3. Diseño Inverso pb1z

PARA PLANTEAR SU COMPETENCIA PARTICULAR (OBJETIVO), PIENSE EN LA LÓGICA DEL “DISEÑO INVERSO”

Los maestros son diseñadores. Un acto esencial en nuestra profesión es el diseño del currículo y el aprendizaje de experiencias para encontrar propósitos específicos. También somos diseñadores de evaluaciones para diagnosticar las necesidades de los estudiantes para guiar nuestra enseñanza y capacitarnos, a nuestros estudiantes y a otros (padres y es) para determinar si nuestras metas han sido alcanzadas; esto es ¿los estudiantes aprendieron y comprendieron el conocimiento deseado? ¿Por qué describimos los diseños curriculares más eficaces como “inversos”? Lo hacemos así porque muchos maestros empiezan con libros de texto, lecciones preferidas, y actividades de homenajes más que derivar esas herramientas de los objetivos de las metas o estándares. Estamos avocándonos a lo inverso: uno empieza con el fin -los resultados deseados (metas o estándares)- y luego deriva el currículo de la evidencia de aprendizaje (competencias) exigido por el estándar y la enseñanza necesaria para equipar a los estudiantes para su desempeño. Este punto de vista es difícilmente radical. Ralph Tyler (1949) describió la lógica del diseño en retrospectiva clara y concisamente hace alrededor de 50 años: Los objetivos educativos se vuelven los criterios por medio de los cuales se seleccionan los materiales, se traza el contenido, se desarrollan los procedimientos educativos, y se preparan las pruebas y exámenes.... El propósito de una declaración de objetivos es indicar los tipos de cambios a causar en el estudiante para que las actividades educativas puedan planearse y desarrollarse en una forma en la que se haga posible llegar a esos objetivos

El diseño inverso puede ser razonado como un análisis de una tarea intencionada: dada una tarea a realizar, ¿cómo llegamos ahí? O uno podría llamarle entrenamiento planeado: ¿Qué tipo de prácticas y clases son necesarias para dominar desempeños clave? El enfoque para el diseño curricular al que nos estamos evocando es lógicamente avanzado y de sentido común pero en retroceso en términos de hábitos convencionales, donde los maestros típicamente piensan en términos de una serie de actividades (como en la unidad de las manzanas presentada en la introducción) o como cubrir mejor un tema (como en la narración del curso de historia mundial). Actividad 2: EL PROCESO DE DISEÑO INVERSO La lógica de proyectar en retroceso sugiere una secuencia de planeación para el currículo. Esta secuencia tiene tres etapas. En esta sección, examinamos estas etapas e ilustramos sus aplicaciones con un ejemplo de un proyecto de diseño para una unidad de quinto grado sobre nutrición. ETAPAS EN EL PROCESO DE DISEÑO INVERSO 1.- Identificar los resultados deseados 2.- Determinar la evidencia aceptable 3.- Planear experiencias de aprendizaje y enseñanza

