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B I B L I OT E C A D E L P R O F E S O R ado

El Sistema de evaluación Santillana Física y Química ESO y BACHILLERATO

Presentación La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) modifica, entre otros aspectos, la ordenación de las etapas educativas y los elementos básicos del currículo de las enseñanzas que en ellas se imparten. De particular interés, en este último ámbito, son las consideraciones referidas a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. Tal es el caso de los estándares de aprendizaje, como nuevo elemento del currículo, y de las evaluaciones finales de etapa, con las que se vinculan de manera directa. La finalidad de este documento es triple: 1. Describir, de manera útil y práctica, la naturaleza de la evaluación, la promoción y la titulación del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, prestando una atención especial a las competencias, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje como elementos del currículo. 2. Describir todos los materiales y herramientas digitales que ofrece el proyecto SABER HACER Santillana en relación con la evaluación, a fin de apoyar a los profesores en esta labor tradicional, que va a sufrir un cambio importante a raíz de la implantación de la LOMCE. 3. Ofrecer modelos de pruebas e ítems de evaluación de las distintas competencias, pruebas que han sido realizadas en España y a nivel internacional (programa PISA, por ejemplo) y que, sin duda, serán referencia para las evaluaciones finales de etapa que van a implantarse con la LOMCE.

ÍNDICE 1. La evaluación escolar en el contexto actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.1. La evaluación en la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.1.2. La evaluación de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándares de aprendizaje �� 19 1.1.4. Las evaluaciones finales de etapa, una importante novedad �� 23 1.2. Las evaluaciones externas, nacionales e internacionales �� 27 1.2.1. Pruebas nacionales de evaluación del alumnado �� 27 1.2.2. Pruebas internacionales de evaluación del alumnado �� 32 – PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) �� 33 – EECL (Estudio Europeo de la Competencia Lingüística) �� 36 2. El Sistema de Evaluación Santillana �� 39 2.1. Pruebas de evaluación de contenidos �� 41 2.2. Pruebas de evaluación por competencias �� 56 2.3. Rúbricas de evaluación �� 66 2.4. Generador de pruebas de evaluación �� 73 2.5. Deberes digitales �� 80 2.6. Biblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionales e internacionales �� 86 3. Modelos de pruebas �� 91 3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas �� 93 3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas �� 117 3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas �� 177

1. La evaluación escolar en el contexto actual Por Antonio Montero Alcaide

1.1. La evaluación en la LOMCE 1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) ha supuesto una importante modificación del concepto de currículo y de los elementos que lo componen. LOE (2006) Se entiende por currículo el conjunto de:

LOMCE (2013) Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

CONCEPTO Y ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

El currículo está integrado por los siguientes elementos: objetivos,

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

competencias básicas,

b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

contenidos,

c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

métodos pedagógicos

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes. e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.

f ) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

Fig. 1: El currículo en la LOE (2006) y la LOMCE (2013).

Asimismo, la LOMCE establece una agrupación de las asignaturas en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Esta distribución no obedece a la importancia o el carácter instrumental o fundamental de las asignaturas, sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Estimados tales bloques (fig. 2), las funciones de las istraciones educativas y de los centros docentes se detallan en el cuadro siguiente (fig. 3).

El Sistema de Evaluación Santillana

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Garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa.

DE LIBRE CONFIGURACIÓN AUTONÓMICA

ESPECÍFICAS

TRONCALES

Permiten una mayor autonomía a la hora de fijar los horarios y contenidos de las asignaturas, así como para conformar su oferta.

Suponen el mayor nivel de autonomía, en el que las istraciones educativas y, en su caso, los centros pueden ofertar asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o específicas.

Las materias de este bloque de asignaturas pueden ser troncales generales y troncales de opción.

Fig. 2: Bloques de asignaturas en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Funciones

AT

AE

ALCA

.

.

./Centros

Centros

Centros

Determinar los estándares de aprendizaje evaluables

Gob.

Gob.

.

Determinar los criterios de evaluación1

Gob.

Gob.

.

Complementar los criterios de evaluación

.

.

Contenidos Determinar los contenidos comunes

Gob.

Establecer los contenidos de las asignaturas Complementar los contenidos de las asignaturas

Evaluación

Horarios Determinar el horario lectivo mínimo

Gob.

Fijar el horario lectivo máximo

.

Fijar el horario Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas

Centros

.

.

Centros

Centros

AT: Asignaturas troncales. AE: Asignaturas específicas. ALCA: Asignaturas del libre configuración autonómica. Gob.: Gobierno. .: istraciones educativas. 1

Fig. 3: Funciones de las istraciones educativas y de los centros docentes en los distintos bloques de asignaturas.

1

La LOMCE (2013) relaciona la determinación de los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes con las evaluaciones finales de las etapas.


7

Destaca también la transformación de las enseñanzas mínimas en el currículo básico. Con la LOMCE, para el desarrollo del currículo básico: • El Gobierno, las istraciones educativas y los centros tienen distintas funciones a partir de los nuevos bloques de asignaturas (troncales, específicas y de libre configuración autonómica). • Los estándares de aprendizaje se incorporan como nuevo elemento del currículo (aunque próximos a los indicadores con que suelen concretarse los criterios de evaluación), vinculados a las evaluaciones finales de las etapas. • Y, a efectos de los horarios escolares, la referencia es el horario lectivo mínimo correspondiente al bloque de asignaturas troncales, que no resultará inferior al 50 % del total fijado por cada istración educativa como general.

LOMCE (2013)

ENSEÑANZAS MÍNIMAS / CURRÍCULO BÁSICO

LOE (2006) Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.

Corresponde al Gobierno el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones.

Las istraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas, del que formarán parte los aspectos básicos anteriores.

En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de asignaturas de libre configuración autonómica, sobre los que las istraciones educativas y los centros docentes realizarán sus funciones tal como se describe en el cuadro (fig. 3).

Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 % de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para aquellas que no la tengan.

El horario lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas del bloque de asignaturas troncales se fijará en cómputo global para toda la Educación Primaria, para el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, para el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, y para cada uno de los cursos de Bachillerato, y no será inferior al 50 % del total del horario lectivo fijado por cada istración educativa como general. En este cómputo no se tendrán en cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan establecer sobre el horario general.

Fig. 4: De las enseñanzas mínimas (LOE) al currículo básico (LOMCE).

A partir de las funciones anteriores, el Gobierno establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuya estructura puede apreciarse en el cuadro siguiente (fig. 5).


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CURRÍCULO BÁSICO DE LA ESO Y EL BACHILLERATO Real Decreto (28 de febrero de 2014) Anexo I. Materias del bloque de asignaturas troncales • Introducción • Desarrollo de los contenidos, por materias y bloques de contenido, para el final la etapa • Criterios de evaluación en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia • Estándares de aprendizaje evaluables en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia

Anexo II. Materias del bloque de asignaturas específicas • Introducción • Criterios de evaluación para el final de la etapa para cada materia, referidos a los bloques de contenidos (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las istraciones educativas en el caso de estas materias específicas) • Estándares de evaluación para el final de la etapa (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las istraciones educativas en el caso de estas materias específicas)

Fig. 5: El currículo básico (LOMCE, 2013) de la Educación Secundaria.

La LOMCE (2013) añade, mediante su artículo único noventa y seis, una nueva disposición adicional trigésima quinta a la LOE (2006), referida a la integración de las competencias en el currículo:

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Asimismo, la organización curricular de las enseñanzas mínimas de la LOE (2006) consideraba objetivos para cada materia referidos a la etapa, bloques de contenidos desarrollados por cursos y criterios de evaluación por cursos. En tanto que el currículo básico de la LOMCE (2013) no estima objetivos de las materias y toma como referencia sus bloques de contenidos. De tal modo que concreta estos (en el caso de las materias troncales) y establece criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, en función del desarrollo de los contenidos, solo para el final del curso, ciclo o etapa en que se imparta la correspondiente materia.


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1.1.2. La evaluación de competencias Educar en competencias, una demanda europea El sistema educativo español incorporó las competencias básicas al currículo tras la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (2006) y se mantienen con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Esta incorporación es consecuencia de su inclusión en distintos programas iniciados algunos años atrás en el ámbito europeo: el proyecto Definición y selección de competencias: fundamentos teóricos y conceptuales, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), generalmente conocido como DeSeCo y que tuvo su desarrollo más relevante entre los años 1998 y 2002; y el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», de la Unión Europea, revisado con una nueva estrategia de trabajo hasta el año 2020. Para entender el carácter del Proyecto DeSeCo, convendría tener en cuenta las siguientes cuestiones: • Su vinculación con un análisis económico y social denotado por la rapidez de los cambios; la uniformidad, derivada de la globalización, y que resulta compatible al mismo tiempo con diversidades crecientes; la constatación, a pesar de ello, de inercias y prácticas inmovilistas; la interdependencia, la complejidad, los conflictos, las exclusiones, las distintas formas de pobreza, las amenazas… Situaciones en las que la educación se hace cada vez más determinante como inversión, a la vez que como valor decisivo para los individuos y las sociedades: «Un desarrollo económico sostenible, asistencia social, cohesión y justicia, así como bienestar personal son factores que están íntimamente relacionados con el conocimiento, las habilidades, las competencias y el aprendizaje»2. • La constatación de que la educación y el aprendizaje reportan beneficios a lo largo de la vida: esto es, tienen carácter permanente. La flexibilidad del mercado laboral y la complejidad de la sociedad hacen necesaria la preparación para un futuro que se prevé cambiante y, para ello, antes que cualificaciones para un puesto concreto, definido y estable, son precisas competencias útiles para la adaptación a cambios frecuentes e imprevisibles. • La preocupación creciente por la suficiencia, adecuación y calidad de la educación, así como por los rendimientos, efectos y beneficios económicos y sociales de los gastos en educación, acentúan, desde las últimas décadas del pasado siglo, el interés educativo por sistemas de indicadores, evaluaciones y análisis comparados en el ámbito de la educación. • La necesidad de un marco teórico amplio y consistente, que defina o establezca las competencias humanas de más alcance para afrontar los retos del presente y del futuro; mucho más allá, en este caso, de los tradicionales e instrumentales conocimientos y destrezas de lectura, escritura, cálculo… Más allá, asimismo, de las habilidades cognitivas, puesto que elementos como las actitudes, las emociones, los valores o el saber práctico también conforman

2

ychen, D. S. (2004), «Introducción», en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Definir y seleccionar R las competencias fundamentales para la vida, México, Fondo de Cultura Económica, pp. 21‐45.


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las competencias y no se adquieren ni desarrollan únicamente en situaciones o ámbitos de la educación formal. Por esto mismo, la adquisición de las competencias es un proceso que supera el ámbito escolar y los resultados de la educación; tiene relevancia para el desarrollo humano y social y para la dirección política y económica; y conlleva elementos más amplios y consistentes que los conocimientos escuetamente escolares. • DeSeCo, por tanto, adopta una perspectiva de más alcance que el currículo escolar, que las especificaciones y demandas del mercado laboral, que el desenvolvimiento básico de las sociedades o que la inmediata supervivencia de los individuos. Antes que eso, y con carácter genuino y propio, el proyecto subraya, con una perspectiva de integración, las competencias que facilitan y contribuyen a una vida fructífera y de éxito y al buen funcionamiento de la sociedad; estimando, además, los efectos de una ciudadanía bien educada en la economía productiva, así como en el desenvolvimiento democrático y la cohesión social3. La metodología de trabajo del Proyecto DeSeCo acude a expertos para que, desde diferentes ámbitos académicos, teóricos o disciplinares (antropología, economía, filosofía, psicología, sociología, trabajo, salud), identifiquen competencias clave, después de someter a análisis crítico los indicadores sobre resultados educativos. Las aportaciones de los expertos –desarrolladas en ensayos e informes– son objeto de análisis y comentarios posteriores de otros académicos, con el fin de priorizar áreas y ámbitos, tras la revisión de convergencias y divergencias y a la luz, igualmente, de perspectivas de naturaleza práctica, política y istrativa. Esta tarea se acompañó de un proceso de consultas en cada país, con objeto de considerar las distintas experiencias nacionales en la definición, selección, desarrollo y valoración de competencias. En esta estrategia de colaboración internacional también han participado especialistas en valoraciones a gran escala, representantes de países de la OCDE y de otros organismos internacionales, como la UNESCO, el Banco Mundial, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (UNDP). Como resultado final, DeSeCo establece tres categorías amplias (fig. 6) con las que entroncan las competencias clave: a) Actuar de manera autónoma y reflexionada. b) Emplear las herramientas de manera interactiva. c) Unirse y funcionar en grupos sociales heterogéneos. El concepto de herramienta aquí utilizado comprende «… los instrumentos relevantes para cumplir muchas de las demandas cotidianas y profesionales de la sociedad moderna»4. Y, como trasfondo, priman los conceptos de reflexividad –la adopción de un enfoque reflexivo de la vida– y de complejidad mental, para afrontar situaciones o requerimientos complejos. 3

Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (eds.) (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe [Key Competencies for a Successful Life and Well‑Functioning Society, Göttingen, Alemania, Hogrefe & Huber Publishers, 2003]. 4 Rychen, D. S. (2004), op. cit.


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Actuar con autonomía

• Actuar dentro de la gran imagen o del contexto más amplio. • Formar y poner en práctica planes de vida y proyectos personales.

• Defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades.

Usar las herramientas interactivamente

• Utilizar interactivamente el lenguaje, los símbolos y el texto. • Utilizar interactivamente el conocimiento y la información. • Utilizar interactivamente la tecnología.

Interactuar con grupos socialmente heterogéneos

• Relacionarse bien con los demás. • Cooperar con los demás. • Gestionar y resolver conflictos.

Fig. 6: Categorías y competencias clave en el proyecto DeSeCo5.

El gráfico siguiente (fig. 7) relaciona las características, los elementos y el alcance de las competencias clave en el Proyecto DeSeCo.

Visión de la sociedad DERECHOS HUMANOS SOSTENIBILIDAD IGUALDAD PRODUCTIVIDAD COHESIÓN SOCIAL

Interactuar en grupos heterogéneos

Elementos teóricos de la competencia clave

Reflexividad

TECNOLOGÍA DIVERSIDAD MOVILIDAD RESPONSABILIDAD GLOBALIZACIÓN

Actuar con autonomía

Usar herramientas interactivamente

Vida de éxito

Buen funcionamiento de la sociedad

Exigencias de la vida Fig. 7: El marco de referencia del proyecto DeSeCo6.

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ychen, D. S. (2006), «Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes de la vida», R en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe y Consorcio Fernando de los Ríos, pp. 91‐126. 6 Rychen, D. S. (2006), op. cit.


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Por otra parte, en el año 2000 se inicia el programa Educación y Formación 2010, dentro del marco de la Unión Europea y tras la celebración del Consejo Europeo de Lisboa7. Un objetivo estratégico adoptado en tal Consejo es el de configurar, con la perspectiva del año 2010, «… la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social». Para la consecución de este objetivo, una de las medidas adoptadas fue la de promover un marco europeo de destrezas básicas que deben adquirirse en procesos de aprendizaje permanente. En tal sentido, un programa de trabajo acordado en el Consejo Europeo de Barcelona (2002) destaca la importancia de las competencias básicas tanto para integrarlas en el currículo como para mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida. Así, en 2004, aparece el informe Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, que adelanta ocho dominios de las competencias educativas básicas. Los contenidos de ese documento, en una versión revisada, toman carta de naturaleza en la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo, que se destina «… a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación y formación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010». A principios de mayo de 2006 se promulga en España la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), cuyo desarrollo incorpora las competencias clave tal y como fueron propuestas por la Comisión Europea. En la fig. 8 puede comprobarse la vinculación directa de las competencias incorporadas al currículo del sistema educativo español con el marco de referencia europeo.

7

Los órganos de la Unión Europea (UE) que se mencionan en este punto son el Parlamento Europeo, el Consejo Europeo (integrado por los jefes de Estado o de Gobierno de cada país de la UE), el Consejo de la Unión Europea, habitualmente denominado como Consejo, lo integran los ministros de cada país correspondientes al ámbito de que se trate (en este caso, de Educación), y la Comisión Europea (compuesta por un comisario de cada país, a los que el presidente de la Comisión atribuye competencias en determinados ámbitos).


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Competencias clave para el aprendizaje permanente

Las competencias en el sistema educativo español

Las competencias en el sistema educativo español

Un marco de referencia europeo (2006)

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)

Comunicación en la lengua materna Comunicación en lenguas extranjeras

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Comunicación lingüística


Competencia digital

Tratamiento de la información y competencia digital

Competencia digital

Aprender a aprender

Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender

Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica

Competencia social y ciudadana

Competencias sociales y cívicas

Espíritu de empresa

Autonomía e iniciativa personal

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Expresión cultural

Competencia cultural y artística

Conciencia y expresiones culturales

Fig. 8: Las competencias en el marco europeo y en el sistema educativo español.

Asociada a la definición de las competencias educativas está, a su vez, la formulación de «los niveles de referencia del rendimiento medio europeo» que, considerando el punto de partida de cada Estado miembro, se utilizan como herramienta para supervisar el programa de trabajo Educación y Formación 2010. Tales niveles fueron adoptados por el Consejo de la Unión Europea en mayo de 2003 y reformulados en mayo de 2009, con la perspectiva de un nuevo marco estratégico para la cooperación europea. La fig. 9 detalla los niveles acordados en cada ocasión.


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«Puntos de referencia»

«Valores de referencia europeos»

2000‐2010

2010‐2020 Educación en la primera infancia Para 2020, al menos un 95 % de los niños con edades comprendidas entre los cuatro años y la edad de escolarización obligatoria debería participar en la educación en la primera infancia.

