Manual De Aprendizaje Y Desarrollo Motor Una Perspectiva Educativa 2l1fh

3

re p re se n ta d o poru ñ a m e tá fo ra

a lg u n o s s e c u e n c la le s

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E s ta d io pe rce p tivo

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E s ta d io s d o tratam iento so lic ita d o s

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d e s p la za m ie n to d e sp la za m ie n to e n tre s irregular d im e n sio n e s en tre s d im e n s io n e s

E s c a l a s d e dificultad

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E s ta d io s pe rce p tivo d e d e c isió n ye fe cto r E s t a d io s e fe c tor y c o n tro l del m ovim ie n to E s ta d io s de d e c isió n

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cu e rp o e n c u e rp o e n c u e rp o en d e p ta z a m ia n to ; d e sp la za m ie n to ; d e splazam iento; n o hay M M S 1 MMS 2 MMS

Cuadro 6. Sistema cuantitativo de clasificación de las tareas motrices de carácter bioinformacional (Famose, 1983)

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MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Su intención, por tanto, no se limita exclusivamente al ámbito de la mera clasificación, si no que, a través del análisis pertinente, podemos realizar propuestas pedagógicas y didácticas para disminuir o aumentar la complejidad de las tareas desde el punto de vista del tratamiento de la información que debe realizar el practicante y, con ello, adecuar las propuestas que se rea licen al nivel de desempeño que tienen los aprendices.

10. El aprendizaje de las habilidades motrices

10.1. Concepto de aprendizaje motor Aprendizaje es sinónimo de experiencia sensible y de experiencia reflexiva acerca de lo sensible. Esta aseveración de Locke (1956) supuso el inicio del pensamiento evolucionista, que exigió la justificación teórica del aprendizaje. Un primer problema a la hora de su definición fue distinguir «aprendizaje» de comporta miento propiamente dicho. Así, una de las definiciones que mayor aceptación ha tenido lo de limitó como «el proceso por el cual una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las teorías innatas de respuesta, la maduración o es tados transitorios del organismo como consecuencia de la fatiga, la ingestión de drogas, etc. (Hilgard y Bower, 1973). o Ribes (1989) sostiene que el concepto de aprendizaje es sinónimo, como proceso, del de conducta psicológica, es decir, de la actividad por experiencia, y sólo tiene significado cuando hace referencia a ciertos resultados de la conducta. Esta afirmación nos sitúa ante una dicoto mía que ha supuesto el diferente posicionamiento de los teóricos del aprendizaje entre la con sideración del aprendizaje como producto, como conducta observable únicamente, y los que abogan por la consideración del aprendizaje también como proceso. Este doble foco conceptual se transfiere a la hora de delimitar el ámbito «aprendizaje mo tor», trasladando la problemática señalada a este ámbito científico, ya que estará mediado por el enfoque desde el que se aborda su delimitación. Así, inicialmente podemos considerar estas dos dimensiones para su delimitación conceptual: a) Definiciones basadas en el producto: como representativas de las definiciones que po demos situar en este apartado, Lawther (1978) señaló que el aprendizaje es fruto de una expe riencia significativa y una práctica motivada, lo que supone un cambio en la conducta relati-" vamente permanente, ya sea en términos de la naturaleza de la respuesta o de adaptación progresiva, significando que, como consecuencia de este aprendizaje, dichas respuestas se tor nan más y más precisas, más efectivas en cuanto al logro de los resultados deseados y más y más automatizada su adaptación a diversas condiciones. b) Definición basada en el proceso: dentro del conjunto de definiciones que podemos en contrar y que se sitúan en este apartado, Oxendine (1968) definió el aprendizaje motor como el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la práctica y la experiencia; más recientemente lo han hecho Grosser y Neuimaier (1986), para quienes el aprendizaje es el proceso de obtención, mejora y automatización de habilidades motrices que se obtiene como resultado de la repetición (práctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente,

