° ™ conclusiones emergen diré"'

conclusiones. La lectura de una a

unidades incluidas "^P^ración permite destacar las

^""^^'-entallTolT.rr cuales puede llesarse posiblealaforrP ^ una

yverificación de esa

se exige una contextualizar ycon ra

dacnnt,-;k

'eotura inicial de los datos hace aflorar e

conclusiones del estudio

^

La obtención de conclusiones es posi e

"asarse a un:-

^•3.3.2,verificaCIÓN DE CONCLUSIONES

„„cesario verificar esas

e,>;l"siones, Dna vezesalcanzadas las conclusión" ^^^"^^feomesponden alos s.g,a" l.teratura decir, confinar que ^„realidad T^retaciones que los participantes

n ^^formulacion^^

Soh ""ucepto de validez ha si ° formul""'""^ jjgación expen"" s'^^^.-^etodología de investigación. Dtvurs^^^^ ,„ves«^a^ 1957), cua ° concepto, sobre validez interna y ¡ón de las .,^¡1).

UeT-^^Perimental. Diferenciando ent "^h^, je la ""«arse la primera de ellas como .nd,c_^

úa , ^tin generalizar estudio a lalos realidad, míe aotras P poblaciones resultados

ref"'^ "

ema s^^^

217

216

Metoclolo¡>{ci de la invesii^ación cualílof'^'^

mos en el caDítdf^XV^h''*^^^ m^mejado en la investigación positivista, como anaiizare-

otros lo rechazan ñor^ °

por algunos investigadores cualitativos, si bien

Cu^ proponiendo conceptos alternativos, tos de calidad de la invpc? ^ adoptada, lodos los autores suelen aludir aaspeeposible consfeaHrSTel dTetr'" MT

de los procedimientos de rema" i , °

mvestigación, de la definición de variables,

es hablar de ella en relación -^Í ° ^le los datos obtenidos, lo más apropiado mersiey, 1991). hallazgos oconclusiones de la investigación (Hamde verdad de los descubrirnienrn "r ^'g"ifica, por tanto, comprobar el valor En los estudios cualitativos la e ®'o Q^ie es igual, comprobar su validezvestigación cuantitativa basándncl"^^'^'°"-^^ validez es menos precisa quelosenhaliaZ' la lO' gos yla realidad. La validez de in ^r)bre la correspondencia entre calibrada, de acuerdo con estrate

poede incrementarse, osimplemente ser

datos, análisis de datos oredacrif^^i en las fases de diseño, recogida de De estas estrategas nos ^ ^^^2). de esta obra, en el que incluimos mayor detenimiento en el capitulo X cualitativa. Nos limitaremos porahn'*^ dedicado ala calidad de la investigación as que se encuentran la presencia nmT ^ algunas de las más comunes, entr con otros investigadores, la trlTñarr. trianoLp ^ ^1 intercambio de opiniones opinión^-

tablecimiento de ad^^no.:x_ tablecimientode adecuación referelSí"'. . ^"'^cion, la 'comprobación ^^^P^^bación con mn los i..c ,,..d^mnntes, participantes, elel eS" eS

-^

^'^^°"iProbación de la coherencia estructural

3.lacuantificac,ónenelanáusis las

^ operaciones realiznrUe

Z cualitaf^^ ^^'ííual. No obstante, ello no ren^° su

t.

^ 'U transformación ru ,

ne-i obr-T'" ^"^"htativo nes con el obieti,,^ obietivo 1' obtenidas ^ rpor vías •.«o cualitativas v-udiiiaiivas.

^

^uajitarivo se encuentra en h

7

ousiacuio para que invi

^ pesar Hp m.o r,i

prod. producen preservan

SU

textuales V en datos numéricos nur ocotnplementar las ^<^>mpjementar las con»"Jementar lasconclus

' '^^'^'ala "yontes el análisis elniTmlcu' a7al7 antd''®' ' °" '="^^"'™ so;NTbs''p7s'¡cr'"T®"' f'-vorables superación del estadíS' antag"'

¿SSe?;;™ -sto7:S:r"lacuantlflcacidny ° r"-or,7;7;;;fícacidn datos,aprocedimi7n';i7™'''"®'Nos, los rcuale7r?,7l"'""'® enfoques de mv^ y datos,aprocedini '^°^ ° cualitativos, los cualeT™'^'^'"^'' ^'

enfoques de

En°ea? ™?'°""™'''«Nostípi7o!l, ^°bre todo en el análisis ^ qac se enmarcan e' f.™''""^"=aciónes un aspecto^" Positivista (De Miguel, 198 cuando identifica,^?'''" 'n^cstigación cualita';'"""'^'"'"'" P°'' "^u^^os de los autor

yque ocu???"

°">«de,oest?'

como los juicios acer "^'f'®'"u'r'cnte de un modo

f«o^aut¿es, son o ^^^'^^"^'"'^"oiasebas

trabajamos con un amnt^ Para tener una noción H

Miles yHubemtan (1994^ ^ue ocurre un número

el número de

""^t^uento. Los números,

""ump|.ocuerpodedatos.pa??i7"' ™«cohipótesis, nosotros cuando •car una sospecha y par^

h

í

Aspeaos oasicos básicossobre snore el el análisis análisis de oe ciatos aaias aialiíati^'''OS

serhonestos en el análisis tratando de evitar

afirman que "una vez identiticados los elementos, p

1forma cuanti-

.

puntuaciones".

ficable examinándolos, elaborando listas, codifican oo y o

Generalmente, los valores numéricos surgen ^ irerenciados, con un criterio temático, en el corpus

elementos

cualitativos. Transformamanejables que cuando

en números, los datos cualitativos resultan mas fácilmente

-- «-«• iiuuieros, ios üatos cuamuuvua

presentan"''^ presentan en forma de -> palabras i.,Ur-nc-i-í»xtns. y textos.

j

herramientas analíticas oonictíraQ

La cuantificación yel análisis estadístico, por ^ ' ^^giitativos, ypueden ser las que cuenta el investigador en su trabajo con La formación del "fihzados conjuntamente con otras .ixgicas le llevan aconfigurar '"^esiigador, sus objetivos ysus concepciones epislemo^ jjti proceso de análisis más omenos desplaza jatos varía desde ninguna ^pendiendo del estudio, la extensión de la cuanti ic ^^j^piejidad (Wilcox, 1982). el uso de técnicas estadísticas de variado gra

..

Sin embargo, el uso de la cuantificación no su

del mero recuento de frecuencias,

otópicos destacados en el conjunto de

sayona de los estu-

cuantitativa de los con

/¿el estudio estadístico de tab as

^«ntingencia. Apartir de las frecuencias de los en^

identificaríamos las rela-

estadísticoper-

que se dan entre los elementos mediante algún t.po . .'.nicas estadísticas una vez reali

zad

1989). por ejemplo, recomienda

úlil'^ análisis por procedimientos cualitativ •

permiten una visión

^^glen

de f^ Pi-esentar el informe de investigación, y hHs de coniinser descriptivos. Puesto que los a mostrarse apartir ée^^ tendencias observadas P"^ emplear pruebas esta i

ZT'P^'^ferentemente no paramétricas, p " determinar ^ estadística ca '«, ®»p-» ™i« «.p»"' res,,? población. Sin embargo, lo® "te

artirdel

normali-

„„nen condiciones

dos p P'^'" ejemplo, de una cuantifica aquéllos que no i Ppruebas no al m '•educción de datos textuales sue j^gdidos. La mayo gggala nominal para^ ? 9ue se distribuyen los datos o^ j ordinal yalos e guáiisis de

& 1o" ^ Tace esÍcialmente datnc. ' 991). Esta característica las h .grial cualitativo. nicas

de la cuantificación ^ei

de n ^^^^di'sticas aplicables adatos categ textuales puede consultarse en , las protagonismo de los pr

de las téc-

, j¿u cuantitativ

resultantes de la r (1994). gana terreno frente ¡¿gmos estad'^ticos ^^^mi^qs

j^gmos venido pre

do p.^^"tcas cualitativas de análisis, aunq ggte capítulo cap ^^em j gstigador ,g se jL^""'"Targo de este

cualitativos entan ;""^"sis de de datos datos cuaiuativos

rigíg o. Así, en en el el tradicional análisis analisi

en el ^ ""^ouento de frecuencias de

a^% ^omenido, elel Ínteres mtems^ delm^^^.^j especia! relevan^ palabras o

¿jico de textos s

b,;?fodio. Desde muy pronto. fo^.P^f^^Tlístico. Cabe o.tar programa Gene Oen los recuentos y el tratamien

mas de anáhsjs au

v\

218

Metodología de la in vestií'ación ctialilo¡^^^

capítulo XII

nLAnÁUS.SHNLASrCüE»C.Anr.NVEST,GAC,6» wy'

-y

H

^^TRoDECCIÓN

qye

En el capítulo anterior hemos tenido la

^aalisis de datos cualitativos, apesar de sii m

encontrar .ignincado a todo un cúnrulc de ma.eriel^' /ngwVer (Stone Yotro
,

conelquelleganaserextraídos Words (Iker, l9j'; to estadístico las frecuencias de las mi Pioneros, oel""programa cometiendo atratarle lastécnirac ^ "nidad considerada. del análisis, eincluso aveces los ¿ "''"'''"cas pueden llegar aserel aspecto cen' n]

rasladados aíndices numéricL yanal' """"ToTá TiT'™ tmálLis dTdT°' ""'dísticamente. Sirva como ejet"?'" s TrTif'T abiertaTa !T r°' f-"-sa al análisis de te^'" ^ I TstádTf

™¡dades elemt

'^""^vistas, textos literarios, c

del mismo 'Tr ""."''"""'iables (análisis tie" ^ textos yla realización de » bart ySalein ^t T'P° ^"foques ha nrod y'^^'P°''dencias, clasificaciones) aP

describir en'

"P"»» considp"TT ' ®"°™inada estadística tcxwa'.l

TarTfrr''" ^P~f"ndizarenTl"=."^""=Pnál.sis cualitativo dinS-d" la ^antifieaclón enTTa"Í"^''I Prilip'aTlel tis^

mformación aportan. datos cualitafesconde tras ei za de significadn? Ytextos H ""^trieros suponen red tificacidnde bs^a ^ infrautiüzación de la quienes ven en la r ^ ^^"tplenienti'^-"^ 'dativos. En la medida en que jp <=«mple]as realidade"' " ' ^ ' ' ' ^ " vía ¡"1. ^vitaremos las críticas ftmdada ""dfdes sociales. '""decuada para el estudio cualitativo de

componente artístico, puede enarcan en líneas gen

^^^.^rollado siguiendo procedimientos establecido^

va^*? aseguí; por el Lalista. Los enfoques

^,¿0 lugar amuy

de pasos uopera

cioli es concretas P^eeesosyse de análisis, eaa^s proponenpara unalos sene de P

recomendaciones. jatos cuahtativ

]¡j

^e>s procedimientos concretos para e

^que se abordan

^Cso

ecarácter lineal, como ya tuvimos

análisis de

jjgjntas

tP^^ieiones teóricas adoptadas oel tiP° d^ todos ellos subyace un P ceso^ ^^^des de investigación cualitativa, e ^jucción de ^ „yn pro¡Z^yextracción-verificación se ven implicadas tare de „o defme de ¡¿n de señalar. restantes le bebido ala estrecha relación límit®"' "' "el diseño de investigación, alg 'f .

ele

jgsbordan los

los P»''='"'""'TTtodos de invesnjiderados como la

ti^"^! de una estrategia de análisis y la "-""y Temos® métodos sel l" q'-e se ven intplicados aspe tos co „m ^'gai

quee?'"

°•"

''"'"iSnvestisadores caal.tat'v

la indi"'"" """ """ "•'"'""?"Tromparación^Znamecki "«""""'T
método de la inducción anah»'"''

método ° jdn inicial, a

Si,

método también l967),junto al que seinductivo propone lae est gjadel mues r

racl'^ ^'"Pleado ymodificado conf'g"'®Tv,mente una formula ' ^^^^jiados^ clTl renteoría. Procede modificandoprogrej^a,.^^^comparao'" «'""tTonstanta (Glas® y de sucesivos casos, para llega la sele

220

221

Metodología de la investigación

análisis en la secuencia de investigación RECOGIDA DE DATOS

concretar o tienipo que se realiza el análisis, con el fin de que ayuden a categorías. ' emergen por comparación conti nua de los datos ylas análisis se incluvpn*'r^ estrategias en las que junto aoperaciones propiamente de

problemas, oS

recogida de datos. reWmulación de

totes como vR'w^" (1982), literatura. este sentido podrían aumo Bogdan yB.klen Taylor EnyBogdan (1986). Goetzconsultarse yLeCompte

vo de estos métodos

registro

etnográfico

PLANTEAMIENTO DE CUESTIONES

detalle un ejemplo representati

método de la Secuencia Hp n

inserta el análisis de datos; concretamente

contexto de la investieación con más implantación entre In. tos por Spradiey pueden ser de recogida de información má.T

'tivestigación. Este autor se enmarca en e Pasiblemente una de las líneas que cuenta cualitativos. Los tipos de análisis descnobtenidos apartir de las dos técnica

el que se pone de manifiesto ch"^" ° Investigación, de Spradiey (1979, 1980). e" datos están entrelazados en el f recogida de datos yanálisis

didad yla observación particin

REDACCIÓN DE

^c la etnografía: la entrevista en pro ^

didáctica pues, según el propio auto'" f ala necesida veles contasen con^'^I^^rado una pautacomo pararespuesta hacer etnografía.

que los investigadores noveles en

de

ANALISIS de datos

SELI-CCIÚN DE UN PROYECTO

UNA irrNOGRAFÍA III i \ u u K / \ r i / \

"'ttura ,2.1:

t

i„xes.igac¡en etnográfica (Spradiey, 1980:29).

i'-'t-c.'.o LicliLU u c l a iiiv^.xvij,—

en-

,• ••„ del trabajo de campo. Tanto la . Lu formulación de preguntas marca e jg cuestiones. En P""^^P\°' . cot^o la observación suponen el .q^é personas hay aqtt^

ografo se plantea cuestiones descriptivas,

ytliizadas para guiar en

Después de que estas cuestiones han sido

profesionales «"ógrafo -como seel de ot^ antes que otras ytodas se suceln eZT"""""" ™tts operaciones reaW IZ figura 2n" ^«^ttencia de tareas se aduP' zro! formuladas oo ' :''''"'"™ investigación etnográfica. .^ Es íer'^!, 'i'^i análisis as7vJ Hovan arecoger datos y3"» Simultá''

oncI v"''"'" '

con este ciclo las /

conrin,,..

cuestiones objeto de

de tod |a L 7

^

^^^lisis de los datos se v

de toda h ¡n„. .•

y análisis de los oau

oncluye se ha ^^dactado red»..,,..-,laetnoa '"^«"'gaeión en rin un nmpíacr. Hiíil^pficO QUC _ nada nn imp "cuando proceso dialéctico ica el abandono de las ante^'^^ ^ auna etapa oci^' -

la selPP Spradiey (1980 ^ investigació'^^ Proyecto. Ai inicio el in

realizarse en^urr''^'^^

yun nutrido P

^"'<^i-das. investigación comienza^^^

P""to'compmnd^H''°'^

de tiempo vía

plantearse ia amplitud

' °^"^relamicroetnografía, qu^P ,^5

general en m^t ^^"^grafos para si¡ maliz^pura organizar su cond"^' descubrimiento úT'

en proyectos foenf

^'"terpretar su ex . t^ftifeimiento que las persona hipótesis etnogrS podría trabajP^^ nografreas de trabajo.temarconcm^"'"'^'"-"Estante, oteniendo como mferencia c.ett^®

'™,es

>-<1^0068, yuna y una vez vez analizados analizaou:» los «w., datosentinaremos cuestiones cuesou..^ estructurales y ?'' '=-fvaciones

"lular nuevos alos que realización de nuevos interrogantes, interrogantes, alos que ' ^e""^Jíf.ealización de obsetvacmn^¿^

j^^estiones ^^^t'ones de contraste, las cuales nos

^ tzadas. Este tipo de cuestiones surgen e marn ^ cuestiones sur^ ^teórico previo, como ocurre en oro teórico prevfo,

f^^^pia situación estudiada y investigación. investigación.

elaboración boración de regís

on^mnañadadelaeiaü

Cad

'"^cogida de datos va acompaña a

^tpoerafí

etnográficos.

enformaje _

información e

ei,tenidos.

ele ^"tpo, P^"t)do de observación vaycualquier seguido e etnógrafo jg conservara oc nuevos w mapas, mapas, grabaciones grabaciones y cua.Metnógrafo volver vuiv^ -acontremos, el ei 'nterr ^niento en que ""de componentes ^jpos señala-y tl^^^-^ogantes alosdequela información dar respuestapermi Según el m^^^

eanálisis que se lleva acabo P®^"^

taxonómico,

elementofmaldel

anár "^"^^Pradley: análisis de dominio, a

tecr,^?^

. el análisis no es de temas. Como hemos venido senabnda^^ .g nuevas gnestiones, la

'"vestigación, sino que va s ^

análisis-

upino^rafía,aunque

de más datos yla realización da nuevos^ ^^j.^ción de I etno„ «sta „ vez puededegenerar investigación, la tarea investigaron recogidas de sedaw • • (es como en una nuevas cue pa-

seen ^as deactividades en el n';'alos ° ^^Vinvestigadores pnn.a tareas queimplicadas Spradiey propone

222

c/ análisis en la secuencia de investigación

Metodología de investíeacinn i^iuuuiogia ue la la ¡nve.Mi.iiUL mn

apoya apova en cinco principios fundamentales: 'a Investigación (D.R.S.). El método D.R-S.

se

REDACCION DE LA ETNOGRAFIA

redacción de la EINOGRAFIA

singular, que recomienda utilizar una sola técnica

allí ni

T'

aprendiendo ahacer etnografía. De ahí

observnrl'^^^^^i^ Secuencias paralelas Observación y la entrevista.

meSr°ref

'« '"rea establece la necesidad de delimitar

^y«rTntlSc^^^ tabkcerínrsír '"

para el caso en que se emplean la

análisis detemas inventario CULTURAL

análisis DE COMPONENTES ANALISIS DETEMAS

desarrollo subraya la importancia de es-

en la investigación ^ serlpHcacío ti

^^rtnenciados para conseguir eficacia ydestreza original reconoce la potencia del método para

solución de problemas

Problemática dada yaplique una estrategia

CUESTIONES DE CONTRASTE ANALISIS DE COMPONENTES

análisis DE TAXONOMIAS OBSERVACIONES SELEaiVAS

investigación el esquema el método ^» pensadas parapro°puesto"DOT orientar el trahnJn iT- siguiendo^^tal de doce anterior, tareas fundamenta

ANALISIS DE TAXONOMÍAS

de ellas incluye asu vez una sri. ? la etnografía). Cada u^ nías complejas. Las tareas ylos nntsimplifican las actividad mente una guía para princlLn1, 0°' 'f"'"'='='10^ Por Spradley constituyen dni^^«_

OBSERVACIONES FOCALIZADAS

formante) hasta el final de su nmp ^

desde el principio (localizar un '

mente prefiera modificar los modos rí

investigador experto po®' .

vesttgación. Las doce tareas enl s' iza la observación participante v,

'' ^ "es

^"^iptarlos al propio estilo de " ejecución más apropiada cuando se

entrevista en profundidad aparecen en In avanzaremos aquí alg";

una enr™®"*"'"formación alas n""

""Pl'ondos, relacionándolos con las

pueden ? "P^f'^iPantes en el cnnT° Suponiendo que se lleva aca^ que ners "PO- En un niár"'"las preguntas formula^

análisis DE US ENT« ANALISIS DE DOMINIOS

OBSERVACIONES DESCRIPTIVAS

detem nad¡"formante habir"de cuestiones descnP»^^^

registro ETNOGRÁFICO

ayX a ' "='arac¡oLs°ts '"garen 1 con os.n ^ dominios id ^'^^''®ador aentender los sinnT™?"'^^ introducen términos popular®® 'érminot"ex",r.y 'a® categ^nlr""''"' en una cultura. El gí l-M cueTión ¡"fomanter"''"" ^i^l^donan en

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

panicinac' °"""""""o cultural ysobre i"" P'^""'""'mente limitación alguna, sobr®

RUN CONTEXTO SOCIAL

que las unen MU

organizar las cateeor' ""• Al buscar laestructura in ernafl^ a"

anteriores. Mediante

.^5 relaciones semánt.®"

"a de un dominio, el análisis taxonómico P®f

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE , Wai,^•2: Pasos en la Secuencia de Desairo nndelalnvestigaoó"-

I 224

Metodología de la investigación cualitati^

participantes estructuran yclasifican determinados

segmentos de una cultura.

nomía el etnrta"

diferencias entre los términos populares que integran una taxo-

225

análisis en la secuencia de investigación

descriptivas

ANALISIS DE dominios

CUESTIONES

ANALISIS DE

CUESTIONES

SOlosdálts e ^ de cuestiones de contrastede diver términos popularTs^EU™)"^" componentes de significado dentro de en forma de símbolos cultumts"aoar"'"''''"'"'" """"""" Porúltimn f-]

P

culturales, varios doniinínrí

ellos.

asociados a esas diferencias.

Permite conectar, apartir de diversos símbolos mostrando las similitudes ydiferencias entre

participante, tambié^el posTbT^ distintos tipos de análisis r

u

cuestiones

ANALISIS de

observación a los que se vine

acionado de dominios asírnm situación cultural estudiada E^mn i '

el interés personal, las sugerencia ? e para comprender una culf

^odo e^n^que los dominios gcnas cuitumleTe^plc^^^^^^^^ ~te, surgidas apar idel conor ^taías paraorganiza S

observaciones selectivas

componentes

bECONTRASTE

análisisDE

dominio cultural oen un conjunto

tales dominios con el resto de

seleccionado se basa en criterios co '"^^^antes, criterios teóricos, ]

taxonómico permitirá accedera búsqueda de diferencias entre catj' guiadas por cuestiones J -tuación. EÍanálisisde compon^

ficando los atributos asociados por,

est.hi cuLo ^tab eeer relaciones entrlqaelordfeentp"T estos con la situación cultural como Como puede oKc^,.

taxonomías

información sea observación

visión general de la situación P^r descriptivas van dirigidas aobtener un de recoger la mayor informar'' ^ investigador tm mente se plantea la cuestión P^^'bie sin una cuestión particular en mente; tipo de observaciones pueden íp^'^c ocurriendo aquí? La mayor parte de es recorrido yobservaciones mi modalidades: observaciones degr Las observaciones focallT^H!"^'^'^'^ de esta obra), en la investigación etnográfici P®'" cuestiones estructurales plantea

"la búsqueda de las

estructurales

observaciones focalizadas

observaciones selectivas, idc"^'

'

'-omo un todo.

^ categorías ^"^'¡sis deculturales. temas pernt' . estudiada yrelad^^

'^'^tintos tipos de nn T •

a <;e dirigí" ^

]cST'"'' d?uMcuí!uraT' comentados se dirig^^"^ conjunto tmaitinmediat eL!:cultura" u"T 'as Í rejones em'' .r"ysus red 1cion^ con el significado sÍB (Spradlév^' T , 'asH i f ^^P^^dley, i1979. I42) gsn ^^ j^cid"" anterior, concepto ar!aT fa^^^^^^ anterior.R.,„ ^ .. ^«aceptodede^^tiálisis, anális '^asis, que que presentábamos presentábamos en en el el oap' cap viene a

fi'8üra

12 -i. r*^.o. Corrcf

spondcncia entre

recogida de datos yanálisis-

'^'^ÁUSIS DE DOMINIOS cluy ^^^a Spradley, un dominio es una

' '= <=«as con el análisis queda refleja

en una

el"pri^

g^^^^otrassubca de inc 'Snificadoencomún. Desc pfnográfica. ^etivos del análisis en la investigación ^ogr^^

El primer

to. El

térntij^ ^estructura de un dominio se caracten ^^5 aana catego" dos cu7^ término inclusivo, o"^"^^nlleva al menos dos dominio. El tercer

Correar, ^'emp termi^

Cadacategorías término inclusivo c --oluidas de . .g que une aun alas ^ dentro semántica "^'as categorías de de menor menor rango rang ¡¿n semántica simp si P ¡ ^gstiqcaracterístico de todo dominioes una ^c^^ do^ característico de todo domim^ u^ ejemp'^ tomado .^f.sorde EGK pO' 'inclusivo "^'•^sivo con rnn todos mHn. los profe con todos los ^drni'"°Y"ción términos incluí m que practica practica un un pro p p timos ¿e de lala

<7^ < servim,.. " Wía ^^^cía (1991) (1991) acerca acerca dede lalaenevaluac^^^ evaluacmn^^J^^^ que se esiiu para ilustrar el modo en

^afirmación de un informante c

" la figura jg "'.f l^ a^«rvacign. la relacióiía®'-' ^ mfomiaclún. Cuando co .

^ ^

minio-

.¡q. en el estudio.

xn-la evaluación e

Hay, evidentemente, tres tipos d^^fá ddVofesor evaluación que la tengo ya resuelta^del Paella- y [3 del sistema -ni mucho men

¿o que qu

„|unino -que es gtjgoluto

226

Meiodologta de la invesligacióncualitaú^

De acuerdo con lo expresado, podría existir un término inclusivo, "evaluación , que cubnna alos términos incluidos "evaluación del alumno", "evaluación del profe-

JrJ

sistema". La conexión entre ellos estaría definida por la relación

semántica "X es un tipo de Y".

da en el

cuitad üue dph°'

de un dominio no es tan evidente como la mostra

^

necesanrdlalll'

los dominios es una de las tareas de mayor difi-

"

una cultura Una

^Partir de observaciones oentrevistas, sera

análisis que nos permita descubrir los dominios ^

entrevi as Vte l

para actn in a1 relacionesTmLI ' ""T™

dores principiantes sea

'^er las notas de campo olas transcripciones de

Pe-onas, actividades, etc. "c una cultura es enorme, I^

^''P'^car docenas. De ahí que para partiralgunas de las relaciones semánticas ydescribir u

F/análisis en la secuencia de invesiigacióri

Paso segundo: Preparar una plantdla

elaborar una hoja ala que trasladar los términos y en lugar de subrayarlos oescribirlos al margen en as no En el modelo de plantilla propuesto por Spradley reservado en la parte superior para escribir la re ejemplo de dicha relación tomado de la cultura ^e el cuerpo de la plantilla se presenta un diagrama, si

^^tructurales que se plantearán apartir de ellos ypermitir

cribirpasoapasoelDrnpp

2. Formato:

^^'í^eda de dominios. Acontinuación pasamosa ^^^«"^^ndado para el análisis de dominios partiendo de

existe un número limitado de

todas las culturas (ver cuadro to estudiado. Sugiere comen^^r i

f^^acion semántica simple, Spradley

recogida de datos medLte en^v ~

! relación

^ ^

fi^eUánM' Relación semántica

Términos incluidos

Término inclusivo

^tas, en las declaraciones de los informantes'

— FORMATO

Xes una clase de Y

Xes un lugar en Y, Causa-efecto

St

caso en que llevemos acab

Inclusión estricta Espacial

Ejemplo:

descubiertorelaciones un cierto universale número c• contexto cultural. Este segundo tip

cuestiones comprobar la

% ei, cof

semánticas universales, que están particulares de cada co"

inclusión estricta yla relación ^pH *"i' ^ mimos, pasar arelaciones particnir" relaciones semánticas puede anarP

extremo izquierdo los g^tremo derecho el térmi-

felación semántica o los términos propuestos. 1- Relación semántica:

relaciones sem^tlr

encontradas entre ellos,

campo otranscripciones, |2.2), aparecerá un lugar su formato, junto a jj^ador. Acontinuación, en

^erminos incluidos, en el centro la relación semanti y ^ "O inclusivo. En la parte inferior de la plantilla

tar la intuición del analistTerh b' ^orienten su trabajo, aunque ello no implica

serie depasos Otareas en

——

Cuestiones estructurales: Término

^ esuna parte de Y

^ es un resultado de Y, Razón

Xes causa de Y

Eugar para actuar Función

^ es una razón para hacer Y Xes un lugar para hacer Y

Medio-fin

^ es usado para Y

Secuencia

desuna vía para hacer Y.

Atribución

^ es un paso en Y ^ es un atributo de Y

Relación

semántica

Términos incluidos

eá,

Cuestiones estructurales:

inclusivo

228

íiníuisis en la secuencia ae investigación

Metodología de la investigación cualitaU^

de entreZn'rrT''

"""

jar con un blonne H

datos. Apartir de las transcripciones

algunos párrafos. La finalidad es traba-

otros bloques °^ una vez examinados darán paso a relación semániTo términos inclusivos eincluidos que se ajusten ala tificar el mayor niímero de^r^ de los datos tratando de idenusamos la relación "y °™nios posible usando una relación semántica simple- S

visión de la cultura estudiada yde las áreas en que podemos centrar la investigacio posterior yel planteamiento de las cuestiones

Amedida que recogemos nuevos datos en p

^^

centro.

^

podrían consSrel domm'"^

^

ctilturales.

análisis de taxonomías

determinados términos cons

'"n

técnicas de evaluación para ios profesores de u

Términos incluidos

Relación

Término

semántica

inclusivo

categorías

sano repetir los pasos del análisis de dominios a

gorías que representen un tinof ° "Z tuyen distintas manife-it •

investigación, será nece-

Tina taxonomía también es un conjunto de

^tina relación semántica, pero adiferencia de os

rías relacionadas sobre la base taxonomía muestra la

jg^f^dco de las taxonomías

relación entre todos los términos incluidos. Un tasg

¿^5 niveles, no

que constan de diferentes niveles. Cuando la tax ^^gg^j-a su estructura. Si la gran diferencia entre el dominio yla L j^^brá términos incluidos que ^^'ación semántica es, por ejemplo, "X es una Pí^¡^^ j^^ber términos incluidos mas una parte del término inclusivo, pero también P anteriores; en este caso, la ^^Pecíficos que constituyan partes de los término

^'^onomíattendrá tendrá tres tres niveles. niveles. .. iMneanelanálisisdedommiosye u^npinelanálisisdeaoiiuni j ana Los:investigadores investigadores caso qque con experiencia de aquél. En^el casoen ^^xonómico. pues en realidad éste no es siniu smo una X ¿e

eacroa^.

'«onómico, pues en realidad éste no es sino un

Se ^^^licen realicer de ' modo • separado, ' 'los pasos -^^«Jp^uirsoniosqu aseguir

•

,

técttccoe cíe

^ ominio técnicas de evaluación

formular que se denoif ejemplo,lo podríamos

Los profesores del c

«•P-2:

-ía)

denominado "técnicas^ril"

un término popular (catego"^

CadaunodelosteW

Hin

.)

por loscontar^^^"^^^ (observación, oralcS'•ste""^oonocido dominio puede exámenes de este dom'n' "^ás términos incluidos aún por d^^^ quinto: Renptir^ / z. -

análisis de domit"

estudiado yobT r

"«« lista de /o// ^

catel adiferentes reiacinn

Coscaremos otros dominjos- ¡

identificados. El objetivo ;ul^ Un listado de dorrunios

.

Generaitasouónuco. Gne

/'o.o primero. Selecciouar tm donna'o P^,

.enemos mayor .nfor

habríamos de comenzar por los do^ ^„„ás términos

'^'on, es decir, para los cuales hemos ide

Paso segundo: Buscar similaridades

ja misma relact

contamos con un co J

vez seleccionado el dominio en el paso am / artirde ellos tratar^ "«s situados situados en en elel mismo mismo nivel nivel de de lala taxonu.'" en omás ^^¿3 subconju^ '"7 ¿rminos inclui-

SI es posible agrupar todos estos algunos que nos llevará nán^*^ posible agrupar todos estos algunos que nos llevará dos7 — rasgos comunes que cruentos de un domm :)s'>•El resultado es un reagrupamiento ep ^j^j^gntos _ , nlantearse cuesal

Al finali-»c>-

Íafalm'^nos ' hipótesis como Ce'l'clasTsoqu^ siguientes-^

ecomentamos acontinua

semánticas proporciona una pr^t^'ler^

^^cubri miento de más categorías.

adicionales- Po "

¿g qgda térmi-

"'"^05 identificables dentro 'Estructurales para descubrir nuevos j,,;ral dominio qae '°mcluid "'tales del tipo "é"

' -socuartotBttscardotnitdostnasmcJt^^J^^^^^^^^^ •""f^alizado. Se puede comenzar por p j ¡q una etapa domi dominio una parLde algo7" o"¿es" truv«mn«/. PO,„ rjuituí Construir tutu '«ato^^ttetiversos

Caja ."'^alista pueden ser presentadas m

\2. ,

apa ' 'fStamas en árbol operfil gene ' . g] diagrama

Zf'" '•'^^Pect.vamente el diagrama de Gar^-^''°''dientes ala taxonomía sobre ip Jiménez (1991).

. elaboradas

o" diag^-^t el cuadro 12.4

^

genera

pUada en el trabajo

desarrollad

230

Metodología de la invesiigacióncualitaU^

Elanálisis en la secuencia de investigación

TIPOS DE EVALUACIÓN

TIPOS DE EVALUACIÓN Evaluaciones de conjunto de la clase

1.

Evaluaciones deconjunto de laclase.

2.

Investigación continua. 2.1. Evaluación del profesor. 2.2. Evaluación del sistema.

Investigación continua

Evaluación

Evaluación del

Evaluación del

del profesor

sistema

alumno

.

in míeutilizo.

2.2.1. Evaluación del mélodo yde todo lo que

2.3. Evaluación del alumno. Evaluación del

Cuadro 12.4: Perfil general para una taxonomía sobre tipos de evalu

método y todo lo que utilizo

Figura 12.4: Diagrama de caja para una iaxononrfa .sobre tipos de evaiuacidn.

rio descubietios todos los térmi-

E1 análisis podría continuar

' ."^et^vo es descubrir cómo ios partmt-

"°s otodas las relaciones de una taxonomía. E J

etnografía®

P«es conceptualizan su mundo yello, ^in poseer todos ios datos nece ciencia yalgo de arte, puede ser alcanzado incluso

Tipos de evaluación

nos.

Evaluaciones de conjunto de la clase

^•análisis de componentes

Investigación continua

. básquedadedimensiones

El análisis de componentes

tmir paradigmas, yen ^ven^

contraste entre los términos, que permi

Evaluación del profesor

Evaluación del sistema

Evaluación del alumno

Figura 12

ni.,™

.

"tificación sistemática de ios componen

La idea de contraste es importante

en lio

'o Qneutilizo

-F.O,agramae„arbciparau„a.axonomiasobre.iposdeeva,uacia„.

turales para verificar la

oformular cuestiones

oentrevistas en las QiiP c^ puede conducir a realizad anservaciones apreciar elementos no contemplado cuestiones estructurales que " •, séptimo: Construir unn ^ ^^^'^^"omía oconfirmar aos yanálisis, llegaría un momento <^ompleta. Tras períodosésta. de recog'..^de conoK° culturales estudiados oal n^oH ^ Podría aproximarse bas Posteri!?'^"!f ypodríamos aceni ° informantes han organizó g

términor^iv^^ llevarían amodifi ""°s obienanálisis redefiniendo las relTc*V''

Prácticamente completa-"F

'"clusividad establecidas.

j gyla

^ mismos através de la entrevista ola observ Toninos. 'Regias complementarias: el descubrimiento^ dignificado para d^;^\¡gnif,cados

nto;'' Evaluación del método y

. ^^ación participan . ^ comprensi ti

no

p„ , El análisis de dominios yel - '^'^^^^iLados revei '®' 'F"nos de contraste que pn^de ¿¡ferenctas en tn^^ significados. Un modo de buscar ^s^^,,te. ^stas no^» do

•

presentar un gm ^ diferencias que

'a formulación de cuesfotros dc ^^^jón je ios comp^^^^

entre ellos, por medio de análisis de co^P que llamamos en sentido estnct°. tma

atrib, ^P'asociados 'adiey define análisis de «r =^^ 0 significad alaselcategoría¿t¿' „tar ios Cate

ggaún Spradley»

P-s el significado de un smboio P^^ ^ tJn ¿pendede aquediferente de otros j ¡q qun término tam términos que el significado de un o . . ^lural consta ^ (partes no significa. En realidad, cada¿«•"•"^^f^ecientes aun dominio de una

ycada subgrupo de término onomía) forman un grupo de contraste.

dife

|^^||j,a,os el

^ puede ser

^ parte de estos atributos.

-..¡ste en la co

en contraste « ^descubr de stgn.fca

sistema i je las categonas

de dtf

233 222

Metodología de la investigación cualitojj^

análisis en la secuencia de investigación

no es distinto de ios restantes. En este caso, podremos tomar ios términos incluidos en

"O es distinto de los restantes. En este caso,

DOMINIO

el gmpo grupo contrastado.

_ descubiertos j.^.^hiertos previamente. Se Poso segundo: Inventariar todos los contras ... -¡g^gncontradas entre

DIMENSIONES DE CONTRASTE En cada

En el armario

pupitre

de clase

En la biblioteca

Ifata de elaborar un listado de afirmaciones acerca e a

las categorías culturales del dominio analizado.

Cuaderno deapuntes

j„,jjas. Consiste en preparar un

Paso^ tercero: Preparar una plantilla dimensiones de contraste en I Vlasdimensuju-.'O— paradigma vacío, situando las categorías en las filas, íiias, > y jncluirse notas acerca de

Libro de consulta Lápices

, ^columnas. Al pie de la hoja oen el reverso de es ap relaciones que se dan dentro de este oco"

dominios estudiados, .alores binarios. Unadi-

'J^cnsión de contraste será una característica que pue

^jg contraste con só o os

Paso cuarto: Identificar dimensiones de con r

rial escolar".

^

contraste de los atributos de los elementos incluidos en el dominio

cuadro 12.6. El número

aquí hemos limitado las dimens'^ las distintas cate<»orías cultural

"n paradigma es la recogida en el esquema del

podría elevarse considerablemente, aunqd^

razones prácticas. La primera columna

un dominio LasTilas rem P^sentes en un dominio oun subconjunto incluido permiten -tegoría. mientras que las columnas buto, que pasa aser la dimpn"^-^"^V°'^^^ columnas apartir de un determinado a que mientras ésta sólo present nde contraste. El paradigma supera ala taxonomía-

l^'°^'h'dbades. En esteque pasogeneralmente trataremos depueden identificardm^en ^ de ies valores, plantearse com ' «"minado rasgo. , ,rastere¡acio„adaseno,rasde r,m^ .

-"colocados sobre ios pupitres",

Atributo 1 Atributo 1

Cuadro n.6: Es.™™ genera, .e un

Atributo 2 Atributo 2

Atributo Atributo Atributo

0I csso de 1

''''""

de

haílazgo la información dentro^; dX 'f " " de comnone f información desaparecida- P" P^°ol7Zr7T°'SPtadley" P^'^o prime,o7s7lec°' no expertos, se recomield"'"™''"" I ™1«=™inadodominio, sig"' Otroto Criterio en irel ';^''°'"''™t'a tomar ™ mdomW O' dominio

Para los investigado^^' que srhavTn"í ' cnestiones qno sesobre hayan "7°" '=°"'"'stes^i^^ hayan planteado en ei'-minos dominio,inciu;^^" es d^o , e'oa rasgos en función de los cales cada térn"

r

/

"V^es de ms

¡¡fmes. Por ,cuadro en el ejemP'o

| amarlo de ciase y ... u^a-

J/i^ensión de contraste ^lo ata

'a biblioteca"- pueden combinarse en tina nueva d.m

^cuestiones de contraste.

implica un proceso sistemático y'lecuen^"^!''!'^ anteriores, ei análisis de coinpon^"'^s contrastes, formamos dimensiones de ^0"''

simplicidad. Apartir

ciase ybibto^^^^_

rccíw Ei paradigma -re-río.- Preparar cuestiones ' información que neei plant fnientode nos orienta en d"P" requenran - blanco reveía una falta de dato

Categon'a cultural

Categoría cultural

dimensiones binanas debido a

qoc contaría con ai menos tres valore . ¡derabiemente y"" utilizar ei número de valores posibles se ampha cota ^ ^ emente Un 0 igo numérico estar caracterizada por más " ^desapapara identificar cadadeP''o" modalidad para del atn litamos recoger,

dimensiones de contraste

Categoría cultural

s,

onsiones de contraste con valores bínanos

Cu dominio

Atributo 2

Paso quinto: Combinar dimensiones de

ti ,^"^iones de contraste con valores binarios, p por simple agrnpamiento de los rasgos Q

tra relaciones semánticas múUiples^"^^'^ relación entre términos, el paradigma muo

Atributo 1

¿qs mo-

vplecti^as oentren oHor se centrará solo

' nfor ^áptimo: Realizar "''•'^' ""''""fadlclonales. el 1""®'"® aen ei que detercn a?"""'" desaparecida. Ai buscardatos adic.o^^^^^^^ p^^g.gma •Plnacf"''pcctos que le interesan elaborado puede as celdas permanecen vacías- de car cnniptcío-El pa' etnografía-Pasee Serví octavo: Preparar un paradign ^ '"^^^'^^^'"^11105 las categonas cu

re^er

luí ^

"«'deio de disposición de "a ^"/^ando describamos 'ipo de cuadros serán constantes

'Inaplicadas.

'^'^^Usis DE TEMAS ^IgUn.

modaiiHnriiac Hí? nnalisis

la

234

Metodología de la inw\ripación

detalles de la misma, pero simultáneamente trata de perfilar ios rasgos generales de esa cultura, tratando de capturar el todo que conforma. El análisis de temas supondrá volver

contrasta con otras de la misma clase, ydescubramos a.p

a una visión general y holística.