Etapa 1. IDENTIFICA LOS RESULTADOS DESEABLES. ¿Qué deberían saber, entender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué es meritorio comprender? ¿Qué comprensiones perdurables se desean? En este primer paso, consideramos nuestras metas, examinamos los contenidos de estándares establecidos (nacionales, de estado, y de distrito), y revisamos las expectativas del currículo. Dado eso, hay típicamente más contenido que lo que razonablemente se puede dirigir, estamos obligados a hacer elecciones. Etapa 2. DETERMINA LA EVIDENCIA ACEPTABLE. ¿Cómo sabremos si los estudiantes han logrado los resultados deseados y encontrado los estándares? ¿Qué aceptaremos como evidencia del conocimiento del estudiante y su competencia? El enfoque de diseño inverso nos invita a pensar en una unidad o curso en términos de la evidencia de evaluación recopilada necesaria para documentar y validar que el aprendizaje deseado ha sido logrado, ya que el curso no es solo contenido a cubrirse o una serie de actividades de aprendizaje. Esta serie de métodos de evaluación incluye revisiones de conocimiento (tales como preguntas orales, observaciones, y diálogos informales); pruebas tradicionales, exámenes, ensayos de preguntas abiertas; y realización de tareas y proyectos. Varían en competencia (de lo simple a lo complejo), tiempo de estructuración (de corto plazo a largo plazo), situación (desde contextos descontextualizados a auténticos), y estructura (de altamente a no estructurados). Debido a que el conocimiento se desarrolla como un resultado de investigaciones en progreso y replanteamientos, la evaluación de la comprensión debe pensarse en términos de una recopilación de evidencia a lo largo del tiempo, en lugar de un evento -un examen en un único momento en el tiempo al final de la enseñanza -como ocurre frecuentemente en la práctica real. ETAPA 3. PLANEAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA Con resultados claramente identificados (conocimientos duraderos) y evidencia apropiada de comprensión en mente, los educadores pueden ahora planear actividades de enseñanza. Varias preguntas clave deben considerarse en esta etapa de diseño inverso:  ¿Qué conocimiento habilitador (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procedimientos) necesitarán los estudiantes para desempeñarse eficazmente y lograr los resultados deseados?  ¿Qué actividades equiparán los estudiantes con el conocimiento y habilidades necesarias?  ¿Qué necesitará enseñarse y practicarse y cómo debe enseñarse mejor a la luz de las metas de desempeño?  ¿Qué materias y recursos están mejor confeccionados para alcanzar esas metas?  ¿Es el diseño en conjunto, coherente y eficaz?

Note que el maestro dirigirá las condiciones de la planeación de la enseñanza elecciones acerca de métodos de enseñanza, secuencia de lecciones, y recursos materiales -después de identificar los resultados y evaluaciones deseables. La enseñanza es un medio para un fin. Tener una meta clara nos ayuda como educadores a enfocar nuestra planeación y guía la acción dirigida hacia los resultados intencionados. Actividad 3: PRIORIDADES CURRICULARES

SU FAMILIARIZACIÓN ES ÚTIL

IMPORTANTE DE CONOCER Y HACER

CONOCIMIENTO DURADERO

El fondo vacío dentro del anillo mediano representa el campo de posible contenido (temas, habilidades, y recursos) que podrían examinarse durante la unidad o el curso. Es claro que, no podemos dirigirnos a todas las áreas; así, el anillo más grande identifica el conocimiento que los estudiantes deberían encontrar valioso para familiarizarse con él. Durante la unidad o el curso, ¿Qué queremos que los estudiantes escuchen, lean, vean, investiguen o de otra forma encuentren? Por ejemplo, en un curso introductorio en evaluación de clase, tienen sentido para estudiantes adultos familiarizarse con la historia de evaluación estandarizada en los Estados Unidos y en otras naciones. El conocimiento a grandes pinceladas, evaluado a través de pruebas convencionales o preguntas de examen, sería suficiente, dado el propósito del curso. En el anillo medio, agudizamos nuestras elecciones especificando el conocimiento importante (hechos, conceptos, y principios) y las habilidades (procesos, estrategias, y métodos). Diríamos que el aprendizaje del estudiante estaría incompleto si la unidad o el curso concluyeran sin el dominio de estos fundamentos. Por ejemplo, las características de, y distinciones entre, evaluaciones normadas y de criterio serían consideradas conocimientos esenciales en la evaluación del curso, y algún uso del conocimiento sería esperado apropiadamente. Aquí está otra forma de pensar acerca del anillo de en medio: especifica el conocimiento prerrequisito y las habilidades necesarias para los estudiantes para que ellos logren exitosamente sus desempeños clave. El anillo más pequeño representa elecciones más finas- selección de los conocimientos “duraderos” que afianzarán la unidad o el curso. El término “duradero” se refiere a las grandes ideas, los conocimientos importantes, que queremos que los estudiantes “interioricen” y retengan después de que hayan olvidado muchos de los detalles. Para la evaluación del curso, los estudiantes probablemente deberían estar inmersos en los principios de validez y confiabilidad a través de investigación extensiva, trabajo de diseño, y crítica de exámenes muestra, si se busca que comprendan evaluaciones válidas y confiables. ¿Cómo va uno determinando qué merece conocerse entre una variedad de estándares de contenido y de temas? Ofrecemos cuatro criterios, o filtros, para usarse en la selección de ideas y procesos para enseñar a comprender. Filtro 1. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso representa una “idea mayor” que tenga valor duradero más allá de la clase? Los conocimientos duraderos van más allá de hechos discretos o habilidades que se enfocan en conceptos, principios o procesos mayores. Así, son aplicables a nuevas situaciones dentro o más allá del tema. Por ejemplo, estudiamos la promulgación del Acta Magna como un evento histórico específico debido a su importancia hacia una idea mayor. Esa idea es el reglamento de la ley, por medio de la cual las leyes escritas especifican los límites del poder de un gobierno y los derechos individuales- conceptos tales como el proceso de derecho. Esta idea mayor trasciende sus raíces en la Inglaterra del siglo XIII para convertirse en una piedra fundamental de las sociedades democráticas modernas. Una idea mayor también puede describirse como una idea rectora eje. La idea