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consiguiéndose así una mejora en la coordinación entre el sistema nervioso central y el siste ma muscular. Una cuestión relevante que hay que considerar a la hora de definir el aprendizaje motor es no asimilarlo al concepto performance o rendimiento motor, ya que, aunque de forma lógica van de la mano, no siempre podemos aseverar esta relación lineal. Otros autores, dada la complejidad de definir el término o de encontrar una definición que permitiera diferenciar claramente lo que es aprendizaje de lo que no lo es, prefieren señalar aquello que claramente lo caracteriza. En este sentido, Schmidt (1982) sistematiza el concep to aprendizaje en seis puntos: ■ • Es un proceso. Es el conjunto de procesos que soportan los cambios en el comporta miento. • Es el resultado directo de la práctica. • No es directamente observable, ya que los procesos que subyacen a los cambios obser vables no lo son. • Produce una capacidad adquirida para responder, • Es relativamente permanente, • Puede ser negativo. mPozo (1998), en la misma línea, prefiere centrarse en la identificación de los rasgos prototípicos del buen aprendizaje y, aunque su análisis no se centre exclusivamente en el ámbito mo tor, tiene toda la validez para ayudamos a comprender el concepto de aprendizaje motor. Del conjunto de definiciones, este autor extrae tres rasgos prototípícos:

1. Provoca un cambio duradero. 2. Lo aprendido es transferible a nuevas situaciones. 3. Es consecuencia de la práctica realizada. Vamos a profundizar en estos tres rasgos. En muchos casos el primero de ellos supone mo dificar o reestructurar esquemas, comportamientos o estructuras anteriores (realizar un lanza miento; dar un giro alrededor del eje transversal). A este respecto hay que distinguir entre cam bios por sustitución (es de naturaleza acumulativa y reversible; por ejemplo, gesto técnico deportivo que puede volver a un estadio de desempeño anterior si deja de practicarse) y cam bios por reorganización (supone una autocomplicación del sistema y es de naturaleza evoluti va e irreversible; por ejemplo, nuevas formas de solucionar una situación táctica). El primer tipo de cambios exige una realización, una práctica menos exigente, mientras que el segundo tipo de cambios es más difícil de lograr. En todo caso, sea cual sea el tipo de aprendizaje a que vamos a someter al aprendiz, es importante tener presente el orden de pre sentación de los mismos para su facilitación, lo que podríamos denominar una correcta secuenciación de los contenidos de aprendizaje. El problema de transferir es una de las dificultades más habituales a las que nos enfrenta mos, cuando tratamos de utilizar lo ya sabido a nuevas situaciones o tareas. Como ya veremos más adelante, el proceso de transferir no es automático ni viene dado, sino que exige un apren dizaje y, por tanto, una enseñanza; así, es determinante no perder de vista que lo aprendido es tá relacionado con las condiciones en que se adquirió este aprendizaje. Por último, en este propósito de identificar los rasgos más sobresalientes del buen apren dizaje, este autor resalta que el aprendizaje está caracterizado por el diseño de situaciones en que deliberadamente alguien se propone cambiar el conocimiento de otra persona a través de un conjunto de situaciones de aprendizaje, de una práctica, que debe determinar, de modo ex plícito, lo que se quiere cambiar o adquirir. Respecto a ello, Glaser (1992) señala la importan

93

EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES

cia del tipo de práctica, repetitiva o variable, que estaría supeditada al tipo de aprendizaje que se quiere conseguir. En cuanto a cuáles son los componentes del aprendizaje, podemos agruparlos en tres gran des dimensiones: • Resultados del aprendizaje: — Verbales - Sucesos y conductas — Sociales - Procedimientos • Procesos de aprendizaje • Condiciones del aprendizaje Pozo (1998) señala que estas tres dimensiones se hallan interrelacionadas. Dicha relación se concreta en el cuadro 7:

«

Qué

aprendemos o queremos que alguien aprenda

Resultados o contenidos

Cómo

se aprende eso o esos resultados buscados

Procesos

c <

c

debe organizarse !a práctica para activar esos procesos; qué requisitos debe reunir esa* práctica