Además, los dominios de una escena dominios similares en otras culturas, como vía

El concepto de tema, según Spradley, tiene sus raíces en la idea general de que

las culturas son algo más que pequeñas unidades ypartes aisladas en un registro et nográfico. Más bien, son sistemas de significados que están integrados en un modelo mas genera . El tema cultural (es) (...) cualquier principio cognitivo, tácito oexplícito,

que se repite en numerosos dominios yque sirve como una relación entre subsistemas 186). Cuando este autor habla de "principios

TSnZ 'f ° ve dadern r "

no son sino los "mapas cognif" g^nte cree yque considera como válido V

cienes ?'g^neralizables avarios dominios yanumerosas s.tunClones dent dentro de una cultura.

semántica 'em onl'nrales aparecen conectados entre sí, ala manera de una nolnuó unidad LosTm T''interpretación de una cultura un sentido de so fedad °anT conceptos que los de una El ZZZ rT'"' non otros,

uella.

odn'an ser comparados con otros d) Búsqueda de similaridades entre dominios, podemos encontrasteutilizadasene.aná.isMe_.-.^^^_^

dimensiones de contraste utilizadas en ei a

generales, las dim

ontrarconceptos generales. Aunque los específicos ylo centrar conceptos generales. Aunque los entre temas oso^términos ^específicos ylos temas qu de contraste pueden servir como puente de contraste nueden servir como puente entre o

•"elacionan sistemas de significado cultural

.) EstaMecinüento de un

de la escena cidíara • nu

f^Tcónsiste en preparar un esquemaen

'ftegia eficaz en la búsqueda de temas "ilaciones entre los ¿«""'"'"Xentales orma de diagrama que permite

todos los

Si'ama, además de situar en una sola repre

'"ccogicios en un estudio, hace posible inc uir ^^entos que ocurren durante el desarro o p^ra un número ve

y

Se puede comenzar elaborando esqu

El proceso de construir un

temas culturales suraen^r" ^^'"^ntegia usada por la mayor parte de los etnógrafostereses yproblemas n ° ^ investigador logra aislarse por un tiempo de an®

ocomunes adiferentes culturas.

cultural (escuchando

^

-

^

Xen^

se alterna con periodos

los

estudia. En esos momentos ^ adquiriendo mayor perspicacia sobre lo ciones de los informantes ' '^^'^icarse areleer sus notas de campo olas dec

b) Anális^^TrT ' esenciales. turales pueden ser consSdoTro'''''''''!'^^ '^ dominios. Puesto que los

bnrlos puede ser la búsqueda de diferí de componentes aplicado aIn^» H' ral como un todo. En el curso H

grafo llega aconfeccionar un IktrH uios podría ser examinada ni, h "omia, agrupando los que tienen^

dominios, una vía para ^similaridades entre dominios. El

permite que trabajemos sobre la escena c

realizados durante la investigación, ^ j, ^le dominios culturales. Esta lista de do Pueden ser organizados en una tu de contrasté'

ciedad compleja, la etceiircXurT^^'' r ^"bran ala escena cultural En una decir, puede ser vistacomo el^m^n !h^

. j jdn de

"^'^iento ,,„duce ala expUci

el análisis

mismo modo que ' --¡ente de dominios,

^^,,5 para el ¿"i"''"

una base para

"iversales constituían instrumentos a e ¡nógrafo al conver

capaz de participar abiertamente en una e

une le pr«na una^Xr^rAt ^ que el etnógrafo se aisla Hp i '

es un medio para conseguir y.-).

dominios escena

diferenciar las pa

como los restantes tT "" análisis de temas no está tan sistematizado por SpW tructurada para su Due« ""^lisis. No comamos en este caso con una secuencia plementarias cuvo se ^ sino con una serie de estrategias, amenudo c de pasos coniretos ""P"'"' procesos intuitivos más que el cumplimi®

algunas de estas estralgias.

.™ada con los

información re a

^uUüral ysus relaciones, yeste proceso e

a) tal KT™

¿g temas culturales, Examinando as

^e un tipo de situaciones. ^

eese dominio puede llevar aquTcono dominio. El análisis de componentes j que conozcamos el modo en que nuestra escena cultu^^

,gu,as

^Petiet'«mas un,versales facilitan la tarea ^^ f^^spradley recoge

"rarodarsentido alos datos que

posibles temasjuj^^^^

,

'«rsales que pueden servir er""".®"' -, aciones que ¿ una sociedad cua - Conflictos sociales. Reflejan ¡^ar el estudio de u Por tanto, resultan útiles para iuconsisteneias en a

quiera. , ,eces. las lagu""^ ' resuelven apartn de - Contradicciones culturales^ A euUuras. papicip ^ creencias, aseveraciones et e ^..^^p^evivir" a o temas mediadores, que ayu

~~ Técnicas informales de ' comportamiento de los míe

todos ellos, ejercen un

guuial- Represen

P''r'"'u.^us por gpjen 1

je una uu""'" uHucta socialsobre la e ,¡ ge l o a

f simpersn'' ' "X^Uas atratar con

- Gestión de las relaciones socales^ ^P,3,,utegias d.ng parte de las personas, de u ^^uocen-

^,us símbolos

defenderse frente aquie

^u status-

algunos de su

las sociedades para pre ^

aveces los

- Adquisición ymanten^^^^^ P'"''Xs sltemas de estatus Losdominios culturales re

236

Meiodolof^ía de la invesiisí'ción cualilc''^^

ra, constituyendo un punto de arranque para el descubrimiento de temas cul-

CAPÍTULOXIII

turaies.

Solución de problemas. La cultura puede ser vista como una herramienta InQ n problemas, yel etnógrafo podría centrarse en el modo en que rpfi apantes reflejo de lo que laafrontan culturadeterminadas es ysignifica.actividades. Ello representa un finí

varias ¿0^70?" "" " " " " " " S e trataría de redactar, en tratarlo!de com n!nT'" 7" '-Poetantes de la situación estudiada, cotno s.

EL PAPEL DE LA INFORMÁTICA KN EE ANÁUSfS DE DATOS

cribir estas páginas ohliJ ° ^ oído jamás hablar del tema, s relacionar las partes de una^ gtan cantidad de detalles concretos que llevaran partes de una cultura yadescubrir temas culturales.

'Introducción El desarrollo de la informática ha

J tnúltiples campos de la actividad humana, ta ^ l'a Ido popularizando el uso de los ordenador

esip cié

Un 1,

.«•rdadera revolución tecnológitangible en la medida en que

La irrupción ycons dimensiones tales qu p

lu posesión de una serie de co , ^j^ación gra poder relase habla de la necesidad de una para pod aprendizajes sobre ordenadores transferencia sin dificultades con su entorno vi "^j^gcenamiento, manej posibilidades del ordenador e

yerbal ovisual, y .

cantidades de información cómputos, cálculos otareas e

'^eda y ^

situado en

"rofesionales, entre í!intexto, el ordena-

privilegio en un amplio abam^o de camp ^ un g-n voludor ,en fcuando abordamos ^^"^ji^ientos manuales nien

res,,I,

una ayuda fundamenta

cualitativos cuyo manejo y

^^a laborioso ycostoso en

Uto'

de análisis de datos. El uso de los o

de la investigación cualitativa,

centramos en sus aplicaciones a

Encano secircunscn e

,¡iizacióndelamfm^^^^^^p,.gsente en otros

^las t-, ^"^^argo, resulta obvio que la tes

.gapización po^ P

^^^^dores j.tos.

tornen

brevemente

239

238

Me¡odología de la im'estigación cualUati^

diversa^!empleado en la investigación cualitativa de forma muy almacenar vtra

inherentes alos recursos informáticos es la posibilidad de

iThaab^

^

documentación vr^v^ gresos, investigaciones"

alejados de ías fuentes, lo

automatizada. Así, las tareas iniciales de trabajos presentados acon-

enormemente simplificadas ñor T el investigador tiene rániHn

investigación se han vis

terminales conectados agrandes redes de co-

E1 ordenad f e n formato CD-ROM. gracias al software elabornHn'^^'^'í utilizarse como instrumento de recogida de datos, sentar preguntas alos indlv" ^^*^tninistración de cuestionarios, que permite pt® Además, lainformátira"^ ^ ^^is respuestas.

^

^listancias entre los grupos de investigadores

fíca. El alas redes naHr.'°i^ ^ornunicación en el seno de la comunidad de la mensajena electrónica v 'ntemacionales de comunicación, con el emp^ ción,betc. etc. hace posible la conLun^^T^!información, Stnb^; hace posible la conính ^ ^ información, listas listas de de d' distn

renda de trabajos, ficheros de dams'^n realización de proyectos coniunt Finalmente, cabe citar

formática hace al campo dTla

relativos ala investigación, la trans ela

^Programas para su análisis, eincluso permito

pstión económica del presunne^t/ "Mencionadas, tales como la elaboración ^ orne final, en la que los programas'n^ P'^eparación del proyecto ola redacción de ' gráfica han llegado aresultafunThl P^^^^^^^iento de textos yla representaci Es claro, por tanto, quet •"7""''!"'" indispensable, nologtco básico dentro deia ins n,m convertido en un elemento tec era ,yde la investigación cualitativa^"""^'°" "otodológica de la investigaci(5n en S

Iterdodescrito el proceso de análisi^^^

-fneSe•t"a

r> r

las unidades en un La categorización de los datos supone c.Hifícar„catesoria, de destacadas forma que posle-

^'^to, marcando la pertenencia de dicha unidad aa [-ecuperados todos los "ormente odurante el propio proceso de '^°'^*^'7^^'?7vnminarydescribirsucontenido '•^gmentos etiquetados con un mismo código afine

"'•eformular la categoría.

Lna de las soluciones aportadas para a r

^^"-¡dades que comporta- ^

yrevisados en sucesivas osa ®conceptos alos que f ^^P® operaciones, aplica ^ cLlitativos, dan lugf^ su mesa cientos de ffolios llea

Poner en orTen fa' ""^"^ntos, etc. yse disponehacc;rla tareas de ca"eTTTT' '"formación recogida yha ci ri'construir matrices, elaborar

,

^ ápices de colores, de modo que los fragmentos

trabajo, ha sido la utilización

„niisma categoría esten su r

permitiría localizar rapi

omarcados con un mismo color. Una mspecc.o en el texto las unidades correspondiente

' 'zación de carpetas yficheros ha sido e recur

sin embargo, diente más

que aluden a ^cate-

En elcaso delaclasificación encarpetí'S'

para

agilizada por e

La tarea de copiar las unidades selecc'onadas^e^^^^ .^j

de carácter secundario qoo

eualtavo Tan a"

^^eso de análisis, alguP ¡y^s.

1*1. El manejo físico de los datos

referimos a su utilidad en tareas^

conterii^ clasificados de acuerd " datos Qur' ^^^'"probaciones div*^" 'tnágenes ^S^'M^ral suelen ser abundanr^^^ con nol Se? 'nvestÍadotcT ^"r acabo t ^'''"scripciones de

electrónico, ha habido

ñas de las cuales han sido descritas por los investiga ores

sgoria pueden ser extraídos del texto yreum

'"hostigadores físicamente alejados,

proceso investigador que suelen

stCe^ol?"'^-

mas, etc. requiere seguir algún tipo de estrategia p

aparición de los ordenadores, que hacen posible el ra distintas formas de manipular físicamente los datos

^^^"stencia de bases de datos documentales alas qu

municación oque están disn

yha hecho posible el

papel de la informáíica en elanálisis de dalos

;sqac'

permitían hacer un

^ntos alusivos acada categoría, sm p

r

^,,,ortar los

^g^to íntegro.

j^gj

Taylor yBog

foteaoría

cua ^^^"^^Hificados pertenecientes yotros "ha" ^^^''""lan que al reunir los datos co ^goamporías^ranscnp esto n,anualmente: se recortan las ""'"T/Tcatpetasdearch.voo» Pan^r^''®® yse colocan los datos de cada

aeste sistema,

^^^^sponder

pu^3(T' ""'""y ' ^^'UipT yacada fragm^TTal codificado con el hiácri "^"^'"codificación puede ser mu P copias del 1"" hps incluidas en la

fin j ®"" código, sería preciso disponer ^ todas las un' posibles en la '"'tego''"® carpeta pudieran estar rcomodidad y" ^fiand (1984) revis"" cuestión. La búsqueda <^e la como Lofla escribien4Pron " "°n'cnido de las carpetas ^ (1990) completa e ^^^^((.nido de la do; T""' 'i' ?a una descripciún som^ Activamente para cate sobre la portada de la ca-pcta ^ otiles re P j„^esti-

re>"'4 yCiertas citas literales represen AT'ento oscrib.rel tnfo gacióT'' ^ , otrade las est«tegA^

Cada

hient

carpetas, el uso de ficheros te sj^

codificada podía ser traslad

yTnteS'p"'

^ tío"

'"ffemnleo de distintos co

fio de^""" P°'' '^nda unidad ofragmento ,^¡,,3,56 con e tegona ogmP res T "^""'cro. El uso de tarjetas pn^AoTderían auna misma cateT' afinp.de un mismo color correspo

241

240

Metodología de la invesfigación

pn lac

^Biklen (1982) diferencian entre fichas recuperadoras de información,

asoectní^fiinV^^^" directamente los fragmentos de texto recortados ose anotan los previamente contenido de las mismas, ytarjetas en las que, numerando ubicación valpn ^ líneas de texto, se consigna la categoría implicada, sti abstracta en la meTn modalidad de tarjetas, aunque más (je los mismos em' ^ conserva los datos originales sino una transformación texto cada uno de, espacio, permitiendo además localizar fácilmente en el de texto olas unidades^m^"^^^ codificados bajo la misma categoría. Cuando las lineas aparecieron yconocer n ' """^^'"^das, resulta difícil recuperar el lugar en el q"

papel de la infonnática en el análisis dedatos

asignarla auna categoría determinada. El

"^llclpococompatible con la

sente en mayor omenor grado, en el proceso de análisis ana i .P P utilización de métodos de procesamiento ordenado eos^^ e os rechazo al uso aede

nn deben deben interpre interpretáis partidarios entusiastas ,.,^:oofoc de Hp Estas últimas consideraciones no

'os ordenadores. Todo lo contrario, nuestra posición es

aunque siendo

los programas informáticos creados para el unáusis e

mecánicas

conscientes de que el papel de éstos es el de aci i^

analista en tareas que son

con un fragmento concrem añadieron oqué otros temas aparecen jun 1.2. El tratamiento informático de los datos

proceso de análisis yla toma de decisiones que de m

antes que de análisis

ca tareas conceptuaos

"tries en la compleja tarea que representa e

tisemos para el análisis de datos cualitativos impli

0995: 115),* ™ la definición de Sibert yShe^ productos del proceso den 'r que el investigador genera 1 -li-ciones clero eor^^u" aquellas en lasde codificación, relaciones, gen

«C. En cambio, tareas mecin' "

'''

productos del .msLZTeTT",

renexión, la

las que el investigador manipnj^ '

datos através de categorías

yrecuperación

operaciones dirigidas ala mal '"^odiblemente tareas que competen al :§ pueden ser realizadas efícazmenm productos iniciales del ana i puede sustituirde manera saH?"" informáticos. El ordenado piadoras, tijeras, cola de pegar ofil"^ ^'^^""amientas como lápices de colores,

eordenar orecuperar los fragmentosen eficacia cuando se

de un software espeínco^heñ^lto

programas capaces de implemenm 7

°'' ="ridor requiere ladisponibiH^íj

respuesta alas necesidades del anali

^•empre han estado disponibTes pTrlt en el análisis de dato Posiblemente todos los ínvestigLorérr'"° ' 'do conocidos porf xtos otal vez alguna base de datos """'^os sepan manejar algún procesad" ooncebidos para el desarrollo drf menos dos razones noflri'.í

^

conocen yutiliza" prog

datos cualitativos.

Pvos han enfoquesesta propiamente dvos hL"^sido diseñadosP'^apartir '^gramasdi l ^"'Tiarcan enexplicar situación- cuaPí^ "

P-~siir^

tativos se r '""""gr'r'ores asumen en el 7

ochentl S^las «arcas J

representan una sistematización d

dorlrpLr"'"'' procedimiento! ^1 análisis de datos debe tomar pTra^re' "so deo777 r^etár'''"^""^ Podrían soportar los orJ ,3 rpara determmar dónde comien7r7,f''^Occisiones que el anal' miina una unidad de contenido, ^ PS^^

uianipulativas implícitas en el análisis yno la esu exclusivamente de su competencia, yentre las que se

la dirección del propio ¡j^^a está presente en esw

actividad. De ahí que hablemos de análisis asistí oP

'Podíante ordenador oanálisis infornializado de '^^ Este segundo tipo de expresiones son las q ^

'"vestigadores que ingenuamente creen

^aalitativos.

^ncebir falsas esperanzas a ordenador PO^r^ s"s

® podrá resolverles el problem considerable de datos ap

plantea cuando debe enfrentarse aun volumen cuales ha de extraer orden ysignificado-pigs ¿e satisfacer en

. La necesidad de descartar "•""ra vez toman o con el análisis

^

por ordenador, nos f' g, 'do P" ^oáUsis "S'ad s' ™

«^dea. Adiferencia de lo que

""Accionesprecisas

rron ^^1 proceso '"troducir la matriz de datoshay "... ^proceso ios resultados actualidad completo de análisis compara e m^^ - gptradaun ^ unálisis de datos cualitativos no es posi

capaz de

^^'ste ningún programa programa para para el el

de datos en forma de textos yo re "Ho veremos, el analista cualitativo es

[]^''"'^'^'niendo en continuas decisiones q

d

j-ntimamenie uní oa ¿g^erminen un cami

-nvpstigadores cuali-

^^^pcífico, parte

taf

análisis,

jrioo salida salida los los resu "

;;;iplmolas descri-

^a^cs de la aparición del software manipulación ®. j^s por el uso del tas ""'"nórmente, llevabanhanacabo tareas procedimientos tra iP"' ^^^jujar el trabajo ido sustituyendoP „1, diseñados ^ Mos refen'denador, recurriendo aprogramas de uso g ,d„,n,stra ^gestión que realizan ejecutivos, textos y"I"" " Ironto como berra-

^undamentalmente alos procesa or

7

mzados desde tnnyP;;;^ descritos an-

Los procesadores de texto han "' ¡ 5. Los

-bUidad q"""P°,„

útiles en el análisis de datos^'^d.^able con laP 'b;''7 „„aslado aotro se ven agilizados d"

mentos de^ a^tes del mismo-

1^ gramas abren para la seleccitín de f ° ¡53,0 texto od" P sistemas qu" P ^"'1 la impresión de distintas copias j-padas P"'^" ¿¡,5 con "n ^¿

tpp, Este tipo de funciones han ^'7;„Cam"'''^'^°''7earun''''''^^"'^°"'"rrias recuperar fragmentos de

consistente en

i •Tesch (1990) describe un pronod""'"^ automáticamente p "''"•""iones encadenadas que se ejecutan

una o

242

Meiodología de la invesíisoción cualdativa

marca iniriaTh seleccionar sucesivos fragmentos de texto desde una seleccionado flT ^ final, ambas colocadas previamente, ytrasladar el texto macenados todo^V^I-"" °'^^'^""lento, en el que tras concluir el proceso quedarían af

dor de textos WordP

^'^ma categoría. Usando el conocido procesa-

Taipc soiiininnlctíL™..^^'^® • ,• V'-'-'''.'"a descrito ucsciuü un un proceoimienio siiii""" Tales procedimiento similar titividad del trabain"^^ ormáticas presentan entre otros, el inconveniente de la repe-

macrofn: o^

que resultó útil en el chas, es posible introdnrir

destrezas para la elaboración de los

bases de datos constituyen otra herramienta cualitativos. En lugar de utilizar sistemas de i

^

otros campos de ese mismn registro, añadiendo códigos en los que aparecen uno ovarinr^'T° ^ de aquí sería posible buscar registros en todos los segmentos de textn determinados ygenerar un fichero de salida co^ gramas se encuentra en nupinconveniente de este tipo de pf®

pues en los registros de h

contar previamente con el sistema de categoría '

seleccionadas ycodificadas ^ ^

deben introducirse ya las unidades de teX

20 para ^daptarloTa'lrs^nmni'nf

'=' '§<=1 analista un esfuef"

adaptan alas operaciones aquellos diseñados específicamp

ios programas que Proceso deduda, análisis de datos cualitativos s_

•do surgiendo una gran va^

la década de los ochenta han

primero para grandes ordenadnrp ^P'^^Sramas para el análisis de datos cualitativo '

gramas para PC oMacintosh nZ ^

versiones de éstos onuevos

realizar los programas de análisis de clT"^^' funciones que pertm otros seh-,11 .^"^''^^^vos son similares en todos ellos-^ fiferenciasentreunosy ios menús de funciones ode ofr! T casos en la forma de

Iizan.

de ofrecer los resultados, yno en las operaciones quu re" datos V^o cualitativos V.UAL11A11VWí:5

Los Drimprr\P

de los datos cualitativos tuvif-

med nte "denador, yde'^ahí'"roqueÍ dad

mediante la definición de un diccionario para el anahsis de

las tire ^

Probablemente

conititplenreuta un trtarcu^ recuento sonPerianto, fáciles de

"e apoyaran en esta pos-f"

búsqlldayyrecuento recu de palabras ofrases pmv

^°'ros,se1966) Programa basabau""en '

previamente identificadas por el investigadr-f

SpeZZ^Cofta.

usados ados para el análisis de contenido desde esta Xodos ellos se apoyan CoteP oTexnacL descritos en el trabajo de Mo— Mochmann (1983 .Todos e P. o p,.,.

en la idea de que un concepto ocategoría puede q relación entre conceptos y bras fijadas antes de iniciar el análisis. Una vez definida a" palabras, plasmada en un diccionario, el ordenador ordena or se - ° ¿g aparición, que palabrnc nL o. K.;...Hn ronceoto yofrecer sus frecuencias oe p apoyapalabras que se agrupan bajo cada concepto yo .¡^^¡onarios generales, serán susceptibles de tratamientos estadísticos. pcnecializados oincluso especídos en teorías de gran alcance, ytambién — uc gian Uicuiic.., / M.Hin nnrticular (Mohler, (.MOnici, 1985). heos, icos, elaborados para ser utilizados en cada es P lo constituyen const los enIIn. a nrevias pnor sino que los temas o Una alternativa al.1 ,.i.nf.nmipnt0 planteamiento dediccionanos de '^ques inductivos, en los que no se parte de e ^análisis estadísticos diver-

conceptos ^onceptos son extraídos de los propios datos, som las frecuencias de las palabras. De este tipo e

^

Words (Iker, 1975), een

conjunciones, etc..

palabras (excluyendo las palabras f""-» preestablecidas, evitando as

leadas automáticamente, sin resultante. Las categonas surgen influencia lencia del investigador en el ag™'^''";;r::--f^,toriales agrupami j. j,(oriales oanálisis aecunE.....^^^ de cong om •"Odiante ^^diante procedí procedimientos mientes estadísticos como ""a ,^^^^irde partirde las frecuenc.as de i:-,..,!uos sobre .1,. correlacione rnirelaciones oDiem ^hos realizados matrices de suüic

.

palabras-en en los diferentes textos.

«pctric-

Hp contenido cubrían funciones nno También los programas parae l . ¡onar listados de todas P

'^"^ente cuantitativL, como por ejemp o,

localizar palabras espec.ficas

"oontrar todas las concordancias (cadena

palabra,-

^^^entes en un documento oconjunto de

íérmi"O), no).

en que oraciones o párrafos en

que preceden osuceden

mencionadas -en eai

Apesar de que algunas de las fan-rrhta.ivo, fu cualitativo, estos en oq

...

com no.; cent^'^

nárrafo tam-

análisis de

mfiriéndo-

presentes en programas de ana isi cualitativos al que ven no apartan del tipo de análisis e interés aque pmceúltimos capítulos. Para nosotro , sino los qu -f^cativos de

So análisis ^ri las su frecuenci en palabras el que se y/o procede Tal ^'uden a un determinado e

programas se han ido difundiendo

2. programasPARA FI amát,

243

El papel ae de la la infonnáíica injormaíica en en el ei análisis anat¡i¡:> de uc datos ukicj

pnidades investigador, de osegmen interés los últimos años y [ggjr.

repertorio de posib.lidar>es entrej-¿^

analista pue

„ámero esp--

revista

en

O,, 'descripciones de estos program . .„ je 1991. o®"' la investigaern" la Obra de Fielding Socío/ogy, aparecido noviel ^^jena or ,995) jq^j^erman (199 y• yLee (1991)ensobre oWeitzman

:Pendice Jtiva.A),Taml^/n las descripciones ^ Richards yRichards (199 )

^fi'Iado;--«iTaí jemos cita

rama mas "d®

f

244

Metodología de la ¡nvesiisación

2.1. Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos mejanzas vdifere^" ™niparación de los distintos programas, describiendo sus secionesquenemlnT' ^presentaren líneas generales el tipo de funTesch (1990) re en el esquema presentado por t vyuj, aut que reproducimos en el cuadro basaremos 13.1.

frecuentemente el significado que contiene es ic

j„ Hnrse unsolapamienlo

segmento de texto puede quedar incluido parcial de fragmentos a los que se asignaron co

g^tes. Teniendo en cuenta ^ recurrente, en el que es

f^ue la categorización de los datos cualitativos es

diseñados para el análisis de

preciso hacer recodificaciones continuas, los progra ^ste tipo de datos suelen permitir borrar códigos osus i

los segmentos afectados.

• gg recuperación de los seg-

La otra función considerada básica en e

"lentos codificados bajo un mismo código, que presentación de todos ellos reunidos. Durante la co va siendo almacenado es útil para íisegurarno^ d

•^""logénea en cuanto alos significados que correctamente codificadas. Ello puede dar pie a ^"ipliarlas o cambiar su denominación cuan o

la codificación, la agrupación de todos os fr^.

con comodidad examinar ydescribir su con e Preparatorias

textos). (recoger documentos preparados por un proC'cesador ! las lineas del texto de datos Comunes

de

— d e líneas unidos.

los códigos).

Cuadro 13.1-p,jn •

^"^Smentos recuperados individualnn^

superados en una búsqueda de uno, varios olod ——

-

"eTesch. 1990:",dean.li.i, Ocdatos cua.itativo.s (elaborado

í^netud'wanálisis d^Ta^^^ 'Aquellas que constituyen el núcleo central qué eta^ La operacTó por tratarse de tare » previamente cada seo asegmentos de texto ¡, con unidade unidad^s^H^^' h ' -'"'^^ ^^^"^'^ dónde ' tcomienza ZYr Vunidades "i ^^'§"'ficado, no tendría por qué P como

por el ordenador sin interve ,

directamente enTla pantalla, obien ovarios códio ' usando

Los programas permiten «driblándolosjunto alos da;°^

^ando previamente una copia en papel co" IflS

F.MÍ. t

r

je una categoría permi

^

^ayor pre-

|j^ente próximos entre si.

cuando P™f

Los programas no suelen cortar e tex

^^"Peraeión de fragmentos, sino que crea n"«^ ®que podemos examinar todo lo que a u

^;^ado, recogiendo todos los segmentos ^

fj(,|,eros con copia de os

'

gl nuevo docurnen^^^

categoría es témpora '

Ptisible- dar al programa dar instrucciones instrucciones al programa para y o

otodos los segmentos

acadn r

la búsqueda de los mismos yla revisión del contenido categoría resultante es ¿o categorías, subdividirias, concluido aun. Finah-

•^'rión la naturaleza del vínculo que los hace

'^chero ASCII.

na- Suponi*^'^ "n^cormsZ? unacotTespon? ción del anaf

códit^o por otro en todos

^

ori<^en de

(.....pamentosesm

^ mismos, es decir, de dónde fueron extra entrevista au legalización "Ido será diferente, por ejemplo, si P analista puede j. el significado j;"f'o Bcon con distintas características. A^ ^fjn de interpretar distintas características. Ademas J ^ .^,^^,etar mej-^ dg, "^""texto en que serazones, encontraba un añadir alos se^ . (suponemos del encontraba un segm g] fichero (suponemos que "tismo. Forestas los progr de proce gdistintos que ca-

Í; ri^utos información acerca de su origen, comojl ^ números de i correspondientes adistintas e SOs

«ián contenidos en ficheros sn«

El riesgo de fragmentación imp

evitad.

Ocupan. puede ser

codifcacon eontenido se inserta.

que cada unidad

con lala recuperación recuperación de de los los com-conté «s e"1 ^con

jesultanintere-

el h.pert« en el mp-- ^"•

ido las propuestas ..nuestas de Dey f(1995). ^gisúdo por orde ordenador- ^^^1,^ las ,uta 2sentido, cara al análisis de datos cua i

Las funciones suplementarias a mcipales. Cada programa ofre

'izar la recuperación de segmen

^distintas forma

ala o

'•eP''^^^"^g2 aquella función que n

gg,dificados. Tal

246

enal2unot^ririnc^'^° problema planteado en el estudio, no esté disponible más que ala hora de cuestiones a tener en cuenta La Lvol'd concreto que vamos autilizar, simultáneamente permiten descubrir aquellos fragmentos que están sri^de ° -to es, unidades en las que se da la Ínterradamente alo lareo del

códigos). Si esta intersección se repite reite-

entre ambas, yel examen de^r^f'^^ analista podría pensar en una relación que se establece entre ellas Ais A\a implicados confirmaría el tipo de irelaci n memos afectados por codifln-. Programas incluyen junto alas bú-squedas de fragclusión entre códigos de tal "^"'^iple, la de fragmentos en los que se da una ex

aparecen el código aparecen obien o bien el códiíTn An a r. especificados para múltini - ~entre mtp Ciertas relaciones ntPcr

do aeste tipo de búsquedas

L"

aparece un código Apero no otro B, oen ^uuigo >\ pero no otro d, u oi. ios — que . B. Distintos patrones de búsqueda pue er

'"í combinando operadores lógicos booleanos booiean^-

.o recurrieu rpruirien' Pueden ser satisfactoriamente exploradas

dn. « c . c a t e g o r í a s pueden ser

una función adicional ala húc^

aparecen en una determinada secuencia constituye

caiizar fragmentos que aZ El interés aquí estaría cu tos. Es decir, aun código AsupIp manera consistente alo largo de los tex reiteración de este tipo deestmrt^^^'^l^^^'í^^^'^ la aparición de un código B. nes''^susa-efecto, causa-efecto, antecedenfp ^dignificados antecedenfp ^'gnificados revelaría revelaría lala existencia existencia de de reladi" A , USecUente. Ordpn-apírNM 1 -1_ fenómenos, r-_x^e.nr etcAveces, en el análisis cnn"f °'''''^'""='ón temporal de distintos sujetos ocontextos m í los datos procedentes de distintas fuenW • ocomparaciones entre los mis^n t ^ descripciones separadas Jipo de tareas proporcionando h>ii! °f Programas de análisis pueden contribuir aes los fragmentos etiquetados con n selectivas, de forma que podamos recupei tos, que cumplen una determimd" ^ Pf" ""f Pi"^® '1°'^'"^^ mos por ejemplo, recuperar senarlfespecificada en la búsqueda. Podj'^ go Apara textos producidos ñor lin fragmentos correspondientes aun co Pre ycuando, claro está, hayamos ocumentos analizados proceden

^

textos producidos por mujeres, ste nlgún código si cada uno de

Pttt aparece último, lasunbúLuedt"?°™'''''^°^ veces que determinad " '"=°"'Pf"adas de un recuento del número de

genera de análisis, que el re^snti' ^°'"^"'úbamos al hablar del prooe ° sea ^ ^ea sólo solo en lo que' o„e ssee refieredcdV' refiere ^0™, ^f?"™"fieación es relativamente hauuu„., habitual, aund

•rnportancia cuantitativa unos ter^l ¡tativa de de unod 'I ' orne

eSs^: or^^r dsda

euencias o^df'

papel de la infonnática en el análisis dedatos

Metodología de la investisación cualitativo

podremos en

'os códigos para determinar determina 1»»

otros. Al utilizar programas para el an ^

ttn con ddrd'f 'I™' «temfaparece con nra^ do veces qu desehC n ™' ^ocurrencias ^asos,deloscódigos, programas tanrb.e"el núlTo yaveces fesultados de los dltT

'o® fragmentos incluidos en freu

fieheros ASCn ASCtr"^" Porcentajes, yen ais., f aparecen de tablas de de exportables apaqueé P^'^denenserforma obtenidos en fornta ^ es estad,sucos convencionales.

Junto aestas funciones, podemos considerar otras f

«^1 análisis propiamente dicho. El software diseña °^ Permite importar ficheros de texto, Seneralmente en or nos casos es posible introducir directamente los dat

ASCII. Aunque en alguprograma, este aspecto

„j.ocesadores de textos. Por

previo suelen cubrirlo con mayor eficacia ycomo i a

ese motivo, generalmente los documentos que van ^

son introducidos

conversión de ficheros a

rnediante procesadores, entre cuyas funciones sue e formato .. de. las líneas para los documentos fomtato ASCII. ^ ,„„„..™ción Otra función preparatoria es la numeraci coordenadas en el espacio

van aser analizados. Los números de , g] contexto donde aparecía, foxtual, permitiendo ubicar cada fragmento co i i .. jj¡ ¿e los programas para La numeración de líneas suele encontrarse entre la p resulta más coanálisis de datos cualitativos, aunque si para a „

^odo pucüe puede hacerse hacerse también también desde desoe los lua y-— Una

Cuando lacodificación la codificación se se va arealizar a realizar en

'pia de papel en la que el investigador P" '^opia pued

f^úmenro

limitado de líneas que entran en una P Pfesión de copias de los datos puede ser intere

""alisis producen copias de los documentos un

,

es ¿gcir, decir, utilizando pnmero rgigo "jas que

ordenador, la funci n e Generalmente, los progr

'^^j^gradas las líneas. descripción

•

^

El último tipo de funciones recogidas en es ^¡^f^rmáticos, sean " recuperación ° ' análisis de datos. Se incluyen aquí ios cambios de directo que resultan comunes en la mayoría de prog

trabajar sobre ellos, el archivo de docum '^ues de impresión. «iiipiCilUII.

2^

ndrael análisis

Descripción de algunos programas p

_„pden resultar in-

com que hemos ^"•úpletas funciones si examinamos las P°^ib,l.dades determinados .-adeellos. se referían sólo aaspectos —"

revisaremos

los programas

V^^dist (QSR, cierto 1994). detenimiento las posi >

^ ,sadoen nuestro mntexto, entre ^^ otras 3y ra El primero de ellos es posiblemen r^^nnes por existir una versión en español VP" participaban trab JOJ^ investigación, ^ste proPuhi'°"^^ científicas celebrados en n"® graiJ'^^''o® amodo de informes oreeog' t dando fe de su adecuación a as ihv ' programa Nudist, por otra pa. ,"''«igadores cualitativos de nuestro lúe este programa fue la herramient

artículos ^e re nualitadvos- ^ análisis de " jgrta aceptación en acontarc algunos trabajos yse han publie .^^a utilizada^udist opeop grama Nu*

ra u. Mientras Aquad es ejecutable en PC s° Macmtosh- ^P„^ar^^n 4Mb de entorno W^dows yexiste ""a v^^^jr^are, pues pree'^ ^'^igente en cuanto a requerimien

r

248

Metodología de la investigación cnalilaf'^^

RAM. Una revisión más exhaustiva sobre ambos programas, así como un manual de uso puede encontrarse en la obra de Rodríguez yotros (1995), ala que remitimos al lector interesado.

"

j

^

n

Tanto Aquad como Nudist permiten realizar las funciones básicas comunes ala

deTn?i„ f programas para el análisis de datos cualitativos, es decir, la codlficaclóti

enfnnii^ u ^ ^recuperación de fragmentos codificados. Ambos se insertan en un

cueTnh , del nt ^7° ficados velas? cade conceló r

cualitativa orientado ala construcción de teoría; asumen n° »lo describir, sino también llegar aexplicaciones ^^'^' '^'^'roiento de conexiones entre los elementos Identi analista debe haber Identifi"

ceptos une trat ? Permiten agrupar los datos. Las relaciones entre conacerca l las reí Proposiciones teóricas que representan afirmaciones cTntÓnuaciln bÓ -7" "el dpo de "cuando se da A, se da a te siempre que si^ h ^"Proiente para que ocurra Y", "X está presen entre loLornroóTÓ T - ^ a prmcipal diferencia conceptual

papelde la informático en el análisis de datos

editor de textos, puede resultar más cómodo generarÓon'Hoceldor, sador que habituaimente usa el

tlebe Utilizarse un tamaño de lineas no excesivame o

cg suelen considerarlineas

didos posteriormente los códigos al final de cada una ee '

añadir ala derecha cuando los textos resul,^ desaparecen si papel eintroducien-

de un máximo de 48 caracteres, de forma que que e del texto los códigos, oincluso formatos de línea mas pe lan muy densos en información. Las limitaciones optamos por introducir los códigos en dos pasos, co i i La extensión máxima de un texto

""laciones en cuanto al número de ficheros que

versiones eLÍ7n espaflol l separado odesde un mel prinlaÓ —Parámetros globales. Textos y apuntes.

f^ie creado por GünterHubC.

ordenadores. La versión 30, la última de la® ' los que se puede acceder p ^'Componentes son:

definidos por los para AqÓad, los fragmentos de texto 3,„,os textos puede hacer j en que comienzan yacaban. La "umerac on de d^ d¡mea

^""era independiente para cada texto oeon^ec^^ lault.m d 1^"® eomienza un texto sea el Inmediato s^ lexto anterior. De esta forma, si dispone

Visii

Hipótesis. — Apéndice.

función que permite

de caracteres, dTlosÓMgl'lfvar'"' ™' "'® tamon al respecto, aunque sí es neces7'

fijar la longitud, en númerd ^=1 análisis. No existe

ston. Por defecto, el programa prlpÓl? códigos tengan la misma exten_ raímente hacemos coincidir con lalÓ ^e 3cmacteres, que sf tegona implicada. También es pl
últ?o,7:í

P-™P---° ""Ifica

' almacenados los datos

estarregis.rados"e;tS''ls"cn7™"'= P"^

irogr^'

Aunque Aquad dispone de un seud

.j^del texto

es panta

texto, a yel segmento gcedido del sím^ la line.o » comienza

exto al que va unido se indica colocan

— Minimalización.

distintos ficheros con

^jj^eración única.

conjunto de datos, podemos util-^^^tnte ^ „codificad

de en la pantalla del ordenador. J' Ven "fc colocando los códigos a ^^"' úas para irello. Cada código de tresaletra

Códigos,

•

¿e las

7' preciso fijar unas coordenadas que nos

aPartirllllllllaQuab??'''

que van a

numerar las líneas de los

b) Textos Vapantes. Con este '^o'^P°"''7e?ios procedimientos manuales e operación que ya estaba presente incluso ' P,^,„al las diferentes umda-

de datos cualitativos. Para localizar en e^Pi»-

Elprograma AQUAD

Tíyq textos

j. lo que se necesita dividir

tamaño {aproximadamente distintos ficheros aquellos textos que"Ó'ln'estó sobrepase ^^^^^-leres). No existen h"^on-esponcle aunas 25 páginas de 50 líneas con analizados simultanea-

do por Nudist tiene uÓÓentido7óraYqlicl.'' ' '°

lal??—

^

do únicamente el identificador de código, y

húmero de la m

^fragmento, escribiendo tras él el

texto comienza el

osible indicar en qué punto de una me

^^j^as de co i m

Código. En cambio, se per^i^-^^^^'^^uación de que en una .

que uni-

pueden

jj . "cía, superposición, inclusión), con Sttarse m^c de 10 i a códigos. ^AA-,r,r^c "arse más

nn fichero.^^^.sdiaos de códigos .^xtíramen' automáticamente códigos.

qUe ^

^^comprobar re a

codificado, se ^e

Este,.R^Proscindible an^ de códigospara no esrealizar mas qu

al texto, presentando la etiqueta del

"^cnto correspondiente.

código

de |f^^'^"dientes auna categoría especifc^ «-••viiciiies

a una caicgvj..--

jera línea y'u .jerecuperarlosfra'

ntete'tíosy^P"^^'^^/^ fragmentos de tex

"lento ofrece ^codificados con un mismo coMigo ... Aqaad ¿aporelanalis corr "^oüiticados con un 'as í

códigos

.

líneas y el fichero del que proce

j, numeraci

^ 250

Meíodolngía de la invesn'gocióncualitoli^

Por último, desde textos yapuntes podemos realizar anotaciones durante el

análisis. Amenudo, durante el proceso de análisis surgen en ei analista una serie de intuiciones, sospechas, interrogantes, reflexiones, hipótesis de trabajo, explicaciones tentativas, interpretaciones, etc. que resultarán de gran ayuda ala hora de elaborar las írr r , " ^ 'nforme. Este tipo de información-suele ser áno dos A

''"V' 'codifican omanejan los datos textuales, en forma de memoran-

irfan st^H

. posibilidad de llevar un registro de este tipo de anotaciones,

Tcon inf oala due n™'?^

las tsteriorm

cactón)

En olios, las anotaciones se almacenarían jun-I
vinculadas, yaun índice mediante el cual recupera '

'

de los códigos que hemos usado en la cod.fi-

pales de los progmiraTd ^oste componente es posible realizar las dos funciones priPO' primer caso lTSt„ ^^^nuperar fragmentos codificados. En e

dos pasos es deci ' cados, sin necesidad de t

fragmentos, desde este en

podemos hacer desde códigos es una codific3oidu directamente la ubicación de los fragmentos co ' pantalla. En cuanto ala recuperación

aunque el resultado de «í "^P^n^nle Aquad ofrece una gran variedad de bnsri^^

línea inicial ylínea final) deT ^h" sino especificaciones (fi^^ ^ ción yrecuperación fragmentos. Además de la local'^ ^ llevarespecífica. acabo expioracionesT códigodedeterminado, ma En las búsque^d ^comparición de códigos, forma generaleso e parición de códigos sean rimi ^ se localizan determinadas formas de buscan coaparicion¿s para un p' búsquedas específicmSpueden ir dirigidas alocalizar* ^ concreto fijado por el analista. En uno yotro textual común entrp f

para cada uno de los cuales existe una

on la línea de inicio c

^ asignados afragmentos coincidentes,

peculiar de cada uno de

=1® las funciones

ísX afu '

"no de rnTcre," osX operaciones

de cads^X

>0

osegún el orden de aparición-

® niatriz numér^ ^'Componente es la de recuento de códig"