Personas que tienen un bajo rendimiento en aptitudes básicas

Competencias clave Para 2010, el porcentaje de ciudadanos de quince años con rendimientos insatisfactorios en la aptitud de lectura en la Unión Europea debería haber disminuido por lo menos un 20 % con respecto al año 2000.

Para 2020, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencia deberá ser inferior al 15 %.

Conclusión del ciclo superior de estudios secundarios Para 2010, al menos el 85 % de los ciudadanos de veintidós años de la Unión Europea debería haber cursado la enseñanza secundaria superior.

Abandono escolar prematuro Para 2010 debería alcanzarse un índice medio de jóvenes en situación de abandono escolar prematuro en la UE no superior al 10 %.

Titulados en matemáticas, ciencias y tecnología El número total de licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología en la Unión Europea debería aumentar al menos en un 15 % para 2010, al tiempo que debería disminuir el nivel de desequilibrio en la representación de hombres y mujeres.

Abandonos prematuros de la educación y la formación Para 2020, la proporción de abandonos prematuros de la educación y la formación (población con edades comprendidas entre dieciocho y veinticuatro años que solo tiene enseñanza media inferior o menos y que han dejado de seguir actividades de educación y formación) deberá estar por debajo del 10 %.

Rendimiento en materia de enseñanza superior Para 2020, la proporción de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro años que han terminado la educación superior deberá ser de al menos un 40 %.

Participación en el aprendizaje permanente

Participación de los adultos en el aprendizaje permanente

Para 2010, el nivel medio de participación en la formación permanente en la Unión Europea deberá alcanzar al menos el 12,5 % de la población adulta en edad laboral (entre los veinticinco y sesenta y cuatro años).

Para 2020, una media de un 15 % como mínimo de los adultos (entre los veinticinco y los sesenta y cuatro años) deberá participar en el aprendizaje permanente.

Fig. 9: Niveles de referencia del rendimiento medio europeo.


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El concepto de competencia Desde perspectivas más vinculadas a los procesos de enseñanza‐aprendizaje se propone una definición amplia que reúne buena parte de las consideraciones anteriores: • Las competencias educativas básicas son el resultado de procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan, de manera preferente, en la escolaridad obligatoria, y se afianzan o adecuan en sistemas más abiertos de formación y aprendizaje a lo largo de la vida. • Su adquisición permite disponer de recursos que aseguran a todos los sujetos la capacidad de desenvolverse social, personal y profesionalmente de manera satisfactoria. Permiten, por tanto, manejar un conjunto integrado y complejo de recursos –saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores, motivación– de alta relevancia y funcionalidad. • Las competencias forman parte del currículo en tanto que orientan y determinan los elementos característicos de este, pero, sobre todo, su principal alcance es el de configurar prácticas docentes, situaciones educativas y aprendizajes autónomos. En el acercamiento al concepto de competencia es necesario analizar también un concepto próximo, el de capacidad, que caracteriza la naturaleza de los objetivos que se establecen en el currículo de las distintas enseñanzas. Una definición que sitúe el alcance de las capacidades en el sistema educativo figura en el informe Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, de la Red Europea de Información sobre Educación (Eurydice)8: «Aunque no existe definición oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente a todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas, es decir, la capacidad que poseen y que son capaces de desarrollar todos los seres humanos y que les permite aprender a lo largo de la vida. En consecuencia con esta definición, el objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en esas capacidades, sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Las capacidades que se han de desarrollar durante la educación obligatoria deben ser relevantes para su vida una vez que abandonen el sistema educativo, momento en que las personas asumen su propio aprendizaje». Por tanto, puede advertirse la cercanía de la capacidad al potencial o la aptitud que todas las personas presentan para acceder a nuevos aprendizajes, y a la disposición permanente para incorporarlos a lo largo de la vida. En el cuadro siguiente (fig. 10) se registra el trayecto recorrido desde las conductas a las competencias educativas, considerando tanto los modelos de enseñanza y aprendizaje como las coordenadas sociales. En último término, asegurado el al sistema educativo, la igualdad de oportunidades tiene que garantizar posibilidades de éxito: no las mismas para todos, pero sí aquellas que 8

Eurydice (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, Madrid, Unidad española de Eurydice.


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cada alumno puede experimentar cuando las situaciones educativas son propicias y atienden a la diversidad. Se trata, en definitiva, de hacer efectivo el derecho a la educación; y las capacidades y competencias, por esto mismo, están concernidas, sea desde los requerimientos del desarrollo personal o desde las demandas sociales, para afrontar situaciones complejas.

LGE (1970)

LOGSE (1990)

LOE (2006)/ LOMCE (2013)

Manifestación de CONDUCTAS observables

Desarrollo de CAPACIDADES personales

Logro de COMPETENCIAS básicas/clave

Conductivismo

Flexibilidad

Docencia magistral

Diversidad

Demostración

Procesos

Alumno-medio

…

Aprendizaje significativo Relevancia y funcionalidad

Tecnificación

Constructivismo

Complejidad

Cognitivismo

Incertidumbre

Intermediación docente …

Alternancia

Programa …

Economía y sociedad basadas en el conocimiento

Calidad Resultados …

REQUERIMIENTOS DEL DESARROLLO PERSONAL

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE

Hacer efectivo el derecho a la educación

REQUERIMIENTOS SOCIALES AFRONTAR SITUACIONES COMPLEJAS

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE ÉXITO

Fig. 10: Conductas, capacidades y competencias.


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Las competencias en la LOMCE Finalmente, en la ordenación del currículo básico de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tras la promulgación de la LOMCE (2013), se refieren algunos aspectos relacionados con la presencia de las competencias en el currículo. Se adopta la denominación de «competencias clave», que introduce la Unión Europea en el Programa Educación y Formación, y se destacan los elementos siguientes: • «La potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. • Nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores. • La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales. • Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran. • El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto. • El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes. • La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza‐aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento


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y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. • Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado».

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándares de aprendizaje La LOMCE ha incorporado un nuevo elemento al currículo: los estándares de aprendizaje evaluables. Son especificaciones de los criterios de evaluación, que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Por ello, deben ser observables, medibles y evaluables. También se debe poder graduar su logro, a fin de valorar el rendimiento de cada alumno. Los estándares de aprendizaje se van a convertir, por ello, en una referencia muy útil para los profesores a la hora de: • Programar cada materia. • Seleccionar los contenidos. • Diseñar actividades y tareas. • Seleccionar metodologías didácticas. • Evaluar a sus alumnos, pues los estándares son la referencia de lo que deben saber y saber hacer. • Diseñar programas de mejora para aquellos alumnos que no hayan alcanzado el rendimiento esperado. Los estándares pueden evaluarse teniendo en cuenta dos puntos de partida: la evaluación de una materia o la evaluación de una competencia. Para realizar una evaluación de las materias basada en estándares proponemos un ejemplo (fig. 11). En él, los estándares de cada criterio, por bloques de contenido, se asocian con las competencias educativas. Asimismo, se establecen los instrumentos de evaluación adecuados a cada estándar y la ponderación de los mismos para estimar los criterios de calificación. Si lo que deseamos es evaluar una competencia, se podría hacer algo similar a lo propuesto en la página siguiente (fig. 12). En ese caso, se tendrían que tener en cuenta los estándares de las distintas materias que pueden relacionarse con la progresiva adquisición de la competencia que se desea evaluar.


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Fig. 11: Evaluación basada en estándares. «Perfil de materia». Etapa

Educación Secundaria Obligatoria

Curso

4.º

Materia

Lengua Castellana y Literatura

CONTENIDOS Bloque 1: Comunicación oral: hablar y escuchar Escuchar • Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral. • Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textos argumentativos. El diálogo. • Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la comunicación. Hablar • Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales. • Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales o informales. • Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.


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1.4.

Construye el significado global de un texto o de frases del texto demostrando una comprensión plena y detallada del mismo.

CL

1.5.

Hace conexiones entre un texto y su contexto, integrándolo y evaluándolo críticamente y realizando hipótesis sobre el mismo.

CL

1.6.

Comprende el significado de palabras propias del nivel culto de la lengua incorporándolas a su repertorio léxico y reconociendo la importancia de enriquecer su vocabulario para expresarse con exactitud y precisión.

CL CEC

No proporcional

CL

Proporcional

1.3.

Infiere la información relevante de los textos, identificando la idea principal y las ideas secundarias y estableciendo relaciones entre ellas.

Entrevista

CL

Portafolio

Localiza, relaciona y secuencia las informaciones explícitas de los textos.

Cuaderno de clase

1.2.

Pruebas

CL AA

Registro anecdótico

1.1.

Comprende textos de diversa índole poniendo en práctica diferentes estrategias de lectura y autoevaluación de su propia comprensión en función del objetivo y el tipo de texto, actualizando conocimientos previos, trabajando los errores de comprensión y construyendo el significado global del texto.

Escala de estimación

Aplicar diferentes estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos

Competencias

1.

Lista de control

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES

Competencias: CL (Comunicación lingüística), CMCT (Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología), CD (Competencia digital), AA (Aprender a aprender), CSC (Competencias sociales y cívicas), SIEE (Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor), CEC (Conciencia y expresiones culturales). Notas: –P ueden considerarse otros instrumentos de evaluación distintos a los incluidos. –L a proporcionalidad de los estándares supone que todos tienen el mismo valor para decidir la calificación, mientras que la no proporcionalidad alude al distinto valor, ponderación o porcentaje de cada uno de ellos. Asimismo, pueden ponderarse las calificaciones en función de los instrumentos de evaluación. –L a calificación puede obtenerse bien para cada bloque de contenido o para el periodo (trimestre, curso) que se estime.


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Fig. 12: Evaluación basada en estándares. «Perfil de competencias».

Materia: ………………..




Notas: − Pueden considerarse otros instrumentos de evaluación distintos a los incluidos. −L a proporcionalidad de los estándares supone que todos tienen el mismo peso para decidir la valoración, mientras que la no proporcionalidad alude al distinto valor, ponderación o porcentaje de cada uno de ellos. Asimismo, pueden ponderarse las valoraciones en función de los instrumentos de evaluación.


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No proporcional

Proporcional

Entrevista

Portafolio

Cuaderno de clase

Pruebas

ESTÁNDARES

Registro anecdótico

Competencia

Escala de estimación

Curso

Lista de control

Etapa

1.1.4. Las evaluaciones finales de etapa, una importante novedad Las evaluaciones finales de etapa son uno de los cambios más significativos de la LOMCE (2013). El cuadro siguiente (fig. 13) detalla la naturaleza y el alcance de las evaluaciones finales, tanto para la Educación Secundaria Obligatoria como para el Bachillerato. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

BACHILLERATO

Curso

• Al finalizar el cuarto curso los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas.

• Los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato.

Alumnado

• Podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido bien evaluación positiva en todas las materias, o bien negativa en un máximo de dos materias, siempre que no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas.

• Solo podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias.

A estos efectos, la materia Lengua Cooficial y Literatura tendrá la misma consideración que la materia Lengua Castellana y Literatura en aquellas Comunidades Autónomas que posean lengua cooficial. • Se computarán las materias que como mínimo el alumno o alumna debe cursar en cada uno de los bloques.

• A estos efectos, solo se computarán las materias que como mínimo el alumno o alumna debe cursar en cada uno de los bloques. Además, en relación con aquellos alumnos y alumnas que cursen Lengua Cooficial y Literatura, solo se computará una materia en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, con independencia de que los alumnos y alumnas puedan cursar más materias de dicho bloque.

Además, en relación con aquellos alumnos y alumnas que cursen Lengua Cooficial y Literatura, solo se computará una materia en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, con independencia de que dichos alumnos y alumnas puedan cursar más materias de dicho bloque. Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de Educación Secundaria Obligatoria se considerarán como materias distintas.


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Objeto de la evaluación

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

BACHILLERATO

Se comprobará el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con las siguientes materias:

Se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con las siguientes materias:

• Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo Biología y Geología y Física y Química, de las que el alumno o alumna será evaluado si las escoge entre las materias de opción, según se indica en el párrafo siguiente.

• Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta solo la materia cursada en segundo curso.

• Dos de las materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cuarto curso. • Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educación Física, Religión o Valores Éticos.

• Dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cualquiera de los cursos. Las materias que impliquen continuidad entre los cursos primero y segundo solo computarán como una materia; en este supuesto se tendrá en cuenta solo la materia cursada en segundo curso. • Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educación Física ni Religión.

Evaluación por las distintas opciones de 4.º de ESO

• Los alumnos y alumnas podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones de enseñanzas académicas o de enseñanzas aplicadas, con independencia de la opción cursada en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasión.

Realización de la prueba

• El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá para todo el Sistema Educativo Español los criterios de evaluación y las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria.

• El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá para todo el Sistema Educativo Español los criterios de evaluación y las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria.

Superación de la prueba

• La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.

• La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.


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EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA • Los alumnos y alumnas que no hayan superado la evaluación por la opción escogida, o que deseen elevar su calificación final de Educación Secundaria Obligatoria, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud.

Repeticiones de la • Los alumnos y alumnas que hayan evaluación superado esta evaluación por una y posibilidad opción podrán presentarse de nuevo de presentarse a evaluación por la otra opción si a varias lo desean, y de no superarla en convocatorias primera convocatoria podrán repetirla

BACHILLERATO

• Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta evaluación, o que deseen elevar su calificación final de Bachillerato, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud. • Se tomará en consideración la calificación más alta de las obtenidas en las convocatorias a las que se haya concurrido.

en convocatorias sucesivas, previa solicitud. • Se tomará en consideración la calificación más alta de las obtenidas en las convocatorias que el alumno o alumna haya superado.

Convocatorias

• Se celebrarán al menos dos convocatorias anuales, una ordinaria y otra extraordinaria.

• Se celebrarán al menos dos convocatorias anuales, una ordinaria y otra extraordinaria.

Fig. 13: Evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

La LOMCE (2013) considera el desarrollo de sistemas de evaluación externa censales y consistentes en el tiempo una de las medidas que mejoran la calidad de los sistemas educativos. Por eso, en el preámbulo se afirma que uno de «los principios sobre los cuales pivota la reforma» son las evaluaciones externas de fin de etapa: «Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo». Como características destacadas de las pruebas, en el preámbulo se refiere asimismo a: • El carácter formativo y de diagnóstico: «Por un lado deben servir para garantizar que todos los alumnos y alumnas alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional conforme el título pretendido, y además deben permitir orientar a los alumnos y alumnas en sus decisiones escolares de acuerdo con los conocimientos y competencias que realmente posean. Por otro lado, estas pruebas normalizan los estándares de titulación en toda España, indicando de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia requeridos e introduciendo elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de


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resultados. Además, proporcionan a los padres, a los centros y a las istraciones educativas una valiosa información de cara a futuras decisiones. El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las istraciones». • La transparencia de los datos, que «debe realizarse persiguiendo informar sobre el valor añadido de los centros en relación con las circunstancias socioeconómicas de su entorno y, de manera especial, sobre la evolución de estos». • La homologación, en tanto que: «Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias. Siguiendo las pautas internacionales, deberán ser cuidadosas en cualquier caso para poder medir los resultados del proceso de aprendizaje sin mermar la deseada autonomía de los centros, y deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación». Los resultados de las evaluaciones finales serán públicos y servirán para evaluar el desempeño de los centros educativos y del propio sistema educativo en su conjunto.


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1.2. las evaluaciones externas, nacionales e internacionales 1.2.1. Pruebas nacionales de evaluación del alumnado Hasta la promulgación de la LOMCE (2013), que introduce las evaluaciones finales de etapa, las pruebas nacionales de evaluación correspondían a la evaluación de diagnóstico considerada en la LOE (2006), en cuyo preámbulo se afirma: La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. […] Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo, istraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo experimentado en materia de educación. A tal fin, la evaluación de diagnóstico de las competencias educativas básicas alcanzadas por el alumnado se ha llevado a cabo con dos tipos de pruebas: unas propias de la evaluación de diagnóstico y otras de la evaluación general de diagnóstico. Sus características figuran en el cuadro de la página siguiente (fig. 14). Las pruebas correspondientes a la evaluación de diagnóstico se han venido realizando, por las istraciones educativas, al finalizar el curso 4.º de la Educación Primaria y el curso 2.º de la Educación Secundaria Obligatoria. Se determinó el carácter formativo y orientador –que no académico– de las mismas para los centros, e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Se consideró que su fin era el de colaborar en el análisis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, así como de los procesos de enseñanza en cada centro, y todo ello en momentos de la escolaridad que permiten adoptar las medidas pertinentes. Por ello, el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 8 de diciembre, núm. 293), por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, refiere (artículo 18.3) que: Los centros tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros cursos de la etapa.


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EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO

EVALUACIÓN GENERAL DE DIAGNÓSTICO

Niveles en los que se realiza

• 4.º de la Educación Primaria.

Periodicidad

• Anual.

• En el marco de planes plurianuales de evaluación del sistema educativo.

Muestra de centros

• Todos los centros.

• Muestra de centros de las distintas Comunidades Autónomas.

Objeto de la evaluación

• Competencias básicas del currículo alcanzadas por el alumnado.

• Competencias básicas del currículo alcanzadas por el alumnado.

Competencia para realizarla

• istraciones educativas.

• Instituto de Evaluación (Ministerio de Evaluación) y los órganos correspondientes de las istraciones educativas.

Carácter de la evaluación

• No tiene efectos académicos.

• Obtención de datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado, sobre el grado de adquisición de las competencias básicas.

• 2.º de la ESO.