Condiciones de ia práctica

Cuadro 7. Componentes del aprendizaje

Es necesario hacer recaer la atención sobre el hecho de que, a diferencia de lo que ciertas ideas anacrónicas afirmaban, la implicación en procesos de aprendizaje motor activa en los practicantes los mecanismos de recepción sensorial, percepción, atención, memoria, procesos centrales de toma de decisión, organización y programación de la respuesta motriz, los proce sos generadores de dicha respuesta y los responsables de controlar y regular que ésta se adecúe en lo previsto por los centros responsables de la programación. Schmidí (1982) destaca que él aprendizaje motor supone un proceso de utilización de in formación, en el que se suceden una serie de estadios: identificación del estímulo, selección de la respuesta y programación de la misma, haciendo recaer la atención sobre el hecho de que aprender motrizmente no sólo involucra aspectos de la ejecución motriz, sino también aspec tos cognítivos como son los procesos perceptivos y de toma de decisiones.

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10.2. Características del proceso de aprender Es relevante la necesidad de considerar los aspectos individuales que median en los proce sos de adquisición de nuevas habilidades, tales como la experiencia pasada, las aptitudes y ca pacidades del aprendiz, su nivel de desarrollo, las limitaciones personales, estados emociona les, su nivel de aspiraciones, qué motivaciones personales presenta a la hora de enfrentarse a la nueva tarea, etc. Singer (1986) señala que en este proceso que supone aprender una nueva habilidad los aprendices muestran algunas características dignas de tenerse en cuenta, ya que conocerlas nos permitirán establecer los medios necesarios que faciliten este proceso de adquisición. Así, un sujeto, cuando se enfrenta a una nueva habilidad, se caracteriza por: • Atender a demasiados estímulos. • Pensar demasiado e inquietarse sobre demasiadas cosas. • Sobrecontrolar sus acciones o actuar explosivamente. • Mantener aspiraciones irreales sobre su actuación, minimizando sus realizaciones en al gunos casos o sobrevalorándolas en otras. • SÍ se sobrepasa la información presentada simultáneamente, mostrar limitaciones en el procesamiento de dicha información. • Carecer de conocimientos y procedimientos para utilizar las realimentaciones que sur gen de su respuesta. • No ser capaz de utilizar conocimientos previos en relación con la habilidad, lo que se tra duce en percibir la situación como absolutamente novedosa; en definitiva, no ser capaz de transferir sus conocimientos previos a la nueva situación. , • Estar falto de confianza y seguridad. • Gastar innecesariamente demasiada energía, lo que provoca una aparición temprana de la fatiga. En contraposición a ello, una vez que el aprendiz adquiere un dominio experto de la habi lidad, su comportamiento se caracteriza por una reducción del gasto energético y de la tensión muscular, una mejora en el desempeño de la habilidad, la cual estará mediatizada por el grado de complejidad de la habilidad y el nivel inicial del aprendiz, una reducción gradual de erro res, una mejor selección de la información procedente del entorno, interpretando los estímulos que se le presentan correctamente y aumentando la complejidad en la integración sensorial de la información recibida, un aumento de su nivel de automatización en la realización, lo que le permite actuar con menos atención consciente. Todo ello deriva en un comportamiento motor más económico, más fluido y eficaz, estable y predecible en su nivel de desempeño. La mejor selección de la información procedente del entorno se comprueba, en cambio, en su procesamiento, que se caracteriza por:• • • • • • • • • • •

Aprender dónde mirar. Aprender qué mirar. Emplear menos tiempo en captar la información. Diferenciar lo significativo de lo no significativo. Aprender a predecir las situaciones. Aprender a captar conjuntos estimulares. Integrar información de diferentes fuentes. Poder responder a situaciones novedosas, Ser más adaptable. Mejorar sus acciones por medio del propio .