^coja laconsiderados frecuencia deenapan^, el a¿,

tos recuentorA"' '"'i"^"ofrece la frecuencia "I análisis„de d? oualitativos. "1"ollos investigadores qued Aquad Como resultado on que aparecen cada uno de los código®

estadísticos conven-

gramas, estos datos no son directamente exportables a

¿gj analista,

clónales, por lo que para ello serían necesarias ciertasAquad son posid) Hipótesis. Las hipótesis que pueden ser

bles regularidades de patrones de significado-conste a ^

os datos; plantean la existencia de una relación qoe esta relación se traduce en proximidad ^7 "nidades osecuencia de aparición. De este mo

^'ones respecto aconfiguraclones de unidades d" fg"'

códigos- presentes en

g¿digos, entendiendo

¿gi texto, inclusión entre permite extraer concluse repiten alo largo de

,,,,, ¿e complejidad

OCorpus de datos cuya comprobación man

^«nsiderable. ^ comprobar hipótesis incluidas Desde e! componente Hipótesis j h nue el analista formule sus propi 7 menú, pero cabe también la PO^'^ilidad de q^ recuentos de los mis'Potesis, incluyendo cualquier tipo de conexio „ ¡t,iiizaconsiderablementee

^7oincluso cálculos apartir de éstos. Con se ^¡„,g3tigador. El inconveniente es programa, adaptándolo alas necesidades e rogramación turbo-pro og, y 7^ las hipótesis lian de ser traducidas a ®

trabajar con el programa Prolog P^^bación de hipótesis no es rar la frecuencia con qu ¡«g que se ^i^Potesis en sentido estricto; se trata ¿g jatos, indicando ten en ^ Debe tenerse en cuenta que la comp

nstelaciones" de códigos se dan en ele ^n^gnor número de ocurren

a, de este modo, apoyadas por un mayor '^mo. En este sentido, en lugar de hipótesis

, ^adecuado hablar de relaciones entre cod g

Mad interesanted?rarrarect¡ficir"!,'r'' '"«'•iftcaresteficheros códigos, »d.gos de un fichero segúTÚ "X fin, es deposible ordenar rerin.

siderados en los textos que estamos analizando. Sin

q,probación de pj^queda de evi

^la

^^^istencia de tales relaciones. La diferenc^ mcódigos está en que podemos en el texto.

qurrfrTgtemo"dfestructura jerárquica, de mod" ~ parejas de códigos suoeroifpl'"^ Incluido en el fragmento del —parejas de códigos qu^han

El papel de la informática en eianálisis de datos

'Po de asociaciones que queremos oca

. .^gg^'a

nara apoyar conexiones

jgjqos definir

ypodemos ^fqrateson'as en la

^jemos introdu^ m^(.eqerales en las

coH f Apéndice. Desde este compone ' categorías Xqo físico, esta qq '^^oión. Las metacategorías son . jpq de afinidadn ^ ,qs

«Pem diversas categorías con a los je códigos por frao supone etiquetar con un mi ¡qipiicadas. La su ^'^"^entos correspondientes alas categonas -mj ,os fichar jg texto, una acodigos se realiza automáticamente . jqetacódigos, construcción de q-e hemos definido la equivalencia cod^^^^ component je tal , Otra función interesante, accesible d de ^e datos dalos textuales. Aquad Papiamentos, qqtos, osu loca 1

si interesa evitar

donde aparecee aparece e

sq 7 que en cada celda aparecen los ragj;; p^^enecer^fj^^.pecificada pa

Cqh; ^ttensas, que cumpliendo la co ¡dqidos ¡^duidos en aca singulares p . uigoecn«.;p- „.z^iumna, han sido utilizan coa ^ «roducen

la fif°especificado en la columna, cuando se ud^^ .g^to en que se pre u d'*7 Este tipo de matrices tienen s^ 'd,^^^^otes odel cu^^^fq.n.ación de lo su los d'*^ ^'sunas de las características e como la e ' aspectos de con jeto'7?códigos alud.na^a etc. y ' momento en que se recoge

252

Haír»

Metodología de la investlsación cuoUtofi^^

aparezcan una sola vez en el fichero para que caractericen atodos los

npHa/"n r? singulares se introducen utilizando una notación es pecial que"'ilos diferencia de los restantes códigos. labras n

analista rnn°^H queremos contL^''^"

"sTca^r^ punto,...).

permite operaciones de recuento sobre listados de pa-

considera cadenas de caracteres definidas por el constituyan ono palabras. Esto es interesante si ^«niún. Los sufijos son ™ seguidas de un deiimitador de palabra (espacio, coma,

que sonrmmlTd^nfr?^

podemos localizar yreunir todos los contextos en

alos textos hemos dpr *

términos que especifiquemos. Si en el formato

nc lainformática iiijtttnuuiíu vit VI tonoiuij ••«V papel de

diálogo. La longitud máxima de cada línea es de

puede incluirse un

t'canoexistelimitacióndetamaño. Alcomienzodeca a encabezamiento yalo largo del mismo pueden

. ^^^j^g^amientos, sin contenido, fecha, etc. o

imite de extensión, para describir características como Para separar interlocutores, períodos,... En el sistema e

g^i-á posible tam(categoría) oun

ión crear ficheros memorandos con anotaciones acer

documento concreto.

conceptos jerarquizada en

El sistema de indización consiste en unaestriic

trabajo con los datos, y

de árbol invertido, que se va construyendo alo arg

cada unión

'opresenta la principal herramienta conceptúa P^™

,,ydo del sistema yrepi'e

texto en que fueron emDleTi"^1^^ Palabras. Aquad presenta cada una de las

f fre ramas ylos puntos finales de las

verá empobrecido desde'

®°"^truido apartir de teorías previas ode los '"«"^'apresentadoen pantallapuede

de línea reducida, el contexto de la

textos de líneas de mav

tos de palabras clav?F«

litativo más centrados enl?° fragmentos de texto.

semántico. Por eso, es preferible trabajar c

t. centrar en la búsqueda de los conté '

es característica de enfoques de análisis cU que en unidades de significado representadas p

nos en que se traducen^la"n tos. Basándose en la lópin^

componente podemos manejar valores bi" ^"^^"cia de determinadas condiciones en

tativas de casos yllepar apft permite realizar comparaciones cu producir un efecto. El nrnpf- ^ ^configuración de condiciones necesarias p el analista oconstruida ñor T ^ P^rte de una tabla de verdad introduci a frecuencias alcanzadas nnr u ? ^ cuantitativos, que podrían ser ueierminados códigos. 2-2.2. El programa NUD/ST

^U'a Una categoría. Al principio, el sistema ®

puntoNudist de quesonel los manual de usuari s tna denominados

1

En el sistema de indización, cada

i;,,rión. Así, el nudo 1- •

en cuanto al número de nudos del sistemaoel n

ImTn

vídeo•^ndiocassettes, ° ustánlibros, físicamente p '^i notas etc

^documentos deci 'ules como"off-line", fotografías,es cin»s

están dividido''"™"® editarlos ^nlvarlos formato ASCII, en unidades talesyescribir col - °'''f "'® ®"°^Nudistenconsidera que losaP tc^'" ™°

frases, párrafos, intervenciones e"

, .„aoseenel

^^os.

- Buscar paLras yfrases en los do^ Emplear la indización ybusque a

mentos de texto ylas ideas que en memorandos so

Eiaborarnotasy

funcionan similar, ''''sededelmodo trabajo con el hasta

aquéllos con

¡eeión

Agrupar todos los documentos que categorías de indizacio

(Melbourne, Australia)-

diferenciar entr frecogen los datos del

,^^3, es en ^3 j^esponde

rá^T^ número que permiteendefinir su 3¿g |aI categoría^^^^3 l-Noasignados ; subcategoría 2incluida la subcategon 3de

sarrolla el proceso de análisis^

El sistema de documentos l.?™''onumentos ysistema de indizacit)"lonanos, diarios, observaciones foto Por el conjunto de entrevistas, e

dos r"

en el que aparee n

®; ^uppliado sin Kmites para ajustarse alos datos- Ej.s-te ianizados jerárquicamente los hechos, concep •P'snw un importante resultado del uuahs^®'^

""''ffctured Data Indexing, Search anj

versiones 3.0 para Windows onarflu^ ''

^los que queremos afo

"=«a. Amedida que se avanza en el análisis el d.ag am^P

•Indizar segmentos del texto en

Theorizing) ha sido breado en

es relativamente simple,

- Reorganizar yestablecer la mdiza indi,

«ira encontrar fr^g-

básicos para

expresa"-

^^^cipales

^

que n

¡ ación.

j^^e se deconocimientos

agrama denomina

, yteoL aumentan en el pro-^""'rvalente alof ^g^'^Sterminudo n"^ edificación de documentos es

aNudis

jar la ubicacidn_ e

(catfdu documentos. El modo en qu elíneas, q"® " frag^°"^^ sido asignado aun gr una n""^®'^^®'°¡utroducidos 1"® fura ello, los textos han de p

gn que so

presupuestos, p

¡camente pelel programaen el m°^®;j¡,ación. "l^^^sualizadoen la

tilos ^®''®nios haber definido sistem talia'"^dir los nudos ocódigosundirectanjcn

mj¡® ^fravés fichero dequécomandos. las quedeseunespecifica unidades1"d

g, jocum en un

(jg.ermtnad

jg,^3,nstru aumer

¿re-

254

papelde la infonnálica en el análisis de dotes

Metodología de la ii\vesl¡sación

ción corresDonde

E1 sistema Hp

etiquetadas con un nudo. Este segundo modo de indiza-

'"•emos denominado codificación en dos pasos,

diseñado para modificrr^^"^^ Es posible copiar nndoQ

en caso de que se desee

modificado durante el análisis. Nudist esta

S^n flexibilidad el sistema de indización emplea o-

subárboies, mover, borrar oañadir nudos, valiéndonos

Las búsquedas del

^^I^^mática del árbol de categorías,

dist. Las posibilidades de

^O'Jifícado representan otra de las funciones de N^

peración de todos los frntr muy variadas, ya que además de la ree|J^ nada de una amplia vari^rb asociados aun nudo, es posible la utilización com distintas formas de coanaH^' - ^ booleanos yno booieanos que establece

cinco grupos: búsquedas dT" ^

Podemos englobar este tipo de búsquedas ei^

jerárquicas. ^confrontación, contextúales, negativas, restrictivas durante el análisis. Nudist Persiguen confrontar ideas otemas iferentes (intersección) baio r^ ^"'"^^des de texto indizadas bajo dos omás nu

bajo un nudo pero no bajo otrn^'"''

del documento. En el caso en que la palabra buscada sea "tili^"da una sola vez en cada unidad, estas estadísticas pueden ser tomadas como Todas las operaciones realizadas mediante

menús que aparecen en pantalla obien através /

Esta posibilidad abierta por el programa permi ^ ^reas repetitivas, yhace posible repetir tareas so re c ^uguaje en que son construidas las instrucciones e

es una tarea que no debería disuadir de usarlos an>n„un

están im^H negativas aunoovn^*^^""""^'^^^P^'^'f'cado I

secuenciación entre nudos. todas las unidades de

unidas aiinn.^

jerárouif^^

Cada ^^^'^"^''J^'^radelosn ^

•'-amiemosTu^ar"'""^^-^ localizados un ^^l^^^^^óafragment

to recuperadas documLt^o sob ^ do de una busquen formar pane del <;• ^

¿ búsqúeTaV'

o,por elcontrario, no aparece

'^Ligidas alocalizar unidades

ideas acerca de las limitaciones asociad^

sobre la búsqu h que elb sde^t° ' "nidades ^ImacemH °

^el encabezamiento y s

pg

muestran junto alos fruS «1 número de unidades d ^ unidades documentos analizados. El ^a

un nuevo nudo que

SSon ' ^«uales através de Nudist contenido de la que f ^^tiar. Cada nTn'"" Patrón básico opara d" -"tenido), codifir efdeS '^-Smeníf"" de fragmentos '< el contextr, n' '""''aja con las líneas corno u ""e es utilizada^ P"'"l'ra yel "f'Porcentaie ece un e,! q

tesi rl'g

tig ^ War¿^'

.^o-

igual que en la b" f„ ,aS -^re el^inúmero de unidades

J""I"e ello representa sobre el total de un.d"

capítulo para comentar

Hemos querido reservar un apartado ^'"J^qso dTordenador en la ^

se encuentran próximos. Los ope^rln^'^"^'^^" recuperar unidades asignadas a

Por las indizadas con otro nud"'

analista,

^"^itaciones en el uso delordenador

Las búsquedas comL?.7 ' (^olapamiento).

""•dades que cumplen condicione

jg j^tos diferentes con construidos con

sólo introducir pequeñas modificaciones en e is j.ginvados, yutilizados o "u simple procesador de textos, siendo suscepti es necesidad de aprender e j^odificados en cualquier momento. El inconvenien ^^j^gj.Q ¿g comandos, aunque

que existan algÍ ^^^"^"'táneamente (sólo uno) obajo dos omás nudo^

ocahzarunidades indizadas polt;" ™"^mero fijado tipo de búsquedas perr^ de nudos de entre los

un procesa-

g^ama Nudist entiende yque éste puede ejecutar. Son analogas q dor de textos conocemos como "macros . ahorrar tiempo automatizando

cualquiera de entre un con

enumeren, unidades que incTuve^

lenguaje que el pro-

de comandos consiste en una serie de instrucciones

°«"^s nudos especificados (unión)-

junto de ellos, pero no baio Z

^llevarse acabo desde

primer obstáculo en el uso de PJ°®'^^^^,as^razones por las que necesidad de un aprendizaje- Una ^^jg ^stus e liguen utilizando las tijeras, la accesibles, mientras que el uso

como so re

sobre el funcionamiento de os . ^^ática, que P° ^

¿j, ^^^g la inver-

^^gürit P'^csuponeren conocimientosla gran elementales mayonaso

.^^gstigadores conocimientos y

el ^ riempo dedicado ala adquisicio

gg evidente qu . ^ compensaran

Prim^-' " de los programas. embargo.delP^c Sobr ^^^^nculo las ventajasSinderivadas uso ^mente el esfuerzo invertido.

Posih i "^Lién tendríamos que tener en c e]

briidades reales de la informática.

básicas para superado este

herramientas •.graciones acerca de las

ciertas consi

|ggtor

comprendido que

, careas mecánicas

por st.

|PH del ordenadoren el análisis dedatos" ,^5 puedan s ^n,pi,tud /. ^"das en el proceso, sin que lasquevaaf^-^igos. L" "V""; Hsei bripl

e """«igador quien decide sobre la

Pre ""'dades de contenido, osobre la a "tac rt ' proporcionando P""programas análisis se a d". víasdeágiles

,,ión aéstas de lo

„ nfor-

todo "^,fpues,siacud.mo ,,¡ónelde dato ^ dos ala frustracdn. en la que

eq^^Ptogramas de análisis con la exp et ^ aremos conde ^P'toada tarea de categorizar la informad

257 256

niipffa

ción entrpTn

Metodología de la im'esligaciónciiolitati^

^ exploración de relaciones entre categorías, através de la hús-

códigos, cabe cuestionarse si efectivamente existe una reia-

búsauedas

evidencia emn''^^ proveen criterin"^u^^H tos peronosip^ ^

QLie aparecen secuenciados, próximos, superpuestos,... Las

combinación de códigos únicamente nos aportan explorada, pero junto aella los programas no ^cz dos códigos aparecen frecuentemente superpues-

freiuencia nuede^'^' !

resultaría difícil establecer apartir de qué nivel de

lospodrocrrotT mismos tenga urrelacióreTtrÍhÍ del contenido real tie

entre ambos. Por otra parte, ^t^oidental. sir, que el conten.do e

P™gramas de análisis puede acarrear un distanciarnien®

de qué emí¿enei, ? r^i qué^tros" mSapatcen nf ' reducción, la codificación

fragmentos, podemos conoce q"d frecuencL yen relac.dn^a qué se dice acerca de ellos. Como todo proccso

ción. Por ese motivo, habría de categorías, al que narerpn

información e incremento de la uir del manejo exclusivo de etiquetas identifica

fragmentos codificados

ucirnos los programas, yrevisar el contenido de

ala realización de cót^n^torv ^'i

™Poner para algunos una in^dacio^

análisis, pero ai mismo rtiempo r„^'\™=' "df-ación, abriendo una 1 fácil deyobje»va 1,miradora de una verdadera explotación la

ordenador renr»..

ayuda fundamental cu

g

"1^0 abordamos el análisis de datos cualiiaú^''^'

lílpapel dela informática en el análisis de datos

—•

informativa de los datos cualitativos. Podría pensarse que

elementos, sin necesidad de escudriñar, analizar yevaluar cnt.camen contados.

,.

los elementos

jjna en la mitificación que se

Una amenaza inherente al uso de la ¡g jg ¿atos cualitativos puede ba hecho de ella. La aplicación de la informática a ri^^or. El uso de sofisticados ser vista por algunos como una garantía deobjetivi ^ pj-gsentado como algo programas avalaría un proceso de análisis que ^

adecuación de las técnicas

valioso, con independencia de la relevancia e pro investigación. La subjetivida recogida de dalos, la solidez de las bases yutilizando programas de analista no desaparece con el recurso ala m contáramos con ellos, análisis podrían cometerse los mismos conocimiento de las funciones y El investigador deberá partir de un su ici p^^jg elegir en ca

enfoques aportados por los distintos

comento aquel que me^r se preste a

procesamiento de la mío -

"^^cion. de acuerdo con el problema estudiad y ^"ir de la utilización rígida de un programa sin

^ caractensticas de

«

en manos del mvestigador. En definitiva, los programas de

tales pueden ser empleados para

^^ffecta. Los riesgos no surgen del propio o ^san.

fines, yde manera

, ¿oí-, sino de la actitu

r f TJ

r

CAPÍTULO XIV

informe DE INVESTIGACION EL

introducción

,

^ La finalidad de la investigación

der einterpretar la reaii

"antes^ los

deTaín-

es entendida por losÚnicame P^^'l^'según C.ngador, Losa-s"o ^t^s.^eja O1^1estaycomo comprensión no interesa los casos, ^j^yiral

^Jtigación han de sercompartidos,

studio, alos propios participantes o,

cremento del conocimiento científico

j^^jidaen que

^"¡ambién al resto

de un tipo de renlida ' . Q[,servar la de un informe P"

cualquier

comunidad de investigadores. Laelaboracm" ^ •'^'^"P^'Xncias imere-

;"^^«i8acidn. registrarla en un formato A"¿n alas distintas audienci sad^s""'"y ^cluido cuando se presenta • ^ípstieaciónhacon ^Hría laculminación

Un i f ^^^"^'"almente aceptamos que una m jj^yestigación ^"P° conclusiones ylos de acerca dedelatrabajo, misma.recogiendo, El mform prueba.^bargo, de el o, deben ^ ri hacerse alH:, " un proceso niás significativos derivados j,jonal. f-rración concluye con a

matizaciones acerca de

•''' fel proceso de ¡nvestigne-on^

Ptes«ntación ele del unainforL; perspectiva sincronic , un estudio

Una f

,

^aca " c.ón grealiza gracias ,,investig ^

'"'"ni sobre el mismo. De he ^^encargos de.¡gionada ala Pr"®

la ,'"nnciación derivada de convocar

|e estar c

el tr

ei "b'^nción de parte de la dotación eco^^J^^qne existe" ga«n" hab,^ un informe final. Es decir, se en gde una elaborado , "concluido cuando dicho mfo"™® reah

se

^^^evos inte g

la gg Pero la ^ginvestigación pro^'^gdispuestas, éste llevansuscitan apl ggriosidad de ,e;°"elusién g^aio; delosunresn^doa 'S^ueran preguntas alas que no se d

260

El informe de' investigación it

Metodología de lo investieación

investigadores que se deciden areplicar el mismo trabajo,... Contemplando, con un

sentido dtacronico, la investigación como un proceso continuo en el que se ve envuelto riem.T ° O, en un contexto más amplio, de la comunidatl infnrm H

un mlsmo tema, tendríamos que de.scartar la idea de que e

acerado

"<=n-an el proceso de indagación

investipnrinn^^ ' nos enlaan

Perspectiva, tendríamos que entender el informe e "n paso más, que posiblemente abra nuevos cami

ún

" conocimiento de un tipo de realidades o fenómenos, y

"elen?

investigación. La presentación de un

Otrotón"

arranque de nuevas investigaciones,

consisten en la investigación se encuentra en pensar quc dor. El informe como t^T ^ resultados, los hallazgos alos que llega el

contemplar no sólo los " *'^rncs ocasión de examinar en las páginas que signen, La comprensión de unn^^" estudio sino el modo en que éste fue realizó conocemos la actividad ^^'^ración yrelativización, sólo es posi ^

que el informe deTnvestS

miento inicial del problema hastn"l ^

seguidos desde el pl»

Utiles aeste fm.

^

• ,.„nn orden oun formato claramente de presentación resultados alcanzados, aunque éstos no siguen estaconvencional. La construcción de un informe cua

extensa y relevante del informe. Ladiversida

constituir la parte más ^gg dentro de la investigación

e

redactarelinforme

cualitativa genera paralelamente una variedad^ ees 1 de investigación. Además, la propia concepción de

j (,¡¿0 cualitativa como un

proceso abierto yflexible propicia esta varieda ,y artístico (Woods, 1989), ecanten decididamente por informes que P°^^^ ¡avestigación cualitativa es reforzando la idea de que el principal instrumen o

Propio investigador.

. , , ..^ción de los informes cualitativos

Otro de los elementos que singulariza a a sla conexión de éstos con la fase de anahsi .

^'^Pone aescribir supone valorar y

que el sospechas, mterpr

Vio largo de su trabajo,

'

^^riclusiones tentativas que han ido °j. gjvarnente del informe, o Vendo. Ello gunas ideas resultan irrelevantes para fo vamos co ^departe ^ri no encajar en el cuadro general que ^^gíón, promueve la re e ^ Jga atratar de abrir nuevas vías para la co de las '^^^^^VVtivo, algunos V educción, el examen detenido o

las audiencias alas que van

jqJq en la presenta-

blecidos los puntos aabordar oel estilo que debe ción de los resultados, que en este tipo

Os datos ola recogida de algunos

conclusiones finales, se e ran conPorúltimo,habráQüpr una finalidad comimin"^-^ ^^cuenta quedeloslasinformes de investigación

gidos, los informes deben adanr'"'"'

""

' niemorandos- Por

ores recomiendan comenzar aescribir pr

formato, contenido yestilo para que res

de redacción

^^^g^diendo que ^ • g^^ióncualita-

' jnforme en la mv ® ^ |areali-

el análisis de los datos.comunicación, En consecuencm, ^mbién pensam.enm^ob pero mm ^afirmar que ^

a tendría por finalidad la

.y l^» generación de ideas. En este senfdm

1. el INFORME EN LA INVESTIA A^ cualitativa nvestigacion

"non (Vil '"^orme es un método de indagación,

Lf
desarrolla dentro de la^UneaTnosb" de la investigación, cuando és» 1erencian aspectos como la funda "^^dece aun patrón estándar en edesarrollo metodológico seíidr""'"°" planteamiento del qese llega. Elementos como la defi^' resultados yconclusiones de recog,da de datos olas técn asi"'"? el muestrL, los ins.ru"^;;j,r "n o

casanf^'^H

'^««reetura LtPresentes en el informe. Cual<,„

SU ge' m

?iade?::i:r"'f

Los datn^ ^''"''a un informe de investigación ye , (j-

^'^"las de vi?

«"Pleados ylas técnicas esta^

apncal?'??;'"^

Parte del informe. Los resultad^,

de rasgos med ?^ ^aceptación orecha? ? 'fénicas analíticas, llevando en oc

0ii

miento de est^ct? ^"Jetos, ala ^.^'®™'"adas hipótesis oala d®I^ybr'' los resultados está H""'''""'"®' 'atentesitc" f'°" agrupamientos, al ^ ¿e

bajo.

umente predetermimd '

En el caso d |

""""

"^^^'quier caso, la presen

P™ ol método seguido alo largo

Sisirs'""".».1 i»'"y' "''^•Preblema, ala metodología seguida

se

10^

^^ichard; trdson, 1994). Vece en

,

.

descubnm.ento y qyg a

un informe se» un

^omento

debe extrañar trañar que la elaboración eJunto al analrsi^m; de datos. ^^boración ¡¿n resulta ¿or. Esta ¿erta pore^f° Ita molesta para los investigadores^ asoma ^

que

requiere un Lyor esfuerzo creadon &^^p.rimenten cierta P

'"forme ha hecho que muchos invest g r, e incurran en estados de bloqu

•-'e evitación de la tarea, 'ales dedlicar:

^Uandil o

^ua act

disponers

posponer el tra datos,

^ eme la literaw .

•o momento, uotras más ^"'Illvisarniás tiempo al análisis de los •"'Cubiertas alo lar»"

mvestigacon.

tare? ya han sido sobradamente

^^NTEN '• rONTE^oDELINEOEME

dos 1

redaccio .

-""'t

comentado unt^"°Vpi^je que P'^'^^Vos^propósims de la

y

2(52

Metodología de la investigaciótxcuolUati^

cobrar mayor omenor importancia. En algunos casos, alejándose de cualquier conven cionalismo. los informes son presentados a modo de historias o relatos con claro senti

do literano. También el procedimiento usado para la difusión determina la estructura ción que haremos del contenido. Así, por ejemplo, un artículo condensará los aspectos metodológicos en una breve introducción inicial, reservando la mayor parte del espacio para destacar los resultados yconclusiones.

H,.

"n informe de investigación, suponiendo que no existen limitaciones

cióraunn,' ^ do eñtenderVsi^'f mos aauí Cn ^

'I® nspectos que enumeraremos acontinua redacción de un informe obedece aun modo persona ^ ^'ompre son incluidos todos los elementos que mencioija

mente indicar el ' P^tendemos definir un guión exhaustivo, sino simplecasos seridifícdri"'? ' pnrte del informe. En algunos

26J

El informe de investigación

obtención de informaciones. El lector debería

clonaron atales sujetos yno aotros, de forma que

acuerdo con el origen de los informantes. Del mismo

concretas en las que se desarrollaron las sesiones ^

tipo de razones ocriterios, que deben ser comunica ° dicar si la selección se realizó de acuerdo con

bajos similares ylos nrin "

teórico, relacionando algunos

la importancia

-ismos. Con ello tratamos de destacar

hemos encontrado en la literar^ ^

estudio, puede plantearse el

de arranque para el trabajo

Se trata de presd^^J^

rlistintas posiciones que en relación al u^ primera visión teórica del te

'uicial y/o las hipótesis que sirvieron corno p

zaría por explicación eenerM por una una expfeciót^Tnt'TH'f" desde desde un un principio principio cuál cuál ha hn sido^l cja i ^ ^

estu ''' metodología metodología del del estudio

seguido. .p. seguido. El El informe informe habría habrú de Además, puesto que uno de los orobT"""'®"' nrobT"""'®''' "^""'ológica adoptada en el tra cualitativa es la ambigüedad deL existentes en el ámbito de la investig significado según quien los utiliya^ orminos empleados, los cuales adquieren ^ cuando aludimos aoÍJíervac/d/i n ' "ecesario definir claramente qué se en crepantes, informantes clave le de casos, selección de ¿oS afin de que el lector se haga una ide^M habrían de ser deta del estudio,

ga una idea del proceso seguido para llegaralas conclusi""

oello,informai^rpt?L' c™era"o^4cr procedimientos las dificultades encontradas veTm?' "''"'"''dos, los permisos solicitado^ P eofreceron acambio de pe m,L?";'

fueron sorteadas, qué contrapart

..b»dril* r.:i¡ i r í , * i-uai lue su lui y

selección de situaciones

responderá aalgún

informe. Habremos de in-

muestreo teórico osi ^lanera progresiva, orienta-

'a determinación de escenarios o infonuantes se

forma delegitimar y

da por los resultados que se iban obteniendo en e e impresión de que los justificar el valor de la información recogí ^'.P^ - ¿g información, sin que en su datos son accidentales, procedentes de . yg \q justifiquen, determinación hayan sido tenidos en cuenta en Cualquier informe de '

- Estrategias de recogida yregis'™ f ^

gwión habría de incluir algún apartado relati

que fueron recogidos los

^n„evista aParticipantes,

atos. Si la estrategia de recogida de mf^^a

p,revista ypresentare gui

Prevista utilizado o los temas fundamentales

ginúmero de en ^

^^ndrá clarificar el grado de estructuracon de la

el modo en que srenmtcaT'Tn^'''""'^'''"''''"''

valorar la información de

información aparece recogida en

pretendía 'ifi a«ees

¿g ¡as transcripciones res

^Entrevistas, la duración de éstas yla ex ^ que revelarían la magnitud de la mo

recogida. En el observación explicar los peno os _

f" ^atos apartir de la observación, ^sarrollados yel tipo de registros ^acabo. Cuando se recurre ala utnz

f Is

¿gcuenta documentos o de los condel tipo y" • yarseesquiéno gante que debería men ^gytre-

|"Epias situaciones estudiadas, el m

;^-ados para el estudio. Otro

P""

. aes se encargaron de la recogida

tareas. En

^'^^^dores uobservadores para llevar a

arse sobre se ecc re elel modo modo en en que que fueron fueron selecc •^Endadnc i:.,oron su Qii trabajo. trabajo. "dadas para que realizaran

ovación „ación mencionan mencionan elel , de ¡nformes de investiga inve . las cazones razones

, . - Abandono del cantpo. A

'"¿e catrtpo, pero

durante el cual se desarrolló

P por seleccionar adeterminados sujetos pa^

^^andono de

ni el •"«''"¿".''incluir igualmente

'levaron aconcluir en un determ.nado "•om ^„„,nndna ^duación estudiada se produjo. Este e ^yg obliga a presentar el informe. . .nálisis de ''^'''^"¿nalitativa. Hemo^^aAnálisis de datos. El aparta

jnvestigucio

habría de formar parte da los .nform" proce od «n algún eapítulo anterior la pasan de la d» J

.nálisis en a'

estram ^las ope a^m '•«""•dn cualltatWa. Con frecuenc.a los a^úo pna de "¿rtapara la recogida de datos alas conc ;„„estigador¿ ^ión fue desc

5.1-e han ntelado entre

información. ^

prefi¿«;J.„.

da por irrelevante, qué«"'" ""'^"¿'decategorías fue "'"P'l^formacionesoco sistema disposicio"ES» ^gi misi" .

¿"«"•ido inductivamente, qué «po "fj'^fícado de los dato

Selección de infrv

f„^¡ones que les fue-

llevaron acabo para extraer el s.gn

265

informe de investigación

trabajos presentados areuniones científicas, esta posibilidad "b b'dste, y

puede indicar tales materiales e os meser incluidos en un inn.uicaj que que laies maicna.c. están adisposición ^

Hasta ahora Hasta ahora hemos hemos comentado comentado los los aspectos aspecto qque ^"^le...e'ncluid^ ¡qj informes. Es

forme de investigación. Existen también aspectos que sonomi son

^

j^j-a la obten-

encontrar informes en los que se nos relaten e^trate^ fallidos al campo,

uión ^blbotatse, bn de üe datos, entrevistas que no pudieron cci

s fallidos al campo,

'impidas, triimpidas, informantes que resultaron no ser a ecua ' ^ ^^.g^úficarel camino permisos permisos denegados dpnpanrinc ovías n vine infructuosas infructuosas de de avance avancc qu que ^ ^o° p^j. gjI deseo jpceo de de bmprendido. En parte por razones de economía eesp P^'esentar como exitoso el trabajo llevado acabo, es ^bstigación no suelen aparecer en los informes.

de incluirse cuando el

Nuestra opinión al respecto es que tales ea '"vestigadort relata iciuitl el Cl proceso piUL,cs«J de investigación t-. seguí , C'írrnllado. naoiai

—.ov uumo una merma en ,ala calidad del '"bajo '"buJ» desam —" '^^b como en en Una una investigación invpsficrnrinn refleia refleja honestida honestida yy

;,™"^'uirlasconcl,

dos olas hipótesis de paniX"irm

responde alos interrogantes planl^^

Mplican desde determinados' maT""" toa estudios similares, la forma 'n' Rentar el conocimiento sobre el H de los dehall^° Wacionsesugeridas orienta alaapartir resolueiin

f'^"<5menos oprocesos observados s las coincidencias odiscrepancias resp^ '"^suitados del estudio contribuyen amcr

^'"calidades estudiadas, líneas dedesar^o_ loando fo olas investigación

ones ñnales pueden ir seguidas ¿ ""'toas oia mejora de las situaciones, las cond ^'í°P'arL

orientaciones, recomendaciones,

teóritd' tofoenSbibS.'-" das ol e " '•^^arrollal habrán

^bóricamente f

totalidad de los informes de inves»' ^^P<:CÍalmente cuando se presentan el mP. '^s estrategias metodológicas un

.^te™las p^Ltinclusiones del estudio. Tales refere" ^

fome eUnv" ' alas foel " " afin de que cualquier "p;", las referencirTM^^^^°"^^''^bon mavn^"^^^^" ^^^pendiendo de la modalidad d organizadores dé cénf^°™almente'"for' oI"® detrabaios p t establecen p' ' ^consejos de redacción de revist 'nve«.gac S'a é: ^'-layee P^^ 1^ P^l-ción ypresent¿^ on propiamente dichos exo^'^° bibliografía. En libros oinfo"^ formes algún '"blativamp^"^ "^enos limitaciones al respectoinPo,observacionp^° totnr^ incluirutilizados en algunos tipo®de caiTi' las principales deolaentrevi (notas saltado el comext*ri"' contexto '°"^' ^e ofrecen1!!^?' ofrecen en ?' T'^' ^Portando la fuente P""''' ^oH' .m... "texto en nnp ^^cen en , abiertos ala internr ? '"serían las cir De este modo, puede se forme impone una ^ °^'"^s person ¡'^^'"^'bs presentadas np..„.. ^''terales presentadas ylos v los datos datos q"

extensión limitada col

buando el formato del

•bomo ocurre en el caso délos artículos

interpre1

parte del investigador. investigador,

elevado i„„«an el el listón de la la inves i

'^'iemis, contribuiremos de esta forma aponer m

^

yque de

g-ión cualitativa para aquéllos que se acercan P° P ; rsonal les conduce ape-

°'to modo serían llevados apensar que la prop.a toP^^^éo son implementadaspor

•i-fios fracasos en metodologías que resultan mfahbles °'tos investigadores más expertos. t . Además de todos los aspectos que

° informe de investigación es presentado J

comentado en los párrafos "u®" , general, ios°

^^^•igación son titulados por expresiones q";

'"^estigación, de modo que el lector ij? ^.'^^ólar en el mismo. No obstante, en

| ¡ema sobre el qu

aproximación sobre que^'°é éégnificado no puede ser com-

,os informes de investtgac'O

se presentan aveces títulos metafóncos,

b"riiclo sin una revisión del contenido del informe-,^

fi . Cuando el lector no cuente con publicación penó go d biblioteca, incluido en el mdice e o de ^

do ?Publicaciones, del informe j¡vo, recomen ^ J/b la investigaciónel título desarrollada. Porpb^^rmes de inve^

2^ de expresiones metafóricas para tñular ,

subtítulo que permita situar temática bguida, por ejemplo, en trabajos como

^gj contenicuando se

añadamos

^continuad

(ida. Ucontribución de la escuela ala

Pemándcz Enguita. M. (1989). b^ ticrr ^

igualdad de la mujer. Rev'S^^ ^^-os: el con'e-^''

^ de Málaga.

ti De todas formas, este in"°"^®"|j'"rtmvétde bases.p,„,es d°™'del^'Íénido.

in® ton se accede mediante la búsqueda atra^^^ ^en además del título un resumen

266

e-l informe de invesiigación

Metodología de la inve^iieación

3. EL PROCESO DE REDACCIÓN

Escribir un informe de investigación es una tarea ala que los investigadores se enfrentan con actitudes diferentes. Para algunos, el momento de sentarse frente auna hoja en blanco (o una pantalla de ordenador vacía) con la necesidad de redactar el tra

do que habríamos de poner en el modo de redactar e m El estilo de redacción varía de unos

habilidades para la expresión escrita ylas

ctienta que no sólo es necesario organizarcoherentem

re\t^r7

ector yle invitan a seguir leyendo el informe.

n

^ bloqueo experimentados antes de empezar aescribir es un tema

^ ^^dacción de informes (Van Maane •

la redacción definitiva de un trabajo de un informe de investigaciónd" invocatoria, la necesidad de enviar trabajos acongreso^ oel cumplimiento de un compromiso temporal 00" mn el tiempo es limitado yva .ne^

Entre las estrat^ P^'P'^a 'a generación de ideas yla disposición ala activi

redaccit e an 7 ^'? inercia al comenzar la tare" - asÍoLr (GInsne yPeshkin. 1992): _ aser intemumpidos'7isTraWor'^ ™ 772'17iT"^^ireTpera autobús, el momento del café 7 ^ improductivos como la esp

,

jjqsurgien-

hay que presentarlas

de modo atractivo. Una prosa lúcida, tt" . gn^og que atraen la atención del los argumentos, junto con cierto estilo literario, son algunos recomiendan la .

¿g inspiración para la pre

'ectura de obras literarias como modelos de

vocabulario extraño oun

sentación de informes. Por contra, una sintaxis

tediosa que a

"todo desorganizado de presentar las ideas hacen

completo

sea abandonada por el lector antes de culmina^

Estas primeras ideas sobre la redacci Ptteden sembrar el desconcierto, el desanimo

,ntenor ^

sentimientos de impotencia conclusión ala q q

se consideren escritores poco ^"^^^^^g^gadores ante todo un presenta sus trabajos. hliterato, aunque dedica atención ala ^^^^^ción del discurso ysobr llegar. Al contrario, entendemos que e

gg^^ribir informes

investigador

gg ^^hión. Con una práctica arlístico-Hteranas, cua qui j Publican, ysin necesidad de poseer dotes ¡^f.rmes. En pal depurada para 1"^ g^,0:116). ""dría ría adquirir una técnica óepurada

de

^P^"dley, aorender aescrib.r aescnb.r es escnb, escnb. 'P^"dley, ,ala vía vfa oara para aprender 3.1

~visión de ;"c¿rr—•" «"• sí las páginas v i ^ redacción aparte de realizar elaboradas

¿g acuerdo con las personales de cada uno.

do en el investigador alo largo de todo el trabajo. ^'""^^^pjQíngeniosode presentar

servar una serie de normas usuales en ac

es útil para no dejar escanar é "^"'P'^ner de un pequeño cuaderno vantes para nuestro informe P^™ I" redacción oexpresio

— Pc.,.iu:_ ... ^

Ea preocupación por el modo en que sera re a

yel cuida-

^ 'informe es lógica si tenemos en

bajo realizado representa una situación incómoda ante la que con frecuencia se ven blo queados; es el estado previo a! que Woods (1987) denomina umbral del sufrimiento^ i.r77' 1 previo al que Woods (1987) denomina umbral < invprtacción del informe es una operación natural, en la que invertir gran^esfuerzo.

de str^e^h tr^dernlazo f'7'™'°, antesdflaLrt unelto eLouiar', Xrn7"otTnri7

leC

.asp

Siedad inicial en un vivo entusiasmo fnion, algunos investigadores tornan esquema general que permite insertar 7"^ ,!' ^ medida que se va d'soñ""

Construcción del discurso

¿esde las primeras

El informe de investigación

fasiles de le un estudio. Desde que ^scrib - accica aei proceso

se inicia

las

en detalle si

. vir acerca del proceso que sigue. . j„c octuaciout'-"--' (-tuaciones,-P° ido «.írln un un cierto cieuc» periodo , '7° "ellos, justificación determinadas transcutfldoj^^^^ trar° ^ de laIhrecuperarlas justificaciónal de de -p'actu^^^ cuando transcuode investí^tamoc finni del tra t amos final ¡gn;ios ha d^olvi janearse con as

en el que han podido mediar mecan

ysim

largo del trabajo, crecen en el i'7e7l h' ^ conocimientos desarrollad^^ ^ profundizacion en la comprensión de í" f P^'' ^P''=a«a, la capacidad de rdaP'" jto

, -""Piuría habría de comenzar con la propiaco" propiaconcepf úif( "^'•^htes fases del trabajo. ^te del

realiza. No es raro o, e

generando en él satisfacción -í & ,

cen horr7'i"'^'^'""^"''^ necesidad d

el proceso, algunos invc^"® ^qe-

pueden quedar registradas junto^campo, elaboración ^ ^(,„clusiones g.cediendo en el q p ^gidas. El resultado final de un t«b"J° f „de imagen constm.

eltiemn ^""Aponen bempo necesario hasta fmal7aresta e ^

^^'^"biendo. En estos casos,aell" pc ¿q ^cualquier otra, dedicando

'"fb™®f-"itadaEnlamedidaenaupi»! ladifusión del trabaj^^LÍd^sT^

atractiva,

S, tenemos enn.Pnf. ,.1 fin romunica"^

''J

todo informe de investigación, comprenderemos la ^ lizado para esa comunicación sea el más adecuado Pasible. De ahí.

.rá

1

Las ideas que van surgiendo en

Hnr amedida Los resultados

de c

'SIS posteriores supondrían un

7?^ be recogida yanálisis de datos, es un co da

que exigirán análisis fina e por el investigador acerca de la rea

estudiada,

,„„p,ata

° do

T

268

Metodolosía Metodología de ¡ainvestigación la investisación cuaütativ^

Las notas de campo, los comentarios del observador, los memorandos oel diario

e^ investigador constituyen por tanto una forma primitiva del informe de investigacion, en amedida en que en ellos se reflejan el proceso seguido ylos resultados alcan zados. Sin embargo, este tipo de material, aveces disperso, deslavazado oincompleto. quiere una cierta organización yuna adecuada redacción para que pueda ser conslde

rado un informe Las notas tomadas durante el proceso pueden actuar únicamente como T

^

Lofland yLofland (1984) recomien-

iTenfír ^=1 '"aterial recogido corr una actitud ide^o pensamiento que podrían modificar conceptos. ) modir' modelos inicialmente construidos. Ideas omodelos inicialmente construidos estructiir^h-'^""^'^"'^''^'' puede cometa

contenidos del informe, nos atrevemos apropone orientativa. El informa

una

tos

aspe^m de7r: '""a""

el trabajo ycontinuar describiendo d.sttu-

los resultados ylas conclusiones dellrdir"""'" Orocint'»'».-•.