• Carácter formativo y orientador para los centros. • Carácter informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

• En la enseñanza primaria y secundaria (incluyen, en todo caso, las evaluaciones de diagnóstico detalladas en la otra columna de este cuadro).

Marco de referencia

• Las evaluaciones generales de diagnóstico (otra columna de este cuadro).

• La evaluación general del sistema educativo.

Uso de los resultados

• Organizar, con la perspectiva de los cursos que siguen, las medidas y los programas necesarios para mejorar la atención al alumnado y garantizar que alcance las correspondientes competencias básicas.

• Corresponde a las istraciones educativas regular la forma en que se ponen en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones, así como los planes que se deriven de la misma.

• Los resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos o cursos de las correspondientes etapas.


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• En ningún caso los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO Aplicaciones realizadas

• En función de las distintas Comunidades, la aplicación de pruebas de evaluación de diagnóstico comenzó el curso 2006‐2007, considerando distintas competencias –generalmente, Matemáticas y Comunicación lingüística– a lo largo de los sucesivos cursos de aplicación.

EVALUACIÓN GENERAL DE DIAGNÓSTICO • En el curso 2008‐2009 se desarrolló una prueba de evaluación general de diagnóstico en 4.º de Educación Primaria, para las competencias siguientes: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico; social y ciudadana. • En el curso 2009‐2010 se realizó otra prueba, en este caso en 2.º de ESO, para las mismas competencias.

Fig. 14: La evaluación de diagnóstico en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).

Con respecto a la evaluación general de diagnóstico, el artículo 144 de la LOE determina sus características: • El Instituto de Evaluación (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, con la LOMCE) y los organismos correspondientes de las istraciones educativas, en el ámbito de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaboran en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico que permitan obtener datos representativos tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. • Tales evaluaciones versan sobre las competencias básicas del currículo, se realizan en la enseñanza primaria y secundaria e incluyen, en todo caso, las previstas para la «evaluación de diagnóstico» antes señalada. • La Conferencia Sectorial de Educación vela para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

En el capítulo 3 de este documento se incluyen pruebas liberadas de la evaluación general de diagnóstico. Además, en la Biblioteca de Pruebas que se incluye en el módulo de Evaluación del Aula Virtual Santillana podrá accederse a las evaluaciones de diagnóstico realizadas por las distintas istraciones educativas para distintas competencias y en cursos sucesivos. En estas pruebas, las preguntas se formulan como «situaciones-problema», a partir de contextos próximos a la vida escolar y extraescolar del alumnado, que permitan aplicar lo que el alumno sabe o sabe hacer a una realidad que resulte


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cotidiana, familiar y, por esto mismo, verosímil. A dichas situaciones‐problema también se les atribuye el carácter de «estímulo» a partir del cual puede plantearse un «racimo» de cuestiones de distinto tipo: preguntas de respuesta cerrada, preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtención de resultados, o preguntas abiertas que iten respuestas diversas. A la hora de analizar las pruebas liberadas de la evaluación general de diagnóstico es importante considerar que se han establecido cinco niveles de rendimiento para cada competencia educativa. Como resultado, las puntuaciones de los alumnos se organizan en esos cinco niveles de rendimiento. A los cinco niveles se ha añadido un nivel inferior al primero (nivel menor que uno), que corresponde a un grado de adquisición de la competencia tan bajo que la evaluación general de diagnóstico no es capaz de describir. El primer nivel de rendimiento (nivel 1) es el grado más bajo de adquisición de la competencia. Se han establecido tres niveles intermedios: intermedio bajo (nivel 2), intermedio central (nivel 3) e intermedio alto (nivel 4). Finalmente, el último nivel (nivel 5) corresponde al grado más alto de adquisición de la competencia. Cada uno de estos niveles integra, además de los propios, los conocimientos y destrezas del nivel anterior. Hemos incluido un ejemplo (fig. 15) que describe, a modo de muestra, los niveles para la Competencia en comunicación lingüística en la Educación Secundaria Obligatoria, curso 2.º, a partir de las puntuaciones transformadas que se toman como referencia (límite inferior) en cada caso. Las puntuaciones transformadas guardan relación con las puntuaciones directas. Estas últimas se obtienen tras la aplicación de los criterios de corrección y de los puntos asignados a cada respuesta, mientras que la puntuación transformada resulta del cálculo siguiente:

Puntuación Transformada = = 500 + 100 × (Puntuación Directa – Media) / Desviación Típica De esa forma, las puntuaciones se reparten en una escala con puntuación media de 500 puntos y desviación típica9 de 100. Asimismo, para la presentación de los resultados suele considerarse un índice estadístico de estatus social, económico y cultural (ISEC), en función de variables, obtenidas de cuestionarios de contexto, como el nivel más alto de estudio de los padres, la profesión más alta de los padres, el número de libros en el domicilio familiar y el nivel de recursos domésticos. El ISEC aporta, por ello, una medida de la equidad del sistema, a partir de su relación con el rendimiento del alumnado. Además, permite ajustar las puntuaciones de las pruebas de evaluación de diagnóstico, descontado o no su efecto en esas mismas puntuaciones.

9

La desviación típica es una medida que informa de la media de distancia que tienen los datos con respecto a su media aritmética.


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Lo que saben y lo que no saben hacer los alumnos en cada uno de los niveles de rendimiento

Nivel

5 635

4 560

3 485

2 410

1 335

En el nivel 5 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, es capaz de: • Valorar el contenido de un texto (convergencia o divergencia) recurriendo a conocimientos formales. • Mostrar una comprensión precisa de lo leído mediante la reflexión sobre aspectos específicos del texto. • Presentar sus escritos de forma correcta y sin faltas de ortografía. • Escribir textos utilizando correctamente los tiempos y las concordancias verbales. • Redactar prescripciones o recomendaciones organizando las ideas de forma lógica en párrafos diferentes. En el nivel 4 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, puede: • Reflexionar sobre la finalidad de un texto demostrando una correcta comprensión del mismo. • Determinar el tipo de texto a partir de sus características. • Identificar y resumir las distintas partes de un texto. • Reconocer el orden en el que suceden las ideas que aparecen en el texto. • Localizar y seleccionar datos de distintos párrafos del texto. • Elaborar escritos descriptivos utilizando recursos expresivos y articulándolos de forma adecuada en párrafos con algunos errores ortográficos o gramaticales que no dificultan la comprensión del texto. En el nivel 3 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, puede: • Aplicar el conocimiento adquirido en un texto a un contexto más general. • Reflexionar sobre las causas de un hecho, la actuación de un personaje, etc., basándose tanto en el propio texto como en su experiencia y conocimientos personales. • Deducir enseñanzas o consejos/consecuencias de un texto. • Interpretar un texto a partir de inferencias implícitas. • Determinar el sentido global de un texto. • Seleccionar información pertinente señalando su relevancia. • Localizar información en el texto equivalente a la que se le demanda. • Utilizar recursos expresivos en su escritura para convencer sobre circunstancias o motivos concretos en el ámbito personal, aunque cometa algunos errores tanto ortagráficos como gramaticales. En el nivel 2 el alumnado, además de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, es capaz de: • Formarse y exponer una opinión propia a partir de la información obtenida de un texto. • Reflexionar sobre la información del texto contrastándola con sus propios conocimientos o experiencias. • Identificar la idea principal de un texto. • Realizar conjeturas sobre la causa de un suceso determinado. • Inferir la connotación de una frase dentro del texto. • Señalar el orden en el que se desarrollan determinados sucesos para reorganizar la información diseminada en el texto. • Extraer información explícita de varios párrafos de un texto. • Utilizar un vocabulario adecuado a la situación o contexto a la que se destina el texto. • Escribir textos, en algún caso cartas, para explicar las cuestiones demandadas, pero utilizando un número reducido de conectores. • Escribir textos cortos argumentando y dando opiniones sobre aspectos concretos. • Realizar escritos utilizando elementos de cohesión elementales como la concordancia de género y número. En el nivel 1 el alumnado tiene capacidad para: • Aplicar la información concreta de un texto a otro contexto determinado. • Identificar cuestiones relevantes del texto basándose en sus conocimientos cotidianos. • Extraer el significado de expresiones concretas por el contexto. • Inferir datos o detalles específicos sobre el texto. • Ordenar secuencialmente acciones de un texto. • Localizar datos aislados de información que aparecen explícitamente en el texto. • Seleccionar el léxico adecuado para completar un texto.

Fig. 15: Descripción de los niveles de competencia en Comunicación Lingüística, 2.º ESO 10.

10

IE (2011), Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoira. Segundo curso. Informe de resultados, Ministerio de Educación, Instituto de Evaluación (IE), pág. 76.


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1.2.2. Pruebas internacionales de evaluación del alumnado De manera principal, dos son los programas internacionales de evaluación del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en los que participa nuestro país: • PISA (Programme for International Student Assessment) Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes. • EECL. Estudio Europeo de Competencia Lingüística. Para facilitar información de cada uno de tales programas internacionales, a continuación se aportan cuadros con las características principales de los mismos.

Además, de cada uno de los programas se reproducen pruebas liberadas en el capítulo 3 de este documento y en la Biblioteca de Pruebas que se incluye en el módulo de evaluación del Aula Virtual Santillana.


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PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) Marco El Programa PISA (Programme for International Student Assessment / Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) se desarrolla en el marco de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En la Convención firmada en París, en 1960, se afirma que la OCDE promoverá políticas relacionadas con el desarrollo de la economía mundial (empleo y crecimiento económico sostenibles, estabilidad financiera, expansión económica y del comercio internacional). Asimismo, la OCDE presta atención a los cambios y preocupaciones del mundo actual, como la gobernanza, la economía de la información y los desafíos que genera el envejecimiento de la población, y para ayudar a los gobiernos a responder a tales cambios. La organización ofrece a los gobiernos un marco en el que pueden comparar sus experiencias políticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenas prácticas y trabajar en la coordinación de políticas nacionales e internacionales. A la OCDE pertenecen 30 países: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Eslovaquia, Suecia, Suiza y Turquía. La Comisión de las Comunidades Europeas participa, asimismo, en el trabajo de la OCDE. En las distintas aplicaciones de PISA, además de los países de la OCDE, participa un numeroso grupo de países asociados.

¿Qué es PISA? El resultado de un compromiso por parte de los gobiernos de los países de la OCDE para establecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos en cuanto al rendimiento de los alumnos, dentro de un marco internacional común. Un proyecto basado en la colaboración, que aúna los conocimientos científicos de los países participantes y que se dirige de manera conjunta por parte de los gobiernos a partir de intereses comunes. A través de la participación de grupos de expertos de los distintos países, se garantiza que los instrumentos de evaluación del proyecto PISA tienen validez internacional y consideran el contexto cultural y curricular de cada uno de los países de la OCDE; y que, igualmente, tienen sólidas propiedades de medida, así como autenticidad y validez educativa. Algunas preguntas clave sitúan la naturaleza de PISA: ¿Hasta qué punto están preparados los jóvenes para enfrentarse a los retos del futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas correctamente? ¿Disponen de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas? Los padres, los propios alumnos, la opinión pública y las personas a cargo de los sistemas educativos necesitan conocer las respuestas a estas preguntas. El empleo de análisis comparativos a nivel internacional puede ampliar y enriquecer la visión nacional, estableciendo los niveles de rendimiento, o estándares, que alcanzan los alumnos de otros países y aportando un contexto más amplio en el que interpretar los resultados nacionales. Estos análisis pueden ofrecer una orientación para las tareas educativas de los centros educativos y para el aprendizaje de los alumnos, así como información para detectar los puntos fuertes y débiles de cada currículo. Unidos a los incentivos apropiados, pueden motivar un mejor aprendizaje por parte de los alumnos, una mejor docencia por parte de los profesores y una mayor eficiencia de los centros educativos. También aportan las herramientas para el seguimiento de los niveles de rendimiento en la educación por parte de las autoridades educativas, incluso si las competencias de la istración de la educación están descentralizadas.


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Principios de PISA Se trata de una evaluación estandarizada desarrollada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes, y aplicada a alumnos de 15 años en sus centros educativos, con independencia del grado en el que estén escolarizados. Se trata de una población que se encuentra a punto de iniciar la educación postsecundaria o que está a punto de integrarse a la vida laboral. En cada país se evaluará, como norma general, entre 4 500 y 10 000 estudiantes. Algunos países solicitan muestras más amplias para utilizar la prueba también en la exploración de las diferencias regionales. Se aplica en los países de la OCDE y en otros que se asocian en las distintas aplicaciones.

Contenidos El proyecto PISA abarca tres campos de evaluación del rendimiento académico: lectura, matemáticas y ciencias. A pesar de que las áreas de lectura, matemáticas y ciencias corresponden a asignaturas concretas de los centros educativos, las pruebas no estarán dirigidas a evaluar los conocimientos de los alumnos respecto al contenido del currículo específico. Más bien, estarán dirigidas a evaluar hasta qué punto los alumnos han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para la vida como adultos. PISA pretende definir cada campo no solo en cuanto al dominio del currículo de cada centro educativo, sino en cuanto a los conocimientos relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta. La evaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto PISA. Se presta especial atención al dominio de los procedimientos, la comprensión de los conceptos y la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo.

Métodos Se emplean pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por alumno, pero la información obtenida será la equivalente a casi siete horas de preguntas. El conjunto total de preguntas estará dividido en varios grupos que serán aplicados a un número de alumnos suficiente para realizar los cálculos apropiados de los niveles de rendimiento en todos los temas para cada país. La división también incluirá subgrupos dentro de cada país (tales como hombres y mujeres o los distintos contextos sociales y económicos de los alumnos). Las preguntas de las pruebas son una combinación de preguntas de elección múltiple y preguntas que requieren la construcción de la respuesta por parte del alumno. Las preguntas se organizan en grupos a partir de una situación de la vida real. Los alumnos responden un cuestionario sobre su entorno y características, que tarda en responderse de 20 a 30 minutos y que aporta información sobre ellos mismos. Los directores de los centros educativos reciben un cuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.


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Ciclos de evaluación La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000, y las aplicaciones posteriores se llevan a cado cada tres años. Cada evaluación estudia en profundidad un área de contenido «principal», a la que se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas; mientras que las otras dos áreas ofrecen un perfil resumido de las capacidades. Las áreas principales se suceden en las distintas aplicaciones, hasta reiterarse cada nueve años: lectura en el año 2000, matemáticas en el 2003, ciencias en el 2006, lectura en el año 2009, matemáticas en el 2012, ciencias en el 2015. Esto dará lugar al desarrollo de un corpus de información para el seguimiento de las tendencias en el conocimiento y destrezas de los alumnos en los distintos países, así como en los subgrupos demográficos de cada país.

Resultados Un perfil básico de los conocimientos y destrezas de los alumnos al término del periodo de escolarización obligatoria. Indicadores contextuales que relacionan los resultados con las características de los alumnos y los centros educativos. Indicadores de tendencias que muestran los cambios en los resultados a lo largo del tiempo. Los resultados del proyecto PISA se presentan en términos de niveles de rendimiento con escalas de progreso para cada área. Es decir, será posible determinar aquello que los alumnos, situados en un nivel determinado de cada escala, saben y pueden hacer, y que los diferencia de los que están por debajo. Al incluir preguntas que requieren destrezas de razonamiento de un orden más alto, además de otras que implican niveles de comprensión relativamente simples, se asegura que las escalas cubrirán un amplio margen de competencias. Estos niveles de rendimiento están asociados a puntuaciones en las se considera un valor medio de 500 puntos. Fuente: INCE (2000), PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluación, Madrid, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) / Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).


35

EECL (Estudio Europeo de Competencia Lingüística) Antecedentes y fines del EECL El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) está promovido por la Unión Europea para introducir un indicador de competencia lingüística que permita conocer y estimular el aprendizaje de idiomas. En el año 2002 se solicitó el establecimiento y desarrollo de este indicador en el Consejo Europeo celebrado en Barcelona para disponer de datos comparables que permitan revisar planteamientos pedagógicos y metodológicos empleados en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa y facilitar decisiones de política educativa. La Comisión Europea presentó una propuesta para el desarrollo del indicador en 2005 y el Parlamento Europeo apoyó en una resolución esta propuesta en 2006, e invitó a los países de la Unión Europea a participar en la implementación y el desarrollo del indicador de competencia lingüística a través del Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL). Con el fin de alcanzar estos objetivos, se puso en marcha en 2008 este estudio en el que además de España participaron tres comunidades autónomas que ampliaron el tamaño de su muestra para obtener datos representativos propios. En 2010 se realizó el estudio piloto, que permitió validar los ítems, identificar algunas deficiencias para su posterior mejora y poder así elaborar los cuestionarios y pruebas definitivos para el estudio principal. El estudio principal se realizó en 2011, evaluándose el nivel de competencia de los alumnos en dos lenguas extranjeras, al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) proporciona a los Estados información comparable sobre las competencias en lenguas extranjeras de los alumnos europeos al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ISCED 2) o en el segundo año de Educación Secundaria postobligatoria (ISCED 3), así como información sobre los procesos de aprendizaje de lengua, los métodos de enseñanza y los currículos de los países participantes a través de la recogida de información contextual, con el fin de poder mejorar el aprendizaje de dichas lenguas.