BL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES

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Cratty (1972, 1982) resalta que el aprendizaje de habilidades motrices (la implicación de los alumnos en la realización de tareas motrices) puede ser un mecanismo de gran ayuda pa ra la mejora de habilidades perceptivas y cognoscitivas, ya que éstas, por lo general, exigen concentrar la atención en alguna figura o modelo; los programas motrices incluidos en el cu rrículum escolar ayudan o facilitan el aprendizaje de tareas en el aula, ya que establecen tiempo de descanso entre ellas. Además, los juegos motores son divertidos y la práctica, si es motivadora, propicia un mejor aprendizaje en contraposición a los programas académicos del aula, donde los niños se encuentran en actitud pasiva. Un enfoque activo para adquirir capacidad académica proporciona muchas veces una armonía natural entre el contenido del programa y las necesidades de actividad de algunos alumnos/as: los niños con mayores ni veles de desempeño motor sometidos a largos períodos de estudio en el aula ven disminuida de forma alarmante su capacidad para desempeñarse académicamente al final de la jornada escolar. Las actividades motrices obligan a aumentar y centrar la atención en ellas durante su propia realización y evitan que se desvíe hacia cuestiones menos importantes. Así, unir ambos tipos de actividades (motrices y académicas) favorece el interés de los alumnos hacia tareas que les resultan poco agradables y motivantes y las estrategias cognoscitivas emplea das por grupos de alumnos nos muestran que, a menudo, se sienten más cómodos en situa ciones de realización más concretas que otras más abstractas. Finalmente, las actividades de movimiento que reflejan actividad mental, al aparejarse con tareas académicas, proporcio nan al maestro una evidencia observable de la calidad de los procesos de pensamiento in fantil. Destaca, entre estas capacidades perceptivas y cognoscitivas que hay que desarrollar mediante actividades y juegos motrices, la memoria a corto y largo plazo, procedimientos de categorización y comunicación interpersonal, procesos de evaluación de su propia actuación y desarrollar estrategias de resolución de problemas.

10.3. Fases del aprendizaje Si observamos a cualquier niño o adulto enfrentándose a la adquisición de una nueva ha bilidad de carácter general, como puede ser mecanografiar, aprender y utilizar un nuevo idio ma, o del ámbito que nos ocupa, como puede ser dar un golpe de drive en tenis o realizar un equilibrio de manos en posición invertida, podríamos constatar que su realización va modifi cándose a medida que el sujeto practica la nueva habilidad, lo cual resulta como consecuencia de ajustes que se van realizando no sólo en lo mecánico o físico, sino también en sus conoci mientos sobre la tarea, las estrategias que se utilizan para afrontarla, la adecuación de proce sos internos a la demanda de ésta, etc. Este proceso es lo que los teóricos denominan fases o etapas del aprendizaje. Observare mos que el ejecutante evoluciona de tentativas poco coordinadas y no exitosas hacia compor tamientos altamente coordinados y eficaces y realizaciones exitosas. Esta evolución estará in fluida por variables como el conocimiento de resultado que pueda utilizar, la significación de la tarea que se le pide realizar, su grado de disponibilidad para afrontar el aprendizaje, la can tidad y la calidad de la práctica realizada y qué relación guarda la nueva habilidad con su ba gaje motor anterior. Se han realizado diferentes aportaciones sobre cuáles son estas fases o etapas y las carac terísticas que las definen. Así, Fitts y Posner (1967) han establecido la existencia de tres fases: una fase cognoscitiva o inicial, una fase asociativa o intermedia y una fase autónoma o final. Por su parte, Adams (1971) pensaba que solamente se daban dos fases en este proceso de aprendizaje: una fase verbal-motriz, que sintetizaría las dos primeras fases propuestas por Fitts y Posner, y una fase final denominada motriz; y Meinel y Schnabel (1987), igual que Adams, señalan dos fases: fase de coordinación global y fase de coordinación fina.

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Con objeto de distinguir las características de cada una de estas fases, vamos a seguir las propuestas por Fitts y Posner (1967), por entender que, sobre todo desde un punto de vísta di dáctico, puede ser más útil para, basándonos en dichas características, proponer la actuación más consecuente por parte del profesor y del entrenador.