.

"""

.

.

^-^o. ya hemoslaafirmado^ extensoscomo yconstituye parte

«nciiim uei informe. La Ínvpctír..x • -

y cuiiauiu^t^

en información, comparacionelml comparacionef..'°ü f" sentación constituve lina

-j j

r-

• ^

g^"cra descripciones coP'°^^„,an COP'O^^

un considerable volumen de ideas a

nQ

escenarios, que repr ppnnrins. GUC r'

La lectura del informe, cuando éste aun se en "tite al investigador examinar si el discurso ela o óos los elementos de contenido han sido

tema puede surgir de la cateíJorf^ " oun tema que consideremos de especial intei" un lugar preeminente en el mayor volumen de datos, oque ^

una afirmación ouna proposición ^ El tema central podría ser ,'as relacionamos dos omás ransmitir audiencia A ^^^endemos, central que»" ransmitir anuestra anuestra audiencia A ^^^"demos, elel mensaje mensaje central que mostrando cómo quedan rei.^Lcentral se los relaciona/"'' «e organizarán los re^ta

de significado, yque encierra la te.^

encierra a f f a c i . . ' v - i a v - i u n a i i i u : » uu»

tantas aspectos centrales^ha^^^^ resultados conste de varias eellascomo sea estructurada apanir IT' ' ""^'ddeerados en la investigación, ycud»

mlT

qü ^•'S^^' ai. DesdedeuniLprincipio. pueda conoee;e„ Presentación resultado ; el informen " * facilitar la n """"rento de la presentación se eneueP' r, co~t deben-rapa estructura por parte del leo^

subcategoría" Tmcr H®""" '"'""fdos en "Pu^ados ysubaparta y meracióndecim para reducir It ' " con el conjunto de categ y, O" decmai de ios apartados''aul ""f""-"rueión. Es frecuente el uso de la " """i""""" ^eces se prefiere usar el tantaño de la "

últimas revisiones,

secciones o insistir en determinados puntos poco P"—¿¡cintas ai propio incomo veremos más adelante, pueden correr acaroO ^esiigador.

^•2. Estilo de redacción =>iiiü ae redacción

,

do por las audiencias alas

El modo en que escribimos está en parte

;iu« va dirigido el informe de investigación. ""•^•nos. Cuando los potenciales lectores

es considerar el tipo de

„naturaleza de los

j yestigadores, el estilo

"Jeen conceptos yteonas con los

puede mantener un nivel científicoalto^aP°yando ,

apersonas no

más en la propia situación estudiada, ada^^^.^ ^

aclaración

^ue presuponemos familiarizado ai lector. adaptará ala y(-ene*^.suponemos ramiiiarizauu ui «vadapiai»»« ^fP-^uiaiizadas participa"' a,iaconcepto aede a oPr"jQcediuiaiizadas oaios propios PU' '"P'P' ""®^'". e'^jucir la importancia l>vaP'^del informe. En este ,aso, caso, será preciso reducir' la sehayan de ser presentados.

^íon secuencial requiere que tales ter

vayan acompañados j galas que h^^

por lo

teóricos y

J^'^^i'al, dignificado la finalidad " JJJivuigativo.^ios aspectos cuando elydeinforme adoptadeunlascar gg preciso evitar el

^todológicos pierden importancia. Hirií^ido a' 'Sns odesconocidos em Pleo^^Pecialmente el con pr sjón-^paría de términos esotérico, de un lenguajecuando elevado, al infor^itec . pensando en

qu/ "mayoría de las personas. Ello prop ¡„forme se ^^^^jj^iariocompliobstaculiza la comunicación. ^gndable el tras el recurso aun especializadas, parecemas pocoacce r oSI contamos con sinónimos

"

^^uél.

^Q^erencia lógica ysi toabordados yestructurados determinadas ideas aotras

en el esquema final. Tal vez consideremos preciso

en el informe. Definir el esquema

En esta tarea es rern^^' a k construir el discurso. q\ investigador ha aprendido d^Tt ^ bosquejo de todas las ideas q "CSJ nes) ydecidir y decidir apartir a partir de de ellas pH.c ,lo" ^^ ^mbajo (conceptos, ^conceptos, interpretaciones, interpretaciones, propo® de todos los temas vtónie tado óe ytópicoreTorj!! informe. Convendría disponer de ^u tará por una línea argumenta! destae! 'os datos. Apartir de ellos, se op

Cabría la posibilidad d

„i ,. . r,riiH Oc ^cursivaparadestacarlajerarquíaexlsuladistinción mediante caracteres en negnlla tente entre los epígrafes. ^ ..,^nh-n en forma de borrador, per-

^"rtores aquienes se destina el informe ytrata

fase más difícil en hHah""^^ conclusiones del estudio puede rcsul®^

teriormente, elatíanLaÍn??" " mental del informe. invltllr"-"™

E[¡nforme de invesiigacián

de de

¿irectos. ^^^ ^'¿g^temente codear al habnan trabajo gjón secun

técnico ycomplicado se esconde laevid halo--.u de proLdidad, cientifcidad yngor. utih. r me de investigación investigaciónp]utili; conset • .:.,fnrmeaeHi bo

'Seguirse por otras vías. . redactar el «onen examinar e ^ttndo," u" daTondan JJsarorauna sintaxis poco recargada. Bo„ y. cuya eiiminn""" en jj„,snio. usa

del informe buscando palabras"" "Jde una unaciarifiutt^ cianfiut'U^' ^sis fauti®";J

l""''fiuación del significado oincluso com^ circunloqu." ^JJe 3, valorUter^^

himples, no emplear Jponer una reda cío° ^3^ je ia pm" "a limpies, emniear ia voz pasiva, Jevda

Per

másformas tradicional de redSm embar. ^3^00, alguno en las verbales.

270

Metodología de la investigación cualilalj^

gacion cualitativa, ésta es una forma de subrayar la presencia del investigador en los

5' ¡njonne de investigación

contextos estudiados (Glesne yPeshkin, 1992).

encaso de que el lector desee tener una enellas.Encualquiercaso.convieneevitardarnombresdeinf^^^^^^^

nerse excesivamente en cuestiones de forma, ai objeto de vencer posibles bloqueos y lar cierta fluidez en la redacción, en posteriores revisiones convendría pres Dosibirr, empleado. Ei uso de las palabras habrá de ser lo más preciso Doseen n ^ Palabras pueden ser empleadas con un sentido distinto al qa®

formes, teniendo en cuenta que nunca los datos onoin aproximaría auna ^n informe excesivamente cargado de extensas . j^j^^^gade análisis al lector •"era presentación de los datos brutos, ysupondna . Aunque las citas textuadel informe, quien tendría que interpretar los datos o extensión. La lectura de

Aunque ala hora de escribir ei borrador iniciai puede ser recomendable no dete

mcoln cnn

otras podrían ser reemplazadas por términos que

San si""?,'''a¡"^«"¡gudor pretendía expresar; algunos voca-

gno snS p ™ y conveniente recurrir ai empleo de idkc onarir'' ' '"'"'¡fi^ttciones podrían verse auxiliadas por la consu ta

SbTnr'" 'a''?''" se considera imprescindible. albergue cuaiuuwT a herramientas puede ser útil cuando el investigadot

tigadSaTtatWrhnh 1 determinados vocablos. El inv«; tas ala suya pronia -esn"^ '"i^ ^lectura de trabajos publicados en otras lenguas dis

barbarimos, traducidos hi"^'^i de su idioma El uso de laT^ ík

que mucScalrcreve ?

'engua inglesa-, tiene tendencia al emp eo ttiediante una adaptación ala fonética ylas gto

En la medida de lo posibl^ tendri^'^^ Palabras existen realmente en la proP'^

giros capaces de expresar i'dens tranjeros, yevitar así el uso de té ° lectores desvinculados Otro uso común en a'7°

extraídos de las entrevistas a¡nf cualquier otra fuente primaria que resultan más ilustrativos de justificar las interpretaciones one

o

esfuerzos por identificar pala 1"^ hemos visto nombrar en ¡dtona" ^ ™P°«ados que serán difíciles de reconocerp "os situamos,

¡"formes es la inclusión de citas ofragm^ '''' 'Generalmente se extraen aquellos fragiu ^ ^"Poyar la descripción de algún fenómcu

relato yjugarían el papel de prueh^'^^'""^

mismos. Este tipo de citas dan vi

veracidad de sus afirmaclon^en 7''°'"""'^' P'"' investigador para demostrar . pretacion la realidades oonvencer alpermiten lector de que suac> no solo alode que expresaronplausible los pariiF'T"'° ^ entrevistas, además Al presentarcitas textuales

^1 modo en que lo hicieron.

^

párrafo aparte, generalmente coTsañ'"?"•''^^^'^iarlas del tito, separándolas comillas ocursivas. Otras veces esne^i " y destacándolas media cen separadas del texto sino qu 'seTn, »" breves, las citas no apa'

misC.T"''"^^bitual que unávT?" "'^^"rso narrativo, flann"^ mismo .n orme de inves.igaetól Presentar las citasaunque se utilicen en sucl^Q *

por las mismas

de que U

facilitará la local" tamh^' ^-^alización de"""^erados las citas lite^

entrevista o sesión

^

¿oS

registros líneastextuales que abarc^n^ ^ jo

on los contextos donde fueron proda

do es necesario salvar la confidencialidad de las frentes ®| . incluidas en los inNo convendría, sin embargo, abusar de

asu análisis,

sean poco numerosas, habría que limitar en ° P®

¿g

entrevista ocon

"na ovarias páginas con declaraciones extraídas i [gdio en el lector. En notas de campo transcritas rompe el ritmo del isc g| estudio del discurso ^^terminados tipos de investigación cualitativa, c importancia de las generado através de entrevistas grupales, aveces representen más de un tercio en el informe, proponiendo no obstante que estas texto. Por ultimo, los informes de investigación

. „ -nciuir cuadros, esquemas, ti¿e su contenido. Estas

fgnras, fotografías fotnarnfíocfnz^iiitnn que facilitan lala comprensión comprension ye ye « «

"^er tan extendido, en algunos caso •

cuan-

f

a^cmbirespacios, os, presen presen

pueden ser elaboradas paraesquematiza^

5 'a estructura del propio informe, opueden

llevó acabo alguna forma de Un adiagramas uotro tipo de gráficos,

datos, cuando^en

implicaba su

.naregla asegumesja gqcuadros que se m ^ •

e

^^' "dir en el texto atocias ycada una de la "yo f,n éstas habrán de ser convenientemen

""tes de que en el texto se haya insertado la alusi

^coméntanos presentarnm^^g"

^

3.3 En

ffores comunes ymodo de evitarlos

¡nforme

d. Iniciábamos este capítulo

uTeTtudio sin íl^.^^d^io/a^splcios

^ tnvestigación únicamente los resultados dadas respecto hah ^ deproceso seguido para llegar os recomen constituir el contenido del a>nfu^^^¿,oción podrían dedu ¡rsj ^otros errores p„^.^®"strucción del discurso yal esti o j respeto pgación afecta

bien por ausencia de aquéllos ob-en

ala

errores que pueden

gtruinios párrafos e

"estructuración del contenido. A

qued'" ^"nbargo, tras sucesivas Har T

contexto, aunque no n

^e ^

egignamos aque sea cuestionamos

7 borrador de un informe tendríamos ^ ^ realmente relación con lo que P'^^freonseguir es laúnica forma dcc^^ ,1 'lógica. Otro tanto podríamos dec rde i

que sean, no tienen una relación est

Suprimidas.

ddiscu

^

jgnido pueden

p^^-afo oaparta "

^ismo ysi es p dros ycon coherende las cuales por

272

itne ue invesngacion

Metodología de la investigacióncualitoti^

Un informe de investigación habría de recoger tanto descripciones de ios contex tos estudiados como interpretaciones de los procesos que ocurren en ellos yteorizacio nes acerca de los mismos. No sería un buen informe aquél en que los resultados se pre

sentan como ejemplos de conceptos yteorías elaborados por otros investigadores, sin

—

Cuando los informes adoptan el formato de

redacción somete arevisión los trabajos enviando os a

. ^^gj^Qjif,caciónen

Como consecuencia de esta revisión, aveces se derivan el contenido o incluso en el título del trabajo, que se pro

requisito

.

avanzar en la propuesta de las propias teorizaciones sobre la realidad.

Previo para su publicación. En menor medida, esto podna ocumr

nes de un estudio (Bogdan yBikien, 1982). Es evidente que cualquier tema requiere una continua investigación, por lo que afirmaciones en este sentido parecen innecesarias, Y

eontenido de los mismos, lo cual constituye un tes a

Las alusiones auna necesidad de investigación adicional sobre el tema puede convertirse en un cliché para algunos investigadores ala hora de redactar las conclusio

ahnrfl yque° el investigador esconda abandono aspectos que podían haber si , abordados soslayóun por falta dedetiempo oenergías.

Quier tinrr"'°

través de sucesivos borradoreLTIm"''n^stigación u

añaden, suprimen osubdividen ap

mal interpretados por los lerrn^^

^'do insuficientemente tratados oque po res de expresión uortografía EuT^h"^i!"^" ambigüedades oincluso se

gsa-

dores de textoGracias facilitaalas enormemf^'^^'"mmientas informáticas como "•'losí fr!gmen' P ¿e un informe. funcione! °que"' ' ^ tos, cambiarlos de ubicacinn

» , P^^miten almacenar textos, sustituir

documento, la mejora ycoiTecc!/°H ^ "'""''nuión eimprimir parcial o

considerable.

La revisión de los informes podría

también de personas ajenas al

^

para valorar su lecturabinecesario contar con

hdad ycomprensibilidad. Al elegir este tipo ® in hora de expresar abiertamente personas de espíritu crítico, que no se vean coarta opinión.

«I °fet "e la sintaxis la ambigüedad en la e^

en ^vó abió h'' '''''"¡sonantes, la repetición de palabras ola prox.m."^ informe a^rrlísL " T " P o r eHnvestigador si sontet j"^ se van completando asnertn^

trios aeditar un informe con el formato de libro.

j^qs dispone-

los errores posibles son los habituales en cu^

tmccionesex.'°™''°T'™ » uír'-'

&

erZ"

^'^^'^eccon de informes es una tarea que no requiere esfü^"^

penodo de tiempo investigadores consiste en dejar transeur^^^i^ modo se consigue un distanciamiR"!^ ^ última revisióntrabajo^ealizado. permite analizar con mayor perspec estrategia para la validación deb^re^T^

Participantes constituye

gU ior

difusión de los informes

• -An riR trabajos de investigación se

Como hemos venido sugiriendo, lacom"

'^"ncreta en la puesta en práctica de

casos, los informes deben adaptars Otro tipo de informes se realiza c

finalid^rl de cu p del autor qu^

est''üdios ^á"^ "°otorandos presentan para 'i «ara de Tercer Ciclo. Recomendado P la elaboración 3^ ^5,erra B ' P^'^^cen recogidas en obras como <5„ son elaborados ^ , Aveces, los informes de inv""®"" oposters en "

pr^'

bínanos j^,ern..nado

easos, las A-

"Piones del informe suelen estar ' "^'S^igaraserdeia «asP^^,^^^^

de

iveS'

investig^

resentacion, a

tipos de reuniones científicas en las eonocimien «• .„3, si„ embargo, Po de estudios intercambian expen incluso apo productivas, e

itrfS

;;E¿í==5=¿íí::;--r;^ tigadomr^c'^rSííel''"" WigTdarL ' ""'Íií

acceder a investigación

^'"""micos oacreditar una capacidad tnve^ ^ grado académico. Es el caso de las invalidación P™'hp este tipo de informes

y de ponencias, conferencias, oomum»

áe^^'

ios mismos- Para

alasaudienciasínteres^

presentar las diferentes vías por las que un m (^jes como los libros e ^ ^^mos una distinción entre informes deextensión reduci ^investigación propiamente dichos, yos i ylos articu os e ^encontrarían las contribuciones a reunió de dar cuentas ^ . Algunos informes son elaborados personas- ^ festivamente vestigación que ha sido encomenda op ¡j^formeconfirma que introducción, la se ha llevado acabo, las conclusiones del tra corno^^niencionábamos ycon frecuencia ^ presentacióne de este ¡nforme. En J^íacion económica se ve en parte con ici precisorequisitos

idi'

¡!

—

a

formas de difusión de informes P"

• ^entre el a"'" I'

posibilidades de discusión de ios tabaP .apresen a o" " En la mayoría de las reuniones de este

^adi da e interrogantes

planteados por ° .^ado-

deLtes acerca del trabajo realiza

podrían

¡jn trabajo

®.

aentablar m

275 274

•

Meíndolo^íü de la investigación cuolitali^

Los informes que ven la luz en forma de publicaciones (libros oartículos de re^ rorma de publicaciones (libros o articul

.,

n¿in Qs

-..I-!_ 1

. . ... • ^ ^jcntífí" consejos de redacción o comités

que aprueben su inclusión en la revista osu edición como libro. revistas se ocupan de publicar artículos recogiendo investigaciones u su cuicion como iiD.w-

iNumerncnc

El infonne de investigación

~ ^

' Vntos el ranking de revistas en funAnualmente, se edita para cada campo de conocimi „ ^investigación educativa, cióii de su impacto. Por ejemplo, en el apartado ee u Educaiional Research, en el año 1994 ocupaban los primeros puestos ^eading Research Quartely oReview

consejos de redacción aselec-

los resiiItíiV^V^ ciencias de la educación. Para ver publicados cuestidn ?r investigación no basta con remitir el manuscrito ala revista en riencia de totalidad de los investigadores ha pasado alguna vez por la expe en revistas esne r f"'fbajos. Conseguir la publicación de un trabajo

La recepción de numerosos trabajos o porcentaje reducido de ios clonar una parte de los manuscritos recibidos, pu i investigación en una revista sea

S aunX o : - ^td^pte al formato exigido yqt-o centra la revista oportunidad yconexión con el área temática en que

de las que el investigador imagina, alas que

ye có eode

°generales requiere que, ajuicio del consejo asesor se

cación de trabajos. En iIí» aunque lo habitual es nue las figuras ográficos

osol.' iten un'msumen^ vistas demandan varias coni valorado con impamialiZ

^le una serie de requisitos para la P" blicasos, se establece la estructura que deben pose • ^ 'as páginas, el modo de me

bibliográfcas, las notas finales oapie de pág-n-^'§ana información sobre los autores. Alguna

facilite la edición, momento enviadoyaveces aotra ara' i^ revistas remiten alas normas niihi"

enviados. De ahí, que la publicación de un

aveces el resultado de sucesivos reenvíos adi problema, puesto que existe un amplio abanico ^

revistas. Esto no supone ningún

probablemente muchas mas ^gr remitido con pos. i un trabajo es rec aza

bdades de ser aceptado. Generalmente, las razo gj^periencia, en cierto mo o sen comunicadas al autor del mismo, mejorarnuestra técnica para a tiene como contrapartida la po^'^didad de J lacónicamente q de informes, aunque algunas revistas se Im.te^, ^pormenorizar

^^abajo no se adapta ala línea editonal de a nes de su rechazo.

investigación en

Pdncacióny Socieda ,

En nuestro país, revistas como

^'¡^^vestigación

•"""u^crito, afin de que éste pueda s^r

«Escuela, Revista de Educación.

. Educación, entre otras, ^

""aque versión en soporte magnéticoenq el trabajo no se encuentre

lamente trabajos de investigación de corte

de Pedagogía, oRevista de Ciencias d f

,,\MEspaño-

Juyen indistin-

ocualitativo. Mguna

^ (gies

^cuestiones de estilo, buena parte c

(1994) en su manual para publicacioS^ ^"^erican Psychological Associ jos es posiblemente el examfn rip "na revista ala que enviar nuestros trab culos que publican se encuTn^ran "e que entre los ad._ ogica, etc.) del estudio que hemos r i°^ ™

ran el tipo de trabajos que están disn

Joumal ofQualuc,n.eS,uZstn¡T'"' ' acepta ypublica investigacionesfoh''"""''

(¡tivestigadora, temática, me

Algunas revistas, afortunadamente.

,

Así. porejemplo, el normas de publicacm" ^

.

una de métodos yenfoques ri "'' educativos relevantes des ^ >dnvanedad yentrevista etnográflaT^ incluyendo, entrerealizadas otros, obse^ sos, evaluación cualitativa, etnometLnl de vida, estudios de enviar

^P™'^"ca, la elección ñor n

íi'i'.'tS/i/

P®"°menologfa ofenomenografia-

de la ™ ^menudo'en investigLor, de una revista alu ll dos n' "«--"iñudos artículo' -i-acomo consecuen;, verSb Sr" P-Slsas" f ^veces, los trabajos co ^

El prestigio

investigadores aspi^-"-

'•i ^'MrA

gran esfuerzo cr :aciión

elaboración del informe de investigación req

Metodología de la invesiieación

revistas recogen en sus números artículos teóricos yde reflexión, destinando alguna on a trabajos yexperiencias, donde tendrían cabida informes de investigación. Hn r n "i

CAPÍTULO XV

la publicación en revistas es que el número de paginas quc-

sii nnliiiV °° fv' ^sintetizar los trabajos oseleccionar sólo parte de éstos para enviado haT" •"'«' •enia es el tiempo transcurrido desde que el manuscrito es lectores ^ alguno de los números de la revista yllega amanos de los

sobre iflcenit-''' '""a'™ 1"® ^=1 autor no posea una respuesta Avec s aum J ,n transcurridos varios meses desde su envto. que atiende '"'t^tcambian correspondencia acerca de las modificaciones siguiendrcSs "'r ° "P"«"nidad, establecen reptado,cuándo los consejos de redacción, bajo. La impresión v debe aparecer el ta bajo. La impresión vHict k •- ^

algunas CUESTIONES ADEBATE

establecen cuándo debe aparecer e

nne los I„c informes '«nbucion de la revista consume aún tiempo tiemno adicional. Todod hace que de" Todoe ^ los lectores aveces con publicaciones periódicas oue n

mos en nuestro país es el de i

cativa (http://www2 uca pcM

teruniversitaria de Investipar^'

publicados como artículos de revistas Este inconveniente se ve

único ejemplo que hasta ahora cor de Investigación yEvaliRicif^'^^

'^^^^ELIEVE), que publica la Asociacio tienen cabida las líneas de invesdgaclón^^^r ^Experimental (AIDIPE), yen

ffiintroducción ""

.

Antes de terminar esta segunda

cam'tulo acomentar algunas

i^^como los aspectos ^t^°j

^uestiones abiertas acerca de la investigació , ^j-j^góos de calidad en fu;„vest¡"aciór tíos en el desarrollo ydifusión de la misma en el desarrollo ydifusión de la misma o

euales hí»K.-r.v ,1^ — valorada. ^^tiles habría de ser

.

....foríón de , constatación de que que la

:„vesti"ación j^q jg.

. .E, primero de ellos surgeneutia. apatt-I» - individua lo^^^trdernoralmenie la" Í-onas,cues-ni ^utiTica no es intrínsecamente jg^gchos ttn lograrse sacrificando en el camino lo jerec_^^^ proyectados ymoralme^^^

.^^erían usarse con fines distintos alos

'^•^ables. La existencia de este tipo

^^ogiados ala mvest „

- fundamentalmente a P

ciertas consideraciones éticas, ^'"gf^J'aduce su trabajotesopubh inve cada una de la tijetos5frente frente al al modo modo en en que que el el investiga 'dos del mismo. , capítulos pre^e Hemos desarrollado alo largo .. ¿ggdeunenfoqu

siguen en el proceso de mvest.gac

t Con la presentación del informe e

"Itados no supone pasar la página. a°"s

¿g ¡os f^ggg

,jtativo. hasta difusión de los re-

S.n embargo

el estudio eon

resultados^

..pdad

son aspectos que

^valoración por

•^««rada ydar por supuesta la cred.bd df/ ,er ^^tionarseacercad ; "de garantizarse durante el proP' ° /J^' ^ Ereste sentido,cabna^a",^^ os rte del resto de la comunidad cienti 1 jicadoresenfunn y^ndounai

son los criterios de calidad, '-¿TÍarsucredibó^^ „evan aponer

í'ti^'^•dir trabaio reúne cualidades P^" paraa^ g^^eonceptuales ^'d'r S,si un trabajo oconcept q enf'dndeadolece defectos tos factuales, fo " logradosi^g^^dos. juicio ladelegitimidad de los""^.uitados resui

i

279 278

Algunass cuesiiones Luesiiunes o a debate ueuuie

Meíodología de la inveslisación

Los dilemas éticos se agudizan yamplían en la

1. LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

E^TrnTrco

que la interacción con personas yescenanos"

rnnfiHa a H

entender la investigación como una tarea orientada ala resolución de yprácticos asociados ala educación, es decir, como actividad dirigí

cabo?nnr, r' ^"T"""" los nrobtem

Done t

tiene la educación para los que la llevan a

r " " " ' ' desarrollar teorías que expliquen yresuelvan

acerca del modo

'

E" esta tarea, el investigador no se

de métodos otécnicas, sino que loma decisione

de la investigación cualitativa, las actuaciones m ^

informaciones que los informn

personas e instituciones, la

fianza que fianza que llegan llegan ¡atener tener en'revelado en el InvesdL Vt'l?: ano ^ ser P"' por" el grado mafcoa-" de

participante, e! investigador ^empo que puede ^ctnarc relaciona, en la medida en que ""T distinta alas personas con las q •nvestiga. De esta surL ^ ^ investiga. esta dualidad dualidad surpT ^ ^"egartensiones aconocer einterpretar reí añaiden' alos que yaDeafectan acualnni,. ydilemas éticoslaque se

qmer tarea de mvestigaci'

pi j «

informantes son niños, ¿los padres oprofesores e

ion,• sino•" que enen élel sese Drov^rM.. provectl'r" , ' '^'^'®-""es '°"os que adopta en su trabajo ijue auopta en su i ^nstruye sobre un ^P'^^fi^í'iTiiontos éticos. seconstruye un componente componVmV morViT^ i""^P'^teamientos éticos. La L„ético ... s una garantía sobre de la IntegridTZr'^f (^now, 1961). El componente El Problemaéticose01^^! V' ' '"^«'igadores.

j^n .ue

moTe?"° ° su en forma de dilemas acerca de pueden''^^ifiados de h Esta preocupación parece investí^,, „doríi incidencia :obm^;:fS--nola propia acdvidad V incidencia sohrr. . • o la propia actividad mv-de la investigación agrunV! humanos. De algún modo, es : física! ns-^ '"^^«igación agrupos ^'°®"' ^os humanos. De siLos algún modo, es P ^ ., psíquicas nsensoriales^.i'"^ tdnerables como niño.s con defiei^P' alg^a's °^™»riales ad ^"jetos con defie'^ ^ en

psicológica"""' ' p. . .

El principio básico d

^i°IPdos surdemctTe' !,™""'" ícenos en investigaciones de tipo

suelVhrbkrTf'""" """fiterio ^ d e los sujetos aser En Cieno! entr""!'"^'° '» Sicinan?"'""'' investigador.

cíperimentale^T^^^ ^'"^^^^'Sación laso

éticas.

''"^'^ítado igualmente

ivesti

°^^rácterconfidencial de ° jentt'^

íHc la atenoiíÁn

negativas de los tratam[^"^es .uesti oní

..1 j_t _.

^

¿g tomarse algu-

^g comunica esa » autoridades educativas los

interpretación alos informantes?, ¿deben ^°"^""*^^Lggionales? (Spradley, 1979: 34).

oiranzar conocimiento justifica los

Aceptando la idea de que la finali a ntedios científicos empleados para ello, algunos i

^n persona para acceder alos contextos estu la

^padores cualitativos disfrazan participación en los gru-

^ prácticas con los par-

Pos lleva a los investigadores asimular una com f^giptada de ese modo la obteníicipantes afin de lograr la confianza del grupo y prácticas no se esconden ^ión de información. Cabna cuestionarse si , traición ala confianza depo ne modo inisible el engaño, la falta de jgactuar no se deriven per

siUda por los participantes. Siempre que ^ . punto de vista pragmático ac Jiiicios para los participantes, Punch (199 , -jg social ytambién al tra ajo 9ue cierta dosis de simulación es intrínseca a , ...rsen P® que desarrolla el investigador.

Otro tipo de problemas éticos en la

interacción con los

^;naecuencias de !us actividades. La 'bilidad de que el conocimiento e

^

informantes. Si los notas de campo

del investigador?, ¿se debe grabar lo que dice un m ñas notas por escrito?, cómo se interpretan los

euando los Investigadores son cuestiona

ion.

1.1. El problema ético

¿esde el al

afectan a las relaciones que mantienen mvestb, campo hasta el lugar concedido alos significa P

comportamientos ilegales observados en

dores aún mayor. El 'a importancia de la ética de! de relaciones que se dan en un formar parte del mo, participando yviéndmp f estudiado, desempeñando un papel ^ • terpersonaíes personales El trabain traba ÓT H ^ P""'conflictos P^r 'os conflictos que surgen en las HpI relacione relaciones :: investig dor en i„ la realidad invesd de campoconlleva conlleva frecuentemente la inmersión del

eensurables son las que

sesgar el tipo de información que

(1989), ante este dilema, considera "'^dos sean bien informados acerca de los Sacion, así como de las exigencias que P

,^3 p.^p^sitos, el respuestas se c

yla marcha de

¡g^os participantes pr P.

^ ° ^á

el

=„ ^las j

Erick-

jj^gs estu-

investí-

ylas acnv.dad ,aponer olos nes„ derivados de los

^nven de su participación. mencionan los P'" ¿"ofrecer alguna conDeyhle, Hess yLeCompte (l.^^^ informantes, atm o ^.^^^¿^oumentos ""'^'-cambios que se dan entre ¡nvest'gndo ^entrevistas, f oomo '••^partida por el esfuerzo que han de ha«= ( ¡¿^ de hallaos"®' censada por ase/únales, participar en sesiones

inve!tigados. Aveces la "••amiento, materiales, servicios, o m P^"filemas surgen al determinar cuanto h

!'"nida. Además, cabe plantearse s. la mf" la ofrecida voluntariamente,osi el mod

informacmu

intercamoios

En este tipo de • ofrecerse aca j^j^nro valor .^ ..^omprada ligaciones

ponerlacreadifere

perjudicaralos sujetos

^"-"«ricciones respecto al uso de la investigadorpod"aPJ ¿, famihandad o, Parte de la información que recoge '^oras personas^Egr ^ ^e reve "la01 aportaron si llegara aconocerse PO^^ nnos infoinnantes investigador cualitativo establece

:r

1

280

Metodología de la investíeación cnalito^'^'^

iTst'mprn

Publicados. El investigador podría encontrarse ante

confidencial a

casos, el investigador habrá de otorgar un carácter

bIemasético<í"p^°Kf"^^ informaciones embarazosas cuya utilización plantea pro-

bros de \os

^"^ndo el investigador advierte que determinados miem-

con ra i?ainjustamente tratados ocu ndo descubre prácticas nunciar tales situarinnp sonas ya c

- nciones istrativas. La obligación cívica de ^""-^0 con el respeto ala vida privada de las per-

Los o.Vnr identidad de los informará, vinculan arelaciones entrí'^^^ ^sociales para los individuos se incrementan cuando S

El investigador habría de ciar desde un principio el

(1989), ,a ñor™"ra bá™f;"

intereses divergentes en los contextos estudia o conflictos éticos que surgen en estos casos yneg

infomración va aser utilizada. Para Ericks^

participantes que resultan

proteger los intereses particulares c

-ntralesde lainves^SóTooTe

''C

les hacen fácilmente identificables s""?"

den aser investigados, conoclpnr! liInc.k' objetivos negociación, sujeto^qu -—"'vcMigaaos,conociendo .• " adecuada "eguciacjuii, ella pueden derivarse disminuv derivarse, disminuvp de la investigación yloslosriesgos nesgf

de

las posibilidndpc .nrodel cst^ dio se Rentan engañados otraicionado"^^"^' '"^^^^^ .u .... .! algún momento dio se sienr^n

gistro. Parece aceptado quem

Pordilemas éticos relativos a la

conversaciones grabaciones en oescenarios vídeo, el probsin

^^r grabadas enparticipantes. audio ovídeoEnningún el casotipO d _

pantes pueden ser reconocido con h r^""^'dencialidad se agrava, pues los par"^ confidencialidad en las grabacionp ^rickson (1992), el problema de 2 ^ hdaddequesederivp.u,-;».. ^^ondamental dp P-to; de un problema ético laP^s'^

1.2. Los códigos éti^

La preocupación por el carácter ético de los trabajos de adiversos profesionales aelaborar códigos éticos consi era ° correcto proceder, oal menos para alertar ysensibilizar a os mi dad científica sobre los dilemas ycuestiones morales a os qu

i«» d. to. c«ig„. é„„.

•

fl992), el modo h

istrativas, pérdida de

j^eS

¿Zléo oT'"' "lás te riesgos pasaría por soluc alas cinta'«ntra lostrtf'"™''" 'T Te" tí''"""' De apiiP A con D Participantes o retrasando en De acuerdo Participantes oretrasando en ce . . ^^^^"erdoconHo, de investigación internre^c ^^"^"Sherty (1993^ '^ríntinuo díalo se desarmi ?' "^^^sario que los procedtm'

conseguirde informa2^^^^ contexto <íefinid° ties einterpretaciones ' ^•"'las"'"'posibles Pantes enpresio ei esmd'"^«^tigadores ^«'1 ¡p-^ Las decisiones Las decisione

confirmación p confirmación de de sus sus P^^-

"^•Ptos et,cos basados en un esquema de

.

comunig^f^g^tgj-se. La

°XSi—

yprofesional. En nuestro ámbito más cercano, so

elaciones americanas de antropología (A.A.A.), '"J"

.

científica

•- educativa (A.E.R.A.),

¡gg propuestas éticas

psicología (A.P.A.) osociología (A.S-A.) los que han inspirado p ' ' educativa. ' -investigación

• • --j-'-,iones como el consentimiento dalos

Parala=

Estos códigos vienen acoincidir en cues ^djetos aser investigados, la protección de la

dad del investigador. Los Principios de

guietos ola responsabili.Profesional, adoptados por la

" dentar las decisiones de los etno-

^'^ericanAiiíhropologicalAssociationen 19/ P §rafos han servido como guía para reflexiones en e ^a. En el preámbulo de estos Principios, se sena 9

ysituaciones que implica el ti-^bajoantropolo _

ymalos entendidos; por ello el antropólogo la "«njunto de valores conflictivos: de una parte lo

de la investigación educatiestrecha relación con per^ evitar conflictos

elecciones entre un

p^r jos investigadores, y responsabilidad ei

otra los sostenidos por los informantes. ™™de una forma que no perjudique "fticiparse aéstos ydiseñar estrategias para f"® . ]a medida de lo posible, a

^"(nguna de las personas implicadas en ei estudio m, comunidad científica (Spradiey, 1979). „ „sabilidad '"''«/«""'f' En su primer punto, los Principios

"'^"guarda de ios derechos, intereses y

..

la

de ios informan e

'prevista en profundidad represen

^^ogida de información. Procedimientos ,as personas. 9" ^ ".poderosos instrumentos para invadir ei •"O^Liolarlos. De ahí 9"; ente— izarse tanto para afirmar sus derechos eomo pa« v'„sas fuera de re^ todo informante deba estar protegí o p

^^*•0 que nunca lleguen aser como nn

281

Msunas riiestiones a debate

Respecto a la comunicación temp

pg /,"^^"tes, recogida en el apartado .

investiga

a los

de los objetivos de que los p y

niisma- Mas

¡nvestig^tudio pueda

lio suelen estar definidos al comie^ yeilas vías 9"0 hnoen9^.™'fa „ ogocon ios informantes para explora 9 f^,erzo '1^'":' ¡yn yejecución de

oal menos interesante para 0"°^^J^ginal en iaplanificanón y

los """Poión con ios de ia socie P''oyectos de investigación". ^ dere cho f ""ibién se recogen enaque ei codigo de los informantes ''"P

^""'Pensación por todos ios servicios prest

universales como ei a. ori9""""°"fLiban algún tipo de intimidad ,3 aportación ¿os. Más oa9" investigación: los

""esultecomprensible del modo en que deben ^-t^nTal unamaneraquenoresal no deben presentarse alos

m

i 1

282

Metodología de la invesíigacióncaalijoti^

para

ylo que está mal. Acada '"^^^dgadorcorresponde^fímr^sure^

el público en general, ydonde tenga implicaciones prácticas, ala población

diadaa

La primera dificultad que encuentra el investigador cuando trata de acogerse a no descienden alos dilemas que se plantean en el trabajo diario. Pero incluso si,i lo n^iesen, estarían obligados acontemplar numerosas excepciones ycomplicaciones ... lii vuaiijjauui L.uauuu uuiw w igoss yprincipios éticos de de este tipo es oue queC1 resultan en es decir» dec y principios tino es resnlinn pn exceso generalistas, crpneralistas, es

en

sus reglas de conducta.

(como peñan rertT,"". ": '

de los sujetos resulta difícil oimposible de ocultar 'Códigos éticos), dado el rol que desem-

mente "econóc",L p'"' declaraciones opuntos de vista, los cuales podrían ser

este problema ni i "

este modo la rep*!"^

seudónimo el nombre t

sujetosoinsU carece ^ Po""'"anonimato "f"-—dede loslugares

° '"^^nio para llegar aidentificar, aunque aparezo

obligaciones como ciudadano p deT^'i'"''"^"'d'g"dor ' o' investigador entra entiene conflicto de corrupciones omalversaciones "O""' con^^^^ ^do-

nes, cuando descubre casos ft cuando comprueba una

en la evaluación de programas om físicos aalumnos de un centro osimp ^

Ante este tipo de situaciones

""'ran en conflicto las obligaciones

de

consenso sobre las principales e ' "'' ^ """"do conocemos que "" remes perspectivas éticas en DevM u' """ exposición de e'""° ,s,¡gacion éticamente neutral siemn ^LeCompte, 1992). No hay una m ^

los códigos

198m

reflejar un absurdo?" ^"®"''"das: crean bar ua que los rnH" ^"^'^iento de cuín u-r

nisreit) :S: ^r'-.'^^iuan

comportamientr? ^^ ^óbiles (beneñpEs precis ^ ^"^^orablemp

tencia del investía^"'''"' "^^dgador, de sus valoresdecis^ ' ^

estas cuestiones generalmente - asun"ram®ente académ."^descender alas

po'

. pare"®" donde no son necesarias yP ^^pi' ^ poderosos (institución ^ una mayor restricción c

^ ^^\o S

^^'^"«creenciasyde sus juicios de

Como afirma Punch (1986:80),

^^ticas yatomar decisiones mas

dgación pueden ayudamos acomprender as cu "decuadas «^cLuaaas en en el el futuro. ruturo.

2- la calidad dela investigación

d'mos al rigor metodológico

Cuando hablamos de calidad de la con que ésta ha sido diseñada ydesarrolla '

conseguidos,

c ello, podemos tener en la veracidad de

^^ea de calidad de la investigación se asocia p

resu

,,edibilidad del trabajo desa-

^

investigación pue e^

comunidad cien 1arrollo correcto del

como el des

entran en el campo de la éúca del

reglas de conducta para L»I"cionan fácilLnte con una l.s

auL yesl"nH ' de casosHayexcepdonries -

. » :jga He que los criterios éti-

Propio investigador ode otros miemb

espalda en nombre de la investí ^ '"^^stigadores en estos casos?, ¿deben vo

pueden actuara

personas vinculainvestigación,

eos de investigación constituyen una maiena i^Que abarca todos los comportatural de los científicos sociales de carácter resi «¡er continuamente discutidas y "lientos". En este sentido, las cuestiones éticas debenan ••^visadas. . mantenemos para discutir las Nuestro propio sentido común, las reuní . ygl control ejercido por "portaciones que se producen en un área de co planteados en la inves-

La valoración de la calidad en

^^iklen (1982:51) plantean interrogan

tigador ylas obligacioneLómn'™

das alaplanificación, desarrollo yevaluaci n

"•ollado por el investigador.

funciones por parte de algún pro ®

¿cuál es la responsabilidad étipc ?

las personas que entran en el marco de un estu ' • modo de una moral piloto, para investigadore ,

"uestros compañeros, apartir de discusiones ^^

'"formantes de un e.studio son indiferentes

""'gen que sus nombres yfunciones aparezcan publicados-

sentXen' Wnt eimdem" 'T'"' nes; no es ntesaHo

nigunas cuestionesa debate

P'"oceso de investigación, la selección pudieran representar evidencia

aquellos

recogí

¡-elación a análisis sin forzar ^ procedimientos j^ación nece-

f^adecuada de Ltos, la aplicación correcta •as resultados en una dirección preten 1 -

pautas de actúa investigación

para una investigación de calida asociado ala cah Los rasgos que tradicionaim L,„nsidoIosdefiahd ,.,,3 sobre metodología

^"cativa, desde el enfoque Validez ha sido usado en una va ¡"vestigación. La American

¿g'fomas en la

i^oical Associatm" ^

^^alidez: predictiva, concurrente de c "lidez interna yvalidez extema, in r 'fcrentes formulaciones ydesarrol os

yCook yCampbell (1979)

""tal. Como indicador de la aprox

^

La subdivisión en

;.?a ido seguida de

Campbell (95 ¿^^p^ell yStanley

en las ,|gación

. ^ntal ycuasi-experi.^nestudio ala reali-

"""^'"fdez et"" eontextos.