Alumnado y países participantes Los alumnos seleccionados se encontraban en el último curso de Educación Secundaria Obligatoria (ISCED 2) y debían haber cursado, como mínimo, un año académico de la lengua extranjera evaluada. En las entidades en las que la lengua no se ofertaba en Educación Secundaria Obligatoria, la prueba se realizó con alumnos de Educación Secundaria postobligatoria (ISCED 3). En el caso de España, los alumnos estaban todos en 4.º de ESO (último curso de ISCED 2). En el estudio participaron 14 países europeos: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Eslovenia, España, Estonia, Francia, Grecia, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra) y Suecia. Las tres comunidades lingüísticas de Bélgica, alemana, flamenca y sa (Bélgica Al., Bélgica Fla. y Bélgica Fr.), participaron de forma independiente. En el estudio EECL, 2011, participaron 47 797 alumnos de las 16 entidades. A esta cifra hay que añadirle los alumnos de algunas comunidades autónomas españolas y Bélgica (comunidad flamenca, centros de Bruselas), que ampliaron el tamaño de la muestra para obtener datos representativos propios, llegando la muestra total a unos 53 000 alumnos. En la muestra estatal (sin ampliaciones) de España la prueba de Inglés se realizó en 78 centros y la de Francés en 82. Las comunidades autónomas que ampliaron muestra en España fueron Andalucía y Canarias en ambas lenguas y la Comunidad Foral de Navarra, que amplió la muestra de Inglés. La ampliación consistió en alcanzar un número de 50 centros en cada una de estas tres comunidades.


36

Lenguas y destrezas evaluadas Cada entidad ha evaluado las dos lenguas extranjeras más estudiadas por sus alumnos de entre las cinco lenguas oficiales más enseñadas en la Unión Europea: Inglés, Alemán, Francés, Español e Italiano. En cada entidad se tomaron dos muestras independientes, de tal manera que los alumnos seleccionados solo han sido evaluados en una de las lenguas y nunca en las dos. En el caso de España, las lenguas evaluadas han sido Inglés y Francés. Se han evaluado tres destrezas: dos receptivas, comprensión lectora y comprensión oral; y una productiva, expresión escrita. Se espera que en los siguientes ciclos del estudio se evalúe también la expresión oral. Se han utilizado escalas de medida del nivel de conocimiento de lenguas tomando como referencia el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL), en sus cuatro primeros niveles (A1, A2, B1 y B2).

Tipos de tareas de comprensión oral en la prueba Tipo de tarea

Procesos

L1

Identificar vocabulario/ información clave (por ejemplo, la hora, precios, días de la semana, números, sitios, actividades, etc.).

Diálogo sencillo.

Los alumnos deben relacionar el nombre de una persona con una ilustración gráfica.

Identificar la situación y/o la idea principal (A1/A2) o la función comunicativa (B1/B2).

Series de cinco monólogos o diálogos cortos independientes, por ejemplo, anuncios, mensajes, conversaciones cortas, etc.

Los alumnos deben elegir el gráfico correcto (A1/A2) o el texto correcto (B1/B2) entre las tres opciones que se presentan.

L3

Comprender e interpretar el significado detallado.

Conversación o entrevista.

Verdadero/Falso.

L4

Comprender e interpretar los puntos principales, las actitudes y opiniones de quien habla.

Diálogo.

Opción múltiple.

L5

Comprender e interpretar lo esencial, los puntos principales y el detalle, además de actitudes y opiniones de quien habla.

Monólogo más largo.

Opción múltiple.

L2

Tipo de texto

Tipo de tarea

Niveles

A1 A2

A1 A2 B1 B2

A2

B1 B2

B1 B2


37

Tipos de tareas de comprensión lectora en la prueba Tipo de tarea

Procesos

Tipo de texto

Tipo de tarea

Texto corto de carácter personal (correo electrónico, postal, letrero).

Opción múltiple con dibujos. Los alumnos deben elegir la opción correcta.

R1

Identificar información factual sobre temas personales y familiares.

R2

Encontrar información factual predecible en textos tales como letreros, anuncios, horarios, menús con algún tipo de apoyo visual.

Letreros, anuncios, etc., sobre un tema cotidiano, con apoyo visual.

Opción múltiple basada en textos cortos que se centran en determinada información. Los alumnos deben elegir la respuesta correcta.

R3

Comprender señales, carteles, anuncios y/o etiquetas.

Conjunto de letreros o señales, etc., y un conjunto de frases o dibujos que parafrasean el mensaje.

Los alumnos deben relacionar las frases o dibujos con los letreros/ anuncios correctos.

R4

Comprender las ideas principales y algunos detalles del texto.

Artículo de periódico/ revista sobre un tema cotidiano y familiar.

Opción múltiple.

R5

Comprender información, sentimientos y deseos en textos de carácter personal.

Texto de carácter personal (correo electrónico, postal, letrero)

Opción múltiple.

R6

Buscar información específica en tres (B1) o cuatro (B2) textos cortos, comprensión detallada y en (B2) comprensión de opinión y actitudes.

Un conjunto de tres (en B1) o cuatro (en B2) textos cortos (por ejemplo, anuncios de vacaciones, películas. libros) y una lista de información/actitudes que puede encontrarse en los textos.

Los alumnos deben relacionar la información con el texto en que se encuentra.

Texto sobre un tema cotidiano y familiar.

Opción múltiple.

Texto del que se han eliminado frases y se han colocado de manera desordenada después del texto.

Los alumnos deben relacionar los huecos con la frase correspondiente.

R7

R8

B1: Leer para conseguir una comprensión global y detallada, comprender actitudes, opiniones y el propósito del que escribe. B2: Deducir significado del contexto, características de la organización de los textos. Comprensión de la estructura del texto, cohesión y coherenca.

Niveles

A1

A1 A2

A1 A2

A2

A2 B1

B1 B2

B1 B2

B2

Fuente: INEE (2012), Estudio Europeo de Competencia Lingüística, Volumen I, Informe español, Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).


38

2. El Sistema de Evaluación Santillana

Como hemos visto en el capítulo anterior, la concepción de la evaluación es una de las grandes novedades de la LOMCE. Y desde Santillana queremos aportar a los profesores todas las herramientas necesarias para llevar a cabo esta importante labor. La inclusión de gran cantidad de herramientas y materiales relacionados con la evaluación no es solo una respuesta a la ley. Partimos de la concepción de la evaluación como una herramienta de mejora, por lo que es una parte esencial del proceso educativo. El proyecto SABER HACER proporciona un sistema de evaluación que se convertirá en el instrumento fundamental para conocer y valorar tanto el nivel de formación de los alumnos como el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. No hay que olvidar que la evaluación orienta la labor docente, pues, a raíz de sus resultados, es posible elaborar planes específicos para que cada alumno desarrolle mejor sus capacidades o habilidades, reforzando y mejorando en determinados campos en unos casos, o profundizando o abarcando nuevos territorios en otros. El sistema de evaluación que se propone en SABER HACER parte de dos realidades: • Su adecuación a la LOMCE. Las evaluaciones propuestas parten de la base de que es necesario evaluar no solo contenidos, sino también competencias, y de que es preciso alcanzar los estándares de aprendizaje evaluables determinados por la legislación. • La diversidad de formas de evaluar que utilizan los profesores, según sus gustos, metodología utilizada, grupos de alumnos u otras circunstancias. Teniendo en cuenta esta realidad, el proyecto SABER HACER ofrece un sistema de evaluación completo y personalizable, integrado por los siguientes elementos (fig. 16): EN EL MATERIAL DEL ALUMNO EN LA BIBLIOTECA DEL PROFESORADO

EN EL AULA VIRTUAL

1. Contenidos, actividades y tareas que aseguran el cumplimiento de los estándares de aprendizaje evaluables. 2. Pruebas de evaluación de contenidos. 3. Pruebas de evaluación por competencias. 4. Rúbricas de evaluación. 5. Deberes digitales. 6. Generador de pruebas de evaluación. 7. Biblioteca de pruebas externas.

Fig. 16. Elementos que integran el Sistema de Evaluación Santillana.


40

2.1. Pruebas de evaluación de contenidos Tradicionalmente, los profesores utilizan procedimientos de evaluación variados: observación en el aula, revisión de las actividades diarias, realización de trabajos específicos, controles y pruebas de evaluación al final de cada unidad o bloque de unidades, portafolio o carpeta… El proyecto SABER HACER de SANTILLANA ofrece un conjunto de materiales adecuados a esa diversidad, a fin de que cada profesor pueda desarrollar su labor evaluadora de la manera que considere adecuada. También son variadas las metodologías que utiliza el profesorado en esas pruebas de evaluación. La LOMCE requiere el desarrollo de una enseñanza por competencias, es decir, un aprendizaje de contenidos, destrezas, etc., de manera integrada y coherente. La evaluación de cada faceta de nuestras materias puede requerir distintos instrumentos y metodologías de evaluación. La evaluación de contenidos permite comprobar el nivel de adquisición de los principales conceptos y procedimientos de una forma clásica.

La evaluación de contenidos en el proyecto SABER HACER Para cada unidad del curso se ofrecen dos pruebas, que se diferencian por su nivel: • Prueba B. Prueba de nivel básico. • Prueba A. Prueba de nivel avanzado. En esta prueba se destaca una actividad con un símbolo, una actividad que supone un mayor reto intelectual y que permite detectar a aquellos alumnos que alcanzan un nivel de excelencia. Este material se completa con dos elementos: • Cuadro relacionando las actividades de la prueba con los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje oficiales se proporcionan en una tabla, relacionándolos con las actividades de las pruebas planteadas. • Solucionario. Se incluyen las respuestas a todas las pruebas.

Descargable. En formato Word editable.


41

Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 3.º ESO.

1

evaluación De cOnTeniDOS

La ciencia Y La Medida

Nombre:

Curso:

Fecha:

3

CONTROL B

Realiza la

a) 2 km + 1

Queremos conocer la densidad de una determinada sustancia sólida. Para ello, hemos medido la masa y el volumen de varias muestras de dicho material, y hemos obtenido los siguientes resultados: Masa (g)

1000

1500

2000

2500

Volumen (cm3)

360

540

710

890

b) 2 h + 2

c) 200 m

a) Representa gráficamente la masa frente al volumen. d) 0,3 kg

4

Expresa l para escr

a) 19, 6 c

b) 125 km

c) 2,0 g/c

d) 240 nm b) ¿Qué tipo de gráfica obtienes? 5

La masa

c) Calcula el valor de la densidad, expresando el resultado en unidades del Sistema Internacional. Explica el método que has seguido para realizar el cálculo.

d) ¿Podrías utilizar el valor de la densidad que has calculado en el apartado anterior para identificar de qué sustancia se trata?

e) Nombra los aparatos de laboratorio empleados para realizar estas medidas.

a) ¿Cuán 2

Sabiendo que la masa de un protón es 1,6 ? 10-27 kg, calcula: a) La masa de un protón en gramos.

b) Si la de b) La masa de 6,022 ? 10 protones en miligramos. 23

Utiliza la notación científica para expresar todos los resultados.

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42

DÍA A DÍA EN EL A

Nombre:

3

Curso:

Fecha:

Realiza las siguientes operaciones, y expresa el resultado en unidades del Sistema Internacional: a) 2 km + 20 dm + 120 cm.

s medido la masa esultados: b) 2 h + 20 min + 32 s.

2500 890

c) 200 mL + 104 cL.

d) 0,3 kg + 6,500 g + 16 000 mg.

4

Expresa las siguientes medidas en unidades del Sistema Internacional y utiliza la notación científica para escribir el resultado. a) 19, 6 cm3.

b) 125 km/h.

c) 2,0 g/cm2.

d) 240 nm.

5

La masa de la Tierra es 5,98 ? 1027 g, y la masa de Júpiter es 317,94 veces mayor.

acional.

dentificar

Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

a) ¿Cuánto vale la masa de Júpiter en unidades del Sistema Internacional?

b) Si la densidad de la Tierra es 5,52 g/cm3, calcula el volumen de nuestro planeta.

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43

Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 3.º ESO.

1


La ciencia Y La meDiDa

Nombre:

Curso:

Fecha:

3

CONTROL A 1

a) 10 kg/

María quiere conocer el consumo de gasolina de su coche. Para ello, ha recogido los datos que se muestran en la siguiente tabla: Distancia (km)

Gasto (L)

100

6

250

15

300

18

350

21

Conviert la notaci

b) 70 km

c) 3,5 ? 1

d) 2300

a) Representa estos datos en una gráfica.

Ten en c b) ¿Qué relación existe entre las dos magnitudes?

4

En un de

a) ¿Cuál c) Calcula, a partir de la gráfica, el consumo de gasolina por cada kilómetro.

b) ¿Cuán d) Escribe una ecuación que relacione la distancia con el consumo. 5

e) Si el precio de la gasolina es 0,98 €/L, ¿cuánto le costará a María un viaje desde Madrid hasta Zaragoza si la distancia entre ellas es de 325 km? Dedúcelo, utilizando la gráfica, mediante cálculo matemático.

Deseam ¿Qué ex

a) A O

b) A O

2

c) A O

Explica: a) Indica qué procedimiento podrías utilizar para medir el volumen de aire que hay en una habitación cerrada si solo dispones de una cinta métrica. ¿En qué unidades expresarías dicho volumen?

d) A O

Elige la r b) ¿Qué procedimiento utilizarías para medir el volumen de una piedra de río si dispones de una probeta?

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44

DÍA A DÍA EN EL A

Nombre:

3

Fecha:

Convierte las siguientes magnitudes en unidades del Sistema Internacional y expresa el resultado utilizando la notación científica. a) 10 kg/dm3.

datos que se muestran

asta Zaragoza si la distancia

Curso:

b) 70 km2.

c) 3,5 ? 10-2 cg/mL.

d) 2300 ms.

Ten en cuenta que, en general, cuando el número es menor que 100 no se suelen emplear potencias de 10. 4

En un depósito de 6 m3 de volumen se pueden colocar 2,4 ? 106 bolitas de acero. a) ¿Cuál es el volumen de cada bolita?

b) ¿Cuántas podremos introducir en un depósito de 1 dm3?

5

Deseamos comprobar la siguiente hipótesis: «La sal se disuelve más rápidamente en agua caliente que en agua fría». ¿Qué experiencia te parece más adecuada? a) Añadir una cantidad de sal a un vaso con agua y calentar. Observar lo que sucede.

b) Añadir una cantidad de sal a un vaso con agua caliente y dejar enfriar. Observar lo que sucede.

c) Añadir la misma cantidad de sal en cuatro vasos con agua a distinta temperatura. Observar lo que sucede.

habitación cerrada d) Añadir cantidades diferentes de sal en cuatro vasos con agua a diferente temperatura. Observar lo que sucede.

Elige la respuesta correcta y justifícala.

e una probeta?


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Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 3.º ESO.

1

1


ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

Criterio B1‑1. Reconocer e identificar las características del método científico.

Estándares de aprendizaje

Actividades Control B

PRUEBA DE

Control A

1

a) La gráf

2, 5

B1‑1.1. Formula hipótesis para explicar fenómenos cotidianos utilizando teorías y modelos científicos. B1‑1.2. Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa, y los comunica de forma oral y escrita utilizando esquemas, gráficos, tablas y expresiones matemáticas.

1

1

B1‑2. Valorar la investigación científica y su impacto en la industria y en el desarrollo de la sociedad.

B1‑2.1. Relaciona la investigación científica con las aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana.

1

2

B1‑3. Conocer los procedimientos científicos para determinar magnitudes.

B1‑3.1. Establece relaciones entre magnitudes y unidades utilizando, preferentemente, el Sistema Internacional de Unidades y la notación científica para expresar los resultados.

2, 3, 4, 5

3, 4

B1‑4. Reconocer los materiales, e instrumentos básicos presentes en el laboratorio de Física y de Química; conocer y respetar las normas de seguridad y de eliminación de residuos para la protección del medioambiente.

B1‑4.1. Reconoce e identifica los símbolos más frecuentes utilizados en el etiquetado de productos químicos e instalaciones, interpretando su significado.

B2‑1. Reconocer las propiedades generales y características específicas de la materia y relacionarlas con su naturaleza y sus aplicaciones.

B2‑1.1. Distingue entre propiedades generales y propiedades características de la materia, utilizando estas últimas para la caracterización de sustancias.

1

B2‑1.3. Describe la determinación experimental del volumen y de la masa de un sólido y calcula su densidad.

1

b) Obtene Cuand

c) A parti

1

5

En unidad

d) Sí, porq

e) La mas 2

a) La mas

b) La mas

3

a) 2000 m

b) 7200 s

c) 0,2 L + d) 0,3 kg 4

a) 19,6 cm

b) 125km 5

a) La mas

b) El volu

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46

DÍA A DÍA EN EL A

1

NES

Actividades Control B



PRUEBA DE EVALUACIÓN BÁSICA: SOLUCIONES

Control A

1

a) La gráfica tendrá este aspecto:

2, 5

V (cm3) 1000

1

800

1

600 400

1

2

200 0 0

2, 3, 4, 5

3, 4

500

1000

2000

2500

3000

m (g)

b) Obtenemos una línea recta. La masa y el volumen son magnitudes directamente proporcionales. Cuando la masa se duplica, el volumen también se duplica. c) A partir de la recta obtenemos la densidad: m 2 - m1 V2 - V1

1

1500

5

"

2500 g - 1000 g = 2,83 g/cm3 890 cm 3 - 360 cm 3

En unidades del SI: 2,83 g/cm3 ?

10-3 kg 10 4 cm 3 = 2830 kg/m3 ? 1g 1 m3

d) Sí, porque la densidad es una propiedad característica de las sustancias. e) La masa la medimos con una balanza, y el volumen, mediante una probeta. 2

a) La masa de un protón será: m = 1,6 ? 10‑27 kg ?

1

10 3 g = 1,6 ? 10‑24 g 1 kg

b) La masa de 6,022 ? 1023 protones será: m = 1,6 ? 10‑24 g ?