rectora es el broche que mantiene la rueda en su lugar sobre un eje. Así una idea eje es una esencial para la comprensión. Por ejemplo, sin captar la diferencia entre la carta y el espíritu de la ley, un estudiante no puede entender el sistema legal y constitucional de los Estados Unidos aún si ese estudiante está altamente informado y articula acerca de hechos de nuestra historia. Sin un foco en las ideas eje que tienen valor duradero, se puede dejar a los estudiantes con fragmentos de conocimiento fácilmente olvidados. En suma, como Jerome Bruner (1960) lo expuso sin rodeos en El proceso de educación, “Para cualquier tema enseñado en escuela primaria, podríamos preguntar ¿es valioso el conocimiento de un adulto? y si habiéndolo sabido cuando niño hace a la persona un mejor adulto”. Una respuesta negativa o ambigua significa que el “material está rellenando el currículo”. Filtro 2. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso residen en el centro de la disciplina? Involucrando a los estudiantes en “hacer” el tema, les proveemos con ideas hacia como se genera, prueba, y usa el conocimiento. Considera las formas en que los profesionales trabajan dentro de su disciplinas elegidas -conduciendo investigaciones en ciencia, escribiendo con diferentes propósitos (informar, persuadir, entretener) a audiencias reales, interpretando eventos y fuentes documentales primarias en historia, aplicando matemáticas para resolver problemas reales, investigando, criticando libros y películas, y debatiendo temas de política social y económica. Auténticas experiencias de aprendizaje Filtro 3. ¿Hasta que punto la idea, el tema o el proceso requiere dejarse al descubierto? Piensa en ideas abstractas en la unidad o curso, aquellos conceptos y principios que no son obvios y quizá contrarios a la intuición. Por ejemplo, en física, los estudiantes frecuentemente batallan con ideas concernientes a la gravedad, fuerza y movimiento. Cuando se les pidió predecir qué objeto -una canica o una bola de boliche -golpearía el suelo primero al dejarlas caer simultáneamente, muchos estudiantes revelaron una mala interpretación al seleccionar incorrectamente la bola de boliche. ¿Qué conceptos importantes o procesos tienen dificultad en entender los estudiantes? ¿Con qué batallan típicamente? ¿Alrededor de qué ideas mayores están los estudiantes más tendientes a albergar una confusión? Estos son temas productivos para seleccionar y dar a conocer -mediante la enseñanza para la comprensión. Filtro 4.¿Hasta qué punto la idea, el tema o proceso ofrece potencial para atraer a los estudiantes? Ciertas ideas son inherentemente interesantes para estudiantes de varias edades. Un libro de texto que parezca inicialmente seco o inerte puede vitalizarse por medio de preguntas, situaciones, debates, u otros tipos de experiencias naturalmente atractivas. Al hacer que los estudiantes descubran ideas importantes en formas que provoquen y conecten sus intereses (como preguntas, publicaciones, o problemas), incrementamos la probabilidad de su compromiso e investigación sostenida. Por ejemplo, la pregunta, ¿qué significa ser independiente? no solo sirve como una pregunta primordial para la exploración de temas en estudios sociales (guerra de revolución, esclavitud, y economía) sino que además relaciona una pregunta fundamental de la adolescencia. Ideas como éstas son puertas de paso hacia otras ideas mayores,

tales como, ¿cuáles son las responsabilidades y represiones que acompañan a las libertades incrementadas?