¡entras que la va '

y suele tomarse la validez i"'"''"':' " ^^otras publfct"""

sicioues (Howe y

P°^'bilidades de generalizar los resutadoS'e val'^" p. senhart, Los 19901 investigadores ^tos tradiciona í^' e^elacióucuah alos concepto

'

284

Metodología de la im^stigacióncitolitat^

externasygidosenel ámbito experimental. Mientras que lasubdivisiónestablecidapor l'^Q'7c^ ^ adaptada ala investigación cualitativa por autores como Denzin 1rlabilidad Vr. . yvalidez P'' ^ (Enckson, ^h n rechazado los conceptos convencionales 1989;aGuba, 1983;Lincolny Cuba, 1985), basándose

einte^retatWo^^'^^^"^^'^^'^' ^

distancian alos enfoques positivista-experimenta

2.1. Criterios convencionales

tivistas de fin^r?,

Tv Mez inte™

^etnográficos los conceptos pos

^

repircabilidad de los resultados.

se veTal'rfcon su corrección, señalando los factorespo^

este apartado, la falta de f hu"'!

autoras, cuyas ideas expondremos alo 'a' ®

los resultados que alcanza el MvLtigIdor"

decir, que otro inveMigadw'' mlíizand'' l' "'

amenaza para el va

""

"

obtener idénticos resultados Fl en mismos procedimientos de trabajo. ciones estudiadas* el mofln n • 1 g; ylos modos particulares de tTbv*^ ^^""^istico en•'Jiosincrásico, que se suelen irrepetible presentar losde mo vestigador representan obstác I acuerdo con su formación, posee c Lograr la fiabilidad dde"" establecer la fiabilidad de un estudio. gj^o interno. "na mvesiiíraridn ...... Ki^nizis de internos yexternos. Lamvestigación requiere atajar problemas de d'^en j. independiente llegaría adescnt"?""' •;esponde al interrogante de si un ®n,oS -o-.aade«.Pnk.constructos al estudiare! mismn : "'^^^HunueaiinierrogantedesiuniM."^^smos "mismos fenómenos oconstruiría los " ^j.|a

fiabilidad externa, debenCrs,"''"'™ Enserie el intento de aumcn^idamentales que pasamos areiaciorn'''"'""®' " solucionar una de problemas En nrimo,. En prim i,.-.

^^cionsr

lel

del pí^P el

esmh

^ con una información clara acerca del h^"azgof:t--''iado; "hallazgos alos " ,'=°"'oxto estudiado; los datos recogida recogido® P", PjgieS

Dor la def''^"" pafiicipantes Ll»^ ^conducen, depende de las relaciones ® ute ydel es"'"°" "" ""'"s similar T'" ™'®"ios resultados pasa necesar js

Por oua° "ontro del grupo de pe^®" ción dr'loTcMles'fu '"' "' '"' "tes considera™''""''""'"'""" descripción preci^®^^ fuU'

lequerirá la selección d""Cual^ "" ^ del c®""* Unadescrinc - """^nies simií» " '°® ompieadosreplicacion do ^iónacabo la recosida i"i" '°® oontextos en la primera gación. La informar"'"'r ^ ' "Prescindihi""''^^ Vde las circunstancias en q"® ^,^5»' tuación, en que es fa!-"r ''ada por jos ^J' '""'a facilitar la replicabi lidad de a „ s>-

acerca del funcionam' ejemplo .f ®®®'udiados difiere según el lug entrevistadoen el nm'™'° "" claustro'd """"aación que un profesor

"^•P^opmcentrooensulo^^

Puede ser distinta si e

m,Osi laentrevista es individua |0g

gf•taf ¡0 6^

•Up^'

9ue existe una correspondencia entre los ^ nfros investigadores ola utilizaci

olios realmente perciben, la revisión por parte do o'

,os datos (fotografías,

P'"Ocedimientos automáticos para el registro y ..y. tiva grabaciones en audio ovídeo). validez en la investigación '^ _ Muy diferente aparece el problema ^ ¡ j^Q^ados ylas conclusiones

validez alude al grado en que los constructos el

¿e inyest gac

'"dio se corresponden con la realidad. S. bien la®^^' en ellos un aIto gr^Jo de ""alitativos se dirigen asu falta de f'"bd'dj,^tdos de permanenciaend alidez. La recogida de datos tras ponodc® P pasible captar ^servación participante en escenarios na

^^visión yel contras e

experiencias vitales de los participan«®. «^^.¡.^úvo son pilares en los qu

y^racterizan los modos de actuar J^Tijativos de ^¡osdise^^^ Poya la validez intrínseca alos diseños c ystanley ( Q^etz (1982) disSiguiendo el esquema propuesto p ^^^gjjgación, L^Compte V Perimentalesy cuasiexperimentales La vn/'í^cz hs categorías con-

:"'f!r:rbuye'elinves.fdora^^^^^^^

J^guen entre validez interna y

ospondencia entre el significado q . ¡fijado que atnbtiy

Ptuales utilizadas en su estudio ye s^^ los participantes. La validez los que se encuentran, por citar ag

.

-¡tersos factores,

afecta ^^

ola selec-

influencia del o ..netos pueden modi-

on de los participantes. ¡. rnisma obstrusiva, rLa presencia del observador es en verdaderas °P'"

^expresar otras g^ión por parte de

sus pautas de comportamiento, ocu ^^^^able. La co^ ^ ^gda para evitar consideran más ajustadas al cnteno de I estrategia a ^ ^ace^ informantes uotros observadores pued^^^^ enanos, ^ problema. Otro riesgo para la va i e eomo mor .^jüdad de que ase sal determinar qué sujetos van as

ontecimientos o actividades van a se

realizada no resulte representa iva de La validez externa se refiere a

^adas. habría P ^^^^diada. situación go

pitados con os

de lo^re®^^^^investiga definicioneso V |psmarc

estudios yala traducibilidad ''""•cas de investigación empleadaso® resulten„^",o'mprensibles para o

J

287

286

Algunas cuestiones a debate

Metodología de la investíQoción

Un modo de incrementar las posibilidades de comparar ycontrastar los resultados con los de otros estudios sobre cuestiones relacionadas, podría encontrarse en los diseños de escenarios múltiples.

Desde otras posiciones, la calidad de la investigación no puede apoyarse en los cntenos convencionales de nabilidad yvalidez. Para autores del campo de laetnograb^

como Enckson (1989) la pieza clave en la calidad de la investigación se encuentra en el ^

'^^i'l'^ncias que se presentan para apoyar su autenti-

son comprendidos cnm tambiénpor comolascriterios calidad elalas modoqueen van que dirigidoslos result. yutilizados diversasdeaudiencias Al A

sus afi^acfnn' llegar alas afirr^' fo^

J^^"'zaaos por las diversas audiencias a las que van dirigío"=»-

les de las palabras deTos

decampo.

válidas.

Util para reorientar el proceso de investigación y o Lincoln yGuba (1985) consideran imprescin 1

convencer de la credibijg triangulación

y'acomprobación con los participantes. La íriangu ac utente usado que consiste en el uso de diferentes Pcctivas o metodologías para contrastar los atos e

investigadores, persgj^ciones (Denzin, 1978).

lidad de la investigación naturalista el poner en prac ^^^^^j^pj-^cedimientoamplia-

2.2. Criterios aiternativos

ddnd Pn?"'

opiniones con otros investigadores,

'"^«"igtidor persigue demostrar la verosimilitud ^ '-brá de presentar sistemáticamente^

^ audiencias de que existen indicios en los datos p '

podrían ser apoyadas por

dares para juzgar el mpr t a i

tipo de invistig'ación"nél: ,

dor sobre las condiciones del ea

priori. Puesto que este enfn rentes ala investigación diferentes estándares para

extremas en su rechazo a1°®

q"e ellos denominan naturabstU;

manipulación oinfluencia dela

consideración de categorías de a bases ontológicas yepistemológica ^^ requiere diferentes diseños de

ciones fundamentales -valor calidez. Estos autores aluden acuatro prc terpretándolas desde el enfoQiipH'^'^'^^'^' ^plicabilidad, consistencia yneutrab abordarlas durante ydesnué? a ^ ^'"^cstigación naturalista yproponiendo m término racionalista de validez

¡go-

¿itimo, deberiamo

'l'"^'^'^biecUniento iecimiento de adecuación referencif referenci^

¿ates emerp erp^

^°"Lr/«

jggjones no se

¿3 ¿ghp

^'f'encia f'-^ncia estructural oara para asegurarnos de Q que aproximarse a^ ae vez aloincoherencias. consistente dencia negativa (Miles yHuberman, oponen oson ?^^^^„gistentes con esas J

o niie SB Op"^'*^"

aspecto en táranos de validez

,

A""""" ' Jdücías yfenómenos

p"^""en el concepto análogo de

,ps contextos,

'ble dado el carácter único eirrepedbte^^

Durante la investigacTórn , estudiadas.

taH

superar ciertas estrategias que , ifOvocaen los los problemas participantesdecredibilidnH^D'°^ conductas one"!'''usarrollar deestarpresente, el investiga^ /*

*

1

vest-^T°' '"""enciado porellos ¿ "'''''"ariamente no habrían ocurrido yes- |in' ^^^^"^•'^icndole soslayar los efe ^Percepciones propios ode lo 10 estudiadas le lleva acon^Pj" ¡gní''' ^^^ulta anecdótico, Y^ ^ extraídas a la realidad. El

" durante el el estudio, estrategia esta u 1

—'.v.5au va

morfismo entre los resultados de '"cferencia a la necesidad de que exista participantes nnc.r» 0^1 a mvestiparmn nwe, participantes poseen sobre las realin '"^^^^'§^ci6n y 1.,., i- los

pantes T'^í,^''^™!''^'^°'^P''cbarlosnrpque es esp ^ d e posible el ^Jcste°característico, diferenci de las categorías científ

."^vos procedLtes de otras fuentes (do^^^n'minada

^''zadas ías las conclusiones, si hay datos da o q ^ ^^i¡car nlicar los resultados resultí de ""^'"^iones. . posibilidades de gg habla de . b) Ap//caMíí/í3í/. Hace referencia a pggdg el enfoque (33^3(1985) ainvestigación aotros sujetos oconté ^ .ogralizabihda . ^^j^gj-giización no es

realizados en una investigación p ^confianza en la veracidad de los óescubnn^

propone el de credibilidad pan' h

se investiga, los participantes pod"» "C uat c 'investigadoresdebenanrefl ^^^p„bación con los J"-- sus informes el modo en que ^¡/dujeron sobre el proceso de P^les descubrimientos de un estudio (Denzut,

Aun después de finalizado elunciones de los ''"""f" ^jdos con tal '""es con los participantes, y '"""lentos grabaciones, etc.) r =

' ^^^^'^oHando un sistema alternativo

^

ontológicas yepistemológicas diferentes (Blaik^ ^j^^^jg^cs con 1^

Participantes supone contrastar los datos emterp ^ ^ conocedores de area 1 que constituyen la fuente de esos datos. que evalúen los pnnc ;

pantes fueron realizadas ylas moditicaciones eomproba'§ación olas conclusiones. nueden llevarse acabo nuev ^

estudiados opor citas directas tomadas de

tos tradicionales de"fiabi2 fv^l^ ''°f

jedatos conducen ala Sin embargo, se niétodos de diferentes pers ¡-esponder aasunciones \jí comprobación con os

Como afirman Hamersley yAtkinson (1983). si dive 'Uisma conclusión podemos estar algo más seguro hun puesto objeciones ala triangulación en el caso Pectivas metodológicas son usados conjuntamen

'"dos, sídel quegrado cabedela similitud posibih n 'den ^P^ndiendo

|os mismosun

,^,p,feren

contexto

, de/iftcaí'n. no eo" afin defne contar

ten I '^"tnnte el estudio, el ¿antes do'"^ entre contextos y, ® sur ^ representativo, yrecoge ab |a similit" finalizado e Sg información que hipótesis de ^'' jj njuzgar^ ?iblede

: """«a, las posibilidades de tmnsfent J que pet^n uj'"instigadores desarrollan descnpc^^^/^^, ppns.derase p°;:''"^Pondencia con otros contextos. Este ^ ^ Valorar la transferibilídad.

ex.g.ble

289 288

Algunas cuestiones a debote

Melodologi'a de la investigación

c) Consisiencia. Se relaciona con la posibilidad de que obtuviéramos los mis mos resultados al replicar el estudio con los mismos osimilares sujetos ycontextos.Los racionalistas responden aesta preocupación con el criterio de Labilidad, mientras que

para la investigación naturalista. Lincoln yGuba (1985) proponen el de dependenocadependencia implica tanto la estabilidad de los resultados como el conocimiento de ac ores que explicarían la variación observada en los mismos al replicar un estu w-

dunnrec/^t^

esneciert!'

tador nílr

para justificar la consistencia puede tomar el investiga o

encuentra la utilización de métodos solapados, que implicaría una

ala vez se alcanzan similares resulprocedimiento análogo Tantbién al métodoesdeposible las dosponere mita ^

SlaTa r r' ™ de medida Con ^

d^con dos ecmn último el e/tlT'

Positivista para determinar la Labilidad de los instruye

- dos mitades yabordar el e« ' <=°i"=idencia en los resultados que se van obteniendo-P°

cada paso para corn^ ®'nyestigación independientes que se comunicarían entre

donr;e!ef,éÍnbrn:r'°

^-°d„ Ldiario del invest.gado^

datos, ayudan'aacnns'.parala recogida, análisis einterpretación

sujetos estudiados. Este modo d naturalista.

resultados dependen de los

¿ón

nctuar se considera irrenunciable en la mves

con cierta competenTirTe'^^' r-"^'^' revisión parparte de un examinador

dosen las pistas de revis ' de los investiga

u

tivo, las medidas propuestas por unos yotros vestigación cualitativa son en parte coinciden e ^

optado por plantear criterios generales que pue dgación, aunque requieran de una

específicos. Los esfuerzos de Eisenhart y

criterios generales que sirvan como base para v diseños de investigación cualitativa ycuanti a base común de ideas reguladoras de los en ^anto en la investigación cualitativa como e

dones de investigación ylos procedimien

formulan el concepto de

vestigador habría las de comunicar aifl' considera condición "sine qoa |e llc" van aformularse preguntas opresenirí"" ^^P"ostos epistemológicos •Al Igual que ocurría con la den^^ 'os descubrimientos en un modo d ¡¿a í> In^r^" ogenre externo una v confirmabilidad podría ser so . 51

estudio, con el fin de exa^'d

Un enfoque general

°°«'"í''

cuando son aplicados adiseños se han dirigido ala busque a e

indistintamente la validez de los ^

planteamientos a c

^j^ntativa. g^^ndares generales

nnpden ser P j

Eisenhart yHowe (1992) Pr-^^"^^";;rv?iidos en la invesugacion ducauv^^

"rilizados como guías para alcanzar ' a) Ajuste entre las cuestiones cdatos ylas técnicas de análisis de

La forma en que se intem ^„'"^^^dgador alos datos ylas interpretado se basa, durante la investigadnn^ ofrecer evidencia de la confirmabilidad de todo, en el ejercicio de la reñcr!^^ empleo de estrategias de triangulación^^

=¿S-r"

credibilidad de la in-

galgunos autores hayan de inves-

También Swanborn (1996) se inscribe en e P^-^^.^ngadores cuantitativos y ^.^e normar je calidad consid

qiie en el fondo, todos los procedimientos usados "uturalistas se dirigen hacia los mismos obje"

frente ainclinaciones independencia de los descubrina^ dor. En el paradigma racinnlr'^!""^^' '"^^'"^^es oconcepciones teóricas del gii la investigación naturalista Ti ^"^"^''^'•dad se entiende como objetivida '

datos apoyan las interpreta^b^^^^^^^

cualitativa. positivista como en el paradigma interpreta-

si éstos son reemplazados por criterios paralelos a ^

establecer si los procedimientos utilizados, p dentro de la práctica aceptada por la

lidad, trasladando la

z, XctTi no son las únicas posiciones que

ciales existentes entre los mismos. Sm embarg , podemos encontrar en relación ala calidad e a Tanto si se asumen los criterios

probación con los participantes favorec

^^'^''''hlencia entre las cuese yademás de ^^idos para responderlas, ya

Metodología de la !nv/":ripación cuald^^'^^

290

tercera PARTE

forma que sean aquéllas las que señalen el modo en que serán recogidos yanalizados

INFORMES DE INVESTIGACIÓN

los dalos, y no viceversa.

b) Aplicación eficaz de la recogida yanálisis de datos. Se requiere un nivel su ficientec de uc competencia cuiiipeiencia en en el el modo modo en en que que son son conducidas conducidas las las entrevistas, entrevistas, diseñados d os instrumentos, seleccionados los individuos o reducidos los ios datos, datos, para alcanzar a credibilidad en las conclusiones.

c) Coherencia con el conocimiento previo. Cualquier investigación se una tradición teórica ycontribuye aun cuerpo de conocimientos en una determina

area. os supuestos yobjetivos teóricos considerados en eldesarrollo deun

de ser expuestos, de modo que nos permitan su apropiada comparación aotros estudi -

1 " ^ tiwo pwi niiiaii su

realizados desde la la misma misma nercní»r»fií/o perspectiva teórica. consideración de las restricciones derivadas de los valores. La ' vestigacion no es ajena alos valores, por lo que no debe obviarse la discusión sobre

FAS£ 1

•

I

PHtiPABAT©f*>^

TÍA6AJO »fi ¿AMrO *o.™> '



_

£>ampo

2rar^r'f' i e s t u d i o . En este sentido ha de va Vrpsnpt"^°-° e^ rT

hoh'stico a

de la claridad

f

investigación contribuye ala mejora de la práctica e éticos en la concepción yel desarrollo de los estu

¿ ¿o , í 2 T" '

ÍÓ."lo"™ j

estándar alude ala necesidad de responder de m

^"^^nores. Es decir, serían necesarios juicios de conjunto

="» '•

«n lo, procodiniio lo, do mogld. í" Jj

líonlo. dol =.,ud,o ».. d»»"*el

FASE 5

d£»t»

A NAl-lTlCA

eiAfiORAüON peL WM" cmTa<.CoS

riesgos asociados al mismo

establedmLmo acuerdo con los supuestos hs picos y metodologías diseños de investigación particu asociados a los mismos.

J

£

CAPÍTULO XVI

„...;sís::= Cristina Granado Alonso

de dct&Ucs yfondos, No es tarea sencilla sintetizar la

luces ysombras, con que la ¡nvesUgacon cual. ^

'Obre el papel. El investigador a'cntc ^ 'on, de vivir cada emoción, de desc

reflexión que va con „

xmenos que le

^.r cacia

...hío de naturaleza

•Cimiento ten ^'Uiiento profundo ycomplejo de los fen

^un es ^ aun

"udu esfuerL de sistematización del P™" "¿"¡|,strar "¿"ilustrar afuturos aventuren aven urem

^re las

propos'» de singladura po ysirenas 4 ^Mitativa, no cumple más aue que el P^uf^^i'enlas que la -"¿' ^Tmentls ^^ordenadas de una carta de navegac^n.; sa tormén a Sfen apuerto será conformada día a ^ trabajo de evalúa

encuentren asu paso.

Conscientes de tal limitacio ,

abordamos la descri^P^"

^'én que adopto la perspectiva cualita '

indagación, en coherencia con la »

"'u aun plan de carácter experimentaIfl"

como forma de

¿gi objeto

procesos referen

" ¡„g durante el curso

el CEP de Sev.l¿,^^ con el proP

j,, „ollo

""ndlciones "nndiciones en que poder abrir en 11"=° a-ma-,^^^a designan'" designacmn emp uti

^Andalu j^^dad de entidad

a"na

¡^ad formativa en

con una una duración duración inicial iiu^"" prevista¿ r que ^ atienu^ """""/' pmoleada paru referirse '590/91,1, con .eada para

"•"nente, la Formación Centrada en la E >=«3 modalidad fue la de Formación en

Pormación Permanente del „'ente por ubicar la ^e este pbn ';bbigua ydifusa que se caracteriza snoP ^„„,recion de la P ^^„,rada en la Es«pació físico de un centro. No "'¿aliza como Formado ••«Ponde alo que teóricamente se concep cuela.

294

Metodología de la investigación ciioUtol'v^

de proyectos de fonnación centrada en la escuetu

• establecernecesanamente La evaluación como cotminicacio ' ^vi Gue ^ debe permitan atodas las audiencias los canales de comunicación pertinentes q implicadas recibirinformación sobreel pro|amaen participan de cara

Antes de entrar en la narración del diseño de evaluación desarrollado, creemos

necesario perfilar sucintamente el marco teórico en el que se ubica nuestro trabajo. lo

que nos supone concretar las líneas de evaluación adoptadas ylos presupuestos del modelo de formación que nos ocupa.

a incrementar su autoenlendimiento so —La evaluación como negociación, ara c

modelo de evaluación .intereses ypreocupa-

adaptado ala situación bajo estudio y^

^ ESTUmO^'^"^ ^PRINCIPIOS DE EVALUACIÓN QUE INSPIRAN ESTE

resulta preciso instaurar la ne-

ciones de las distintas audiencias imp i

'

gociación como procedimiento base para la tom

do la acció H^'l

^e evaluación centrada en su utilización desarrollaiotento de superar la formalidad yescaso poder de oriení

enTa óue el m

'""délos de evaluación, hemos adoptado una perspec»

interacción cnTl'^° ^evaluación constituye un proceso creativo yflexible don e eesTudTo nerZr

"r"'"°'

^y

un estudio de evaluación. nHiriones reales, donde un programa, —La evaluación como proceso. En co indagación cualitativa institución, comunidad, etc. esta es, asociadaenaunatrapaescoge una orientación procesua y ¡ ajas, sinonocentradas

miento particular oaunas metas predeterm la racione! reales eimpacto de un 'aa.ndio, sin manipular, co.it ol

«uación en que se desarrolla ee

TfotacTTrT basándose enIs necesidades iníotacT™: ""endose en lasEnnecesidad^ f¿e ,i_ evalun''""®"" _ .sTnlT . .® T ^ '"'""f'esto manifiesto através a través de interacción. elp1 modelo de de tal tal interacción. consecuen contingTncias que a'it,"esde el proceso mismo de resoluc.on de mente válida cuando sp ^avaluar suscite; esta aproximación resulta espe cunnnsencia'í mm ir. o:*.

•r

d e i ^-— uv,suc ci uiuceso niismu

- —

comprensiónvariables del día adíade oeliminar yaceptando la comp Tdad J 1"

con'stituya un servicio vahoso al 1"" 'a evaluación constituva

entender que seespecialmente puedan obvIaHo^^^" investigación, sin estudio que pordebe ello rJ yque resultan reí ^ f'^esde"^or que cualquier mayor nivel impHcativo Til

construirse dentro de una forma determi

mientes de los modelos de ev^aluf?q^ie amplía ysupera los

coincide con la perspectiva cinr» sa en las evaluaciones de nrao^^

^

diciones que se conjugan en nneT'

¡'ene

ano exphcitar los princ¡pLl'Í":"'"eeión evaluativa, por lo que creento ' •abaj^' ,onibl® e! """"insionesIT momento nuestrod.spo"' tra ^ en eleT™campo de la evaluación dll pl!""'^""-ientado ""Santosentrastodo revisar la literatura Laeva/«ado«comorofLw docente. Taleslasprincipio^ ones ele la entidad que está considerar múltiple® s y Ayers, 1988). "®'a s.endo evaluada de modo integrado (Gepb^ La ^^aluación com

en

tie ^'versidari'

convertirse en si

duíogo Permanpnh. r'"" -«d:2:''"^''S»"idad yconflicto. . d, esto es, la evaluación debe .

...

netrar la superficie con

erimentan.

-.^lasc

uP

idi'

como /o

bajo estudio, ya que para

expresamente asu distintivi a proporcionar ymantener e ^

requiere ser se

unicidad de j evaluación, a *

Por otro lado, debemos indicar que^

fación, requiere en todos los casos 'a consideración de criterios y

^ la información pertinente. Evi

^ue

la recogida, dicho marco se

atribuye a

cualitati-

situación

atender

apresamente de

¿g la investí-prteygm'apa^a

yvalomción

templa como un ^^^eeptible de

-grea evaluativa, y^ tablecido de normas

poyo y orientación en ,a nada sencilla ««

"Edificación ycambio, yno como" P°f el que juzgar la bondad del objeto

indagación

paríicióar. En

vos, se busca intencionadam

¿o,

mente sensible ypotente parTcaT """ Perspectiva lo suf.me vergencia. la fluidez ydinamiZl '"diversidad ysingularidad, la comunahdady Ahora bien, explieitarfenómenos explieitar ri!!l'="dmenos tales, tales. ^„pe•de resultar- irrsuficiente ala hora deTl'r" ^e indagación en que nos situantes situantes P

La^ev */ ^

,

— La

nuestro caso, como ya hemos m ¡jo resulta especialmente apropiada y

de caso ycomparación de

de dicha realidad.

una situación aquéllos que

en el caso de las evaluaciones por ser e

de conceptualizar proceso^; i

„,ntendepe-

. i

al

cliente yno procto Vt^onnun 11!!'

decisiones que implica

ypree®^ través de una revisio elaborado recesos de mno-

En nuestro caso, este marco '^""^^^^úgación al ^"haustiva ydetallada de la ««"•"""'"iecionamiento

general, yde proque por !

Sción ycambio, mejora escolar yP yrirmativo que no® fundamentar e de naturaleza próxima al que vino a jonamienW. y®"

^^Pacio no comentáis en esta síntes s, y1 Autoperfeccm^ eión proy o General de Evaluación de AcbV

(Protoco^

rparala modalidad de tos que sirv'®'"" d fedremos pos de Formación en Centros), docu-o^^, ^^,0^ que nos ®'os instrumentos utilizados en e ^ente.

,a6n

296

Evaluación de proyectos de formación centrado en lo escuela

Metodología de la ¡nvestieaciún

2.2. Concepción de curriculum ydel docente

2. EL MODELO DE FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA

Son múltiples ladesignaciones con que se conoce esta propuesta formati va (Desa rrollo Cumcular Basado en Centros, Revisión Basada en la Escuela, Investigación Ac ción Colaborativa, Autoevaluación Institucional, etc.), ytambién los matices particula res con que se tiñe cada una de estas aproximaciones al cambio yla mejora escolar, o

hacil^dr"'^° ^enturbiar la comprensión yconcreción que de este modelo se viene yarlvn

modelo suele situarse en el movimiento del Desarrollo Organi

nifirnH "7'i

¡empresarial, como una tecnología que busca el cambio pa

alieno "-"r

son múlti T'"! • añen sPmtim' T T desarroloe c'T promete este mtví' i' modelo no se reduce gia otecnología nre ^

^

mcrear en las organizaciones la capacidad ^

' "r"=«ro juicio, los antecedentes de este platiteaniicnt mices en la evolución que expertme" de la Fornración Permanente, el de la mejor^

desarrollo curricular. Es más, el enorme potencia asumir un planteamiento integral de mejora; ,5. "ueva modalidad de perfeccionamiento, auna

educadva ';:LtL e^'se curriculum yel docente v

^ él ¡'^^de un modo concreto de entender la escu

De este modré!' P™'''"'formación ycambio. , ticulares que se consum'Ten"P°"'= explicitar estas concepciones exigente ycomprometida Ih" Procedimentales de una y escasa articulacL ' einterpretable, de ahí su dificulta

^

moaeio í modelo alal respecto, respecto, pueden pueden sintetizarse

Contemolala . Contempla la escuela en je para el docente. centro de cambio ocomo contexto •El propósito fundamental H. .

jora escolar, es la constni dizaje colaborativo se vinculan directa

en

^a\:

como de cualquier empe '^^l^irncionalización de una cultura condiciones internas del

Por tanto, los esfuerzos de mzativos exclusivamente

procesos de desarroH

"/™P°¡¡'tr' esencial de est'' ' ^ ^Práctica inalterable.

" " ~ r-"'-" mS

los para afrontar los desafíos de las reformas cumc

.

centros utilizando una

ti va de gran valor los procesos de desarrollo cumcularbasado

^aproximación colaborativa. Por tanto, el papel que se le otorga a o agente curricular, lo que supone reconocer e p Propia oferta curricular apartir de una propues

fesional ypráctico reriexivo. Esto lleva

. ¿e esta perspectiva es la de un profesor para reconstruir su ^^ribuirle los adjetivos de proj^j^feaniiento del desairo o o

yla participación «'^"va en su

eenie cuyas coordenadas serían la toma e

|gs^ la reflexión sobre ycon ro

proceso de cambio, la indagación en

gción del

se

^ión de su experiencia pasada ypresente, l^'f.gfera del aula; - defi- -a,^profesional autónomo, con temas que exc

^ enseñanza para a or

¡¡«eclerá la búsqueda reduccionista de

^•^rnplejala de perseguir un un entenaim entendimiento y de perseguir

profundos da lo que

^noroué.

profesores res buscan y desean hhacer en 2,3,

Concepción oncepción de los procesos de formaci

conclusiones que en los «Olímí®.

podnamos

™'"r"

Los procesos de formación ^'

^^^^„ollo y

proeLo de cambio oformacon-

oonsegu.r

Los profesores han de particip

..pren'

La reconstrucción de las n

acción.

requiere apoyo yseguimien

(paiian,

misiP"'

,onseg'

irc blemas?ysu constanteel renovn trábalo 0? "''"rativo afronte ¡irre lola conforman resolución de SUS P

ría-práctica.

^,^06-

evaluación de su

sidades eintereses de los profe^res^^ Las actividades formativas o

institucionalizar el modelo

ación y mejora.

planteamientos distindonde se erige como altérna

de

P^greso yaprendizaje del reducen aintroducir camfo ^^rri'

_™"r, están condenados ade If escue

(Martínez Bonafé, 1991) ydel centro en su conjun de indagación yexperimentación docente. Esta

elevándose así al rango de campo

de cara al éxito de los mismos. ^";^^oión han de estar basad

scuelay lamejora escolar

naí'"'

gación yrenovación pedagógica que se dirige ^

"mos años lainvestigación, sobre pro

2.1. Concepción de la escuela vi los siguientes: uientes:

currículumdecomo vía de docente investi Este modelo se hace eco de una concepr^n\ó,n delgfQj-niación la práctica

prácticas en el que

integración teo-

cotidiano docente

—El cambio requiere acción c bioquefornianP --Lasactiv.dadesdeforntac.o"JJ-^„mayorinc.^^^^^^^^^^^^^

ilosistemáticoalargop uz Se requiere apoyo técnic

sión yestímulo

de apoyo externo que se re

sos de reconstrucción cu

fesoresyaula j-gonal Vcambio y abordar proceso j^i^iar ysosten P

^ania como esencia p centros es

diferente de

facilitador

procesos de cambio, deP^^Xa^adores. Esta part-cu peñado habitualmente por

de experto

^cularidad podo^ s

298

Evaluación de proyectos deformación centrada en lo

Metodología de la invi'stieación

f rinrmente que la naturaleza de este

zarseen características como: se erige como experto en proceso no en contení

do; establece relaciones horizontales con los participantes; busca la auto nomía eindependencia del grupo; se compromete activamente con éste, etc.

2.4. Metodología de trabajo: el modelo de proceso

Para ultimar la caracterización de este modelo, se hace necesario referirse ala

estrategia de trabajo que propone, yque viene acoincidir con el esquema propio de u

modelo de innovación basado en la resolución de problemas (Havelock, 1971)• De fo^ ma genenca, se denomina como modelo de proceso yno es más que un algoritmo

momenl

analítica discurre por una serie de etapas^^

'"sistir en que no se trata de una simple secuencia de mo ^"^iriad en sí mismos, se entrelazan,

aTZJT ' Tales etapas ofases son: una parte la idio^inT^'^^'^a"!'^'^' ^^^gociación. Tiene por finalidad, descubrid

centro resulta una ta

terreno, puesto que conocer la cultura e

sostenerprocesos se busca ayudar aunpreciso centro a tar ydar aconocerdeelamod"e^^^^^ modelo a'ln Porcuando otra, constituye el espacio

gx-

plicitar sus expectativas n^a • P^^'cipantes, asegurar la implicación de

miento que enmarcará el proy^T nóstico de la situaciórct^de^"

análisis yexplicitación de 1t

ficar de forma conjunta

supone un primer momento de re habitual del centro yaula con el objeto ^

jj-

Un segundo momento sería ern^"''^' satisfactorios como áreas necesitadas de

bajo donde concentrar esfuerv ^"^"^^ción justificada yrazonada de un , ¡pjeS frentes evidenciados. Por úlHm' '"iposibilidad de profundizar en los m memo de análisis yprofundÍ7;,^°A '^'^^"óstico específico constituye un ^sU

P"°rizada con el objeto de

^

vislumbrar posibles hipótesis de ypresente, articular factores inci c) Pí«myícaa/«T/ taP^ construir un mov yseguimiento planEstu ^ samn^ construir un" P'^ovectn mov ^ ^ n yseguimiento del del plii'^sarrollar Dara 1 .^/-rious^ ^d^'

^arrollar para abordar la mejora deTr"° ° para miento ™

d)

qu effo "

Esta etapa P"°"zada, utilizando la información ypuesta en mar'^i,"^^' Preparación del pr°

nbtf"'idu gi

Acción, así como para su "" Proceso como el dcsc^,lit^ se

•''toma Ldf''=> Propia dinámica de trabajo

eváluaSl'r T""P'-"^f^czcan ^l^e ntseTr"" ^''Padoptar '™i-ción del proyecto^ favorecen odf datn<; momentos yc^tr n«dirícultan la marcha del o'

sistemáticos sobre las condic.oU^

y los ¡ogros alcanzados.

má^^

'

de ,ue

c

se acordójeel

lo

institución.

designación asu Consejo de Direcci , c témiinos del pr . .gj^gartal res00 fue éste quien participó en desarrolla en un CEP 9ue el tipo de implicación que tal org Ponsabilidad en el personal del progr

aunque siempre se m . en el Consejo de

j^n. En conseeto (Grupo

constituí''"

cuencia, fue el equipo de dmamizaJ —oqucnaareciauouij.uM^- «.insoroposnosu^'-;;

^evaluación. Entre éstas, destacan.

. , .¿cnicas e insuuu.--

evaluación,

aunque n informantes ye

^'os registros, la confidencialidad de los datos ^

^^cs momentos fundamentales,

significado y™ntenido;ctoce;'.?"

La negociación ha constituido

configuración de la propuesta de evaluaci

barios de informes, los tópicos oconten ^"ipleados, el formato de los inforrnes

yestablecer la estructura de fu

abordar la

3.diseño de evaluación

autoridad y legitimidad de la evaluaci

jafO

^

mejora educativa desde tales planteamientos.

Pío CEP se erigía como cliente

^problemas. Constituye un proceso inductivo ogenerativo, que se con

tos que se sn^H pan Vrecurre ^

Es fácilmente deducible de lo expuesto anten modelo requiere adoptar una perspectiva cua ia to profundo de un proceso tan sutil, comp ejo y

agente o-uic que que sirve sirve a a la la comunidad coiuuinvjc-' afecta -

contenido, el

¿e un

3, . 3.1. al campo

g^giuador como ^¡nado sector.

desarrolla este trabajo.

-I. al campo Nuestro ocon el

al imcio de un proyecto c^pc" r^j-niación, la '""ovación una nueva modalida

¡¿p de la F»'''"

¡50 permanente no

por abordar el campo de la evalu c ^ ^^,,„,dad para

ar con a

considerar este eneuentro como una vahos ®1 perfeccionamiento docente.

_,acto con el coor i

^otor deDees.aforma.entramoseneo.ttact^^^„,^^^^ la experiencia, al que en el nida, el ypropusimos desarrollar este

pormacion e

^osarrollo de este Plan Expenmeutal d ^^^¡^ipttría en la P^ne del equipo de apoyo externo qu

¡,i

"^s V

¿^omo contraP' . ¡¡vos en los

Objeto de que pudiera revertir en este. Co evaluauv honda preoLpación por la Asu vez, ^ ^'dad de promover iniciativas de e

cela

trabajar en

.pouestade

xperieuoa. m

pu oalo

Meiodolosíci de Ui invesiiscición cuaUtaj^

300

aceptamos, sugiriendo que el carácter pionero de dicho plan hacía de éste una actividad de formación de gran interés para ser sometida a evaluación sistemática y rigurosa.

De esta forma, aunque los términos de esta participación no fueron negociados, entramos aformar parte del equipo de dinamización externa creado para apoyar este

Evaluación de proyectos deformación centrada en la

el que se implicaron 32 de los 33 profesores ^^^l^^t^ru^otrde33profesores, asesores, yel Centro 3en el que participa el to asistidos- por un _.j grupo grupo de dos asesores durante

incrementó en cua-

trodurante el segundo.

plan, que se acordó en denominar Grupo General de Apoyo, como un miembro mas aunque con el encargo de articular un plan de evaluación que cubriera esta iniciativa. Sin embargo, pronto nos dimos cuenta que sin participar activamente en la dinamia

CEP deSevilla deDirección

cmn directa de los centros, poco podíamos aportar aeste empeño, por lo que nos oímcimos aactuar como asesor externo en uno de los centros que participó en esta exp nencia, propuesta que se acogió con entusiasmo. Por consiguiente, hemos desempen '

Grupo General de Apoyo

do la función doble de asesor-evaluador, con las consiguientes ventajas einconvenie íesque ha supuesto esta situación.

Centro 3

Laformalización de este equipo de apoyo externo se justificó en virtud de a

Centro 2

ex|^genc.a de construir una estructura base de coordinación que permitiera sostened formón t,^

™las que se tradujo este plan. Tal equipo est

cÍDantes'r<:ip?^^i"^^"^^' ^1°"^

^^^sores que apoyaban directamente alos

C^P Ste P

^e!fsaf iteir Ts yabo7d!rt Z h'"'" "

y

foro donde unitlar crlLlos de ac.uac " seguido, reflexionar yanalizar las expe"0" , ^oonrprensión del Ldelo que se expc"^^;,

do además funciones de infn

de evaluación desarrollado, J

grupo, se distinguentfrdaT'

Equipo de apoyo (3 asesores)

¿el

el segundo) yel coordinado J

uÍs

apoyo para cada '^^Ponden equiposenP'"'"'' yalos constituidos que se les prestó esne uno "1óm''"'' '^"""'centros que alos participaron la exp lencf' ^P^ciai consideración.

Equipo de apoyo

Centro

(2-4 asesores) Profesorado

(33 prof.)

Profesorado

I

Profesorado

(32 prof.)

(40aprox.)

_

líTeñceniros.

Cuadro 16.1: Estructura general del Plan Exper""^lental de Formación ^ Lapropuesta del proyecto a

Júgnron en laimplicación particularde «dn^^ funcionamiento que se organiza, o

—

gquipOS directivos.

la

de anal.s.s

3.2. Selección délos centros 1

*^

previstos, y por distintos

proyecto, de los seis

razón básica que llevó ala selp -

Coordinador del CEP, fue su int innovación, ya que se ta trayectoria einquietud por novación pedagógica, además de r"

acabarán implicados en este proy

neadetal nivel decomple^dat?""

ba lor

^nismos, decisión que fue tomada lento actividades de perfeccionar^ modelo de formación propuesto yr^' en relación ala dinamitad ^^3

^

Ademá!''"'

Íref7¿™í nal yen él' ^

lent^

^n tal sentido para abord^^ó

proximidad, sólose a^

como Cent''^"i"^"'^'^

intecentros rvinieroncriterios info^J de la comarca-

formaban la p,a„u,„, apoyados poT7:°' de 40alprofesores de los 70 Pr formab7l/T'""''"°" "" número an <""^do 'P'^'^^nece nivel de Formación "^qntpo de dos asesores; el Centro 2de

R..UI,

Comprender Jer su desarrollo, los cuuaj loraciónexhaustivay inraciónexhausiiv y "tañera sintetizada, intetizada, en los aigu'U"'". pación yvalor ¡^pi.ca a je este P "• ^J„bríc^c,orJ ^ - Realizaruna descripcórt. J„bricac.on. q^a

tada del diseño, desarrollo e'^i; . Profundizar en el conoot^" tan ala puesta en marcha P borativo.

ftctor •7 ^desarrollo de mejora ,mentados e"centros

. „ambiosy 1"®^°^ •„ desupartlo'I"'"

_

jacalidad,

• Analizar la inoWo"'^' ' consecuene comprensión de sores, aulas yntteso^® ^°a inversión rea «a ^ ,3 compre • Determinar el bene ,^5 logros cons^ g^^n-oHo.

intensidad d^^ condicionando los factoresyalance que han est

303

^valuación ^vuiuacion ae de proyectos proyectos aejormaciun deformación centrada cc/»»"»" en la escuela

Metodología de la invesiieación

302

Informar alas audiencias implicadas acerca del proceso en el que participan. En concreto, se consideraron como audiencias los asesores externos partici

una serie de tópicos o cuestiones a tratar:

pantes, los profesores de los centros implicados, el Consejo de Dirección de

CEP yla comunidad de prácticos yteóricos del campo del perfeccionamiento docente.