1


3

10 3 mg ? 6,022 ? 1023 = 9,6 ? 102 mg 1g

a) 2000 m + 2 m + 1,2 m = 2003,2 m b) 7200 s + 1200 s + 32 s = 8432 s c) 0,2 L + 1,04 L = 1,24 L d) 0,3 kg + 0,0065 kg + 0,016 kg = 0,3 kg

4

5

a) 19,6 cm3 ?

10-6 m 3 = 1,96 ? 1025 m3 1 cm 3

c) 2,0 g/cm 2 ?

b) 125 km/h ?

10 3 m 1h = 34,7 m/s ? 1 km 3600 s

d) 240 nm ?

10-3 kg 10 4 cm 2 ? = 20 kg/m2 1 m2 1g

1m = 2,4 ? 10‑7 m 10 9 nm

a) La masa es: m = 5,98 ? 1027 g ?

10-3 kg ? 317,94 = 1,90 ? 1027 kg 1g

b) El volumen es: V=

m = d

5,98 ? 10 27 g 5,52 g /cm 3 ?

10 6 cm 3 1 m3

= 1,08 ? 1021 m3


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1



PRUEBA DE EVALUACIÓN AVANZADA: SOLUCIONES 1

a) La gráfica es: Gasto (L) 25 20 15 10 5 d (km)

0 0

100

200

300

400

b) El gasto en gasolina es directamente proporcional a la distancia recorrida; existe una relación lineal. c) La pendiente de la recta representa el consumo en cada kilómetro: y 2 - y1 21 - 6 = 0,06 L/km Pendiente = "c= x 2 - x1 350 - 100 d) Gasto = c ? d e) Gasto = 0,06 L/km ? 325 km ? 0,98 €/L = 19,11 € 2

a) Calcular el volumen de la habitación midiendo las tres dimensiones: largo, ancho y alto. En m3. V=l×a×h b) Añadir agua y medir su volumen. A continuación, introducir la piedra. La diferencia entre el volumen inicial y final del agua es el volumen de la piedra.

3

10-3 kg 10 3 dm 3 ? = 10 kg/m3 1 m3 1g 10 6 m 2 b) 70 km 2 ? = 7 ? 107 m2 1 km 2 a) 10 g /dm 3 ?

c) 2300 ms ?

10-3 s = 2,3 s 1 ms

d) 3,5 ? 10-2 hg/mL ? 4

5

10-1 kg 10 3 mL ? = 3,5 kg/L 1L 1 hg

a) V =

6 m3 = 2,5 ? 10-6 m3/bolita 2,4 ? 10 6 bolitas

b) N =

10-3 m 3 = 400 bolitas 2,5 ? 10-6 m 3 /bolita

La respuesta correcta es la c), porque en el experimento la única variable es la temperatura y, por tanto, podemos comparar.

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Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 1.º Bachillerato.

1

1

PRUEBA B

EVALUACIÓN

Nombre:

Curso:

Fecha:

1

Utiliza la teoría atómica de Dalton para explicar por qué se cumple la ley de las proporciones definidas.

2

El hidróxido de aluminio Al(OH)3 es el componente principal de fármacos para contrarrestar la acidez de estómago. En una de las presentaciones en las que se istra son sobres que contienen 1,5 g del hidróxido. Cuando se toma un sobre de este producto, determina:

1

a) La canti

b) La fórmu

a) Los átomos de aluminio que se ingieren.

c) Los átom

b) Los gramos de oxígeno.

Datos: M(O

c) Los moles de hidrógeno. d) Si la cantidad máxima de aluminio que podemos tomar al día es de 2 g. ¿Cuántos sobres de este medicamento podrías tomar como máximo?

2

Datos: M(H) = 1,008 g/mol; M(O) = 16,00 g/mol; M(Al) = 26,98 g/mol; NA = 6,022 ? 1023 partículas/mol. 3

El hierro es que 1,25 g de hierro. D

Cuando rea tabla donde

Can inici

El etilenglicol es una sustancia que se utiliza como anticongelante. Su composición centesimal es 38,7 % de carbono, 9,7 % de hidrógeno y el resto, oxígeno. Determina su fórmula molecular sabiendo que su masa molar es 62,05 g/mol.

3

Datos: M(H) = 1,008 g/mol; M(C) = 12,00 g/mol; M(AI) = 16,00 g/mol. 4

1

El cobre y el oxígeno forman dos compuestos diferentes. Analizadas una serie de muestras se han encontrado las siguientes cantidades de cada uno de estos elementos:

Muestra

Cantidad de cobre (g)

Cantidad de oxígeno (g)

A

6,35

0,80

B

8,25

1,04

C

6,35

0,40

D

3,06

0,52

3

Supón tres su fórmula. al combina la hipótesis

4

El litio es u Calcula el p

5

Explica las infrarroja.

Entre estas muestras encuentra: a) Dos que pertenecen al mismo compuesto b) Dos que pertenecen a distintos compuestos y cumplen la ley de las proporciones múltiples c) La muestra de un compuesto imposible d) Si la fórmula de un compuesto es CuO, ¿Cuál es la del otro? 4

A partir de la tabla de datos calcula la masa atómica media del elemento europio, Eu.

64

Isótopo

Porcentaje

Masa (u)

Eu‑151

47,77

150,91988

Eu‑153

52,23

152,92126

DÍA A DÍA EN EL AULA FÍSICA Y QUÍMICA 1.° BTO. Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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50

DÍA A DÍA EN EL AUL

Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 1.º Bachillerato.

1

PRUEBA B

rciones definidas.

EVALUACIÓN

Nombre:

1

restar la acidez de estómago. g del hidróxido. Cuando se toma

bres de este medicamento

PRUEBA A

Curso:

El hierro es un metal que se oxida en o con oxígeno. En las condiciones adecuadas se ha podido determinar que 1,25 g de hierro se combinan con 0,54 g de oxígeno para dar el óxido. En una cápsula tenemos 5 g de limaduras de hierro. Determina: a) La cantidad máxima de óxido de hierro que se puede obtener. b) La fórmula del óxido de hierro. c) Los átomos de oxígeno que tendremos en la muestra del apartado a). Datos: M(O) = 16,00 g/mol; M(Fe) = 55,85 g/mol; NA = 6,022 · 1023 partículas/mol.

2

1023 partículas/mol.

Cuando reacciona el ácido clorhídrico con hidróxido de sodio se obtiene cloruro de sodio y agua. Completa la siguiente tabla donde todas las cantidades aparecen en gramos: Cantidad inicial HCl

entesimal es 38,7 % de carbono, su masa molar es 62,05 g/mol.

Cantidad inicial NaOH

Cantidad formada NaCl

Cantidad formada H2O

Cantidad sobrante

36,5

40

58,5

18

0

100

100

estras se han encontrado

(g)

Fecha:

100 50

0 20 g de HCl

3

Supón tres gases. Gas cloro, del que sabemos que forma moléculas diatómicas. Gas oxígeno, del que desconocemos su fórmula. Gas dióxido de cloro, del que no conocemos su fórmula pero sí sabemos que se forman 2 L de este gas al combinarse 2 L de gas oxígeno con 1 L de gas cloro, en las mismas condiciones de presión y temperatura. Utiliza la hipótesis de Avogadro para deducir la fórmula química de los dos gases desconocidos.

4

El litio es un elemento que está formado por dos isótopos: Li‑6 con masa 6,0151234 u; y, Li‑7 con masa 7,0160048. Calcula el porcentaje de abundancia de cada isótopo si la masa atómica media es 6,9417394 u.

5

Explica las similitudes y diferencias entre la espectroscopía de absorción atómica y la espectroscopía de absorción infrarroja.

últiples

8

6



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65

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51

Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Física y Química 1.º Bachillerato.

1


Criterio


B2-1. Conocer la teoría atómica de Dalton así como las leyes básicas asociadas a su establecimiento.

La fórmula d

Actividades Prueba A

Prueba B

B2-1.1. Justifica la teoría atómica de Dalton y la discontinuidad de la materia a partir de las leyes fundamentales de la Química ejemplificándolo con reacciones.

1, 4

1, 2

B2-3. Calcular masas moleculares y determinar formulas moleculares,

B2-3.1. Relaciona la fórmula empírica y molecular de un compuesto con su composición centesimal.

2, 3

1, 3

Utilizar los datos obtenidos mediante técnicas espectro métricas para calcular masas atómicas.

Calcula la masa atómica de un elemento a partir de los datos espectrométricos obtenidos para los diferentes isótopos del mismo.

5

4, 5

Reconocer la importancia de las técnicas espectroscópicas que permiten el análisis de sustancias y sus aplicaciones para la detección de las mismas en cantidades muy pequeñas de muestras.

Los subíndic mantengan

C

Calcula su m molecular:

M(CH3O

No coincide masa molec

n

Por tanto, la 4

Describe las aplicaciones de la espectroscopia en la identificación de elementos y compuestos.

5

Para resolve que se comb los resultado en la tabla:

Muestra a) Los átomos de aluminio:

CONTROL B 1

1 mol de Al ? 1 mol de Al (OH) 3 23 6,022 ? 10 átomos de Al ? = 1,16 ? 1022 átomos de Al 1 mol de Al

0,019 mol de Al (OH) 3 ?

La Ley de las proporciones definidas dice que cuando dos elementos se combinan para formar un compuesto, lo hacen en proporción de masas constante. En la teoría atómica de Dalton encontramos que todos los átomos de un mismo elemento son iguales en masa y demás propiedades, y distintos a los de cualquier otro elemento.

b) Los gramos de oxígeno: 0,019 mol de Al (OH) 3 ?

Si la fórmula de una sola molécula es AaBb, los elementos se combinan en una proporción en masa fija:

?

(masa de A) ? a . (masa de B) ? b

n ? [(masa A) ? a + (masa B) ? b]. Y la proporción en que se combinan los elementos: n ? [(masa de A) ? a] . n ? [(masa de B) ? b] Esto se cumple para cualquier muestra, por tanto, se cumple la ley de las proporciones definidas. 2

Necesitas conocer la masa molar del Al(OH)3. M[Al(OH)3] = 26,98 + (16,00 + 1,008) ? 3 = 78,00 g/mol Con ello puedes conocer la cantidad de sustancia en mol que corresponde a los 1,5 g. 1 mol de Al (OH)3 1,5 g de Al (OH)3 ? = 0,019 mol de Al (OH)3 78,00 g de Al (OH)3 Estableciendo las relaciones que indica la fórmula, puedes conocer las cantidades de los distintos elementos en la unidad que nos pidan.

66

3

52

Las mue

b) Relaciona muestras

f

f

f

Después relacionar con la cantidad en cada sobre. 1 sobre = 3,85 sobre 5,78 g de Al (OH) 3 ? 1,5 g de Al (OH) 3

f

Como máximo 3 sobres ya que si tomamos 4 sobres se supera la cantidad de aluminio permitida.

La muest enteros s

Se cump la mues

En 100 g de etilenglicol hay: 38,7 g de carbono; 9,7 g de hidrógeno; y, el resto, 51,6 g son de oxígeno. La fórmula del compuesto será del tipo: CxHyOz. . El número de moles de cada elemento en los 100 g son: 1 mol de C = 3,225 mol de C; 38,7 g de C ? 12,00 g de C 1 mol de H = 9,623 mol de H; 9,7 g de H ? 1,008 g de H 1 mol de O = 3,225 mol de O 51,6 g de O ? 16,00 g de O

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D

Se cump para las m

16,00 g de O = 0,923 g de O 1 mol de O


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B C

a) Puedes v en masa

3 mol de O ? 1 mol de Al (OH) 3

c) El número de mol de hidrógeno: 3 mol de H 0,019 mol de Al (OH) 3 ? = 0,058 mol de H 1 mol de Al (OH) 3 d) Hay que calcular la cantidad, en gramos, de Al(OH)3 que hay que tomar para llegar a la cantidad de 2 g de aluminio: 78,00 g de Al (OH) 3 2 g de Al ? = 5,78 g de Al (OH) 3 26,98 g de Al

Si tenemos otra muestra de compuesto formada por n moléculas, su masa será:

A

c) Falta emp

f

f

DÍA A DÍA EN EL AUL

NES La fórmula del compuesto será del tipo: C3,225H9,623O3,225.

Puede verse que la muestra D no guarda proporción de números enteros sencillos con ninguna de las muestras.

Los subíndices deben ser números enteros sencillos que mantengan esta proporción. Comparando con el menor:

Por tanto el compuesto de la muestra D es un compuesto imposible.

3,225

3,225

3,225

Calcula su masa molecular para comprobar si es la fórmula molecular: M(CH3O) = 12,00 + 1,008 ? 3 + 16,00 = 31,024 g/mol.

La fórmula para una es CuO, para la otra es Cu2O.

No coincide así que hay que buscar la proporción con la masa molecular del enunciado: M (Cn H 3n On) = n ? M (CH 3 O) 62,05 g/mol M (Cn H 3n On) n= =2 = 31,024 g/mol M (CH 3 O)

A las muestras A y B les corresponde la fórmula CuO. A la muestra C le corresponde la fórmula Cu2O. 5

Por tanto, la fórmula molecular es: C2H6O2. 4

Para resolver el problema debes conocer la masa de cobre que se combina con cada gramo de oxígeno y comparar los resultados de las distintas muestras. Expresa el resultado en la tabla:

Muestra

Cantidad de cobre (g)

Cantidad de oxígeno (g)

masa de cobre masa de oxígeno

A

6,35

0,80

7,9375

uminio:

1 mol de Al ? 1 mol de Al (OH) 3 mos de Al = 1,16 ? 1022 átomos de Al e Al

OH) 3 ?

xígeno:

l de Al (OH) 3 ?

d) Ya se ha visto en la proporción calculada en el apartado b que hay una sustancia (muestra C) que, para la misma cantidad de oxígeno, tiene el doble de cobre que la otra (muestra A o B).

C 3,225 H 9,623 O 3,225 & C1H 2,98 O1 & CH 3 O

3 mol de O ? 1 mol de Al (OH) 3

de O = 0,923 g de O de O

l de hidrógeno: 3 mol de H H) 3 ? = 0,058 mol de H 1 mol de Al (OH) 3 la cantidad, en gramos, de Al(OH)3 que ara llegar a la cantidad de 2 g de

,00 g de Al (OH) 3 = 5,78 g de Al (OH) 3 26,98 g de Al

ar con la cantidad en cada sobre. 1 sobre OH) 3 ? = 3,85 sobre 1,5 g de Al (OH) 3

B

8,25

1,04

7,9327

C

6,35

0,40

15,875

D

3,06

0,52

5,8846

a) Puedes ver que existe la misma proporción en masa para dos de las muestras. Se cumple la ley de las proporciones definidas para las muestras A y B. b) Relaciona las otras muestras con el compuesto de las muestras A y B: masa de cobre p f masa de oxígeno C 15,875 = = 2; 7,9675 masa de cobre p f masa de oxígeno A

f

masa de cobre p masa de oxígeno D

a) De las primeras cantidades podremos deducir la cantidad de óxido de hierro que se puede obtener con 1,25 g de hierro; esa proporción nos permitirá conocer la cantidad que obtendremos con los 5 g de limaduras de hierro: 1,25 g de Fe + 0,54 g de O = 1,79 g de óxido Calculando la proporción: 1,79 g de óxido = 7,16 g de óxido 5g de Fe ? 1,25 g de Fe b) Conocer las cantidades, en gramos, de hierro y de oxígeno que se combinan te permite conocer el número de moles: 1 mol de Fe 1,25 g de Fe ? = 0,0224 mol de Fe 55,85 g de Fe 0,54 g de O ?

f

masa de cobre p masa de oxígeno A

col hay: 38,7 g de carbono; y, el resto, 51,6 g son de oxígeno.

Se cumple la ley de las proporciones múltiples de la muestra C con las muestras A y B. c) Falta emparejar la muestra D con la muestra C: masa de cobre f p masa de oxígeno D 5,8846 = = 0,3707 15,875 masa de cobre f p masa de oxígeno C

Los subíndices deben ser números enteros sencillos que mantengan esta proporción. Para encontrarlos dividimos ambos números por el más pequeño: Fe 0,0224 O 0,0338 & Fe1O 3 & Fe2 O3 0,0224

2

c) La masa molar del Fe2O3 nos permitirá conocer el número de moles de esta sustancia que hay en la muestra y con el coeficiente del oxígeno en la fórmula podremos determinar el número de átomos de este elemento: M(Fe2O3) = 55,85 ? 2 + 16,00 ? 3 = 159,7 g/mol 1 mol Fe 2 O 3 = 4,48 ? 10-3 mol Fe 2 O 3 159,7 g Fe 2 O 3 3 O mol 4,48 ? 10-3 mol Fe 2 O 3 ? = 0,1345 mol O 1 mol Fe 2 O 3 22 N = 8,10 ? 10 átomos de O

7,16 g de Fe 2 O 3 ?


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1 mol de O = 0,0338 mol de O 16,00 g de O

La fórmula del compuesto es del tipo: Fe0,0224O0,0337.

0,0224

5,8846 = = 0,7386 7,9675

La muestra C sí guarda una proporción en número enteros sencillos con A y B.


CONTROL A 1

Las muestras A y B son del mismo compuesto.

3 sobres ya que si tomamos ra la cantidad de aluminio permitida.

uesto será del tipo: CxHyOz. . El número emento en los 100 g son: 1 mol de C = 3,225 mol de C; 12,00 g de C 1 mol de H = 9,623 mol de H; 1,008 g de H 1 mol de O = 3,225 mol de O 16,00 g de O

La media ponderada se calcula aplicando el porcentaje correspondiente a la masa de cada isótopo: 47,77 ? 150,91988 u + 52,23 ? 152,92126 u = 151,96478 u 100

67

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53

1 2

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES 2.º 1 L de gas cloro con 2 L de gas dióxido de cloro.