Generar conocimiento fundamentado acerca del modelo de Formación Cen

propuesta, sino realizar un seguimiento es re conocer su formato real, lo que resulta especia

que conlleva:

Valorar la adecuación ypotencial del modelo de formación que se

quipos docentes yel desarrollo profesional de ios profesores. ^ eterminar las posibilidades ycondiciones para su generalización co linea de perfeccionamiento. ^ Profundizaren el perfil del dinamizadorexterno, frente al rol de exp — 'radicionalmente por el formador. estrategias einstrumentos de evaluación adaptados aesta nW j.i¡-

el

'

c) Desarrollo del proyecto: pueden favorecer odificultar el desarro o

proceso por el que discurre el proyecto a d) /"ipflcro £/e//?r<9yícm: Preten percibidos yevidenciados como

personal que incluye tanto aP^f

esfuerzos de evaluación de iniciativas

al que denominamos protocoln^ ^^idimos por construir algún tipo de -jia relación ala entidad evaluada ' Permitiera adoptar una perspectiva a ^^QX• dara ehiciera poco operativo' ^"^P'óiendo asu vez que tal inmensidad noS .j-jco construimos un protocolo g

en un protocolo

de autoperfeccionamiento '^"'«Perfeccionamiento, Granado, (199 qa,

e° P'-i cia de alosdelcoord.na^uoP"' elzado esto"/''''7'''"^"""-""o contenidoparaello yestructura <0^ SU conteniH ^

¡nves"Sn"T

®

ho eTo I ^«bre'"'"procesos dé

' gtencia profesional yla

'

gl nivel de gn

,gn.¡torio aabor ,

jvalua-

® ,análisis triangu-

'Metodología utilizada

acorde con

^

de Evaluap^'^°. de Formación 995). Los^Protocolo fundamentos de este h°" ^''^yectos demodelo Formación en Centros,

i ss° de acción

gomo alos apoyos ex

«manera que nos ofreció una imagen a P instrumentos

3.4. Contenidos de evaluación

fuue validado através de unjuicioI Activida t

^^^^^i^^condicionesy a mismo. cambios resultados, ogr^^^

'«herencia yunidad alas distintas ntrastaciónqueiW' " externos I''el proyecto, facilitando la posten yanálisis pa elaboración de las 'ealizado; sir^ó de documento de reflexión y^^q^ema pa a e"P ¿el CEP. ""P'icados yprestó un servicio 'mpo" °,a memoria final de •"^•"orias anuales del proyecto que conforman

relativos^! ^os^*^°"^^' ^cción de un cuerpo conocimientos teórico-pt^ procesos de evaluación dede esfuerzos formativos.

de manera general alas actividades'^!""'^"'"

evolución y

que incluye elementos propios ea de información, "'"mnos, yel nivel de centro. ,„,ctural base en la recogí de Este documento sirvió de marco e

Con nbn

para proyectos de

necesario en Formaci n

'ros debido al carácter generativo del mo eo.

menta de cara ala renovación pedagógica de los centros, la construcci n

cionamiento docente n^

., m-etende recabar información

ocomponentes. Esto supone no solo ana izar proceso porel que se

trada en la Escuela ysu proceso de implementación en nuestro contexto,

-

.

b) Características del proyecto. Esta dirn ¿n sus distintos clamen Que permita describir exhaustivamente el nrovecto como documento asento o

mas o necesidades de cara a laoptimización del proceso en curso.

^

historia ypresente del marco

a) Co7í/e.Yro yantecedentes'. Hace referenci j„hncación con el desarrollo concreto en que se desarrolla el proyecto en cuestio y de éste.

Realizar un seguimiento del plan al objeto de delectar dificultades, proble

_ dad adecuados, factibles, útiles. dTseñTJ'r

miento docente, en general, yde procesos de la . 'donde se articula toda, lar. El protocolo se estructura en cuatro grandes dimensiones,

"-i»*s >;d^ carácter abierto para ofre

lo utilice. En la config^'^^ra ^conclusiones de la 1"^", "ovación, cambio y mejora y

de de

tiií»'

'••"ensiones interpretativas ysubjenv^f^' ^^p,„ran mejora^^^^ onder^^ , ®"iteresan en mayor medida en es .¡mye la vía mas ,javés de los P'OP qiqad ' metodológica, Ltiempo que eonstri^y ^piantead^i^^^^^^^^^^^ "

tipo de cuestiones de evaluación

va, sist

def"uso aevaluar. que exigen una informa g| hecho de qu aniciónri del e^^^^giar. ^^j^jta P'ee; . enElsí No obstante, debemos resa

analíticos. 9

^^atido ei

"""«'tuye una reducción legítima "«^amientogloba'a,i,ada mas de estudio P^ sin embargo. ^''•bo.Objeto de ahí que seaconstituye consideradouncom

al

305

Metodología de la inresiigoción

304

Evalitadón de proyectos deformación centrada en la esciitlc^

mismo nos permite evidenciar subunidades dentro de él que constituyen casos en sí mismos, con unicidad eindividualidad, que requieren análisis particulares, yqu£ Patton (1990) denomina como estudio de casos en estratos. En concreto, este plan se concreta en tres proyectos particulares ydistintos, ya que el modelo de formación que se experi menta através de dicho plan se construye de forma única desde, por ypara cada centro implicado. En consecuencia, hemos realizado estudios de casos completos eindividua

previa de argumentos yjustificaciones ode un visión personal de cada sujeto. Asimismo, ca a

rnente abordar el estudio completo del plan, como caso en símismo, mediante el ana i

ues realizadas en cada caso en el momento e

les de cada concreción de este plan en los tres centros participantes, para posterior

SIS cruzado de casos.

Además, sería posible considerar un nivel más concreto de estudio, tomando lí'

su descripción las fuentes de información alas qu ^ .Suministran, ya que el proceso evaluado fue objeto de estudio durante os a

orntrnT''""nprofesores, de los asesores externos ydel prop «

recogida de opiniones de los ueso indicaba una situación aún mcipi

®'®™rnos al rango de informante através del estudio e ®"'^^''^®*P^riencia, como testigo fidedigno del discurrí

Íer'necdvas r " " "ase par^ la posterior integrad"" ^ d caso7e el e" triangulación que ha derivado en los estud.o sector tnformante, md.cando particularidades ycoincidencias. da seettfl?':''""raidiosincrasia del discurso de estudio de casosen estratos I estrato

III estrato

11 estrato

Proyecto Centro I

Plan Experimental de

Proyecto Centro 2

Formación en Centros

técnica para la aconsejaba no mv ¿n, se selecciono u

¿e valo..gn centros, ya

20S en técnicas más costosas. Por„ael modelo de "^^^f^sores aestas altticion de carácter genérico, yno espem ¿orizado aun por o P avaluación éste difícilmente podría haber ¡nistrado fue constru ^uras. Por consiguiente, el ¿el profesorado, es j.' rticipación de los auloperfeccionamie de Actividades e ^anactividades aprendizajedecooperativo através „ nonariode va gjón • ginyenevidentemen

P-fesores en\u dis'eño ydesarroHo^^^^^^^ Autoperfeccionamiento del Profeso . nmentosepaso el modelo que aquí nos ocupa. Este

una m

Asesores externos •

Profesores

•

Proceso

• Asesores externos • Profesores •

Froyecio Centro 3

de las técnicas ems-

A1 apostar por un diseño emergente, contextualizados en e aquí ínimentos aemplear se adoptan en función ^ ° ¡g se hace necesario distinguir en yahora de las experiencias analizadas. En cons ¿gstinan, enmarcando as

3-6.1. Profesores como iiifornwnles

actas/memn"™ ^ la misma

fue propuesto al sector

destinado tras explicar su propósito ysentido.

perspectiva de cada grupo informante, ytratándola como unidad de estudio yanálisis-

nnuestro caso, ello nos ha llevado aun primer nivel de indagación sectorial, analizan

.

Proceso

• Asesores externos •

Profesores

•

Proceso

^ueral de Apoyo, se ootno una vía útil para recogerin

P;"fesores implicados en la

.ciónacerca^ >níeparaPegarae ^ peroinsof'"' .latnismf®""",entrevista

del deve^^fnlalitativa. «fj^mraieza

Pfender ios aspectos mas intimo y ^^nnica motivo, se optó por combina

ntatis-a de P

¡.fesores. con"

^ participa

^gunar

•

3.6. Técnicas e instrumentos

^^'"iestructurada auna muestra ^la je situar atodos "uantitativa como el cuestioiiai^i ^^n el confa®'" njo por los la riqueza yprofundidad de Cánticas flU" P" • (.onstru'
Dofr^'n' ^

•>5680,65 era específico para"

oélerlrdeTn'

discutidas ynegociadas

instrumentos fueron

di ^¿a re ; lastue refl xionar' puede conllevar ya que un s

"oai se realizaron las modifia^ivi' ''°"°'=™'otitoP™«°oolo previo de lasentrevistas cuestio" > iraO

^Sgo importante, derivados de una

• El cuestionario: En ««^^'^udad de F^.^^Tcentr"®- ^^qlsores hacían de je Formao'd" ios P' -nal, como por '•°hario de Evamación de Pmyf" .'ca de la ^"7 dológi""y por la misma pretendía recabar informac.ón a^^ nenie me^ncia conseguida f®'a propuesta de trabajo tanto en ®" ,|ndo, yla '»® eondiciones en que se hab.a des

307 306

Metodología de la investieacióri cualilotiv([

como resultado de su concreción en cada caso. Este instrumento fue istrado en

Mayo de 1992, obteniéndose un 72,38% de respuesta. La entrevista: Se seleccionó esta vía con el propósito de recabar una infor mación más cualitativa yprofunda sobre la percepción yvaloración de los profesores acerca de la experiencia desarrollada. De naturaleza semiestructurada, el protocolo fne

diseñado por el evaluador yanalizado por el grupo de asesores. Para seleccionar la muestra, se acordó como criterio buscar informantes que ejemplificaran actitudes dis tintas en relación ala experiencia. En concreto, fueron tres las disposiciones básicas

articu adas. profesores dinamizadores oactivos, profesores pasivos, yprofesores opo

nemes onegativos aunque participantes. Una vez decididos los atributos de cada cate-

goria de caso típico considerada, se procedió al análisis conjunto entre evaluador yasC" nnnrKa^

representantes de cada grupo (centro, ciclo ydepartamento) que mejor res

evkt tns Kr™'' el evaluador ejercía de asesor, y ^ asesores e implicación, la selección de casos fue realizada ent aroyo intemo^^^^^ ^d'namizadores externos, ya que las condiciones de este equipo donde tal equino

entrevistados de Im ' f

.1.iiX'S"

ventajosas en relación a los otros dos

P^movido. Finalmente hubo un total de 26 profesor

'

•'• -í""" oponentes o negativos.

Asesores como informantes

ción de las experiencias ín^'r proyecto. Ahora bien, resulta^ pueden ofrecer enfoques

^continua de los asesores externos en la conststrucdel 'os convertía en informantes claves

distinguir dos niveles dentro de este secto

que

~ Asesores„nal

de cadaasesor ya que, independip'7 existía un nivel particular de imnl"

conllevabafacilitan una visión singular s'rrcc laaperturay

^ valoraciones personales. Tanto en ?'^°.™P®ñeros en la manifestación de P^r®® -|a entrevista semiestructurada, que reiín ''i" o'"'segundo curso, se uti máximo jugo asituaciones de esta mT "®'"'^'''dad yla guía precisas para

ens.b,emente en un año yotro g"1"-elProtocolo de entrevista d

modo' generando de?°"'° era explicitar la , modo een que percibía, comprendí, ^"Periencia, es decir recabar informacio" ^e uno aser ene ""

visto incremenmXeT ^ ' ^emplazadon""' participantes. Indir» "

-.=.«.l.,6e. pSm., Iwr

contaminaciones a que indujeran los

Ahora bien, el hecho de que el final del íjg" ^

se considerara un mo-

discurrir par-

mento decisivo con marcado carácter finalista y» ticular de las experiencias había dotado de gran

^gjg punto del proceso en solución el trabajo reali-

el que parecía consolidarse definitivamente o

de evaluación, por lo que

ttiación. Así, se seleccionó el autoinfonne ese

ysistematizado basa oen a

zado hasta el momento, se optó por realizar un my se decidió añadir a las entrevistas individuales cuada, en cuanto que requería un discurso

«flexión yel análisis individual de

^ue completara infor^.^^ica mas ade-

desarrollada.

„,n,enidosporel conjunto de

- Aycxozcx como grupo. Los ®n®"®" que apoyaban este plan eran de importanci

«soporpartedelaLsor-evaluadoryaquen-

j^^ían ser sometidos a ofrecían una información

sa en relación al discurnr de las exp ocupaciones ysugere" > ge abordaba articulaban decisiones, se compartía p .gjjtQ particularde des > iiuerca de la interacción del modelo con e ¿efinitiva, se ®°"^ Q^^eral de

'a autoformación de los asesores ^¡padas actas/dtar'O ® equipo, uomún que sostenía este empeño. Las ( yantadas por el ®°" asistente atodas Apoyoresnltandelacombinacióndelasactasle^^^^^^^^^

debían ser aprobadas por el .¡^ada al finalizar®' cur y ¿prante ®"as, alo que se adjuntaba la memoria rea ll proy®®'°«®nte el camino recorrido en el seno |a evaluación del proy dos años, al revelarse como de gra

^•6.3. El proceso como informante

^ _„n ounto fundamental de

'^°"®'r'®ró necesario recabar la opinión r|ue se apoyase alos centros como eq

explicitar; h""?" evitando laademás presiónlasdeSituaciones la presenciri"

finalizar'este

Evaluación de proyectos deformación centrada en ¡a esciiela_

'^'endo seis los asesores

'I"® abandonó la expen®^

.Personas por lo „l'™°'''o; el segundo año, el equipo

centros debía-Indicartambién.queeuTes"^ que fueron entrevistados los nueve entrevistado al igu^i como apoyo extemo au "scompañeros. De esta forma, este

es. Al iniciar el proyecto se adopto

en los cenLs, recogiendo el

número de de j|p,(.ara, si

yse mod^_^_^

ifCS seso

f. digno y

^'«ribuyera alos profesores en la ses^^^ j„eumento s® ®^„ir de cada expe ^ rreeptar su contenido. De esta f°rnr ' conformare" i^s en®"® ^anterio®°nsensuado de los acontecimiento 'g"^""^"' que se memoria de

^demás, se instó alos asesores a^ "Idos por los pequeños grupos

^

g^o, aeste

mentó se anexó I"

^^intercaladas De iguaj;""^^ finadei^arel c^. «'aajo realizadapor porfechas. cada equipo ,(-gnsejo ibí^

. jj„no y

Formación en Centros, que exig®

^^"lizadaen su seno.

Ahora, hay que

sigm®" . actividad

,,alqu.®t formato alg""" dio form"

, g^e, durante el ^"'"^en.ro seadoptar®

tentativo del contenido delas a

BBSS-

308

Metodología de la investigación cualitaii^'^

uv^-i

^.^^"'^'^"''^"^^^'^'^•?""'^'^'^""o,sediscutiólanecesidaddecontarcon

rados en rn ^ "^ayor unidad ysistematicidad aios diarios de actas eiabon.,P^sera aprobado yutilizado porasesor-evaluador hará una diario pautado que los apoyos externos comopropuesta esquemadecomún.

309

Evaluación de proyectos de formación centrada en la escuela

Protocolo General de Evaluación de Actividades de Autoperfeccionamiento

Prolocolo de Evaluación de Provectos de Formación en Centros

3.6.4. Otros informantes CURSO 91/92 CURSO 90/91

resultarondTgrMu^nilwDTn'^ 'nforinación ya descritas, se utilizaron otras vías que to, tanto en las rpfp "i f Profundizar aún más en las coordenadas de este proyec-

estructur^y"^^^^^^^^^

-'-1 del mismo yla consolidación de sU

experiencia en los centros '

relativas ala concreción ydesarrollo de ca

Í'ROFESORES COMO INFORMANTES

Cuestionario deEvaluación deActividades

del contexto en que se inserr'^^f diversa naturaleza que informaban de alguna forms yresultados vividos Así se ^ ^ ^'^P^riencias en que se concreta ylos procesos iniciativas de formación e documentos relativos ala historia ypresente d^ les utilizados yelaborados en anteriores oactuales de cada centro, los matenu^ tos confeccionados por los as^ proyecto, las comunicaciones odocumed cional sobre Formación en Presentaron adistintos encuentros anivel na-

ala experiencia que venía dp^n

^

En cuanto a los rePi7

Actuación del CEP que daban marc

fructurada con el CoordinadOT d^rpí',' del propio proyecto nos entes permitiera ahondar en los entr"'^'

ba aconsejable interpelar directa

como presidente del Conse^ podta ofrecernos una informaÍ

tos. Asu vez, este sujeto, por las1?'

entrevista personal sem>e^[

'/'"ranteesencial el primer curso, alguna acerca de los q articular medida

plan, para lo cual resuHa

principal de Lta iniciativa, ^^i^-^bro del Grupo General de Apo^ >" ' 'Atollada que los documentos esc"

ctonop ttnaparainforntarnosa^^^^ - encontraba en una Xo, aspectos que llevaron a I ^ toria de cada centro ylas característic ,7 Análisis . 3.7. de datos

su selección.

Es posible distinguir Ha

resultados yconclusi;t,ern " ^«^re otros para dar solidez Yc I. Andfofy ^-'van de este proceso de evalúa^'

E""" primertnir""

los significrdS'^"e lj'ureT"' ^'^'cada ' '"'"una ^"dualm' '"^''^'^ Particularconocer de cada enfuente de ¿ esconde de eT"''' prof"f'ie '•^'^iondo en cuenta la idiosínc^^^

Formación en Centro

Entrevista individual amuestra

Autopcrrcccionamiento

asesores como informantes

En

como el segundo cursorecopilados, se recogieron tanto durante el primer

profesores como informantes Cuestionario de Evaluación de Proyectos

asesores como informantes Como individuos:

Entrevista individual

Como individuos: Entrevista individual

Autoinforme individual

Como grupo:

Actas/Diario del Grupo General de Apoy proceso como informante Actas/Memoria de los centros

ctros informantes

proceso como INFORMANTE __ AcmsMe^^ OTROS informantes Varios documentos

Entrevista al Coordinador CEP barios documentos uiilizados ea la

16.1: Fuentes de informacióneinstrumentosu Presta el método utilizado, el ato recopilado. En consecuencia, e

"eión de la técnica empleada, el np

^

análisis

del proceso en que yel

descriptivo .

¿g análisis prac-

j^^aleza de los datos

recogesonla fundamentalmente información. Ahoradebien, „patur de los dos cues'^ados dos paja P hn ,através cuantitativa ocualitativa. ^os datos cb^cnido descnpti-

, - Anri//./. r/e r/.m. cnantttatn^J_ ^'«ííarios empleados fueron

através del paquete pVu'ete estadístico oatravés

E"

, ^n

nos hemos cen¿e tendencia central, con

^^jes ymedidas y ^obtenidos en ¡teats ítems ydiy

en .el1 -i' anállis d..»«:«;rSores:,.»» de frecuenc.as ypor«^ resvU^, obtenidos s" ^dias, medianas ymodas, para e jjjerado por seP

^^nsiones; de igual forma, se han c realizadoparfcal^ '¡¿grando oorrelaciones entr^^ ^da centro para informar cada un elcómpa o

^ En un segundo -mometito, Iremos r

d^msiones yent.-e datos demográficos y

cons.de

3¡0

Maodnlogt'ü de la investigación

datos, para detectar concomitancias significativas entre variables que contribuyeran a comprender einterpretar procesos como el que aquí nos ocupa. Este tipo de análisis

ticular. El anaiisis u.aua-

correla^onal sólo ha sido empleado para el estudio contrastado ocruzado de casos.

i de corroboración, elaboración e 'yoyj. iie han empleado tres tipos de tnangu aci

gran cantidad de esfuerzo ytiempo. La necesidad de devolver informes de evaluación

lado se han conjugado datos de naturaleza cua i llamados diseños mixtos de evaluación, sos métodos interpretativos para estudiar un

Análisis de datos cualitativos: Conforme se fueron recopilando estos datos, se ue procediendo asu transcripción íntegra por parte del evaluador, tarea que llevó audiencias, aconsejó abordar un primer análisis más superficial basán-

Cnf registro condensado, utilizando unas serie de tópicos consensuados con e imfártn ^Apoyo, que resultaban de mayor interés ala hora de devolver infor

rórutn ^

un sistema Hp ^ partir de los

Ahora bien, una vez se tuvo el

sometió aanálisis riguroso yexhaustivo empleando para el o construido por el evaluador de manera generativa a

ca su contenidotfífmnl^^ ^^P'^'óa operacionalmente, para establecer de manera univo volumen de información

información textual obteni i

la consistencia del sistema A ma construido ysu aplicación

^^

fragmentos de textos extraídos del proP' sistema se codificó por dos veces to

espacio de dos semanas entre una yotra, parí| solicitamos ados colegas que estudiaran el sis

aplicabilidad y coherencia Ti

seleccionados al azar para

3.7.2. El estudio de casos como '

g]ti estudio ggjij .. de C3S0S C

*

^^^alisis: el proceso proceso de de triangulación t

I i

procedió arecopilar!

caso n

"""^°^elo de presentación o

parcialmente a referí i particular de cada c jqS dos proced" lo^S'""'^ad que habían sido anal.^^1„s para los estudios de descritos. Consinr^^ ™oncionados ysiguiendo alg""° j ado '°da la inforl° ¡td'" WanXi '''' disponible para consM ^

una visión global, exhaustiva yóe

han empleado diver, ¡jnplica hacer un uso com ma

fenómeno.

^^,„entos de la secuencia

mientras que los segundos consisten en •'e

determinado. Asi, hemo® P

datos procedentes del mismo grupo en dis •

^procesos re'^e

^

con el tietipo de gru^pos distintosen- j^'^-^imentosemi^eado^^/^^L

contrastar resultados obtenidos en o

gn los procesos des

'ectar cambios yevoluciones expenmen distintos sectores implicados.

^..nstar los múltiples

,^cvsitÍetos:conoceTyc

j.¿cticareco-

^ entendimien

u^adoados ni-

—La triangulación de "'•^'^""^'•g^acircunstanciaconsti u

puntos de vistaque se conjugan en una

^endabiepermita yesencial si se pretende óadque inlerpretacionesjusti

. Esta triangulaciónc se .5principalesnúreferimos jg informantes,

veles. Uno primero, que hemos

análisis triangularde pe''®P®y""'®lXes, profesores yP^'^tosdeindagaciónden

'°uolo de Evaluación de Proyoc'os de ^ ''portado la coherencia y unidad ne ^"álisis particulares realizados permjten^_^

referidos, procesos seguidos, etc.

P cuantitativa, dando lugar alos

—La triausulación .emporaloéc^ primeros i-^P'l"" recoger

ter.st,cas dtferentes. elementos rtLt""'°^

.rt'

direcciones. Por u.

de métodos longitudinales ytransversales,

teos de información implicados: ases

informantes osujetos de

¿gj objeto de estudio:

—La rnVí/igíí/flc/dn metodológica:

acordado, yutilizando para ello codificada toda la información con el 3.0, se procedió al recuentoHí:. f P'^°S'"^'na de análisis cualitativo de datos AQ . de los fragmentos textuales categoría yal agrupamiento espa de cada ados con un mismo código. cioso enEl elcontenido que se han detecnH^^r^ ha sido sometido aun análisis. ni matrices de reducción como la^ discursivas básicas, sintetizadas atrave permitido presentar los hallazcms Por Miles yHuberman (1984). Esto n" rectrices reveladas por los categon'a siguiendo determina ^ atos dentro de una misma catesorh han inspirado este reagrupamic^ .

orden cronológico, sucesos cave '

.Q^eene, Caracelli yGratia

.fg^tados por los ^J

la contrastación de ios puntos de vis .^j^^,yiación de suje o •

'• o de un mismo grupo de infórmanos ^Visión de asesores que apoyan e

de su pertenencia adistintos equipos V

y°distinto centro,

jarros, yc"

Phcación manifestado en relación al proyeeO

criteriopore

pi^^irin, oco"^

comparado

^

en función

de im-

sidoselecciona ^ un sistem

^e ha he ho

Para abordar estos tres Pro^„ de tipo uhl¡zados,Esto ha stdo ¿g los cuestión ^¡dos en virtu ^«rresponder alos Items ydi^f"^/"""montoshans.doco^d^^ menclonqneha Posible gracias al hecho de que los je Formación en ¡¿n recogida-• ¡^las

categorías común para toda la m°.

Coordenadas particulares en que se e^pigada). ^"Joto, momento del proceso, técnica

t-r3. Aná/í,/, cnizfdf" ^^Itados y conclusiones de may

uaste sin pcrdy el co de m cues

«judio, 0'

Avaluación de proyectos de formación centrada en lo esa—

Metodología de la invesiicación

i/2

niveles de informe

mente válido en el análisis de estudio de casos en estratos, como es nuestro caso, donde se aborda la evaluación de un programa o plan que consiste en el desarrollo de vanos proyectos particulares. En tales circunstancias, laselección de casos no atiende más que al criterio de constituir parle del objeto global de estudio. Tras realizar un estudio pur

ticular de cada caso manteniendo su entidad única y holística, es preciso abordar uu análisis global del plan como unidad ocaso en sí mismo, contrastando las experiencia niIP lo Ir» componen. Además, un análisis cruzado . de . casos permite exceder t . las \ ^ coordena ^rxr\T(\ñX\(i' que das particulares de este plan para llegar aconstruir teoría fundamentada osustantiva -

_.1IU, cuiiuusiaiiu»-/ I"'' ~--r

NIVELES DE ANALISIS 1 NIVEL

-l

•

- - /

T— ••••pii'wti

u n uuiiiiUMC i i a i i i v c i s a i «j».. «v/... •-

.

hsicmi

Sistema de categorías

lo<;anáiic;ca^P

Triangulación-

Triangulación-

metodológica

temporal y sujetos

«J'mensiones Cíe los Cuestionarios cu-k*

dos en los í'f-^Borías en los agrupammn.^¿^„. te de información al que penenecen ^

iubdivid^"

los considerados pamiento de los e"nbs°esMord mismos Esto

modifican, sintetizan o ¿ra y noe™s toniia

modo de ver Vcomnrp i

tnfs que el reflejo del surgimiento de u sofisdcado, abstraa!; d f ™ " ' , que construyen un

zación singular ycontextSTfrT'

^5

^1 que ya no se busca la

rente nivel de abstracción vcnm ? V...ivcnm I ••

mtmmamente asu contenido ^1^1^""'

^LeCompte (1988), los

™P°^ible referirse "

a su su extensión extensión m ycomplejidad.

sultado de investigación, que ^^ntación de los patrones otópicos

P^ctiva de los implicados en un

en el estudio de un fenómeno u

g

.gg.UctintOS y^ y' . ^obre objetivos.. distintos hace de justificaremos la presencia Y 3 ••npwOJUlU

^^avés de procesos inductivos, el

de

^^tes por los que

¿g alguna concreto.

tan ni

pj-oducto Oreopers-

las direcciones de aaproximación al objeto

Jq tópicos sigmfícati-

^.^ceptos

distribuidas en

, Este sistema costa de 39 -ecido como ejes elementosdeque ®'Ones, que han permanecido

construir distintos tipos de informes, aistintos tipos ue inioi»'.—'

. ydiferem ^on^pleiidarl ponden aanálisis también '"' tgua mente plural. En esta síntesis "i." '•<= cada nivel de informe pero "

yconclusiones.

^'Sura 16.2: Niveles de análisis de datos yde mor

estudio; esto es, en cuanto que

nes. niveles, tipos y uso de informes

conclusiones obtenidTOhaTs"ewt'r""

Integración teórica

^^ención oios elementos que condicionan^

cación yargumentación 4nne exceden ^ de lo concreto. experiencia, sino derivar líneas <Je 3.8, Resultados yconclusio

informeglobal^^

Análisis cruzado de casos

.

dos en los datos textualesVn T .categorías en los agrupamie...

estudios decaso

111 NIVEL

yrealiza este análisis cruzado cons.st las medidas de co de las dimensiones deconsideradas, los cuestionarios emplead"^

•

informes de proceso

II NIVEL

emplean otros datos yresultados no contemplados en los análisis individuales. De es ^

enTnn relación vri f ™'i'

Registro condensado

Análisis"estadístico

(Glasery Strauss, 1967).

Este análisis supone realizar un tipo de triangulación de resultados yconclusio . — ww v..«,.¿,ti.«^ion üe resuiiauua nes { 1der yFine, 1987) que implica hacer un contraste transversal de los consecuencias derivados de cada caso, donde los ejes horizontales vienen acoinci con las categorías utilizadas que dan forma yformato acada estudio. Pero, asu vez,

SISTEMA DE CATEGORÍAS

D. Cualitativos

D. Cuantitativos

grandes dimen ¡nformacion.

el marco refer n-

fiarse, en sus ^e '

-B^'todos °' 1eXtcidnquep.c' f:,;::"extoexteriorycon.exCo,Zo: recoge a —en que se inserta ei proceso principa ^ reí per^'al el •^' •nceso de hloques „.;nciDales. ^«áticayóinámica.Sedivideendosbloqu ^ permitenconfigu^-^' r; Astática y dinámica. Se ^^mterior.

^ deieste programa de forn^ac' Penmenta obliga aincorpor

edificación particular del prog«ntu

de proces ,

en cada caso.

. g^aentretej

enlaparte

vienen^

:ta en marcha del proyecto, POf'"' " ® ¡josalos resultu''°^%''consi-

• -oLu en marclia oei proyecto, por El sistema de cateen '

"'ás dinámica dinámi de esta experienom -^,a„ncia.

- Impacto: incluye

'^^ettidos, o los indicados expresam

refend" por su uusuuctu.

os

.- ^..^üinih'n Metodología de la investigación cuatilm'^^

314

315

ü^voluadón de {—; proyectos de formación centrada en la escuela

interpretación de datos en la que ios lectores p el evaluador, comprender los

^ afirmaciones y un tipo de documento que infor-

como impacto por los implicados en la experiencia.

extraer sus propias implicaciones; constituye P

Hevueltos al CEP como informe

3.8.2. Los informes de proceso

final de cada una de las experiencias desarro a as au^jencia de ios mismos a Formación en Centros. De igual forma, consideramos como

derados. Por tanto, refleja la incidencia del proyecto en relación, no sólo a la con secución de los objetivos del mismo, sino acualquier aspecto que sea considerado

ma la teoría yla acción. Estos estudios de ^a^os fueron devu^ a Experimental de

rin. alTV" informe dealas resultados consiste en los documentos dos objeto de devolver información audiencias directamente implicadasconstrui en laex-

LiVeTn''?''" de incrpm"'f^™r°" panicinaTe" mos cónsid; T'"'f

evaluación. Supone un discurso más elaborado que yholística, aunque sintética, de hallazgos, al ° -1^ los sujetos afectados acerca del proceso en el qu^ intervenciones futuras. También h

t"a alos 'nf°'"fo^os de proceso ala información verbal devuelta de manera habí En cua f 1°^ asesores yConsejo de Dirección del CEPmentos paml ehbo ''

cada curso siguiente

decidió que fueran dos los

^devolución de los mismos, en los primeros

rior. Se consideró lanecL^S de nf"recogida en los final"

|os

informes, por lo que alos n r P ^dir a las audiencias replicar al contení da entreia'situaS desra vT" " ™

acompañaba apoyo acadaacada centro;informe en talesAInc enn

trastación de los resultados Deh truyó un informe de proce.n

el segundo año se elaboró unr,

de Dirección en función de

^través degrupalmente una hoja de resp entrevistó por

P'-ocedió al análisis, interpretación finalizar el primer ano

todas las audiencias, mientras que al '

una: profesores, asesores y^

Mda caso vienen asintetizar de manera escueta las historia de cada caso

"

je ^

gjo

CENTRO

La torre de Babel. La

Este cuarto nivel alude al

•constituye un tipo de informe ^'no al proyecto global desarrollado. ^

23ción se eleva considerablemente al

patrones yejes de explicación de un m

rativo). No obstante, aún mantiene ci

.—

Itnrios de la contrasMción de casos que el grado jgg fronteras

para articular

¿o de

.nto que se preocupa

situaciona en

gjjuaciones espe-

^^ji-niaciones g®"^ ^^i^r en lo que se de-

'^í^nfina teon'a sustantiva ofundamentada^.^

P<"- SU naturaleza osteni"""" '^""'="dón1"® ^ (í inpode caso analítico lineal) Consf fundamentalmente id'"®'"ncrási'^'' qs u" un m ! l a descr^"" de presentación de los bullu^^ tido V ^'' •'oración, InLm" datos reducidos yorganiza ' caso cor^o comn^™' modelo !í^' de presentad^d dualidad con^t^'^'^'°" ' ^Integración mayoressobre ventajas su signlfi"^" del jjo d®

que facilita el aprendizaje ^plos estudios de caso po d^' ¡trft^' comprenden el gstrt estudio detallado del ^^*^ [1300 de

ya que suponen una vía deprcso

—'

Por reflejar el modo en que se traduc ^^^^gta/abstracta - -¿gradas en la construc^^Ficas, lo que mantiene una dija i ysostiene este plan, a

estudios de casos

ner su implementaciór'"' ^^^^o p,an yt'eTtmet'd 'Imada par^ Los estudios d estructura de apoyo creaoa f amplias de las ^ire^^:-informe, van destinados a

'

CENTRO I CENTRO

3-8-4. El informe global del plan ode resii

necesidades eintereses particulares.

dientes acadT'^ 'If se halla plan global obilT ? ^'^periencia" tural en que se insprf precedió las coordenadas de d^" ^ "nidad T

la comunidad de prácticos yteóricos de la r • -^^gnia de categonas construido, Sólo señalar que se estructuran en uncí n gj.periencia que permite la inteantecedidos por una breve descripción sintetiza gpfgrafes con los que titulamos gración posterior del discurso analítico que supo . representativas de la

iste-

iflS

^"Vd la experiencia yla aiticu-

^^on de este tipo de informe son do • ^^,^j.ación final d ypractico otarle de criterios yargumentos pa yla común ^^^^ggptos, clasi icaci '^^>ón futura de este modelo de mejor ^^'"' gndimiento yorientan la

'a Formación Permanente, ya f ^.ribuyen al entendim relaciones, proposiciones, etc. .

en este campo de intervención Los resultados/conclusiones

relación alas sig

giran ^——

Cuestiones; T-»! «^rinfi

Los profesores Ei centro

El apoyo exte El sistema

El impacto

317

Meiodoiogía de k> inves¡ii>ación

316

Evaluación de proyectos deformación ceiiirada en la escuela ÍC//4 Ut ///tiCÍL/o

rpmpntar la validez deseñalados, los hallazgos yconclusioPor último, indicar que para •increm se han utilizado

3.8.5. El informe final de conclusiones

Supone un quinto nivel de informe de grado máximo de abstracción y genera

bilidad, donde se procede ala integración teórica augurada, buscando la imbricación mutua entre el marco teórico que prelude este trabajo y los resultados obtenidos en e mismo en sus distintas facetas yniveles. Responde aun tipo de caso oinforme de cons

trucción teórica, ya que se compromete aelucidar, completar oapoyar una posición

conceptual. Este tipo de informe va dirigido fundamentalmente a la comunidad c teóricos yprácticos preocupados por la Formación Permanente del Profesorado ys

nes vertidos alo largo de los distintos nive es . distintas vías como la presencia prolongada e eva en sus distintas modalidades, la comprobaci n^

progresiva de conclusiones ydistanciamiento temporal Referencia s bibliográficas

• .MheLocal Uval. Folian, M. (1985). ChangeProcessesandStrategies

Sdwol Journal, 85 (3), 391-421.

evaluación.

Aquí el referente contextual es mínimo, es decir, el distanciamiento de los datos brutos resulta máximo, pero el hecho de haber procedido de manera gradual y siva en este ascenso de lo particular alo abstracto elimina el riesgo de aventurarse hac

explicaciones intuitivas ysin fundamentar. Las conclusiones recogidas en este inform se amculan en función de cuatro vértices fundamentales:

p. g,¡o,¡ Evaluation. Norwell; Ku

Academic Publishers.

o..., B, , A. (I9«,, n. PublisingCO.

nornñ'a ydiseño cualitativo e

Goetz, J.P, yLeCompte, M.D. (1988). E" í educativa. Madrid: Morata.

Granado, C. (1995). La evalaación de evaluación del plan

Universidad de Sevilla: Tesi

2. En relación al'apoyTeTemraTosTem™?™''" '

gj campo, la triangulación j.^igipantes, yla edificación j ja^os.

formación permanente ¡nédita.

cedros del CEF

. ^¡on and PoUcy

for Mixed-Melhod Evaluation Analysis, 11(3), 255-27^- . fEducational ^avelock, R. (1971). The Utilisatio . 2(2)- 84-9 •

^

tish Journal ofEclucationalTec

E.aluaUo,

Quantitat.ve

Kidder, L.H. yFine, M. (1987). Qf ^gran, Evaluadon. Ne.e Converge. Múltiple

^

Sevilla.

mnceptual Framework

(i989).Towar

Greene, J.C.; Caracelli, V.J. yGraham, Wj- O

pmccsos formaiivos, üc cambio y mejora escolan

profesorado: la

Qgvelopment. Briwhen Stones

¡^„sfor Pro-

. ¿ocetde. Sevilla.

gram Evaluation, (¡5)'^ ' 'gs ciirt-ie"'"' '^^ ''^nalysE-^

^4rtínez Bonafé, J. (1991). h.a:.a.

M. yHuberman, A-M. ('98

p Methods. Beverly HiUs, Fatton, M.Q. (1990). Qiiahtative Winston.

^"y'or, S.J. yBogdan. R.

i \.

gación. Buenos Aires.

Lamejora escolar

transformaría.

ondiciones internas de! centro.

ZgUtatire DataMalys-

¡^ethods. Newbury

attd ResearcH M golt, Ri introdd^''""

CAPÍTULO XVU

Soledad García Gómez

nforme de investigación . E. „„ .. cualitativa en el campo de la formaci

act,vi u

'"dio de corte etnográfico e'"'CT"'® "p^jjfesores (C^P) du ^ da durante tres años en un Centro

Tras exponer el marco concepwal• de

como algunas notas sobre su desa

ina perspectiva parcial yfragn'cn'a''a'

¡ yel di

gevilla.

,3 ¡nvestigación, asi

conclusiones desde

apartado^dej™

i,mitacion

ginter

^^gdactadas aP

^g recoge

se hace referencia al conjunto de c° ^gjdar los objetivos P ^ ^^j^figuracion de la P'etación de los datos elaborados pa

, ¿05, aquéllarda

inade las numerosas parcelas de ^¿'"^igmbros del Sem

excesiva diversidad de intereses ent os

«tras cu

para sus procesos de desarrollo pro^^j,, „objetivos difer palpable en la presencia de m "ciividad de formación. "viuaadetormacion.

„ uhstaeH

diversidad

de la prop.a

„pírAELDE-

_„pp<;ORADOPARAP-

Edel profesorado1

^a de las numerosas razones q

32] 320

Metodología de la investigación cualiloli^

ntvidades d" Jformación pennanenie La difícil convivencia de intereses en actnidaüe

tudio procede de la asunción del papel tan relevante que el profesorado desempeña en

2. PROBLEMA, OBJETIVOS EHIPÓTESIS

actividades de formación permanente como la vía propicia para facilitar procesos de

La necesidad de la formación fácil de comprobar en las disposiciones que es conveniente que el profesora o

el sistema educativo, especialmente en procesos de reforma. Otras aproximaciones al tema provienen de la consideración de las estrategias y

esaiTollo profesional en el profesorado, es decir, se asocia la formación al propio de

sarro odel docente como profesional de la enseñanza, quedando al margen las demanseintenciones de la istración educativa, para resaltar las necesidades eintere

es e profesorado que decide ono participar en estas lides. De todas formas, conviene

estacar que formación permanente ydesarrollo profesional del profesorado no siem

pre son las dos caras de la misma moneda.

en lo,

que se han venido realizando han incidido tan poco

para "Xr"ef ^ei profesorado como para que, actualmente y fevor de Znr l// T"' expresión/o™,«cmn permútente en promueva™ por enfatizar el deseo de que aquella que demandan una forrnacr''""^^''^ Plenamente con este hecho, empiezan a perando el aprendizaie de té""

asu mejora, asu avance

1"^ realmente incida en el profesora o.

° recursos concretos para contribuir asu desarr

permanente están igna. minrkman,

asimilados al mismo nivel por la

sinfín de interrogan e

En esta línea, nos PO^etuos plante1989), entre los cuales destacarri 1gruías ylógicamente en

mación permanente del profesora oen

¿qué modelo didáctico debe «"cntar la^lj^tm las actividades de perfeccionamie tuación?,...

formación integral de ninos y"U

llevaba aplanteamientos muy a

alternativo de formación

gn definitiva» c

^pciedad, mediante

fésformación ha estadopermanente, centrado en

el cainpo e

parcela de núes-

¡odible para pc ^^^f ^mación inicial como en '"¿^res (tanto en la form

entusiasmo por el tema m

,. ,estalque,apesardequ^j;"^;^^^^

La amplitud de la ^^"^^^"Lhjeiosos, en su

^^lestiones aa

ble yviable el limitar el abanico de c

ge tradujo en a

presenta

tación odefinición deuna

terizar brevemente la actividad de to ^ p^„yemat.ca do de "mediadora" para acerca

.

continuación, tras

que ha serv ^

^

'

Actuación de un

contribuir ala configuración de un m

ensenattzacrmcoe investiga,ivoT'' referente utt enfoqu^^^„ cristan yPérez Gómez, 1993) y„ '"^^^''gución en la Escuela, 1991. alternat,va de la escuela, del sistemé/, encuadrarlo en una conceP^^jón democrM'cos, justos ysolidarios

tro trabajo como formadores e

profesional

permanentefavorecen

actividades oestrategias de los maestrosy las inaestias,y

El diseño,siendo desarrollo V muy incipiente mínimV

formación permanente puesto ndd^

sobre esta for-

^.estros -i p.iaüroblemáticaque

ge esta investigacio

me preocupa yque ha sido el eje r

~-te).

j^Q^figuran

„nntassepuedededucircua

Apartir de este listado de P^^®

conocer con mayor profun 1 conocimiento que considero

marcha con anterioridad ala íl T° , Este tipo de investigación^

publicaciones diversas), se ® ge formación que les Pe™>tan jg la enseñanza. Sin ern ^ar^^^ ^

avanzar en su desarrollo como bueno todos los aspectos overtientes de a °

de contextos de enseñanr°^'^^'^'^° Profesionales, mediante la puesta en mar -^aprendizaje que primen la reflexión, el análisis, la gación, el intercambio de^i ción, la autonomía la diali^pK^^ ^^'^periencias, los debates ydiscusiones, la g caracterizados p"; las s" en lugar Laquellos otros procc^ mación del profesorado (Zei enfoque académico otécnico de la " procesos formativos es Como señalan Egido yotras f P^'^^encia de investigaciones al resp cuando comienza aemerger im trabajo ya referido, es aprincipios de cnbir, evaluar ymejorar progrim"^^° campo de investigación interesado gn

t. narece estar asumida por todos (es

Vde la sociedad, marcada por pri"'^

dinador del Departamento de InOJ^^^I^^^^Qordma o

u.l cual pasé aser

'Audiovisuales, asesor de pnma

formadores-

do contet r ' '""=^«ntivos. una ac investigar desde P^n'^^a' do como una nro^"'^" referemiformación permanente del pro

Así pues, en noviembr la asesora, ynos dispusimos das por un equipo de doce

.^p,os, -°";;;;ejorade la es ,prenjpteresadas ^ p^jento de los p jgstudio ,de el n"es"°^déctica, pasnnd"P

Grupo Investigir" nvestigacion "en ^la Escuela (Hollv 1900''García Gómez yPorlán An^^'i

^izaje al diseño, desarrollo ye

toTcuahtMi'r'^

casrel"nrinvestigación que se presen"^^"en-

fesorado impLadoT^'''' *^°!'"n'e¡ón perman''"'"didáctico alterna ''^y^;Guskey,.i994).

Profundizar en su formación co

constit^y

abordaban Lisdiversos, y^"f,°',ión de unaunidad

seminaric

quincena

protagoniza-

3,

Metodología de la invesiigacióricualitati^

del diario del profesor como un recurso para facilitar la reflexión sobre la práctica do cente, así como por el estudio de la investigación como un principio didáctico, por po nersólo algunos ejemplos.

Las caractensticas de este Seminario reflejaban, en cierta medida, el marco con ceptual de este trabajo, el cual se iría configurando, clarificando ymoldeando alo largo de todo el proceso investigativo.

Como acabamos de ver, el objeto de estudio de este trabajo es un seminario de formación permanente, denominado Seminario de Desarrollo Profesional Azahar, or ganizado en el marco de un Centro de Profesores de la provincia de Sevilla. Este Semi

nario en su conjunto, así como cada una ycada uno de sus son el foco de la investipción. En un primer momento, consideré fundamental el conocer el Seminario

SI mismo, cómo era, cómo se gestó, cuáles eran sus antecedentes, quiénes sus mioi^

metorlT abordando, cuáles eran los rasgos fundamentales de la rncionaorganizativas, cómo se estaba evaluando su

PO entre las peZn'L'quflo^rstlíal^et""" " descrSnde to

investigación como ta

durante tres cursos escolares 0992/9577'"™""""dentro de un planteamiento más amLj r esta descripción entraba tendía describir para conocer rn ^'^^'^P^tado coneintervenir el siguientepara objetivo), no Sacristán yPérez Gómez IQQ-^wintervenir mejorar ( ^ minario seenriquecería nr^toki

de trascender el nivel de de-ir •^'^•^"^^^^"^^'"^^'"^cnsiónde la investigación, se tra tos ylos procesos que ocupamos de la identificación de los elom

^n las aulas yen los planas

El segundo objetivo de la •

pues Wqn«/íz.r

¡a

conjunto

deTL'r' ®qué medida de profundizar en tres ob, cu iLbar°' 4prn P^^^nal en las ylos cuhzaba teles procesos. P^°^esos de desarrollo profesional, yO9"^ 0"^'' Como va u

Ello repercute en que, tanto la fomtulac ón de las hipótesis, no es una labor 'omlmen e

problemas, de losobjetivos, corno & resultados, ^'"''^^/^"'"dificando,

ración y análisis de los datos, e interp

configuran o,

una intensa relación dialéctica me tan

definiendo,...

n„blema comentado

np tanto la delimitación'iel P „so apresentar

Por lo tanto, es de destacar q como el planteamiento de los

ylas hipótesis q P ja primera fase de .j, ¡j por ello, no quedaron completamente defm.dos en al habría que decir que se fueron ges

guiado el tra aj

concretar cuáles han sido las h'P ^ proceso de

han

^|"^¡tado en el momento

Seminario, guiado dehm.taü configuradocuáles ala luzlasdeque loshan resulta o,el hoI pensaba que sería un de redacción del informe final. /descripción del Semm asesora, el contar

En relación al primer«bjede éste «m» P^^^ese recomponer

recurso muy valioso, tanto para

^¡smo,

con una descripción sistemática y

arranque de re

todo el proceso yque fuese el p

procesos de apre de la

relación ala for-

. ¿g las maestras y os

Seminanoj^^^^

mismo,

, re-

para que los "aacstros

terísticas del Seminario .^d reflexionen en r trtaestras participantes en la ac i (mslación al au a

gg^eral.

[^s plantea

docentes de estos maestros yestas m

formación del profesorado, eta

p~«. docente

menos eso creemos, una de sus

Así, una primera hipfmuy va o^, ^\ajo reah^ado ¿sus

lio. En esta línea también me im° ^aquéllos que estaban obstaculizando ese desa formación con estas característin^'^', limitaciones de las actividades los cambios que acontecían en 1. '"^"^"^ias positivas onegativas del conten '

Este anahsis del Sem;

• pnpHmbito educativo es la flexibilidad, el buimos acualquier investigación cualitativa ^ ante una perspectiva hacerlo, parae no tener determinados de antemano to os ° . ^Rapios poder adecuar el proceso según vaya continuamente; aquí radica, oa investigación incierta, que se construye y yuno de sus principa °^

maestros implicados, asi como s ^

el desarrollo profesional de las

tras, las innovaciones que se

"

mación permanente yen rdamon alos

conocimiento de las características o

los maestros implicados así

La difícil convivencia de intereses en

•

""" irrt'li --"íi ""*

"»^*^^"nacion ai proposu- -

desarrollo, los cambios, los avances

interrogamos aif .

investieaH,s mientes, al objeto'ddee rf'"'' ' • ®' = 'undooáj! inform ""d responder °P' auno "

irüul Pfoceso mediante e por unos uotros

problemas. Uno de los rasgos qtte

„en mareba.

lal

jqgS; '''"54. Granado

procesos de formación asesor que ^7;"7,„entes (OCf¿7¿3do Alonso.ndas 1994,en una: para propios facilitadores, j99iayl991 , 1993; Elliott, 1989; Yus Rm"»' dvo son vanas 1 En relación al segundo fac que una actividad de serie de

Alonso yGil Flores, l^^^l i

formación el h»

asesora del mismo ya que,

,,esis form"'»„tstonal de los j^sapollo pr , un Entre estos es^.^^ constituy^"^^^bi„e la teona

docentes tiene que aten esiones; que lo endizajei qu proceso largo ycontinuo, sin P diversos d P ^ticipan'®®

sionado; que se respeten los P práctica rea « non la práctica; que se anahuu «P ,ean n

implícrtas; que las relaciones non individual ycolectiva; que ti >

^^„„prom.s

que haya de

concepaone (^nte reflexión

¡^^rbros; que

324

Metodología de la investigación cualitativa

no haya intereses encubiertos (certificados, sexenios,...); y, que esté claro ei perfil de docente al que se aspira.

Es evidente que estos rasgos mencionados pueden ser desglosados yperfilados con mucha mayor nitidez, pero por razones de espacio vamos a prescindir de tal des cripción.

Parece evidente que al ser en este caso la investigación la que se acomodaba al

Seminario principalmente yno al revés, no se contaba con muchas hipótesis iniciales acerca del segundo aspecto, dado que al ser la investigadora quien había diseñado la actividad yquien la asesoraba, iba atratar de obviar cualquier aspecto que pareciese potencialmente perjudicial. Sin embargo, e! transcurrir de! Seminario ha mostrado que

SI ha habido, apesar nuestro, elementos ocuestiones que han complicado su devenir así ^ esarrollo profesional de sus integrantes. Por ello, las hipótesis que se pueden invpct'^^ tardías ocuando menos no totalmente ^previas al inicio de la investigación.

que abordan planteamientos f 3comenzar con algunas hipótesis que ab^dan más positivos. ^ de las que ^ se podría decir de cnnfiT^°^ ^^sarrollo profesional se ven muy favorecidos por el clim^ —La libertarían ^"tre compañeros ycompañeras. uno es imnrp^'^^ claridad sobre el trabajo práctico que realizó ca ' — í a rpfi •'

_ ^

tortna cooperativa.

tiene sentidoanálisis de la práctica docente; aquella

— El grupo o eauinn H

n-egulación, debe ser

—El asesor desemnpñi ' respetar el proceso d

Problemas que ésta nos suscita,

buscar sus propios mecanismos de au

P^pio proceso. ''unción, ha de convivir con la

. jg

facilitador yen determ^'^^^l^^*^^"'^ ^participar como uno más, oactuar co ocasiones imponer sus planteamientos, más negativo de este Seminario s"' han definido como de un carac —La diversidad de interese-fd^'^^" ^rmular algunas hipótesis: . Por otra parte, apanir dp

caracteres, etc.. enriaue!!' '^''P^^'hilidad. nivel de desarrollo, comprot" convertirse en un serio ^ cuando no sea excesiva, ya q^c Los procesos de formacióntrabajo adesarrollar. g. trechos entre profesores y Ptovocan la creación de lazos niuy va, que puede bloquear el tr "^^^"do acrear una dependencia e

muntaente.

-• ^ La convivencia

f.

en,enacü^i^i^^ a in larffo del proceso de

Pues bien, todas estas hipótesis

investigación desde el momento de a paso a tratar en el próximo apartado.

3.EL YEL ABANDONODEL CAMPO ^ Tanto el como el

peculiar ya

cualitativas, tuvieron en

asesora condicionaba esta c

investigadora desempeñara pap cunstancia también estuvo elafecta

AqueUacir-

¡j^ygstigación

hecho de que el i n.ip habría información

fuese posterior al inicio de la activi

implica

desde el primer

Comenzar la investigación un^^^^,^,real.zadoeld^en^_^^^^^^^

interesante que nunca se

lorn,ación disponible de

día, lo que obligaba amanejar la m

^[q largo de

positivo por el

del

otros propósitos. Sin embargo. qui^ fues^P^.^^^^ "erasen sin reservas a ese tiempo se habían establecí o problema para QU optrapartida de es a Seminario yla asesora, yno hubo nngun P investigada^^ ^.„„ado ,asum r

^er protagonistas de la actividad ue iba

cuestión pudo estar en que dtnzu

esta nueva labor sin que realment

^'""'^^pfrotrapurte.tb'P"'"^^^^^^^^^^

reciese oportun •

P ^^^rvadora pa

„participan e ^

aplicación ocon

eia continuada en el Seminario ,ase ningún "P" f;^¡,ación de la act^idad de vadora de excepción, sm que es P oincidn con ¡¿n, en la me i El abandono del campo vendría inv"»"^,.„i„aresde aqjllac^^^ formación, la cual pudo verse a ^ .p,. de los te®" rnedida, difusión entre los

"n importante malestar que »^„ario se fuero" ^ nnando durante el desarrollo del Sem.^ concluido_ dac"'» óc datos con la de análisis ydebate^ cuando la actividad de formacio

de hacerlo llegar alos

5de recogida

¡^forme ¡so 'res^acid"investiga

g^nninado y

Vu KECOCOX ur

V

.,.2

'«"ocurrir normal de lalü actividad, —uc acuviuau, prolont^^"' p"-"- - ' "

es que trabajan en Centros'rabajan en centros escolares yJ .j ¡,1

La falta de Lpet^''''.' ' ' ^^«mpeñar

'onar sobremanera eÍprocer

llegar aser may ^ '

por parte del asesor pu<=''®

de contar con una ^i^da mtro ^"•abajo, para reconducirlo c

Planteé afinales del

teníamos realizando fue n Ponible, y de cuáles serian,

necesan jj^yestigac»^" fornaab^a ^ióndecua

b^cer

funció" de .SlDAD

form"'

informaron jato

326

Metodología de la investigación cualitativa

necesitaba recopilar y elaborar para afrontar el estudio de caso, siendo el caso, lógica

mente, e! propio Seminario como actividad de formación permanente de maestros y maestras de enseñanza infantil y primaria.

En el cuadro 17.1 se presentan los instrumentos de recogida y elaboración de datos utilizados en los tres años que he trabajado con este equipo de docentes preocupa dos porsu desarrollo profesional. Año

Duración

PRIMERO

Nov. 1992 a Junio 1993

Es evidente que mi

• Diario de la asesora

Cuadro 17.1: Instrumentos de recoeiria v u

•

1991) que le facilitaba la reflex^^

b) L/ óiorio de las por ésta como un recurso,

JU

primer curso sólo se disponía de^'

asesora, donde se incluía tam'^i'^ i yde los documentos entregados po ciones del trabajo que se vp ^^^"'^'^^ción inicial del Seminario, como las

^

guiones entregados para orientar la refl^

I

funciones de coordinación i

^^^alitativa, ya se contaba con informad

en audto; realicé entrevistas ara.? ''" fonano acerca de la marcha dersT'""'''" ha Vh

decidió que el Seminario 'ba ®^

'"^^í'^adas por la persona que

^"¡-dad; se grabaron más seston^ Vse pasó un cue

relación a sus aprendizajes.

. 3-

gociado co "1 avaluación de la Informe parcial que neréplica al ori P^'''''^'Pantes en el S ^':''V'dad en su conjunto. Este informe rephca al ongtnal. Las sesiones del;'"'"''™' ^ uno de ellos confecconó

elaboradlos

ade!cr^T?''"°"

grabadas en aud.o-

Es destacaWet'con? '''''"vestigaei^' ' Procedimientos emplea o — - - formas de^os datos realizada la cual se ha¿amos Guerra, 1988): de una parte, se ha reah^

realizado p

información so

las tareas arealizar entre ses.ones^

gñado por la aseso

p,pel de

^„e„at.vas para

« i - » í"

También se ha de Vivido como una obhgaoi

realizado sin entrar en

^^nto flex^

. que su elabo

^para

sino como un en que habm ha ese ^^^^ía una simp

miento. Así, hay días en os reflexiones sobre lo acón e

Toscano,

¡35 actitudes yp

vestigación. En este diario"g, desarrollo de

conflictos, etc.

^ .nncebido

„"„^ento valioso^'- ^ que en estas vsn sobre el desairo . g j^inario, al margen

acontecía. Así pues, desempen

reuniones, los problemas

^^^deofrecer

indagativo-

una información más valida par

formación relativa al transcu

provenientes de otra modalidad

¡"-s

Diario de la asesora • Actas de las sesiones de la coordinadora

Com

objeto de estudio de^uirinv^?;"^"'?

eunrnes. Para algunos

autores, itíiplica la total subje»v.d¿de^^ -liosa desde otros puntos de vista, e . ggtjgadorpmsen^®

y aboractón de datos utilizados enesta investigación.

xión, etc.

a

de primera mano, nadie como —\J\-

(7 meses)

de hecho, era parte jeparticipante

go de excepción de todo el _ tiempo mis tareas en ^ investigador, y facilitaba yobstaculizaba al mi opiniones y^ ruanto ofrece información

• Actas de las sesiones de la coordinadora • Entrevistas

• Cuestionario sobre aportaciones

Oct. 1994 aMayo 1995

je todo el proceso sm tener q

que entenderla como la fuente e a .-.uain me hacía testide indagación (Evertson y -constante en las sesiones u^a constante que

• Grabación en audio de una sesión

TERCERO

sobre una misma temática en momentos d.feren ^ a) La observación " el en e! Seminario: asesoram.en ocm

natural del mismo. pda mejordefmido desde la perspec Por todo ello, mi papel queda La observación en este t J que observa que de observadora ^¡a de la invesugac.ón n. como p

• Diario de la asesora • Actas de las sesiones

Sept. 1993 a Julio 1994 (10 meses)

que maestra ycadatriangulación maestro del démeos,^ haberse recogido,información por cada ÚKn.o,kMo

vestigación, por lo cual he sido 'esUgoal objet d^j'^P adoptar los rasgos que caractenzan

• Documentos entregados por la asesora SEGUNDO

• strumentos diversos para recoger inforuna triangulación de métodos, al habido triangulación de sujetos, ya mación sobre un mismo aspecto; por otra p ' ^^^ciado sobre las cuestiones, y,

sido una constante al desempeñar un do^e PJ

Instrumentos

(7 meses)

La difícil convivencia de intereses en

.obre ello-

;

yaioraci

Estas actas

|,dían aun m

desarrollo

interesantes asesora de sesiones de

oportuno.

c) Las acas de las ses'O^' asistente q„e secon p recopilar valoraciones de lo de estas ^^cesidad de ,3 trabajo para poder modificar' j^s du» ' bus»" ' Jque redactarno Como se ha podido apmcia

Cipio sólo la sentía la asesora ^ propuesta ya que los

le veían, enla mayoría c da.

p^óo

casos, utiHda

j-^nquieucs as

Jl

.«mo

una tarea incómo

328

Metodología de lo investigación ciialiiatlya

Ennconcreto, concreto, la propuesta planteaba que fueran elaborados cada día unos bre" breves mormes por parte de de dos dos componentes del Seminario, donde explicitasen su visión componentes del Seminario, donde exnlicitasen su visión de

la sesión de trabajo: críticas, sensaciones, sugerencias,al objeto de contar con una una

mormación útil para evaluar las sesiones desde dos puntos de vista que luego se a rían de confrontar con el resto de los participantes. Como fruto del intercambio de opiniones yreflexiones en torno alas actas, se esperaba surgirían las propuestas de se

icacíones de las reuniones. Osea, eran un instrumento deevaluación de los pro-

os eenseñanza-aprendizaje que se venían desarrollando. Estas actas dejaron de escribirse al finalizar el primer curso (1992/93). '""'"''"'"'dora. Al inicio del segundo curso (1993/94) los

desrrihT^ ^ eminario explicitaron que no querían continuar elaborando las actas verdatlprnTc'^ aparta oanterior. Sin embargo, yaunque no se puedan considerar como formes sobre"? momento seactas, comenzaron otro tipo de intormes sob elas' sesiones también denominadas que pasoahacer acomentar. quien desem^^ñT";''?""elaboradas por la misma persona

de CEP ^tm S?,S t

'=°°^'"nadora de la actividad de formación anivel

ats e d elos del equipo de desplazamiento ylas horas para los certificaconcluir el año académico)" ^ ^^"^"^^ocionar una memoria final de la actividad (a de la coordinadora 0^6^ eva^LTi^^ actas es que eran muy descriptivas, pues la labor dos de asistencia así '

go, sí han sido muy valiosas t 1 h^actividad, sino describir su desarrollo. Sin ern

picguiiius aulcilua

«W.J - —

I-.

posible. , han realizado entrevistas semi-estruch) Emrevisms. En esta invest.gac.on ^ , p„ ositos turadas que considero han sido una potente entrevistó atodos los

del trabajo. Las entrevistas fueron rcaitzada J ^ particulares o enelcolegio donde tra aj

en la misma localidad por

Zó una entrevista ados personas de forma eonj nos pareció más oportuno hacer o

fondos públicos. -

P'^^^ tener constancia de las actividades realizadas co"

r) documentos yprodu •

— j a : 5 acu vjuaucíí

i)

ÍsTonefp sos mome

j1

'•«'^"teentos dC"'°'^^f"^"te de información sobre el devenir^ diseño de

^P^naba para el desarrollo d

Tdos de, teahzadn «^Tamb' tecapitulaciones '^hechas d.ver_ clonesV aportadirpw"^'"'"''tentes, """'""'pen'rodnce)

profesores comn "

contábamos con algunas pr

les había parecidra^' ^'^" docentes '^"^^honario tuvoV^'T^^ diversasfundamental actividadesconocer realiz d ^^^do aestos el tracal? realizado hasta el momento, que

ente atres profesoras qu

que dada la situación particular

^

ensayo, actuaron a"O

jg

Las dos primeras -^vieron un po^ g,,„,,ura de

partir de ese momento parecía

ticipante de la asesora.

los

g,, una serie de vana es

realizar ninguna obtener entrevistainformacio contábalos que se pretendía ,

¡¿u puf.

la observacomo posi..qyévaloras

,,„n oreguntas abiertas del tipo^ 69

se

La entrevista se '""=13negativo? AP» hVQ del Seminario? y¿que v „ por los entrevi profundizaba en los

preguntas, yse iban picntean °

respuesta aestas

.yos interrogantes.

_|j,niear a todos los entre-

Ptecsteb'ccidas pa

No había una sene de pre„

respetar las

flcibl

vistados, el curso de la conversaci

hecho antes.

participantes en el Seminario, rnemoria respondía a una dentro de la burocracia del Ce

-

"

da Memoria de la actividad Hsta'^ hablar de las actas he mencionado la denomio del director del CEP y,a aseara puramente istrativa que hav nn tro de Profesores, comofórmula wra!

contamos con dos ende^-

tas múltiples. En una de ellas se '="'teV^^J°rdeque asífuera. En otrocaso

aportaciones que éstos hacían, ®

incluía una referencia acada una de básicamente se comentaba el contení riel conjunto del trabajo realizado a

realizadas en los domici ios

ron individuales yse realizaron en el CEP

minadas decisiones osucesos en '^nipo. ^reconstruir el proceso seguido, ysituar dete últimos años, y no fueron Estas actas se vinieron realizando en los posición. consultadas por los asistentes aunque estaban asu d.Ssiones mantenidas alo largo del de las mismas. Además incluía largo del año, aportando las oninion

,^5 entrevistas fue-

del Seminario que asistían con

entrevi^a 'ba

luyendo yla entrevis,^3 introducía sobre

ue no se bab'a"

¡q

^hos hubiesen

tadora consideraba que había aspe tos q^,^^^„nalg® la marcha, tratando siempre er i.,, grabaciones en audio e

„,,,,i3tas comoen el de >as pab^investigadoro ,uves-

en el caso de las em^,^^^yeniente que se E sesionesTanto de trabajo, considero |u ¡nformacion.

tigadom qien transcriba al ordenado es conocillo, pero la transcripcon de^

as J,n la intenrretaao .^los, e"^ .¡.ne "af°

hablar con los datos. Nos impl.ca e de tare slgnif'aati'"'' puesla información. la informaciónQuenoesale 4,r,«nada^^ veria privado de esas ínter tadas por la grabadora.

tedioso de esma P ^oportunidad

realiza la te«s»gac>o^.j._ pantalla del or ..oidimosemen

^omento en q" }n<: sesiones-tndas las sesiones-

^.^^usiderada ^

i) r™«.cn>c-««*;:ynabaronenaudiotodas^^habita^.,,yapor

barcarnos en la investigad

la posibilidad de grabar en

reuníamos lo dificultaba has a" c, y los del equipo, por 1° guardadas por la asesora par

,35 cara

propuesta

Vn^ás no fue una P ^ ^gdicion y

grabadas eran

^..^as gm

pansoripción apapd-»

331

Metodología de la invesiisación cualitativo

330

conocer que, como lodos sabemos, esta es una tarea muy pesada, y finalmente no todas las cintas fueron transcritas, aunque síoídas. Opté por transcribir aquellas sesiones en las que se explicitaban problemas relacionados con el propio Seminario, en las que se abordaban cuestiones previsiblemente conflictivas o interesantes para replantear el tra bajo.

Apesar de que las grabaciones implican bastante trabajo añadido son muy in teresantes. Erickson (1989) resalta una ventaja como es que "al revisar las pruebas do

cliffcll con^ivccia de ¡n,ereses en ecúndadesdefon;^^ B.í.mb,o,, como p.»q«e "» 1"»= "" 5. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para el análisis de los datos se tuvo qu

cumentales grabadas el analista está libre de las limitaciones que le impone al observa dor participante su inserción en el devenir secuencia! de acontecimientos, en el tiempo

tarea tan sencilla como necesaria, c""" " '

y el espacio reales" (p. 259).

iba adespreciar ycon cuáles iba a

j) ^El informe parcial de la marcha del Seminario. Al finalizar el curso 93/94 se

considero importante ynecesario, dentro del marco genérico de esta investigación, el realizar una pnmera aproximación ala descripción del proceso (primer objetivo de la investigación) para redexionar sobre ésta ymodificar lo que fuese necesario, lo cual se

ujo en e enominado Informe parcial del Seminario, que aun cuando puede ser

mación das en audio

''osultados, lo he considerado como fuente de infof origen adocumentos escritos yasesiones graba-

Informe final de la^ilveTt^ción"

^

men,ad' aTcrdittdTeff:n:irdé esa ocasión, el análisis de los Hntn f vulgarmente denominados de corL vT

'lo 9ue se presentan en otro apartado, a procedimientos artesana

un procesador de textos

P^gar sobre el papel ode traslado de bloqi^^

un informe en el que se prese

'"oflexión sobre la información se fue elaborando

k) UnegociaciLZT . .n considerar la negociación del infn'^'"^ P^fcial. Es probable que no sea muy ortodo rMnnf/% se podría . ^ enc'u^'rme parcial como fuente fiientp de Hp datos con mn entidaa entidad on misma, nnr por cuanto ri"^ H^rciai ^ audio de las sesiones como en nr W transcripciones de grabaciones en

go quiero enfatizarla dada su imp^orr^'^"^^ Tal rr\mr»

^

asistentes al Seminario, sin emba

^>a.

suelen originar problemas entmM^^^ es en^ esta lafaseinstitución, de negociación la 9"^ ®^ he dicho, una vezlosconfeccionadot ^ como asíenfue. del Seminario Azahar para que ló le! "M copia acada uno de los miembr"

parecido, qué les aportaba, !on qué!!u" '^^crito sobre él: qué les ban de acuerdo, quéquerían mo!ific " !'? '"'^^P^^^ción de la información no

del equipo en relación al Seminario cari " producciones de los denc.a que tuvo la lectura del informe n comrainforme. Dada la dscuri!"'h - ylos' '^denominado! dlcamos dos s!''' completas ''^'''"«arios y discutir sobre este (marzoanivel 1995)individual a rasTtnstr"""'sesiones "Cía escrita de lo verbalizad!!""^^^^'^™ implicadosfueron para grab^f^ 9"® n esa reunión, al considerar qu^

. nmceder en un primer momento auna

ylocalización de toda la

en relación aqué

información disponible. Hubo 9"V°'!!r los procesosde análisis.Toda lainform^ de textos, separadaen areh.vos

textual estaba registrada en un progra

obtención.

según la técnica o

toda la

ocasiones repitió En en varias diversos momentos e P

oportuna para esta fase de fam' jan lecturas fue tratar de dilumdar ^obre vo, lo cual pensaba me iría

estimo muy

los datos con ..^lisis aquéllos.deUno e V^ueesti .. ^^^^^aarchi-

información rec ^ categorías a

^^^q^ando un pnmer s.stem

.

emplear para clasificar la informa ^ se me ocurría sobre la marcha p

^,„nHo todo aquello que

ir

identificar con el

"objeto es mas

denominado análisis especulan^

información (siempre de cada

(Woods, 1987: 139). , comenzar aseparar Tras esta lectura opte por ^nviesen archivo individual) en fragme con significa o

las categorías construidas.

puede elaborar

mente, yentiendo que la re

de man -1

Il sistema de categonas^^^

yacabados

^^,q,ados finales

ción de futuras investigaciones, q segmentar la información en un

j-^tura, indicar la direc-

^^(os ycon

señalar la vía de posibles conex.one

manera se elaboran unas categ

.

osea, se ^ggó), sobre la base

Hnctivadeductiva como m ^ ^^^qg proceso .

latormación 9". una vex ™ .^gdas, y

qdificadas o ^

ciado el proceso, éstas mismas -;J,qgqUado en si m.sm Por ello, el sistema fmal Hcga

Ovación el cual

ja investig

gg pudies

^

aquellas

se presenta en el cuadro ^ •.^^^^ifícación d^^^^gq de para cada El paso siguiente fue comenzar un P ^ w'"'®' ® ge optó por co chas unidades de ¡nformun' ^ P relación aqUAD, versión Informaciones que versa jq las mismas^ HicióndelP^®^^ dtratamiento dejo^ categoría aparecen al marge

gqpa recomen

digos de tres caracteres, yotros-1 2.2(Huber,l988;Rodrígue^om^ datos. Consideroque la co

comprobar cómo los código Crean.

tener

'

^^pigadopara

i pues es fácil

gg muy

^quienes los

333 332

Metodología de la investigación cualitativa

CÓDIGOS YCATEGORÍAS

CÓDIGOS Y CATEGORÍAS SOBRE

SOBRE EL SEMINARIO

EL DESARROLLO PROFESIONAL

ANT

Losantecedentes del Seminario

CXT

El contexto del Seminario (PEC

FOR

La configuración del grupo: selec

CAM

LOGSE, CEP) ción, abandonos.... TUT

Los objetivos del Seminario El objetivo deformar tutores

CON

Los contenidos trabajados

PAC

La asesora de la actividad

OBJ

GRU HTG

Seminario PAS

Cómo era yo antes del Seminario,

OCD

Qué opino sobre los cambios de los

descripción de mi práctica demás PDP

Relaciones personales intragrupo

La heterogeneidad de los

OET EVO

POS NEG

..

Cómo ha sido el proceso de evolu ción: pros y contras

EPF

Experiencias anteriores de for

DEM

Perspectivas de futuro, demandas,

mación permanente

del equipo EVL

Qué he cambiado y ha cambiado de mi trabajo, las aportaciones del

La evaluación en ydel Seminario

La organización espacio-temporal La evolución yel futuro: propuestas de rnodificaciones

deseos y metas

Aspectos valoráronlo negativos 17.2: Cédigos yca.egcrfas para reducir la infcrmacidu. Una vez

IOS datos te

fueron reducidos reducidos (segmentación, (segmentación, categucategori-

^ caso ^ ^ "disposición de (\f^ los I^C mismos alI objeto de ir Jr extraeXtfayendo conclusiones. En este textuales etiquetados con un misml^ r ° agrupamiento espacial de los fragmentos

do, que confecciona listados de fn recurrió al programa cíta de los códigos identificados. ^^S^ientos textuales correspondientes acada uno de De todas formas, no se ren

datos, osea, todo el texto escrito gun ia técnica y/o procedimiento emnl

"'"g"na ocasión aia disposición anterior de "'"^'^enado en ei procesador de textos se-

en certos momentos recuperar iaTnfl "''' datos, porcuanto perm.'.a tiene cuando vamos buscando otras7?"'" 't. validez que esto ntas oel contexto en ei que ia dec rae ó r"'' ^ncadenatrtiento de ideas yt^' Ai ser participante observa! getierada. de recogida de información ya queT' " de datos comenzó con ia propia fatt®

lando ttnprestones, algunas II Sc r:!" mZZZ '

a

de inve dgación Macutou"^^^--das en ei diarm de las sesiones, V

""'•""'""^"teparaei desarrollo del traba-

" lo. oodi.0. ,u. Tiusivamente de present Parte deTan i. investigación nnr un¡H^.i„„ de ""balizado, pero no se trata investígación por conciu!' "^""'tenemos "® de que tinidades nciuida, ir .. ¡nf '"formación codificadas para da la

mas allá. Hay que buscar expiicacionos"

\

U difícil convivencia de hnereses en acin'dade

¿

arco de desarrollos teóri,• I «nf-l marco de determinados determinauusu^^"*los resultados, contextualizarlos ypstigaciones similares, etc. idos, hay que contextualizar os en :; vestigaciones

eos, han de ser contrastados eon con resu ta

. ¿gia verificación de las concusiocono usio-

En este tipo de investigaciones la

nes viene de la mano de ia propia «Itdad q ^

de ia seguridad que da ei que ei inves f

ei campo de estudio, así como de ios proceso

,enen ios datos cuaii.attvos, y

Para completar ia

haya estado itnpli"''"

¿ triangulación puestos en mar

6. LA DINÁMICA DE LA INVESTIGACIÓN rabajo^cómo se

(.inveniente rnta"amai-

hacer alusión aia ProP'"'''"^™,^.. de ofrecer pistas o caractensticas üei procesa» ••• - . • ¿jgsis, técnicas, gamar la diversidad de objetivos, i ^gj que mejornos permita en las páginas anteriores. ^ ^ esta investigación, Uno de los rasgos básicos

Aspectos valorados como positivos

zacion y codificación) nación) sese procedió procedió

^tivlHades ífr f""^nrión permanente

^

¿el Seminario.

¡¿q al transcu . gq desarrollo, pero rio

comprender todo el ! elprimermomentoene ^ ^p^mr e Cuando éste se creó se pensó desd ej emético proceso de m se planteó el llevar acabo un ^"^P yelaborando en j^yegdgación hay que e los datos que se pudiesen ir gene pasara serformaciónperm como ya he destacado en otro g "^Q^stitución de es ^formación, cuadrarlo en una fecha gifo tuvo para ^finados datos por a ^ oente, con las consecuencias *1 ^ j de obtener e ^nto de no

Pero, aparte de la

dida hay que eomenlarotra cue^^ rnisn pYiNiiVitr» rnn todas y

omás



en ese momento de n_ cuya funci

324

Metodología de la investigación cualitativo

Estas ideas incluso me han llevado con posterioridad a cuestionarme en qué ha

consistido el trabajo: ¿investigar, enseñar investigando, enseñar, investigar enseñando? Mi interés alo largo de estos años ha estado centrado en definitiva, en desarrollar una

labor de asesoría aun equipo de docentes, realizando este trabajo en el marco de un pro

ceso de investigación yaprendiendo de la experiencia para futuros trabajos similares. Es fundamental destacar una característica importante de este trabajo: la flexibiidad. Flexibilidad en el sentido de no contar con una planificación exhaustiva que de

terminase qué información recoger, cuándo, mediante qué instrumentos, etc. Si se acepta que la ríexibilidad es positiva, que enriquece los procesos, que los dinamiza,... nmvn r . ^«sis de ansiedad, inseguridad, que

irelemeT

las decTsir/Tr T

flexibilidad fue percibida como

u

implicaba que

d^ y P— había avanzado; yse vio como f se anhelaba tener la planifguraba que íbatnos por el bue'^n camtno®"''''^^P^^anza de que ello nos aseun predsTdiseno nrtiraf" 'i-se está presentando no es el fruto de palabras de Guerrero (1987^

investigación. He podido comprobar las

gráfica no parte en sus

°afirma que "la investigación naturalista oetno

las fases de la investoci^^^^^^^^^^^

una secuencialización exacta de

La difícil convivencia de intereses en acd-^^^-^ de formación pemanente • . a una parcela de este P<;te ira trabaio posición se limite j dado el espacio disponible yel interés general de esta obra.

rx-imin ríIANDO TRAS UN OBJETIVO HAY

7. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO. CUA AL MENOS DOS ...

.• 1. -Ho nm actividad de formación permanente

Dado que el objeto de estudio asi

del profesorado de larga duración, la fase d

gación), así como han sido numerosas las tecn Lógicamente los resultados y/o la

espacio,

por lo cual, su presentación

¿^'rabordar en este apartado soto un as^

Esta situación me ha llevadoel conjunto pleno de^

de los considerados en este trabajo. En lug ¡nvestigacón . se ha optado por presentar , ,ne hace bre una de las parcelas analiza , . ^^^ectativas de la activi ,,i„Hasalaimagen

del Seminano.a la ¡ncidencia de ^ ^¡^^s estrechamente v.nculadas ala ,m g procesos de desarrollo profesiona, ¡ ¡j ^ de sus ,endía atenderdos que cada uno tenía del para quees.a invest.g»*^ ,533, ,ne Hemosvistoen un

un estudio

vamente paraconocer una realidarTfíinvestigación no se originó exclusi

favoreciéndolos Pues bien,uobstacuhzandt^los. en esta ocas,on se va

so de formación permanente de cipa! fue trabajar junto aellos desdp i

estaba imbricada en un ^"maestros. Por tanto, el interés inicial yP^' y, en el transcurrir del proceso se . ^^^03 de unos determinados valores educativ Uno de los principales h''^'^P^S'^ando esta tarea con la investigado""

para seguir trabajando en el futuCon?''^ ,por cambiar la sociedad ... en una di

sugerencias que ofre^^a

Preocupados por cambiar la escu

grandes objetivos, de una par

incidido en sus procesos de desa

fon los objetivos de esta acti

de desarrollo profesional en j multados se circunscribe a niación relativa tanto al obje 1

~

"-i-.-,,f ^ P^«^ndo hacer acontinuación aunque la

. , n,retación cultural de

^dtaqS- f-ores q-. ^bros del Seminario, habwn manera lo habían hecho:

,,ripción de cómo se delimita-

,nde upe largodedo,esosdos como pe""^";„nnalo

^^ntes, como ev

eran concebidos por parte de sus .ntoP años y, sobre todo, cómo este 'emen

Sanmamed (1989) parece tan.

del profeso-

actividad de forma

^^nto señala" p

j^oreno Mesa y

afectado'os proc os "nfor-

esta manera.^^^_ P"''" fiTcomo al obje-

¿el Sem jnvestigaci conocer y

tivo más interpretativo, cen.^

~ t ¿re"

de la investi-

^^^yén son cuanttosos,

describiese^ propio Seminanocomo aH^^ fado para facilitar el desarro P y tal•^esdedescripción, yde P^f^fnstros ylas el punto de Vista de 1 rmllo

mámente qué, por qué ycómo se estaba investig^tu ^

.

extensa (lo cual también viene deter^nad» P° 1instrumentos de recogida de datos,

sino que se va air confípuran.'u ^^alizar en un determinado campo de estudio, principio me parece muv váÜHn f estudio". Sin embargo, este rasgo que e fiero ala vivencia que aleunnc implicaciones ... ¿negativas? Me r® ción, ellos aceptaron particioarT^iv Seminario tuvieron sobre esta investig^^ dos para ello, pero ...; sabían ri ° amablemente siempre que fueros requeH' Es probable que no.

información ha sido bastante

=

etnografía para trans o ¿q la inves^S^*

Antes de entrar en esta P^.^^^^^gcionqu P

Veniente referir brevemente ci

zarla ycomprenderla mejor^ -t^yó como ^ Seminario Azahar consecuencia 3 fnedida, se puede conside organizada por un Centro

^^^^gores. En e

ptextuali-

,992 y, en cierta diciembre ® . ¡dad anterior

¿e un^ ^.smo ano

336

Metodología de lo investigación cnalitativtt

do un curso intensivo de una semana de duración que bajo el título delaMetodología en

el Proyecto Educativo de Centro, pretendía iniciar aios 35 participantes en el mismo en el análisis yla reflexión sobre sus prácticas docentes para pasar aplantearse qué tipo de cambios estaban dispuestos a introducir en sus aulas y cómo hacerlo. La última parte del curso estuvo centrada en el diseño de un plan de trabajo para dinamizar al equipo de compañeros ycompañeras del centro (cada uno de los 35 asistentes pertenecía a una

La difícil convivencia de intereses en gctividadesd^^

precedente, habían demostrado maestros implicados en la fase extensi Hp inactividad personal como por las tareas de asemás implicación e interés, tanto por

^ cara ala nueva labor que estaban desempeñando la cual, como señala Rodríguez

oreno (1 94), no es nada fácil ya que es bastante complicado pasar de maestro aasesor sin ser consciente del cambio de rol profesional implícito tan importante. Pues bien, esta estrategia de formación concluyó en junio, dado el período esti

va ,y ue apnncipios del siguiente curso cuando el coordinador del CES se reunió con

• 1^!^

formativa para iniciar el diseño de una actividad

tente deTnn'f' I ^"'^^or, pudiese atender una imporIstrinstTtuddn na , n"™"T d e la cantidad de personal disponible en zona Tal demand ™h

dinamización yasesoramienlo del profesorado de la

de cuyafbnel era ía'f Actuación en marcha, una la LOGSErnarría (desde la situación de implantación de para Lainsuficiente ul nuedrKLThTeíptenr''''™''"'^ "' Pi'ofesores dentro.yprofesoras Dos asesoreses atodas luces amaestros ymaestras qu¿ aderad P;"'=™'ento del coordinador del CES de impP» CES en tareas de formación de los colaborasen con e CEPs andaluces (Cela Bermejo, 1995™''^""°^' En 6stc contexto surgió p1 q» •

•

'rt

aparecen en el primer documento a11^0"^'^'° Azahar cuyos objetivos iniciales segu

de asesores extemos eran los siguiente^^^'^'^ zona.

coordinador del CES yel equip

struclura autónoma de tutores de formación para los centros de la

b) Fomentar estrategias de formación n. se planteen el cambio yla innovarix centro escolar.

ligadas ala práctica docente, que el quehacer cotidiano en el aula yen el

c) Continuar yprofundizar en la Ifn. ^ 1992). de trabajo iniciada el curso anterior (noviemCon este telón de fondo

' • •-

una sesión para la negociación delLán 7 ' 'T™'"'®

el Seminario Azahar con

ClonadasporlosasesoresyelcoordfXjí^f^-nnngrupode ISpersonas^ ES por ser quienes, de las maestras y

_

soramiento alos compañeros ylas

Veamos cómo se presentaron entonces

los objetivos del Seminario aquienes asistieron

^ireunión,

Para este curso nos

escuela oinstituto diferente), dentro de la dinámica de trabajo propuesta por el Plan de Formación (Bermejo Ávila yGarcía Gómez, 1996) en el que se incardinaba el citado curso. Tras esa semana intensiva vino el período extensivo, que se prolongó de marzo

ajunio, durante el cual todos los asistentes, denominados tutores, que continuaron el plan de trabajo establecido inicialmente, se reunían para intercambiar ideas yexperien cias, para demandar yrecibir información yasesoramienlo, para planificar juntos, etc.,

^

nializar un grupo

icrcs. dedicación y

rricularcs ydidácticos a

J* ^¡^03 alos más frecuentes yoic

condiciones

"je CQU P^ formación perma-

Scrá probablcmcnie c

^q^po de ap y

dc montar con los responsa

jggeni-

p ^(Atores que pueda y9

trabajo

ncntc en la zona. Por otra P'' ^;;, ^ cons.ituiren equipo yten^^ penandoosescgúnias rol en su tarea ^^f;,pongan realizar (diciembre. específicas propuesta de objetivos en dos

momentos distin,os (novtenibr.y^^.^ Siguiente plantea claramen

d

ca desus propios objetivos, su existencia, tal como se reco^

trabajo,

iranscnpcmn .

dí,stc a nosotros

•consolidar

..c del documento ane^o

enlos

.

cada ver, que

^os

¡,0 fun-

didácticos ...'En los obje ivo . „,„chos P^P; ; pelas veníacomo objat dado, pe" nunca0"^»; primeroquees allo Pri"='P'°X\ts, que ¿el Seminario ha prodamental, nada q

objetivos

¡^an

odiscusión al resp .¡^ayoríapor" ,^0 teniendo da. , odiscusiónalrespeP' ; ' ^ ;;Upornod^^^^^^^^^^ Este solapamientoequipo ( • »;airconlos o, mas ^ ^ hiihiese micm .^nnlescran ,.i~ninnolo

vocado que hubiese rriie

era

seguido la actividad sin .ene ote

podrian

los de la actividad a niv

con esta P

ros ros sus sus intereses ysabie y saui

LL;r •

_

formal om ou

f

^jacidir con o

,.g^^ras: j^ras:

. ..0,-

El objetivo que tenía^el hacerlas luego por ahí estoy distiai" porque entre otr^ de otra » e, ^

?Seminario, yo llevase

a.0 vi claro.-ro':a ,,„biar nri pr^o , .^ra, mi o'

didácticas o con o

historia-

compañera

equipo lo

_ masemos

grupo^^^jj'g^'dades ,ea con

338

Metodología de ¡a investigación cualitativa

onvivencia de ingreses en acimuuu^^

. r • .mrtir de una sesión en la que nos plan-

En esta misma línea se pronunciaron otros del Seminario.