Cuando reacciona ácido clorhídrico con hidróxido de sodio para formar cloruro de sodio y agua lo hace en la proporción de masas que establece la primera línea de la tabla en la que no sobra ningún reactivo.

El número de moléculas de cloro que se combinan es la mitad que el número de moléculas de oxígeno. Cada molécula de cloro contiene dos átomos de Cl. Cada uno de estos dos átomos forma parte de una molécula de dióxido de cloro porque se forma el doble de moléculas de ese gas.

En la segunda línea se combinan 100 g de hidróxido de sodio con ácido clorhídrico, y como la reacción se produce en la proporción de la primera línea, solo reaccionan x gramos de ácido clorhídrico: 36,5 g de HCl x g de HCl = 40 g de NaOH 100 g de NaOH 36,5 g de HCl x = 100 g de NaOH ? = 91,25 g de HCl 40 g de NaOH Sobran, por tanto, 100 g - 91,25 g = 8,75 g de la cantidad inicial de HCl. Además se producen y gramos de cloruro de sodio: y g de NaCl 58,5 g de NaCl = 40 g de NaOH 100 g de NaOH 58,5 g de NaCl y = 100 g de NaOH ? = 146,25 g de NaCl 40 g de NaOH

En resumen:

Oxígeno (O2) 2L 4

x ? 6,0151234 u + (100 - x ) ? 7,0160048 u = 6,9417394 u 100 Despejando y resolviendo la ecuación: 6,0151234 x + 701,60048 - 7,0160048 x = 694,17394

_6,0151234 - 7,0160048i x = 694,17394 - 701,60048 x=

Masa sobrante (g)

36,5

40

58.5

18

0

100

100

146,25

45

8,75 de HCl

62,39

68,38

100

33,70

0

65,63

50

73,13

146,25

20 de HCl

La hipótesis de Avogadro dice que en iguales condiciones de presión y temperatura, volúmenes iguales de gases diferentes contienen el mismo número de partículas, las partículas son moléculas en este caso. 1.º 2 L de gas oxígeno con 2 L de gas dióxido de cloro. En consecuencia, se obtendrá el mismo número de moléculas de dióxido de cloro que de moléculas de gas oxígeno había. Como los átomos de O en el gas dióxido de cloro proceden del gas oxígeno, cada molécula individual de dióxido de cloro tendrá, también, el mismo número de átomos de O que el gas oxígeno.

68

-7,42654 -1,0008814

x = 7,42. Por eso la abundancia de cada isótopo:

Para completar las dos filas siguientes procedemos de manera análoga. Los resultados son:

3

2L

Li-6, su porcentaje es la incógnita x

m(H2O) = 45 g

Masa formada H2O (g)

1L

Li-7, su porcentaje es la diferencia (100 - x)

91,25 g + 100 g = 146,25 g + m(H2O)

Masa formada NaCl (g)

dióxido de cloro (OCl2)

Los porcentajes suman 100 %.

m(HCl) + m(NaOH) = m(NaCl) + m(H2O)

Masa inicial NaOH (g)

"

El porcentaje de abundancia para cada isótopo:

En la reacción también se produce agua. Como en el resto de los compuestos se podría establecer la proporción para calcular la cantidad de agua que se genera, sin embargo vamos a utilizar la ley de conservación de la masa para obtenerla:

Masa inicial HCl (g)

+ Cloro (Cl2)

5

Li-6:

7,42 %

Li-7:

(100 - 7,42) = 92,58 %

Las similitudes son en relación a que ambas son técnicas espectroscópicas y de absorción. En ambas técnicas las muestras son iluminadas con luz para que cada muestra absorba aquellos fotones que es capaz. El estudio de la parte del espectro que falta, la parte absorbida, nos permite identificar la sustancia presente en la muestra. Una de las diferencias se encuentra en el objetivo de la técnica: en la de absorción atómica es identificar átomos metálicos, mientras que en la de absorción infrarroja se identifican los enlaces presentes en la sustancia a analizar. Otra de las diferencias está en la banda del espectro con la que trabaja cada técnica: en la absorción atómica se trabaja con un amplio espectro que incluye algo del infrarrojo visible y algo del ultravioleta, mientras que en la de absorción infrarroja solo se trabaja con infrarrojo. Otra diferencia, ligada al fundamento físico del fenómeno: en espectroscopía de absorción atómica los electrones, sin salir del mismo átomo, saltan de un orbital a otro dentro del átomo; mientras que en la espectroscopía de absorción infrarroja los electrones, forman parte de los enlaces, saltan de un nivel de energía del enlace a otro nivel de energía del enlace (vibracional o rotacional).


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2.2. Pruebas de evaluación por competencias Las competencias son un conjunto integrado de conocimientos, estrategias, destrezas, habilidades, motivaciones, actitudes… que los alumnos y alumnas han de poner en juego para dar respuesta a problemas cotidianos, aunque complejos, de la vida ordinaria. La LOMCE distingue siete competencias:

• Comunicación lingüística. • Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. • Competencia digital. • Aprender a aprender. • Competencias sociales y cívicas. • Conciencia cultural y artística. • Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

La LOMCE incorpora estas competencias al currículo y las relaciona con los contenidos y los criterios de evaluación. Esto hace necesario integrarlas en las tareas y actividades didácticas que se desarrollan en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, también en la evaluación del alumnado. Por ello, en los Recursos para la evaluación del proyecto SABER HACER se proporcionan pruebas de evaluación por competencias.


56

La evaluación de competencias en el proyecto SABER HACER El proyecto SABER HACER ofrece los siguientes elementos relacionados con la evaluación por competencias: • Una prueba por unidad o bloque de unidades relacionadas. En estas pruebas el alumno aplica sus conocimientos a situaciones, problemas y casos reales. El formato de las pruebas propuestas sigue el de las pruebas internacionales (PISA). Son pruebas basadas en situaciones-problema, con un conjunto de ítems que forman una unidad de evaluación. 1. Se parte de una situación que sirve como estímulo. Estas situaciones son similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida personal, académica o social. 2. Le sigue un conjunto de preguntas o ítems. Estos ítems pueden tener distintos formatos: a) Preguntas de respuesta cerrada, con una única opción correcta. b) Preguntas de respuesta semiconstruida, que incluyen varias preguntas de respuesta cerrada dicotómica, solicitan que el alumno complete frases o que relacione mediante flechas distintos términos o elementos. c) Preguntas de respuesta construida, que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtención de resultados. Pero el resultado al que deben llegar es único. d) Preguntas de respuesta abierta, que iten respuestas diversas. En ellas es muy importante la justificación y argumentación por parte del alumnado del porqué de su respuesta. • Cuadro relacionando las actividades de la prueba con las competencias clave, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Dado el carácter de esta prueba, es fundamental relacionar las actividades con las competencias clave determinadas por la legislación. Esta misma tabla relaciona también las actividades de las pruebas con los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables oficiales. • Respuestas modelo (Solucionario). Dado que lo que se evalúan son competencias, es difícil dar respuestas completamente cerradas. Por ello, para cada una de las pruebas se proporcionan sugerencias y respuestas tipo que ayuden al profesorado a corregir y valorar el trabajo realizado por parte de los alumnos.

Descargable. En formato Word editable.


57

Pruebas de evaluación de competencias de Física y Química 3.º ESO. Prueba 1.

1

evaluación POR cOMPeTenciaS

La CienCia Y La medida

Nombre:

Curso:

Fecha:

4

Resume

5

¿Cuántas este cam

¿Cómo trabajan los científicos? Un estudio científico realizado en el año 2005 determinó que la altura del monte Everest, el más alto de la Tierra, era de 8844,43 m. En 1 975 su altura había sido fijada en 8848,13 m. Es decir, que ha disminuido en 3,7 m.

a) U

Según los científicos, esta disminución de altura puede deberse a tres causas:

b) D

c) Tr

• El espesor de la capa de hielo y nieve de su cumbre se ha medido más exactamente y ha resultado ser de 3,5 m en vez de los 0,9 m determinados en 1975.

Indica en

• El cálculo del nivel de partida ha sido más perfecto, situándolo 0,7 m por encima del anterior. • La tecnología empleada en la actualidad, basada en ondas de radio, es más exacta, con un margen de error de 0,21 m. Además, se ha sugerido que, desde 1975, el grosor de la capa de hielo puede haber disminuido debido al calentamiento global de la atmósfera.

6

Con la in afirmar s

7

¿Qué ten hipótesis

debes recordar

a) R

b) L c

El método científico al procedimiento que siguen los investigadores para estudiar los problemas y llegar a conclusiones ciertas. Se compone de las siguientes etapas: 1. Observación.

5. Definición de leyes.

2. Elaboración de hipótesis.

6. Establecimiento de teorías.

3. Experimentación.

7. Publicación de resultados.

c) N s 8

Rellena la

4. Análisis de resultados.

1

¿Cuál era el objetivo del estudio científico?

3

a) Comprobar que la altura del Everest ha disminuido. c) Demostrar que la altura del Everest ha disminuido su altura por los efectos del calentamiento global. ¿Qué periodo de tiempo se ha tenido en consideración para este estudio?

a) ¿Se trata de una magnitud fundamental o derivada? ¿Puedes b) ¿En qué unidad está expresada?

c) Indica si esta unidad corresponde o no al Sistema Internacional.

80

altura

difere

b) Medir la altura del monte Everest.

2

altura

¿Qué magnitud se ha medido para determinar la altura del monte Everest?

9

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58

Expresa del Evere

DÍA A DÍA EN EL A

Nombre:

4

Resume en una línea el resultado de este estudio.

5

¿Cuántas hipótesis valoran los científicos para explicar este cambio en la altura del Everest?

10

Fecha:

Una de las dificultades con que cuentan las expediciones al monte Everest es la falta de oxígeno, debida a la disminución de la presión atmosférica con la altura. Presión (mbar)

altura (km)

1000

0

b) Dos

900

2

c) Tres

600

4

390

8

200

12

150

16

a) Una

Indica en qué consiste cada una de ellas.

6

Con la información de la que dispones, ¿podrías afirmar si alguna de estas hipótesis es cierta?

7

¿Qué tendrías que hacer para comprobar estas hipótesis?

a) Representa gráficamente los datos de la tabla, colocando la presión en el eje de ordenadas y la altura en el de abscisas. ¿La presión varía de forma lineal a medida que aumenta la altura?

a) Repetir el estudio. b) Llevar a cabo un experimento para comprobar cada una de ellas.

mas y llegar

c) No se puede comprobar, ya que son simples suposiciones.

rías.

os.

Curso:

8

Rellena la tabla siguiente referente al estudio realizado:

b) Sabiendo que: 1 mbar = 100 Pa y 1 atm = 101 325 Pa, estima, a partir de la gráfica, y haciendo los cambios de unidades necesarios, la presión atmosférica en la cima del monte.

km

m altura en 1975

ha medido para determinar la altura ?

altura en 2005 diferencia de altura

magnitud fundamental o derivada? ¿Puedes extraer alguna conclusión a partir de ella?

está expresada?

11

Ahora que conoces el trabajo científico opina: ¿Piensas que es importante divulgar los resultados de una investigación? ¿Por qué?

dad corresponde o no al Sistema


9

Expresa en notación científica el valor de la altura del Everest determinado en 1975.

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Cuadros y solucionario de una prueba de evaluación por competencias de Física y Química 3.º ESO. Prueba 1.

1

evaluación POR cOMPeTenciaS


Competencia que se trabaja

Criterio


Actividades

B1‑1. Reconocer e identificar las características del método científico.

B1‑1.1. Formula hipótesis para explicar fenómenos cotidianos utilizando teorías y modelos científicos.

5, 6, 7

EVALUACIÓ

B1‑1.2. Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa, y los comunica de forma oral y escrita utilizando esquemas, gráficos, tablas y expresiones matemáticas.



Sentido de iniciativa y emprendimiento

B1‑5. Interpretar la información sobre temas científicos de carácter divulgativo que aparece en publicaciones y medios de comunicación.

B1‑5.1. Selecciona, comprende e interpreta información relevante en un texto de divulgación científica y transmite las conclusiones obtenidas utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad.

B1‑1. Reconocer e identificar las características del método científico.

B1‑1.2. Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa, y los comunica de forma oral y escrita utilizando esquemas, gráficos, tablas y expresiones matemáticas.

B1‑3. Conocer los procedimientos científicos para determinar magnitudes.

B1‑2. Valorar la investigación científica y su impacto en la industria y en el desarrollo de la sociedad.

¿Cómo trab

8

1

La opción

2

Desde 197

3

La longitu

a) Es una

b) En el te

c) Sí, el m

1, 2, 3, 4, 5

4

La altura d

5

La opción

Descripció

• El espe se ha m de 3,5 m

• El cálcu situánd

8, 9, 10

• La tecn en onda de erro

B1‑3.1. Establece relaciones entre magnitudes y unidades utilizando, preferentemente, el Sistema Internacional de Unidades y la notación científica para expresar los resultados.

10

B1‑2.1. Relaciona la investigación científica con las aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana.

11

6

Con la info ciertas o n

7

La opción

8

Altura Altura

Diferen

Podemos se ha redu 9

82


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60

8,848 13 ?

DÍA A DÍA EN EL A

NES

izaje

a explicar ndo

s, datos nizada forma emas,

e vante entífica obtenidas scrito

s, datos nizada forma emas,

entre ando,

ción s ana.

Actividades EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: SOLUCIONES 5, 6, 7

8

¿Cómo trabajan los científicos?

10

a) Respuesta gráfica.

P (mbar)

1

La opción correcta es la b).

2

Desde 1975 hasta 2005. Es decir, un período de 30 años.

1200

3

La longitud (l ).

1000

a) Es una magnitud fundamental. 800

b) En el texto aparece expresada en metros (m). c) Sí, el metro (m) es la unidad de longitud en el SI.

1, 2, 3, 4, 5

4

La altura del Everest se ha reducido en 3,7 m.

5

La opción correcta es la c).

600 400

Descripción de las hipótesis: • El espesor de la capa de hielo y nieve de su cumbre se ha medido más exactamente y ha resultado ser de 3,5 m en vez de los 0,9 m determinados en 1975.

200 0 0

• El cálculo del nivel de partida ha sido más perfecto, situándolo 0,7 m por encima del anterior.

8, 9, 10

• La tecnología empleada en la actualidad, basada en ondas de radio, es más exacta, con un margen de error de 0,21 m.

10

b) 390 mbar ?

Con la información que tenemos no podemos saber si son ciertas o no, habría que comprobarlas.

7

La opción correcta es la b).

8


m

km

Altura en 1975

8848,13

8,848 13

Altura en 2005

8844,43

8,844 43

3,7

3,7 ? 10‑3

Diferencia de altura

10

15

20 Altura (km)

La variación no es lineal. A 8000 m la presión es de 390 mbar.

6

11

5

11

1 atm 100 Pa = 0,385 atm ? 1 mbar 101 325 Pa

En esta respuesta el alumno debe valorar la importancia de comunicar y compartir los resultados un trabajo de investigación. Algunos de los objetivos perseguidos con la divulgación científica son los siguientes: • Promover nuevos descubrimientos científicos. • Educar y concienciar a la sociedad • Despertar la imaginación y la vocación científica. • Contribuir al desarrollo cultural.

Podemos extraer la siguiente conclusión: la altura del Everest se ha reducido en 3,7 m. 9

8,848 13 ? 105 cm


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Pruebas de evaluación de competencias de Física y Química 1.º Bachillerato. Prueba 1.

1

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Nombre:

Curso:

Fecha:

2

Identifica

3

Explica c

Descubrimiento de moléculas prebióticas en el espacio Utilizando novedosas tecnologías de telescopio y laboratorio, los científicos han descubierto un im portante par de moléculas prebióticas en el espacio interestelar. El hallazgo indica que algunos componentes quí micos básicos, esenciales en el desarrollo de la vida –las moléculas prebióticas que dieron origen a las primeras células–, pudieron haberse formado en pol vorientos granos de hielo flotando entre las estrellas. En concreto, los investigadores utilizaron el Teles copio Green Bank (GBT) de Estados Unidos para analizar una nube gigante de gas situada a unos 25 000 años luz de la Tierra, cerca del centro de nuestra galaxia, la Vía Láctea.

Sembrando planetas recién formados

«El hecho de haber encontrado estas moléculas en una nube de gas interestelar supone que los bloques fundamentales del ADN y los aminoácidos podrían “sembrar” cualquier planeta recién formado con los precursores químicos de la vida», afirma A. Remi jan, del National Radio Astronomy Observatory (NRAO) en un comunicado de dicha institución. […]

a) Los am

Rastreo estelar de moléculas

El descubrimiento de moléculas prebióticas en el espacio fue posible gracias a una nueva tecnología que acelera el proceso de identificación de «ras tros» dejados por sustancias químicas cósmicas.

b) Una n

Cada molécula tiene un conjunto específico de esta dos rotacionales. Cuando cambia de un estado a otro, una cantidad específica de energía es emitida o absorbida, a menudo en forma de ondas de radio en frecuencias específicas, que pueden ser observa das por el GBT. Además, nuevas técnicas de laboratorio han permi tido a los astroquímicos medir y relacionar los pa trones de estas radiofrecuencias con moléculas concretas.

Radiotelescopio Green Bank (EE.UU.), desde donde se ha realizado el descubrimiento.