Hemos tardado casi dos años en defim . P

Lo que te decían era una cosa, que era para la formación de tutores, pero luego, tú interiormente tenías tus propios objetivos, ibas a aprender. Simplemente comentar que el objetivo real yfundamental del Seminario nunca ha

Aunque hubo quien consideró, yasí lo hizo saber en la entrevista inicial, que los objetivos habían estado claros desde el principio yque éstos habían ido orientando la dirección del proceso formativo.

f

"i""

coherentes yse ha

^ 8'""=

corrobomTquI

(hay informacióndequeesta lo

actividad de forma diferente.

Seminario concibieron los objetivos de e.

dos esperaban lo m?s3"ntsTimpta P""" T vidad ysus procesos de desarrolln f misma medida, ni han evaluado la acti problemáticafundamentrs:b!ie/tf:?"'^enunciado la dad, alos dos objetivos siguientes"estribaba en torno ala siguiente duali rado de maearoTy maL"ln

sional mediante el análi^docentes, al obieto Hp

de formación permanente del profesosus procesos de desarrollo profe-

^

crítico-investigrvo

b) El Seminario Azahar es unn

Yla investigación de sus prácticas ••

el marco de un modelo didáctico

peñar labores de asesoramiem^^'^'^^*^ formación de docentes para deserncesos colaborativos en los ce ^^"^l^os compañeros, que pretende iniciar pro los Proyectos Educativos de C ofaciliten la elaboración de

Esta dualidad de objetivos aue .p

(con mas omenos intensidad) ha inflnin

LOGSE.

en paralelo alo largo de tres anos

rnarcha del Seminario anivel general v "^-^7 ^'^"'f'cativa yprofundamente en la el desarrollo profesional de sus m dinámica de grupo, en

personales, en los niveles de modva^Ín if" "

en la relaciones

Sin embareo v a no^., . ®^'on, etc. o 'Ya pesar de spr im e,i

3;rer"'"° ^largo detaTt^f estl s "las siguientes mls en el Pimer r trimestre de 1995 hasfacuand mtt , -,

"hjetode estudio que "OS '•^'"asiado tiempo; de las enPod^a decir foi" que 1993/94, siendo de todas

"ando mas fue analizado ydebatido.

q^ena melemo

Quizás seaelmomentode pasaraabord—J.^^^^^^^^^^^^

pnncipio.

ido

.. , ¿e qué iba, mde 1

que i-bamos ahacer, ni nada. Pero apnnc p

sido el mismo para todos yeso creo que ha sido lo que ha venido entorpeciendo el ritmo de éste. Creo que esto se debería haber aclarado, de forma más tajante desde un

llt^deTo nue ía ' r"'' que sea más rápido." "

p^^de fuñ

icamos definir posturas, qué ' -^ado niai. cionar mejor aunque no es que haya El año pasado era una mezcolanza un ^

cias de?a convivencia (sólo

sta«e distintos, lo suficiente para im-

plLatZÓcTsorSvos^^^^

investigarlo) mediante vanadas ^ fenómeno. ¿¡scurso a Págiñas atrás, se puede tratar podemos plantear yq ¡.¡ación del plan de El primer interrogante q . arrió entre lasesion . ,^y ¡a ¡esión de negóeste respecto es el siguiente. '''"^0 de Profesares en novt . diciembre,

trabajo con el coordinadordel

' cióles

anteriores los objeti-

dación del plan de trabajo con osp^^ mostrado en Esta pregunta es importante ya 9" „ son .o la marcha de la actividad vos que aparecen en uno yotro docum revistó" de la^^, ^p Como se ha indicado, fu había sucedido entonce ,q en marzo de 1995 cuando este teni

^hoitar lo que

^

.p^jo en

mitió remontarse casi dos unos V^^¿res extemos que este Semmano »n después con los c Vidad antecesora del Sent.nano ^ lo h.zo ^.^baba en q« e

se resume diciendo que el eqmp ^ yque

el coordinador del CES no mel m ^a ^9-"° ala cita de constitución del ^sonas yel = suficiente para P ^ ^1 equipo estaba compuesto por p^ucir que nojs ^^^^^pugizar un poco tancia es significativa per

que que estamos estamos exponiendo, expom^uv.^, rp

sanios a

asunto.

ayan

negociacio" negocian-

ofesores ^fesores que que se -

i^^ntar el pr''

bastante desaten-

. ... fas ^nión aquello P^^^jgformam formación -.í.l se deshizo la f^' ^ Semina semina xambien xgnibien se zada, de tal forma que ya es 9"® ° ,areas de as"'* ^ uescasez de Cuando el equipo im míe ^^ convocados ^^nvocados a __

V2

habían seleccionadocon el

de tutores que pudiesen .trategia para « an aluc " m había aposto así por "P^^^'^pouente en tP^o^R.mos, if ¡ i apesarde laseo personal del CES. algo respecto ,p Prof"»;" ^'deí Senrinano. la^ didos por la istrado

podríamos decir que para el co

Versaciones que rrttsrAtr^° ideas eintenciones esta a ^ 9ue colaborasen con e

¿¡pador del

la a ^ ¡„,acionde

días con la 9^^^¡^arto era W

elobjed''

341

Metodología de la investigación cnalilativo

340

, • „ riTÍr/rrffr^ La difícil convivencia de intereses en L/*i k í » i-»»V «v*

^

—

fnrmacióti pemanente_

I

/. -«mhrn»; del cQuipo amodlíi a modificar sus concep, , tíos del(,requipo Una vez que hubiesen llegado ™ equipo de asesores, yluego

Sinembargo, desde la perspectiva de la asesora las ideas e intenciones también estaban claras, peroen un sentido bastante diferente. Pensaba que no tenía mucho sen tido, dadas las circunstancias, el pretender formar a maestras (los maestros de hecho trabajaban en el CES) paracolaborar con el Centro de Profesores cuando ni éstas ni la

clones), hacer una serie de expenoncm ay^f irlo dejando de forma más ""'énoma, e P

s,„i„ano. yese

seminario. Creo que s. era ambrao-

propia asesoracompartían los principios que orientabanel Plan de Formación del Pro

fesorado para la Elaboración de los PECs que seestaba desarrollando (y para el cual se les requería), y cuando entendían que las necesidades reales de estos docentes eran sus

propias prácticas, antes que trabajar con otros compañeros para que fuesen éstos

que tienen que hacer. Eso e o

quienes modificasen sus concepciones y actuaciones docentes. Por lo tanto, en laprimera reunión para presentar eldiseño del Seminario Azahar

raprendiendo ala vez.

yconfigurar la actividad, la asesora planteó su propuesta que fue la consensuada por el colectivo, como serecoge enelacta detal sesión asícomo en el diario de ésta. Porello,

ypara concluir, podríamos decir que la situación de partida, que tantas influencias mudas ha tenido en el desarrollo de esta actividad de formación permanente del pro fesorado, vino caracterizado por los siguientes puntos:

—El antecedente del Seminario Azahar era un plan de formación del profesora

do para la elaboración del PEC. Ante la imposibilidad de llegar atodo el pro fesorado de la zona, se implicó directamente en la actividad a un docente de

^ cada centro que habría de transmitir lo aprendido asus colegas.

Los convocados al Seminario Azahar habían venido actuando como tutores

^ de otros colegas yfueron seleccionados por su buen hacer.

De la cita anterior po

el fragmento transcrito del las maestras se

^"e éstas estaban dispuestas a

actividad

habían «í'!' :"^'' Írttópac¡ón como tutoras en egj pian de Actuación

abandonar cuando se requine del CES

•

-

Q,eenrealidar^^éU^;:S¿S25^ niarnos coino Tdudo ysigo se intereses, que

Dlan de traív!^'^ re, quien volvió anegociar con el coordinador del CES e

•

^jentrasdurej ^..ereniossin'^^

estoy ono en c. cen.ro

al parecer, nf^sumÍ'I""

P°^

^

Tal llegó aser la

• ^^„„,,mshacialas po^P^.^feHranscurso de una se^

r^ínersonalmentesí __.,o]mente sí

maestras sobre este tem q

puesL poTeVcroXador'LTraT"'™"f ^d'^dual el s^eíp=:r^7--sr -do. él le interesaba. Seminarioen noviembre, y planteamientos en el equipV7rt°el''^b*'' "^'"^ " P"''°

cuáles han sido las repercusiones

sión

No te digo

me hizo que yo vo

empezó para

parecía coherente en.r

trás, P''«i;'" ""e^e pla-d^"""""'"' que b. J

^ ,o de formaron

autores.

hacía

g „,na

''r taba desempeñando P

nes que las ylos del Semi '

dos cuestiones que

° '•^percusiones de la convivencia c

el discurso en las propias aportacio

Azahar hicieron en el transLrso de las enO^-

pero e

,^,r,res que

no es-

; tres meses.

P"oritario del Seminario, pasamos aje

adentramos en el tema_de las con situación en la marcha, de la actividad. ... as consecuencias o renpr^d confli^' tiva de los dos objetivos ya enunHi.i

^gumir

cita insinuando que

ociaba un

En la misma tónica se p

^ser asesorada por una sola persona del equipo anterior a

™

. jequipo.

premiso asumido por las

_ del CES yun equipo de tres asesores externos.

~ mLlTe™

^pmos destacar al menos tres P ,jnedo, qu ^

dispuesta, no tienen tiempo suf .^j^j-osdel Seminario se queda recogido en tran la crítica que desde talcomo heme djh^ V^ tareas de formación del profesor_ado,^c nmgun mom

aacuvidad se diseñó ynegoció en noviembre del 92 entre el coordinador

nartlr de fV

..presiones; la, gente na está

e iraprcnciicndo a lavez.

pla"-° ' je la an^'S"'

Un maestro del P Seminario y/o algo"®^

refloJ ^ys

343 342

Metodología de la investigación cualitativa

c„ acmdo'les éefomaciónp^^ La difícil convivencia de intereses en aciiviuuui^j— dolnr flIP.ra i

Este Seminano es para que un grupo de profesores que están en la práctica, vayan

SoT

^

^

aprenderemos lo que po-

Nosotros tratamos anivel de CES de aprovechar la coyuntura del Seminario para

ormamos personalmente ypara formar colaboradores del CES, pero la cosa no salió

del grupo, sin inlereses. bueno sí sé, que el que conhuyan po el hecho de que haya esa han podido marcar la l.nea Los inlcreses dislimos, n. unos motros di^a trabajo deeste Scminano. los grupos (

como quenamos.

i de comunicación

ámbito detrabajo

el

' 995, se daba por supuesto que

les llevasen i

Propiciar procesos de desarrollo profesional en las maestras que

re ios implicados ni ,a pérdida de a . g u , , , , .^.^bieti-

para aprender lo nnr ^"r '"' "^'1'^' ^ ^'¡ue los maestros trabajando en el CES estaban ahí

comúnatodos, _

orlcidn de t o'res 'r" ™"ue exponía es que ¿I objetivo era la nuncio atsta " "ue no había salido bien la empresa yhabía re-

vos comentadoscomenzóacon^^^^^^^^niente,fue «"«"'"édoLcrearon ios conflictos de trabajo común que todos -picgniinario Azuhar.cua ..anadie parecía tener

queparecLstarToifiguradrtíe^^^^^^^ tes.

muy claros, .„.os, tal como se deduce ded de trag

en la segunda citn rlcontexto de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,

^ mi^ma fecha,

porelconsenso de planteamientos diforen-

ue la heterogeneidad relativa al solapamien^^^^

Asi, se podría decir q

negativauna vez ques

plantear-

se pordLde seguir, de reconduc.rd sguíente: ante posturasdiferentes y ¡Rentos de las entrevistas, como „ .ue eltronco común de

ln único que creo es que eU

Para mí está claro que lo que se nrct ?'

fesionalmente cada uno, ircambiando nuLmTcMn.H de.sarrollarnos proenfocar tanto el trabajo de aula rnm ' ^ " actitud, nuestra mentalidad, la forma de opuesta ala llevada acabo hasta entonces™^^"^" Profesorado en otra dirección. tigación ha puesto de

objetivos está el factor que esta inves-

como desde la negativa) para la vido"!*^! q (tanto desde la perspectiva positiva . Heterogeneidad que se d ? ^"^iuarlo Azahar: la heterogeneidad de sits rrollo profesional inicial, necesidado'^ aspectos como: intereses, nivel de desade trabajo, relaciones con otros corn' ^sponibilidad, nivel de participación, puestos sexo (no es un dato desdeñable que responsabilidad istrativa, edad, po, mientras los hombres eran

cimiento, implicación previa en

Esta heterogeneidad ha sido va? como el m,smo aspecto oelemento pue ^ encía en los procesos de desarrollo nrnf

fresen las maestras del equi-

cargos en el CES), áreas de cono-

''ormación permanente, etc. ^ lecturas en función de su mci"

dad al destacar que la heterogeneidad ola Parecía haber unanimi" dos mediante las concepciones diferentes fintereses apoyados ovehiculado repercusiones claramente negabas ' 'a actividad había teni' También veo negativo la H'

failando°d?ve2"en cúa'T' ' avecl hty ZZlT ra or , Un gmpo heroS:'¿"''ue ^ue. d.ver-

•'^"9oncs Siempre en e,

I

lormacioii,

„ intereses

tiempo de dedicación, en'" c"'"

1 leca un muMi^-"-

" ¡,.,5

eternamente. ^ ® omentoen que necesitas

terísücas que nos diferencian. diferencian^ perooPegaun^^^^^ llega ^^^^^^^ ;rep:Sn' dehasosi.vep^^^^^^^^^^^ hnse sirve para todo el m en que e t ;rsmLre:úrytLndisün.a.^ :;r:td?hlenperoiEhaiapa-„ivel dede heterogeneidad, iodos yha esiado bien per he.erogene.^

en

Lasrepercusiones,P^If/anluSs^bTen

el equipo también son

destacado,

en

. , geniinanu

esta investigación y9"^° relativa alos "^j^rroilo profesional, sólo se ha referido mf r^ifesorado para .^.rACIÓN LA ^^f.^orado , PARA la formación permanente tnVESTIGA tirAClONES DE ESTA 8. ALGUNAS^MPE*^ FORMACIÓN PEE^

.^_...mlitativa ®

actividad ...indírde

de formación P«r"-^"^"^,„siones qn^

su inciden«^^^„,p,icaciones que se

ios demás aspectos yd.men Seminano yj de .mP r^„„siderarse imagen global del deve«r ""'f^ya qnnueéstas siempre sarrolio profesional. Este de ^ ^^..¡zada, ^ han ^_,^„,rirar aen pueden deducir de la 1 indos comentado jp94)queres Lompietas ypnrelí"";. de ios ofasionai (Kemy. la principal .mpl-^;=:,aeiaprend.^njepr una perspectiva cons

Metodología de la investigación cualitali^

344

importancia de la participación activa de las personas en sus procesos de aprendizaje mediante laconstrucción de conocimientos. Tal participación activa que no se limita a una dimensión individua sino que, por el contrario, enfatiza la vertiente colectiva de

La U. difícil dificii convivencia deuueres^^ de interjse^flf^!!!^^

sensuados antes de hacerlos

. .

conscientes en todo momento e

rnnllevar que los k implicados fuesen nnrí-i conllevar

"evolucionando el proceso, evitando asi sorclaridad.

.

pode este

todo aprendizaje, hay que entenderla a diferentes niveles.

De una parte, implica que el maestro o la maestra que realiza una actividad de formación permanente sea consciente de cómo se aproxima aella, o sea, cuáles son sus expectativas, qué información tiene del diseño de la misma, cuáles sus motivaciones

para suscribirla, cuáles sus intereses más profundos, etc. De otra parte, cada cual condi

ciona el proceso de enseñanza-aprendizaje por tratar de ir reajustando la actividad asus planteamientos para que aquél le resulte satisfactorio.

Esta característica cobra una especial relevancia en procesos formativos que proclaman un tipo de comunicación horizontal, que valoran la experiencia de los do centes como fuente de conocimientos, que incitan al profesorado a proponer tareas y aportar recursos, que creen en la necesaria regulación de todo proceso de enseñanzaaprendizaje, etc.

Clon que vaya mas alia de han estado sentados en un

jqs suceden (aunque sa

debemos conocer "'8°

actividades de

éstos. Se debe abordar

^ ^ ,^ofesorado,

ycomplejidad) yde cóm de los procesos de

.„n,eamientos sistemat

enorme variedad incidir en

P fundamentados el estudio J

algo tabú yque se

gncia de investigaciones

„ e a ^ca V

mantiene bastante silenciado frente

sobre el aprendizaje del alumnado.

—

Cada persona implicada en una actividad formativa tratará de incidir en la mis-

ma para cubrir sus expectativas en la medida de lo posible (por supuesto, me refiero a Tsarro^línTr"''" <=omprometidos con su desarrollo profesional ycon el

coZTÓ nue s""T

^""g'"'"- contlictos importantes,

Zml:de"fcrmacLtpf ^ ""^r Darte de ouienes la maii Permanente es concebida de forma diferente por uno Vcada una oretenHp^^"'

en el plano de lo concreto, en que cada

(contrapuestos, aveces),'srmotWa negativos aspectos diferentes de la bastante diferentes, etc.

actividad por un camino diferente ytareas diferentes, critica coni

"vidad, realiza sugerencias de modificación

atodo ^UoTec,To7ehXlTse's W'° dos en la actividad, asi cZZ ™

^

' ^"^"biertos) de cada uno de los

debería clarificar el punto de narhVl'^ Promotores uorganizadores. Esa explicitacio" largo de la actividad.

^

como los replanteamientos que se hagan a o

^ *el

terios de selección que se hayan nro""'^'^ P^^de venir más omenos mediada por los cri

sario establecer requisitospara la

constituir el equipo de trabajo. Es

que se pretenda llevar acabo van "h aportarala conformación del grupov También es conveniente arh i

POtencialmente valiosos para el trabajo burocráticos que nada suele" ^criterios P^cesos de desarrollo profesional•

lizar, que realmente ayuden acontsin

"corr/ej con el tipo de actividad aren

'"formación de cómo se sienten !„ ''P" instrumento otécnica que recop tos, ya que normalmente las frustraHr""^"""'' «cnVtWud en diferentes motne"; tan en las sesiones de trabajo. P''°'''«mas, dudas, críticas,..., no se expbc Los cambios a realizar

gntienden y

/

inicialmente. deberían ser clarlmenT""enfttnción de lo prevE'" """tente propuestos, argumentados, analizados yco'"

viven de la misma

ividadfom"'"""

activi #í»c fiíl

No todos los participante^ manera.

REFERENCIAS BiBLlO ' Bassey,searchJoumalM. (1992)-

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347 346

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Grupo Investigación en la Escuela riQQn .

de sus coordinadores. Qurrícula'^'

(ininn Tn\/^cfS

Grupo Cuadernos Investigación en la Escuela (1992) „ Propuesta de desarrollo profesión al' de Pedagogía

Guerrero, J.F. (1987) La

gación en la ^cue/á"!

4

r

.^^^^'^2-25.

«"ográfica en el ámbito educativo, ¡nvesti

iones vcentros de perfeccio-

SantosGueiTa,M.A.(l98 )• Taevaluacióncualitativade . forma de mejo namiento del profesora • 21-40Madrid: Akal-

vestlgación en la ¡^''yf'ffsible lo '"'"'•"í^sorado. Madrid: Moram^

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pgradigms o

Zeichner,K.(l983)-Alten^'^^' Education, 34 (3)»

apéndice

APENDICE

la ENSEÑANZA DELAINVEM

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la

se proporciona una formación ypostdoctorales, ha sido en

de ello es la diversidad de prop

1proceso através del cual ^ ^ aestudiantes pre ^obre este tipo de inv ^ Muestra

• nrión cualitativa, es una p^ra la

- investigadores cualitativos .^.pology Education

gnográfico

(vol. 14, n*' 3), las referencias

,,077) Mehany Wood(l9 ).

(199

olos trabajos más

• riaremos este anexo con

(1988) oWebb yGlesne

del tema im

se siguen

Unidos, para terminar

un conJ""»f/g,, conto medjo par

Afin de tener una visi periencia en este tación de los diferentes tip , j^uestrapr^P'^ tn de actividu'^^®P|,^

Este apéndice «"ab-e^^pdad. En

elaborado con una doble i

trabajo de clase de los profes

dedicados a

para aq

tiva; y, en segundo lugar, como "^^^^^„„ados alo lar.

dizar yafianzar los contení I. CURSOS DE

del método conocido com

entrever las característiens

cursos o

de la m^

n^s lectores i

aobra,

¡sernos j.-i facilitar el

profun-

352

Metodología de la investigación cualitadv^

impartirse en 1968, realizándose porlo tanto en un contexto en el que predominaba la formación teórica y en métodos de encuesta.

El curso que impartía Strauss se dedicaba de forma monográfica alanálisis de da tos cualitativos, teniendo a un número no superior de 12 alumnos, en los que se reunía durante dos horas semanales. Como requisito fundamental los alumnos asistentes a este

curso realizaban un curso previo de seis meses en elque seentrenaban en las técnicas clá sicas de los estudios de campo, detal forma que los alumnos aprendían a observar, a to

mar notas de forma adecuada y a informar correctamente de lo que veían. Con este ba gaje, y los datos recogidos, los alumnos accedían al siguiente curso de análisis dedatos. Un aspecto fundamental del curso era que la clase se convertía en un grupo de

trabajo, comenzando desde el principio atrabajar juntos alumnos y profesor. Éste últi mo era un simple guía uorientador. Los aspectos teóricos eran relegados a un segundo plano, enfatizándose el trabajo con ios datos concretos yreales. El curso se iniciaba con la presentación del modelo genera! de análisis que se iba a seguir en las clases y, en las sucesivas sesiones, se ponía en práctica el método. Así, cada alumno debía presentar en cada sesión entre 2y5paginas de sus datos, que eran sometidos al análisis del grupo. El curso no exigía ningún tipo de trabajo final o informe.

En un excelente trabajo de síntesis, Webb yGlesne (1992) nos presentan un resu

men del estado de la cuestión en torno ala enseñanza de los métodos cualitativos en el

contexto norteamericano. Tomando como base la organización yel contenido de los cur

sos de investigación cualitativa, estos autores consideran que en Estados Unidos se ofre cen cuatrotiposdecursos: introductorios, de diseño, teóricos einvestigaciones decampo-

Lo "'""•"""•oAetonos cubren los aspectos fundamentales yrevisan la mayo-

na de los métodos cualitat vnc ll#.cTor^.i

i

attiL-muics ^

orovecto nirco introductorios • l i' ^ casos algun proy . En" estos cursos nos encontramos asua presentar vez con dos tipos:rruiulo^

técnicafcúalitaraTSeÍvtiret' " vuelven aescribir un nuevo inform^ investigación, oaotros diferentes

Los cursos centrados en los '

fundamentos teóricos de investigación. Los cursos cenirados en In f,nría examinan jy^nos conlostextos típicos de carácter

la investigación cualitativa, enfrentando alos alumno teórico.

,-pnfran en la investigación de campo se gum al

Por láltimo, en los cursos que se centr

los

De esta forma ^pasan desde unas pocas horas hasta un ^analizando los datos obtenidos. Cuan lo que han aprendido. Cna

entrevistas algunas semana^^ pueden volverytras al mismo escenario

gía, etc.) están diseñados para ofrecT^^^i*^^^ iconografía, historias de vida, fenómeno o rentes métodos cualitativos, sus dif ^ ^'"ninos una perspectiva amplia de los díte-

El modelo que se sigue

alumno alo largo de todo un proceso comp .^^g^jigación, se gane la aprobación del requiere el alumno acceda a (.¡nadores yparticipantes, pase tiemposuproyectoque recojaelconsentimientodelo patmcm

ficiente en el campo, escriba yenvm p00ote

, ,eab.b o^afa

haga las transcripciones relacionada con el tema correspondtenms de invest,gamón tn c limitan ala observación oa

Mpno cursos se

^si^a un proceso comp eto

nitiva, lo que se pretende es que el a^ "

general toman o'fo™^

Los cursos de investigac.on ^/personas, yen el que el coordina

narios, el que se de reúnen no mas guia y sempeñaenfunciones Orientación,

al estudiante.

2. NUESTRA EXPERIENCIA

encia como investiga-

Hiar dde referimos anuestra propia No quisiéramos dejar servir de g«pe^^ ^

dores yprofesores, de tal forma q

cer la discusión.

c„™.

circunscribe alos tipos de

experiencia en este

En este sentido, "uest aexP

podríamos denominar e

^glesne

.iguiínd. I. »r!;? • „, in.oí!"°°'*,líÍ Plío»» >»"""'''

.ni»

^

centrados en las técnicas ylos centrados en los método alumnos se inician en el al pocas semanas observando tommH terminan escriben un pequeño inf ° vez terminado vuelven

Apéndice

.n)^.1,.d..i-

En el curso 1988-.,,3^ como asi«>

Educación de la Universidad d ^ trado en el diseño de la mve

total de 120 alumnos.

curso

encontraban matncui

. decursos

impartiendo una sen

igs técnicas hemos v , gy veintehoras,y u

Entre los centrados en '^^^ción deentr doc^/^

p,,

de carácterno introductono co ^^jj-^vistas ^ de ^^alitati asistentes superior avei oelosan c >ncia seguida durealización de observación » referir ala . 13 Universidad ordenador.

.

Como investigado

rante el curso

de Cádiz, fruto de la

campo nos

pgcultad de 1

¡35 ¿e la

enciatura de Psico-

estudios de la 1 Metodología de

„pla como mate

6 ' ' dos horas y

para el estudio de determinadas cuest'^'^^*^^ ^similitudes, así como un trabajo monográfico sobre cadi oipo de cursos porsulo adecuación general se on alumnos utilicen sus conocimientos ü""" ' estudiados, eincluso que

pedagogía, en el que se tieneasif?^; cesiones semanales la investigación urso académico. s.rsemedia desarrolle durante todo el 'C de duración. .imeras clases P acteríst'cas . siguen en la mi

tnvestigaciones cualitativas yen ocasl

vieran para que los " tigación cualitativa, asi

Los cursos de diseño se centr ^nticar estudios cualitativos ya publicados^ quen ydiseñen sus investigaciones F 9 " ^ P"" ú

^

ocasiones se requiere que realicen alguna propuesta de

Alo largo de as P"";X„tif.caran1snara ^ las distinta

se s.g

354

Metodología de ¡a investigación cualitativa

Asimismo se introdujeron dos técnicas básicas de recogida de información: la entrevista etnográfica y la observación participante.

Al considerar en el programa de la asignatura la realización de un trabajo prácti co, ytras debatir el tema en clase, se optó por constituirse en grupo de investigación, toman ocomo topico aindagar la implantación de la licenciatura de Psicopedagogía,

355

Apéndice

«on p] análisis de datos cualitativos, ya sean éstos

dor diseñados de forma especifica para el ana

textuales o audiovisuales. En este contexto, toda la

alo largo del proceso de investialumno el procesador de textos

gación se registró en soporte mapeiico,

habida cuenta de las dificultades con que se venía enfrentando esta situación novedosa.

que dominaba, y se prepararon los datos p

Mas concretamente se decidió una investigación cuyo objetivo fuera la explicitación

programa informático Nudist.

n de esta nueva y carrera. Profesorado de Psicopedagogía en tomo ala im plantación y desarrollo

actividad ésta que se desarrollaría e forme al comenzar el curso 1996/1997.

trabaiar defínipnrlnT

profesor ylos 22 alumnos del aula comenzamos a

^

Cuando finalizó el curso academ^ |ta

maer sÍlccinnaú^ '"f™g^ntes de la investigación, buscando fuentes de infor-

3. ACTIVIDADES PRÁCTICAS

cribirlas yanalizarlas, lo que ha supu^srcon "

entrevistas, trans-

3.1. Actividades de introducción

investigación cu™ ta id^v^lud^^^^^^^^ co. Respecto aéste último odtmt tcTotT

t"

semiestmcturada. CadL^Iumno s"romprome7^ ^Preparando un guión, de entrevista Comn

i

•- ^

Contar con un total de 44entrevistas.

XXI, venimos asistiendo auna cada vez

trabajo de los investigadores cualitativos De

foitaha oor realizar el informe final,

,,,,gar el in

1. Leer los siguientes

los albores del siglo

tecnologías en el

ble consideraren la formación de los inve«- i ^ imprescindide recursos tales como la grabadora el viVl' ® cualitativos el manejo grabadora, el video, el dictáfono olos programasyutilización de ordena-

Tras la lectura^ a) Determinar las cu

de

b) describir el P''"':®®

¡as siguientes "'"'J' ", en cada caso;

„metodológico scS""'. , cada una de las inves-

c) identificar el método

investigación uti i

(-P""'°^'^Camcn.a.esenconnp cada uñad las diferencias ^ . n)

y

Ldamentalesencuanto al dise-

2. Tras la lectura de

tigación (ver cap""'"

j^ses del P

. «rión"

de investigue

r- r, Waldford(Ed.),

demá»! En O-

•2 Teer los siguiente®nieto micropo'"' ! ^adrid:L2^t

•

de la inves,¡gacid„ cuaS° a"'

esunade lasestrategia® más

MEC-ÍPP-^^'

en cada uno

jcíayA-^'^

MT:

Metodología de la investigación cualitativa

Tras la lectura de los mismos caracterizar el tipo de estudio de caso segui do en cada una de las mvest.gaciones, atendiendo ala tipología presentada en el capitulo 4 de esta obra.

© f

fesTaso?" " d eacuerdo con los siguien-

11íHj^r HH colegio Entre sus compañeros está considerado

C) Carlos no es precisamente elíder

pero muy desorganizado yhasta

un poco holgazán". Cuando ' ^8°

3 ^qué hago allí. Me conduce hasta e

"un tío genial pero un poco loco ,

para ahablar con-

migo. Está muy interesado en despacho del director y. en los cincue

separan la puerta de entrada del directordel centro y

a) Seleccione un campo, área otópico de interés-

b) formule varias cuestiones básicas de investigación-

tesa' tas a ilas as^nl' cuestiones !,' planteadas; ¡"fonación que puedan ¿arle algunas respues-

¡actón;""

^ la

propia de un aula de

cenÍo!in?peTor,'di"

educativa (director de un

actuación para iniciar un trabajo de crr^no'F^ visión en la que se contemple con

'

iniciar el o (formal/informal)^"'^"

7. Elabore los mapas sociales ytemnn ^

8. Acontinuación se presentan cuT'^

esquema haga una pre-

necesario ar ycómo "n centro educativo y, en ese

ha encontrado en Antonio^a^una

nencia, Antonio ha pasado por la mivo"?

ela enseñanza puede mantener ante im f

"" """'O educativo, José Luis

™'"^estigación. Dada su expe-

"P°®'cionamientos que un profesional

claves Reforma rl ^^r-^ Superior el de ladeevaluación coestay panicipando yes,desinla desemnela EGB eneducativa, la que su cenRo/h Luis le proom <=' verdadero rector

doers"^ °"" ®"'(limpLomf ' e el persona^"/' ^pernal7'^no*^'docente Vambo r"''Aifredo'de, r™' el Btiw 'fomentando el7 7T

ab™:7 '•'='""'="'0 Percwl p®:^ ° ^

condiciones sme

jgfe de estudios, etc.) ¡Jo je dicho centro oau .

un informante cua^lq

os que haelaboradoen

re un guión de entre

información

como

no busca a típico-ideal.

,_.^(ode ®^'®';^ootividadanterior,prepa-

10. Apartirde la'istadea

poder

sores, padres, alumno, etcd ^

11. Seleccione un oon'e^' fesores. un consejo escotar.

religiosa, una fiesta pop" ^ más convenientes mañana, etc.). su

personas (profe-

sobre dichos atributos.

| ^na reunión de pro

un aul.

acampada de ^ . jos de observación p^,ermine los Pf ( e. una hora, una

de las obse^"^^ explicación o, om, «"""í !.! Te ^^""sTn el i -P" "ITqu

"7)-

sitúan otros tantos roles de trab ^^^"^ciones educativas en las que se nos estamos refiriendo en cada cal aqué rol concreto

A) Después de varios visitas

i!;

ocaracterísticas (profesor, alumno,

informante-clave de a

3.2. Diseño y recogida de información

~

—:r-;:;:s.don

"^ríco en el que se inscribe la investi-

LtesSci^rtT! h''H ' r

mismo centro, dibuie el mann

-sss"-—^

marcan 'f vT Íue le

tome notas bre construya su o s 2. Intente realizar

tes opciones

institución. En las pn"olas de campo aDolores

y interpretaciones de Alfredo.

j-^nen-

serví

al úempo q

jesempena e r

reciben e"

oen otra

p„fesor en

-'""^'^°T!TsecualquieradTlTctüaenest o;i^ Uuciónedueubv-Tria,secun ;„„estitución edo^TTa primaria- secu" "a^^^^adorespad ".^.^.ador es P- -.oión, un es-

lleva varios meses investigandoy puericultoras)

O"- lo visto yregistrado por

de campo-

amplié" rt'rloante. lentes: (a) supone P". 'omoejemplo 1""'®^ ^jumno, puede

7yprepare un p

Melodologio de la investigación cualitativa

completar la información recogida apanir de la observación. Realice entre-

de su o^^^elóm ' ° faetón de un"' f""""" ° y tel bul" ' .""T experiencia yconocimiento del un guión mfnTm? mínimo, en'?• el cjue bssta remapr irxo *a.^ raúión "r'". etc.). Diseñe

desea abordar en la entrevista recuerde m

ló.

°

1""

^

Apéndice

•An niip lo completen ellos mismos. Compare los auna ovarias personas ypida q ventajas einconvenientes, resultados de ambos procedimientos y

3.3. Actividades de análisis de datos

.. . „^„amine el sistema de categorías uü21. Localice varios estudios cual'tativ determinando si fue cons-

lizado en la codificación de los dato

"""

tas sugeridasTn"LTac"vklars'Í3°y74'°' '^^='™"aron las entrevis-

"• SrenTe:fam".""'""'" Bó14 yrealice las dicacionlTe' lX"as aTtac¡os''m' ™™ expresiones de aprobación ydesaprobación, gestos, etc )•

" que no sean palabras*

"""r

- mentrevista,

'"unar de la transcripción anterior todo lo

c) una transcripción de la entrevíct^ c i • tos que se consideran estrechamente

da ycon el tema objeto de investigación "

gar atranscribir ifMrev'istÍ ''

P"'"'®"""'

b) Construya un diagram utilizadas. podrían darse entre . que yo ante la reforma,

1 "Bueno pues, la ve;

optimismo y ^^^j^j^gdicción

^que está bien

''"P®""

entrevista grabada sin lie-

^p'cíicíSodesdee.pun^^^^

do las ventajas e¡nconvenientes™^^'^-"^'^"^°^' compárelos entre sí analizan-

que se ha realizado en cada caso

tratamiento de la información

17. Diseñe la primera página de un cuestión-I • ^-• • secundaria queenintente recoger de enseñanza cación sexual las aulas. Lasiit; • "° '^'^°^tilumnos la introducción de la eduprepare una presentación fmotivf^o^' u-^ ejemplo que ilustre el modo en hmp ^

^ ^"tor del cuestionario, cuestionario), muestre un 18 Tomando como referencia participación en estudio. ^^"tcstarse las preguntas yagra18.

sobre la participación de los padrp«'° nos, elabore la estructura teórica r"

desea recoger información Asociaciones de Padres de Alum-

esas dimensiones, elementos incl"rfi!r^"''°"^' estudiar, relaciones entre

19. ATa^de la^eTti^^^^^ ^dimensiones- de un posible 20 Tomr í

Preguntas de difeLt^^^t"'^^

actividad 18, redacte entre

dX^"H' dohl ^^°"^^i^""^°departidld de partida el cicu^^ completar un ^cuestionario. dobleistraPí^. .4.,^."^^^icuestionariodP lo .na a(s) encuestadaCs) yanote íl Peguntas del cuestionario ala(s) respuestas; (b) entregue el cuestionario

i

nimejornipe • niododeloq que aparecen en visión así amuy 8 ^^^bién un p .^^.¡pios niis dudas ylam a"^"=d'^Luerdoenpurteco" "j/^erdoen parle con .u. vosotros y„ Orpero con «"^' yo tens" estaLey OrPues, yo estoy Lislacid"' ^ .g,3ción, Yo es e ^® ofesorado. —Pues, Vo creo que este 'j-^jorado. Que yo

y

creo qué como el

como .u decente po'P" .f' Lé nloso«a->«•" yo creo ^ ;'^^^iosisuro que

•odoelP-^Cfor^/esia--^^^^ '''"''"a ^1c:n.ícoíio ya hemo d'^^^^j^jero H» lentamente. Hayi"

,ex.o lo de

de

^

Metodología de ¡a investigación cualitativa

de qué va la cosa, yque está acostumbrada amétodos tradicionales,... En fin, que vaa serdifícil el llevar a cabo lareforma, me parece a mí.

Yla realidad es ésa. Los cambios los tiene que hacer el profesorado. ¿Y cómo los

va a hacer el profesorado, si el profesorado ni siquiera está informado? Existen

también mejoras en la Ley que suponen unos recursos económicos importantes. Nada más que haya más profesores de Primaria para impartir el inglés yla música, va suponiendo bastante dinero. Supone también material didáctico, supone una sene de cosas que a estas alturas resulta que no tenemos en los Centros lo más

mmimo. Realmente, yo no creo, yo no veo... Aver que pasa"

23. Apartir de los datos (docuinentos, transcripciones de entrevistas, notas de campo,...) recogidos en el curso de algún estudio, confeccione un sistema

3.5. Informes de investigación

I •-n con proyectosobra: deforma31. Actividades en relación con el el informe Evaluación de jg ción centrada en la escuela, pre

en esta investigación? ¿Cuales

a) ¿Cuáles son los problemas que se a

son los propósitos que la gman^

^informales- se siguiemn?

b) ¿Qué formatos de ^pp^o a

elegidos al azar., ¿q

c) ¿Los centros que participaron criterios se utilizaron en su selen

refleja en el informe?

asteo de categorías ydesarrolle dicho sistema al tiempo que lo uli liza para la

codificación de ese corpus de datos.

24. Lea el artículo de García Jiménez (1988), publicado en el número 287 de la

Rev.s a^de Educación, con el título Una teoría prácüca sobre la evaluación.

fizaron alo largo

oinstrumentos•

.

¿Se trata de

eIdentifique en el mismo el modo en que se han realizado los distintos tipos de anahsis propuestos por Spradley. ^

"10^0 en que se han alternado

ción realizado

^

proceso de investiga-

!;^e^lTd"e anir "Th

ucabo procedi-

oara para las Lene que estos ^ ffueron empleados.P"'" «--denador, ycomente las funciones

upetodo yun programa para el análisis de datos cualitativos. Bordón. 46 0). 5" »bra informática educativa:

Granado, C. y formación permanente: la perspectiva de los CenMolina, E. (1995). La colaboración enTcZextodtr' <8-9). I-158. de formación Revista dp Invc f •centros escolares como fórmula Rodriguez, G. yotros O^llJZX"''" f<25). 7-34. docente. Revista de Enseñanza

Profesores sobre la función

i) ¿Se utilizaron

¿a qué sistemas de o

32. Actividades en

cid,, permanente para ü

,eión podnan adscnb Estudto

desarrollo

capitu «

^„,vivenc,a de m-

de esta obra:-

^

betivos

, .Que objetivos

b) ¿cuáles son '^^j^Ísríundament^^,^^^'"f°"^:';::sfemtTob-

3.4. Activitiades relacionadas con la redacción de informes 27. formes Seleccionar varios artículos de uñarf ' de investigación vexamín. en los mismos.

• científica en los que se recojan in-

^^^^'^'^ctura de la información contenida

28. Apartir de algún trabajo de camno n me tratando de adecuarse alas 'desarrollando, elabore un inforlo largo del capítulo 15. de estructura yredacción señaladas a

29. Examine estudios cualitativ

las actuaciones realizadas nara^p 'icados en revistas científicas ydetermine

los resultados. 30. Localice estudios cualitativos

fantizar la calidad de la investigación yde

clónales para asegurar la veracid'^n'^í'^f^ ^^yan utilizado los criterios tradi-

empleen criterios característicoQ h i ^

'"osultados, y otros en los que se

o a investigación cualitativa.

d) Las diferentes ^^j^ciarse? servación po ri cterísi'C^^ av

bQ- ^^P^bTervación como una o .jj adas en el h) """"Ti ¿Qué roles fueron

^la observació Hministró alos miemrj

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Resulta cada vez más frecuente encontrar estudios o investi

gaciones realizadas siguiendo me'todos cualitativos. Existe tam

bién una demanda creciente de orientaciones sobre el modo en que pueden abordarse algunas de las decisiones asociadas al desarrollo de la investigación cualitativa. Además, este ámbito de conoci miento se identifica con algunas de las materias incluidas en los

nuevos planes de estudio de las titulaciones como Sociología, Pe dagogía, Psicología, Educación Social o Psicopedagogía. Para dar respuesta a las necesidades surgidas en este marco, se ha elaborado «Metodología de la investigación cualitativa»^

obra en la que han participado docente e investigadores con expe riencia en este ámbito metodológico. Por su dimensión teóri-

co-práctica, y su clara orientación didáctica, constituye un adecua do manual para docentes, investigadores y alumnos que estén inte resados en el estudio y la realización de investigaciones cualitativas.