Los compuestos químicos hallados en esa nube in cluían una molécula que se cree precursora de un componente clave del ADN, y otra que podría haber participado en la formación de la alanina, que es uno de los aminoácidos que forman las proteínas. Más específicamente, una de las moléculas recién descubiertas, llamada cianometanimina, es un paso en el proceso que los químicos piensan que produ ce la adenina, una de las cuatro bases nitrogenadas de la estructura en escalera del ADN. La otra molé cula, la etanamina, juega un papel en la formación de la alanina, uno de los veinte aminoácidos.

1

4

¿Es el de

5

Escribe la hidrógen

6

Ahora qu de esta m

La comparación de dichos patrones con los datos recibidos por el telescopio GBT, realizada por inves tigadores de los laboratorios de la Universidad de Virginia y del HarvardSmithsonian Center for As trophysics, ha sido la clave del hallazgo. […].

metiltriacetileno

propenal

propanal ciclopropenona

cianoaleno metilcianodiacetileno

cetenimina acetamida cianometanimina

Algunas de las moléculas descubiertas en el espacio. Fuente: http://www.tendencias21.net.

Resume en una frase el contenido de la noticia.

72


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DÍA A DÍA EN EL A

Prueba 1

2

Identifica en el texto algunas de las moléculas descubiertas.

3

Explica con tus propias palabras el significado de las siguientes expresiones.

en el espacio

as recién formados

encontrado estas moléculas en erestelar supone que los bloques ADN y los aminoácidos podrían r planeta recién formado con los cos de la vida», afirma A. Remi Radio Astronomy Observatory unicado de dicha institución. […]

a) Los aminoácidos podrían «sembrar» cualquier planeta recién formado con los precursores químicos de la vida.

moléculas

de moléculas prebióticas en el gracias a una nueva tecnología ceso de identificación de «ras ustancias químicas cósmicas. b) Una nueva tecnología que acelera el proceso de identificación de «rastros» dejados por sustancias químicas cósmicas.

e un conjunto específico de esta Cuando cambia de un estado a específica de energía es emitida udo en forma de ondas de radio cíficas, que pueden ser observa

cnicas de laboratorio han permi micos medir y relacionar los pa diofrecuencias con moléculas

4

¿Es el descubrimiento una prueba definitiva de que existe vida más allá del sistema solar? Explica tu respuesta.

5

Escribe la fórmula molecular de cada compuesto del diagrama. Ten en cuenta que el código de colores es: blanco, hidrógeno; gris, carbono; rojo, oxígeno; y, verde, nitrógeno.

6

Ahora que conoces algo más sobre la identificación de moléculas en el espacio, contesta: ¿piensas que se descubrirá de esta manera vida en algún planeta fuera del sistema solar? ¿Por qué?

dichos patrones con los datos scopio GBT, realizada por inves boratorios de la Universidad de ardSmithsonian Center for As la clave del hallazgo. […].

ropenal

propanal ciclopropenona

etenimina acetamida cianometanimina

ulas descubiertas en el espacio. Fuente: http://www.tendencias21.net.



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Cuadros y solucionario de una prueba de evaluación por competencias de Física y Química 1.º Bachillerato. Prueba 1.

1

1

2

3


Competencias que se evalúan

Criterio


Reconocer y utilizar las estrategias básicas de la actividad científicacomo: plantear problemas, formular hipótesis, proponer modelos, elaborar estrategias de resolución de problemas y diseños experimentales y análisis de los resultados.

A partir de un texto científico, extrae e interpreta la información, argumenta con rigor y precisión utilizando la terminología adecuada.


Reconocer la importancia de las técnicas espectroscópicas que permiten el análisis de sustancias y sus aplicaciones para la detección de las mismas en cantidades muy pequeñas de muestras.

Describe las aplicaciones de la espectroscopía en la identificación de elementos y compuestos.

Gracias a la investigación en radioastronomía ha sido posible detectar en el espacio interestelar ciertas moléculas básicas para el desarrollo de la vida.

5

74

1, 2, 3, 4

4, 5

metiltriacetileno

C3H6O propanal C3H2O ciclopropenona C4H3N cianoaleno C6H3N metilcianodiacetileno C2H3N cetenimina

a) Desde el espacio interestelar estas sustancias podrían llegar a cualquier sistema planetario. Al llegar, si se dan las condiciones, podrían dar lugar a los componentes químicos esenciales para el desarrollo de células.

No. Es una prueba de que fuera de nuestro sistema solar, en concreto en la nube de gas próxima al centro de la galaxia, existen moléculas orgánicas precursoras de otras moléculas. Estas últimas, y no las primeras, sí forman parte de los organismos vivos conocidos en la Tierra.

C7H4

Actividades de Ia prueba por competencias

C3H4O propenal

Cianometanimina y etanamina. En la ilustración aparecen las nueve descubiertas.

b) Las sustancias químicas dejan un rastro en el radio telescopio. El descubrimiento de este rastro ha sido posible gracias a nuevas técnicas. 4


C2H2N2 cianometanimina C2H5O acetamida 6

Puede ser que sí, en caso de descubrir rastros de moléculas imprescindibles para la vida y otras que acompañan a la actividad de los organismos vivos. Detectar la presencia de las primeras nos demostraría que estas moléculas están presentes, pero nada más. El descubrimiento de otras moléculas que acompañan la actividad de organismos vivos sería un indicio importante de la presencia de vida.


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64

DÍA A DÍA EN EL A

2.3. Rúbricas de evaluación Una rúbrica es una herramienta que permite objetivar la evaluación de un proceso, cualquiera que sea el campo en el que se desarrolla. En el contexto educativo, la rúbrica proporciona referencias para valorar todos los aspectos del proceso educativo, ofrece información para la toma de decisiones y muestra con claridad la relación entre los elementos del currículo. Las rúbricas constituyen la concreción de dichos elementos y se obtienen mediante los siguientes procesos de elaboración: 1. Análisis de los objetivos. 2. Relación entre los objetivos, los criterios de evaluación y las competencias. 3. Definición de los estándares de aprendizaje. 4. Descripción de los niveles de adquisición de dichos estándares, que deben recoger las conductas observables y los niveles de logro de cada grado.

El sistema de rúbricas de Santillana El sistema de rúbricas de Santillana es un instrumento útil y preciso para la evaluación educativa, que pone en relación los elementos de la Programación Didáctica de Aula (PDA) con los niveles de adquisición de los estándares de aprendizaje. Las rúbricas se presentan como matrices sencillas donde se detallan, para cada uno de los estándares de aprendizaje, las conductas observables y los niveles de ejecución que el profesor debe tener en cuenta para la evaluación de sus alumnos. Los valores del sistema de rúbricas de Santillana son los siguientes: Uso muy sencillo y economía de tiempo

PARA EL PROFESOR

Control riguroso de los avances de los alumnos Información precisa del proceso en su conjunto Datos objetivos para la toma de decisiones

Información sobre los logros que debe alcanzar

PARA EL ALUMNO

Elementos de reflexión sobre el propio aprendizaje Datos objetivos para la toma de decisiones que le permitan mejorar


66

Los campos que recogen estas matrices son: • Estándares de aprendizaje. Parten del currículo oficial y constituyen el mayor nivel de concreción de los aspectos relevantes para la evaluación. Están relacionados con los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y los contenidos y las competencias. Los estándares de aprendizaje incluyen referencias a conocimientos (conocer los conceptos) y a habilidades y destrezas (relacionarlos, reelaborarlos y aplicarlos en contextos diferentes). • Niveles de adquisición. Indican los grados de adquisición de un determinado logro mediante una escala cualitativa de cuatro niveles: desde logro en vías de adquisición, hasta excelente. Además, junto a cada nivel, se ofrece el valor numérico que le corresponde. El valor numérico tiene una doble función para el profesor: le permite cuantificar el avance de cada alumno y facilita el cálculo de los percentiles que ponen en relación el avance de un alumno concreto con respecto al grupo de clase.

Ejemplo de rúbrica de una unidad Descargable.

Existe una matriz para cada unidad y, al final de todas las matrices, un registro de las rúbricas, donde se recogen las calificaciones de los alumnos. Estándares de aprendizaje, obtenidos de la PDA y el currículo.

Niveles de adquisición, con la gradación del desempeño de una tarea, desde el logro en vías de adquisición hasta el nivel excelente. Recogen también la calificación correspondiente a cada grado.

Estándares de aprendizaje Etapa B3-1.1.

En formato Word editable.

Indicadores de logro • Relaciona los cambios que se producen en la materia con su carácter físico o químico, justificando sus conclusiones.

Niveles de adquisición En vías de adquisición (1) Identifica los cambios que se producen en la materia, sin diferenciar entre cambios físicos y químicos.

Adquirido (2)

Avanzado (3)

Excelente (4)

Establece una relación entre los cambios en la materia y su carácter físico o químico; expone sus conclusiones con propiedad.

Reconoce los cambios que se producen en la materia y las características físicas y químicas de los mismos; compara las diferentes características de la materia antes y después del cambio y las relaciona con las causas de esos cambios; expone sus conclusiones de forma clara y concisa.

Define el carácter físico y químico de la materia, añadiendo ejemplos y exponiendo las causas que provocan cambios; razonando sobre la importancia de conocer las consecuencias de esos cambios, así como del interés que puede tener provocar cambios en la materia o evitarlos en determinadas circunstancias; justifica sus conclusiones de forma lógica y con precisión.

Valoración que el alumno obtiene en la rúbrica y la calificación asociada.

Calificación (máximo 4)

CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 36) CLAVE DE INTERPRETACIÓN: 9 A 14 PUNTOS: Insuficiente; 15 A 23 PUNTOS: Suficiente; 24 A 32 PUNTOS: Notable; 33 A 36 PUNTOS: Excelente.

Clave de interpretación. Expresa la relación entre la puntuación que un alumno obtiene y la calificación que se le otorga.

Valoración total. En esta rúbrica, la calificación máxima que un alumno puede alcanzar es de 36 puntos.

Calificación obtenida por el alumno.


67


68

•

•

B1-1.1.

B1-1.2.

Etapa

Organiza la información relacionada con la observación y la experimentación mediante tablas y gráficos, comunicando dicha información de forma científica oralmente y por escrito.

Busca, selecciona y organiza información relacionada con la unidad para explicar fenómenos relacionados con la vida cotidiana y con la ciencia.

Indicadores de logro


Interpreta la información organizada mediante tablas y gráficos, pero la expresa de forma desordenada. Necesita ayuda para organizar en tablas y gráficos la información que se deriva de lo observado y experimentado.

Busca información, pero requiere apoyos para organizarla y relacionarla con la vida cotidiana y con la ciencia.

En vías de adquisición (1)

Expresa correctamente la información registrada en tablas y gráficos. Registra en tablas y gráficos la información observada.

Busca, lee y comprende información textual y gráfica, elige los datos que necesita para responder preguntas y completar sus escritos. Explica sus respuestas, oralmente o por escrito, utilizando el vocabulario adecuado.

Adquirido (2)

Estructura la información y la interpreta en función de lo registrado en tablas y gráficos; la compara con sus conocimientos previos, la reelabora y la expresa de forma ordenada. Refleja en tablas y gráficos la información y la amplía.

Busca información textual y gráfica en varias fuentes; lee, comprende y relaciona la información que obtiene con sus conocimientos; selecciona la información adecuada, la amplía y la explica oralmente o por escrito con precisión y orden.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Obtiene información oral, escrita y gráfica de Internet y de otros medios; la interpreta, la relaciona, la amplía y extrae conclusiones que, a su vez, refleja de forma gráfica, oral y escrita, exponiéndola de manera lógica y coherente.

Busca, selecciona y organiza la información, consultando diversas fuentes. Relaciona la información que obtiene con los conocimientos que posee, la amplía y justifica su elección con claridad, añadiendo ejemplos.

Excelente (4)

Modelo de Rúbrica de Física y Química. 3.er curso de Educación Secundaria. UNIDAD 1. La ciencia y la medida Calificación (máximo 4)


69

•

•

B1-2.1.

B1-3.1.

Etapa

Reconoce las magnitudes y unidades adecuadas y opera con ellas de forma manual y con la calculadora, expresando los resultados mediante notación científica cuando sea conveniente.

Busca información sobre aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana y la relaciona con la investigación científica, exponiendo de forma ordenada los resultados.



Identifica las magnitudes y las unidades de medida; operando con ellas de forma mecánica y repetitiva, sin aplicarlas correctamente a problemas prácticos.

Busca información sobre las aplicaciones tecnológicas de uso cotidiano, en relación con la investigación científica; pero necesita pautas de apoyo y sugerencias para la búsqueda. Expone los resultados de forma incoherente.


Reconoce las magnitudes y opera de forma correcta con las unidades de medida, tanto de forma manual como usando la calculadora. Aplica los cálculos a la resolución de problemas sencillos.

Relaciona la búsqueda de información tecnológica con la vida cotidiana y con la investigación científica. Expone los resultados de forma coherente y ordenada.

Adquirido (2)

Interpreta los datos relacionados con magnitudes, unidades de medida y sus equivalencias. Las transforma de forma correcta; las aplica en la resolución de problemas y compara resultados expresados en diferentes unidades.

Utiliza sus conocimientos previos para ampliar la búsqueda de información sobre el uso de la tecnología y la investigación científica. Relaciona los resultados y los expone de forma precisa sin necesidad de apoyo.

Avanzado (3)


Aplica las diferentes magnitudes y unidades de medida realizando las transformaciones en el momento más adecuado al proceso de resolución de actividades y problemas. Expresa los resultados de forma simplificada y mediante notación científica; comparando soluciones expresadas en diferentes unidades y comprobando los resultados.

Diseña estrategias de búsqueda de información sobre aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana. Expone los resultados y los explica de forma razonada, relacionando las investigaciones científicas similares.

Excelente (4)



70

B1-5.1.

B1-4.2.

Etapa

•

•

Distingue entre lo fundamental y lo rio en un texto de divulgación científica, lo selecciona, lo interpreta y lo expone de forma precisa mediante el lenguaje oral y escrito.

Asocia el material y los instrumentos básicos de laboratorio con su uso correcto, respeta las normas de seguridad y sabe enunciarlas de forma oral y escrita.



Interpreta lo rio de un texto científico como fundamental (y viceversa), en muchas ocasiones. Lo selecciona y lo interpreta de forma arbitraria.

Reconoce los instrumentos básicos y el material de laboratorio; pero necesita apoyo para asociarlos con su uso adecuado. Conoce de forma mecánica las normas de seguridad, pero no las razona ni las expresa con propiedad.


Discrimina lo fundamental de lo rio en un texto científico; lo interpreta y lo expone de forma oral y escrita.

Asocia el material y los instrumentos básicos de laboratorio con su uso correcto, respeta las normas de seguridad y sabe enunciarlas de forma oral y escrita.

Adquirido (2)

Analiza y comprende la información, seleccionando los datos fundamentales, los amplía y extrae conclusiones; las expone de forma ajustada a las necesidades de la actividad planteada y de la situación.

Relaciona los materiales y los instrumentos básicos del laboratorio con su uso correcto y amplía información sobre otros usos en diferentes contextos. Comprende las normas y las aplica correctamente, realizando resúmenes, gráficos y esquemas para explicarlas de forma oral, escrita y visual.

Avanzado (3)


Explica las relaciones entre datos fundamentales de un texto divulgativo; toma decisiones para mejorar sus resultados, las justifica y las aplica a otros ámbitos del aprendizaje; las expresa con propiedad y busca estrategias diferentes para avanzar en el aprendizaje.

Comprende, recuerda y enuncia correctamente la forma de uso de los materiales de laboratorio y las normas de seguridad; elabora estrategias para recordarlas y para aplicarlas en cualquier situación. Hace suposiciones sobre las consecuencias de hipotéticos usos incorrectos, da soluciones y las explica de forma razonada para prevenir esos incidentes.

Excelente (4)



71

•

•

B1-6.1.

B2-1.1.

Etapa

Identifica las propiedades generales y las específicas de la materia y las relaciona con sus aplicaciones en la vida cotidiana.

Aplica las diferentes fases del método científico en la realización de un trabajo experimental y expone los resultados mediante un informe científico, utilizando las TIC.



Enumera las propiedades generales y específicas de la materia, pero necesita ayuda para relacionarlas correctamente con sus aplicaciones en la vida cotidiana.

Entiende de forma intuitiva el método científico, pero necesita ayuda para identificar las diferentes partes y explicarlas de forma razonada, con ejemplos. Le falta precisión en la exposición de un informe científico y en el uso correcto de las TIC.


Nombra las propiedades generales y las específicas de la materia y las relaciona con sus aplicaciones prácticas en el entorno conocido por el alumno.

Comprende y expone qué es el método científico y enumera sus diferentes partes, identificándolas en experimentos sencillos, y explicándolas correctamente en un informe científico.

Adquirido (2)

Establece diferencias entre las propiedades generales y las específicas de la materia; las analiza y las compara, justificando su uso en la vida cotidiana y las preferencias en función de la utilidad de los objetos para los que se utilizan.

Muestra interés en el uso de las TIC para realizar un trabajo experimental y emitir un informe científico, comparándolo con otros experimentos similares y describiendo las semejanzas y las diferencias entre ellos.

Avanzado (3)


Localiza, describe y analiza la materia adecuada para diferentes aplicaciones prácticas, en función de las propiedades fundamentales y características de la materia, comprobando si su selección es más o menos adecuada que la realizada en la práctica.

Explica qué es el método científico y el trabajo experimental, así como sus diferentes fases; razona sobre las diferencias entre el método científico y otros procedimientos que no responden al carácter científico; utiliza las TIC de forma autónoma para realizar un trabajo experimental y elaborar el informe científico correspondiente.

Excelente (4)


Etapa


72

Relaciona los cambios que se producen en la materia con su carácter físico o químico, justificando sus conclusiones. Identifica los cambios que se producen en la materia, sin diferenciar entre cambios físicos y químicos.

En vías de adquisición (1) Establece una relación entre los cambios en la materia y su carácter físico o químico; expone sus conclusiones con propiedad.

Adquirido (2)

Define el carácter físico y químico de la materia, añadiendo ejemplos y exponiendo las causas que provocan cambios; razonando sobre la importancia de conocer las consecuencias de esos cambios, así como del interés que puede tener provocar cambios en la materia o evitarlos en determinadas circunstancias; justifica sus conclusiones de forma lógica y con precisión.

Excelente (4)

CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 36)

Reconoce los cambios que se producen en la materia y las características físicas y químicas de los mismos; compara las diferentes características de la materia antes y después del cambio y las relaciona con las causas de esos cambios; expone sus conclusiones de forma clara y concisa.

Avanzado (3)


CLAVE DE INTERPRETACIÓN: 9 A 14 PUNTOS: Insuficiente; 15 A 23 PUNTOS: Suficiente; 24 A 32 PUNTOS: Notable; 33 A 36 PUNTOS: Excelente.

•



B3-1.1.

. Calificación (máximo 4)

2.4. Generador de pruebas de evaluación Es una aplicación que permite al profesorado elaborar pruebas de evaluación personalizadas, bien seleccionando actividades del banco de actividades que proporciona Santillana, bien incorporando actividades propias. El resultado es un documento Word, que el profesor podrá almacenar en su ordenador y que, por tanto, podrá modificar siempre que desee. La aplicación tiene las funcionalidades que se describen a continuación. Elección de idioma Se podrá cambiar de idioma con una pulsación del botón correspondiente, escogiendo entre las opciones que se presentan. El idioma escogido se mantendrá como predeterminado cada vez que se ejecute la aplicación, aunque se podrá cambiar al inicio de cada sesión. Crear un examen nuevo El procedimiento es muy sencillo: 1. Pulsamos Nuevo examen y la aplicación nos muestra las plantillas de examen entre las que podemos escoger la que más se adapte a nuestra necesidad.


73

2. Generamos la cabecera. La aplicación presenta tres cabeceras diferentes, para que el elija la que más le gusta. Con el botón «ampliar» podemos previsualizar el aspecto de la cabecera de la plantilla antes de continuar con nuestra selección.

3. La aplicación permite crear plantillas personalizadas. Si deseamos utilizar una de las plantillas que hemos creado, hay que seleccionar la opción Mis plantillas.


74

4. A continuación se completan los datos de la cabecera, utilizando el editor de plantilla. No es obligatorio rellenar los campos. Si se desea cargar el logotipo del centro, se pulsará en Cargar logotipo, donde se desplegará un cuadro de diálogo en el que se podrá adjuntar un archivo de tipo imagen.

El campo de texto libre permite añadir comentarios en la prueba dirigidos a los alumnos: consejos, tiempo, limitaciones…

5. Se guarda la plantilla, por si se quiere volver a utilizar en ocasiones posteriores. Para ello, hay que pulsar el botón , que se encuentra en la zona inferior de la pantalla. Estas plantillas se almacenan en Mis plantillas.


75

6. Se cargan los contenidos de la prueba. Para ello: • Se pulsa el botón Añadir preguntas. • Aparecen cuatro filtros, que facilitan la selección de actividades del banco de actividades de Santillana. Estos filtros son: idioma, curso, asignatura, unidad. Se pueden escoger al mismo tiempo varios idiomas, varias asignaturas, varias unidades…

• Asimismo, se puede decidir el número de preguntas que queremos que tenga nuestra prueba.

• Se pulsa el botón Buscar y aparece el listado de actividades que cumplen los criterios de selección. Si pulsamos el botón de previsualización , podremos ver cada actividad, lo que nos ayudará a decidir si consideramos apropiada la actividad para el examen que estamos creando.


76

• Se seleccionan las actividades que consideramos apropiadas y pulsamos Aceptar.

• En la siguiente pantalla podemos recolocar las actividades, utilizando el botón o eliminarlas .

• Si deseamos añadir otra pregunta, basta con pulsar Añadir preguntas. • Se guarda la prueba

.

• Si deseamos previsualizar el aspecto de nuestra prueba antes de generar el fichero Word, pulsamos .


77

• Se genera el fichero Word pulsando . Se guardará por defecto en nuestra carpeta de documentos, aunque podemos elegir otra carpeta en la que queramos guardar dicha prueba.


78

Crear un examen a partir de un examen existente Escogemos la opción Abrir existente en el menú principal. La aplicación nos presenta una biblioteca con todos los exámenes que hemos generado y guardado.

Basta con que seleccionemos el examen que queremos que sirva de modelo para la prueba que vamos a crear. La aplicación abrirá el examen modelo en una pantalla desde la que podemos seleccionar preguntas, borrar, etc.


79

2.5. Deberes digitales Es una aplicación que permite interactuar a profesores y alumnos. El profesor puede enviar actividades y tareas digitales a los alumnos y el alumno las realiza y se las manda resueltas al profesor. Forma parte del Aula Virtual Santillana. La conectividad con el banco de actividades y la sincronización de actividades y envíos requiere conexión a Internet. Es una herramienta muy versátil. El profesor puede decidir cuáles de las tareas que crea tienen como objetivo la realización de deberes que faciliten la evaluación continua de los alumnos y cuáles son tareas de examen, de forma que con esta aplicación se puede realizar una evaluación digital del alumnado. La aplicación está formada por tres módulos: • Crear deberes • Envíos • Informes y estadísticas

Estos tres módulos están disponibles para los profesores. Los alumnos solo pueden acceder al módulo de Envíos.


80

PERFIL PROFESOR Crear deberes En este módulo, el profesor selecciona y/o genera las actividades y tareas (grupos de actividades) que quiere enviar a sus alumnos. Puede actuar de tres maneras: • Seleccionando ejercicios del Banco de actividades de Santillana, utilizando distintos filtros: 1. Curso. 2. Materia. 3. Idioma. 4. Unidad. 5. Tipo de actividad. Hay actividades de tres tipos: – Test. Estas actividades se corrigen de manera automática. – Respuesta libre. – Ambas. • Elaborando actividades propias con la herramienta Crea preguntas. • Reutilizando actividades que ya han sido creadas y que estén almacenadas en el espacio personal del profesor.

Una vez realizado el filtrado, utilizaremos el botón Buscar para hacer la carga de las actividades que cumplen los criterios requeridos. Junto al botón hay una caja de texto, que sirve para buscar actividades por el contenido, escribiendo texto libre.


81

Una vez realizada la búsqueda: Si desea seleccionar las preguntas, basta con seleccionar la casilla de verificación de las actividades que desea incorporar a la tarea.

Si desea un examen aleatorio, el profesor decidirá el número de actividades que quiere que tenga la tarea y la herramienta realizará una selección automática.

Podemos visualizar el contenido de cada actividad con el botón de previsualización.

Realizar el envío Tras haber seleccionado las actividades, se activarán los botones de acción de la parte superior de la pantalla y se podrán enviar agrupadas en un envío.

Si pulsamos este botón, podemos ver una vista previa de las actividades agrupadas. Desde allí podemos eliminar actividades o volver a la pantalla de filtros para añadir actividades nuevas.


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Una vez hecha la tarea, el profesor procederá a su envío y decidirá: • El destinatario de la tarea. Puede ser un alumno, un grupo de alumnos o varios grupos de alumnos. • Las fechas de realización de la tarea. El profesor seleccionará las fechas de inicio y fin, es decir, el periodo de tiempo en el que los alumnos deben realizar la tarea y enviársela al profesor. • El momento del envío. El profesor decidirá si envía la tarea de inmediato o más tarde, dejándola en la cola de salida.

Desde el botón Envíos el profesor podrá: • Tener información de todos los envíos que ha realizado: grupo o grupos a los que ha mandado el envío, fecha de realización de cada tarea, etc. • Ver los resultados de los alumnos en cada una de las tareas. Para ello, hay que pulsar el botón . • Calificar las actividades de respuesta libre que hayamos incluido en cada tarea. Las respuestas de las preguntas tipo test se califican de manera automática. Pero las de respuesta libre requieren que sea el profesor quien se encargue de poner la nota correspondiente. Para ello, hay que acceder a las respuestas del alumno.


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Informes y estadísticas

Este módulo nos proporciona información de la evolución de cada alumno y permite comparar su evolución respecto de su grupo.


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PERFIL ALUMNO El alumno recibe los deberes digitales que le ha enviado su profesor y accede a su área de trabajo, donde abrirá la tarea para resolverla y, después, enviársela al profesor. El alumno recibe notificaciones sobre los deberes, visibles en los iconos del Aula Virtual Santillana.

Este contador sobre el icono de la herramienta Deberes digitales indica los deberes que el alumno tiene pendientes.

Este contador en el área de Mensajería indica las tareas que se han recibido.

El área del alumno contiene un organizador de deberes. En él se mostrarán los deberes que el alumno ha recibido, los que tiene pendientes de enviar y los que ya ha resuelto y enviado a su profesor.

Para resolver los deberes, basta con que el alumno pulse sobre la libreta que corresponde a la tarea que quiere resolver.

Tras resolver las actividades y guardarlas, el alumno enviará la tarea a su profesor, pulsando el siguiente botón.


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2.6. Biblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionales e internacionales Esta herramienta facilita el a una amplia y completa Biblioteca de Pruebas de Evaluación que aparecen catalogadas por distintos criterios: • El programa o marco de evaluación al que pertenecen las pruebas: – Evaluación general de diagnóstico en el sistema educativo español, realizada por el Ministerio de Educación. – Evaluación de diagnóstico desarrollada por las distintas istraciones educativas. – PISA, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. – EECL, Estudio Europeo de Competencia Lingüística. • El curso escolar de los alumnos que realizan las pruebas: – 2.º de ESO, para la evaluación general de diagnóstico en todo el sistema educativo. – 2.º de ESO, para la evaluación de diagnóstico en las Comunidades Autónomas. – Alumnado con quince años de edad en las pruebas PISA. – 4.º de ESO, para las pruebas de EECL. • Las competencias educativas o referentes de las pruebas: – Preferentemente, Competencia matemática, Competencia en comunicación lingüística, Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico, en el caso de las evaluaciones de diagnóstico1. – Lectura, Matemáticas y Ciencia en PISA. – Comprensión lectora, comprensión oral y expresión escrita en EECL. • El territorio o ámbito donde se realizan las pruebas. – En muestras de todo el país, para la evaluación general de diagnóstico y los programas PISA y EECL. – En cada una de las Comunidades Autónomas, aplicadas en todos los centros, para la evaluación de diagnóstico. • El curso escolar de aplicación de las pruebas: – La evaluación general de diagnóstico en el sistema educativo realizada, para la Educación Secundaria Obligatoria, en el curso 2009‐2010. – Sucesivas ediciones de la evaluación de diagnóstico en las Comunidades Autónomas, a partir del curso escolar 2006‐2007. – Aplicación cíclica (2000, 2003, 2006, 2009, 2012) del programa PISA en el sistema educativo español. – Aplicación de 2011 para EECL. 1

Las pruebas que se han recogido mantienen la antigua denominación de las competencias, puesto que se realizaron en años en los que la LOE seguía vigente.


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La Biblioteca incluye las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico que se han hecho públicas por las distintas istraciones educativas. De ahí que, aunque no es el caso de muchas istraciones, cuando no aparezcan pruebas se debe a que no eran públicas en el momento de la recopilación, sin menoscabo de que puedan incluirse en sucesivas actualizaciones. Generalmente, las pruebas originales tienen como referencia el curso escolar. En su caso, cuando solo aluden a un año, se ha entendido, como criterio, que corresponde a aquel en que concluye el curso. Es decir, si una prueba aparece como realizada en el año 2013, se ha incorporado a la recopilación considerándola del curso escolar 2012‐2013. Del mismo modo, cuando las pruebas cuentan con audios, vídeos u otro material (láminas, dibujos), también se facilitan en la Biblioteca. Se incorporan también a la Biblioteca pruebas realizadas en las distintas lenguas cooficiales. En algunos originales de las pruebas, la numeración de los ítems puede no ser consecutiva. La razón tiene que ver con que se publica una selección de ítems, pero no las pruebas completas. Para catalogar las competencias, se han utilizado las denominaciones de las mismas en las enseñanzas del currículo básico, aunque, en algunos casos, las istraciones educativas las denominen con algunas precisiones. Sin embargo, la relación siempre es directa.

Orientaciones para el uso de la Biblioteca Uno de los elementos más significativos de las pruebas de evaluación del alumnado, en el marco de los programas nacionales e internacionales, guarda relación con el tipo de actividades que consideran. De manera general, las actividades, preguntas o ítems se aproximan a «situaciones‐problema», «estímulos» próximos a referencias de la vida cotidiana, que requieren, preferentemente, la aplicación de los conocimientos adquiridos. Este diseño de las pruebas es consonante, por ello, con el carácter de las competencias educativas a cuyo logro contribuyen, de manera integrada, las distintas áreas de conocimiento. Por lo tanto, realizar en el aula las actividades de las pruebas de evaluación que se facilitan en la Biblioteca permite distintas utilidades: • Diversificar y complementar el tipo de actividades que habitualmente realiza el alumnado en función de las unidades didácticas y de los bloques de contenido de las áreas de conocimiento. • Verificar el modo en que el trabajo en tales áreas predispone la aplicación de los conocimientos adquiridos en actividades, obtenidas de la Biblioteca de Pruebas, que así lo precisan de manera principal.


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• Disponer de registros de evaluación, mediante la revisión de las actividades realizadas, que puedan utilizarse para valorar la progresiva adquisición de las competencias básicas por el alumnado, dada la naturaleza de las pruebas que se consideran. • Facilitar y completar la evaluación inicial y continua del alumnado, toda vez que una selección adecuada de actividades, de entre todas las disponibles, puede considerarse en distintos momentos del curso escolar. • Estimar distintos niveles o grados de dificultad para la realización de las actividades, que permita el ajuste a la diversidad del alumnado en el aula, puesto que las pruebas tienen asimismo preguntas e ítems con distintos grados de dificultad. • Contribuir al desarrollo de la tutoría con las familias, por el intercambio de información sobre el progreso de los alumnos, a partir del resultado de actividades que permiten valoraciones más generales, ya que estiman la aplicación de los conocimientos adquiridos. • Orientar las prácticas docentes mediante el análisis de los logros del alumnado, de tal forma que puedan reforzarse las actuaciones y actividades que mejor contribuyen a la mejora.

Cómo se usa la Biblioteca Es posible acceder a la Biblioteca de pruebas liberadas a través de dos vías: • Desde el Aula Virtual Santillana, dentro de la sección Evaluación. • Tecleando la siguiente dirección: http://evaluacionesexternas.santillanacloud.com/ index.html Una vez que se entra en Evaluaciones externas, se presentan tres opciones:


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Al pulsar la primera se abrirá el documento sobre el Sistema de Evaluación Santillana, que incluye un apartado explicando en qué consisten las principales pruebas de evaluación externa que se realizan tanto en España como a nivel internacional. Los otros dos apartados facilitan el a las pruebas de evaluación, que se han clasificado en dos bibliotecas, una para las pruebas nacionales y otra para las pruebas internacionales. Estas bibliotecas se visualizan del modo siguiente: Pulsando Ver todos se visualizan todos los documentos de la Biblioteca.

El sistema de filtros facilita la búsqueda de pruebas.

Para descargar y abrir los documentos, basta con pulsar sobre su carátula. Estos documentos pueden ser PDF, en cuyo caso se abrirán en una pestaña nueva, o archivos ZIP, que se descargarán.


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3. Modelos de pruebas

3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas

Prueba

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Programa de evaluación


Aplicación

2010

Fuente

IE (2011), Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados, Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación, págs. 185‐191.


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Prueba

COMPETENCIA MATEMÁTICA



Aplicación

2010

Fuente



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Prueba

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO



Aplicación

2010

Fuente



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Prueba

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA



Aplicación

2010

Fuente



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3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas


PISA

Ámbito

LECTURA

Año de aplicación

2000

Fuente

Santillana (2002), Muestra de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000. Aptitudes para Lectura, Matemáticas y Ciencias, Madrid, Santillana (Aula XXI) / Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), págs. 50‐54, 71‐81.


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PISA

Ámbito

LECTURA

Año de aplicación

2009

Fuente

IE (2010), La lectura en PISA 2009. Marco y pruebas de la evaluación, Madrid, Instituto de Evaluación (IE), págs. 147‐154, 171‐177.


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PISA

Ámbito

MATEMÁTICAS

Año de aplicación

2003

Fuente

INECSE (2005), PISA 2003. Pruebas de Matemáticas y de Solución de Problemas, Madrid, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), págs. 28‐29, 56‐58, 81‐82, 88‐89.


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PISA

Ámbito

MATEMÁTICAS

Año de aplicación

2012

Fuente

INEE (2014), PISA 2012. Programa para Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe español. Resultados y contextos, Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, págs. 23‐33.


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PISA

Ámbito

CIENCIAS

Año de aplicación

2006

Fuente

IE (2007), PISA 2006. Programa para la evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe español, Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 109‐113, 121‐123.


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3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas


ESTUDIO EUROPEO DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (EECL)

Ámbito

EXPRESIÓN ESCRITA

Año de aplicación

2011

Fuente

INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 6 y 11‐13.


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Ámbito

COMPRENSIÓN ORAL

Año de aplicación

2011

Fuente

INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 16‐19 y 40‐50.


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Ámbito

COMPRENSIÓN ORAL

Año de aplicación

2011

Fuente

INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 52‐59 y 82‐95.


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