10.3.1. Fase cognitiva o

inicial

La idea central que define a esta fase es que el aprendiz sea capaz de construir una imagen, captar una idea clara de la habilidad que hay que aprender. Es una fase fundamentalmente de recepción de información, que le permita ir construyendo progresivamente esa imagen y me jorar su comprensión sobre lo que ha de realizar. En definitiva, durante esta fase el aprendiz trata de dar forma a su mapa cognitivo, al plan de acción que ha de llevar a cabo para tener éxi to en la tarea o, como Gentile llama a este estado, para la «adquisición de la idea del movi miento». No obstante, Famose (1992) señala que este acento sobre el movimiento puede enga ñar, ya que la clave en los momentos iniciales del aprendizaje recaería sobre el reconocimiento de los acontecimientos a los cuales el movimiento del aprendiz debe adaptarse. Si esto no su cede, si no presta atención de manera selectiva a estos estímulos reguladores, no va a ser capaz de organizar correctamente su acción. En esta fase, la práctica adquiere un papel clave, tanto en su organización como en la fre cuencia de realización. En este tiempo, los aprendices adquieren los parámetros relativos a las dimensiones espaciales y temporales, a los principios mecánicos y a las demandas de la tarea. Autores como Amold (1985), Gentile (1972), Leavitt (1979) y Famose (1992) inciden en la necesidad de reducir en los niveles iniciales las exigeneias/dificultades de la tarea, para, pro gresivamente, ir aumentándolas en las fases posteriores. Con relación a ello, los profesores/entrenadores deberían dirigir su actuación hacia una es tructuración del entorno facilitadora del aprendizaje, manteniendo la información reguladora de la acción y disminuyendo la información no reguladora para eliminar potenciales fuentes distractoras.

10.3.2. Fase asociativa o intermedia Está delimitada por el tiempo que transcurre entre la construcción del mapa cognitivo y una realización prácticamente sin errores de la habilidad. En esta fase tienen especial importancia los contextos donde pedimos al aprendiz que demuestre su habilidad, ya que en contextos favorables y donde no existen elementos pertur badores suelen mostrar un desempeño exitoso de la habilidad, afrontando su realización sin problemas, mientras que en contextos desacostumbrados y con presencia de elementos pertur badores suelen presentarse de nuevo errores básicos en la ejecución y déficit aparentemente su perados, que incluso conducen a situaciones de gran fracaso para el ejecutante. Podemos en contrar un ejemplo claro de esto sí comparamos situaciones de aprendizaje y de evaluación en el aula de educación física o de entrenamiento y de competición en el ámbito del deporte: el alumno que muestra un dominio relativo de su habilidad para golpear una pelota contra una pa red, con un control relativo de la acción de golpeo y posicionamiento del cuerpo adecuado para tal fin, al utilizar la misma habilidad contra un oponente directo en un contexto competitivo puede no mostrar los niveles de desempeño alcanzados e, incluso, mostrar un desempeño ab solutamente deficitario. Como características principales de esta fase hay que señalar que se suele actuar con un mayor refinamiento, sin mostrar errores perniciosos, lo que se traduce en un aumento en la

EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES

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fluidez, calidad y coordinación de la habilidad y una mayor y mejor discriminación de las in formaciones; aquí es relevante el uso más adecuado que se hace de las informaciones proce dentes del canal propioceptivo y la no existencia de errores por omisión o añadido; habitual mente, es la fase más larga.

10.3 .3 . Fase autónoma o EINAL A esta fase acceden los aprendices cuando demuestran un nivel de desempeño estabiliza do, al margen del contexto donde han de mostrar la habilidad, lo que se traduce en una mayor disponibilidad para la utilización práctica de la habilidad aprendida. Las características más relevantes se sintetizan en una menor posibilidad de alteración, una mayor organización de los elementos que participan en la habilidad, niveles menores de aten ción consciente y aumento de la automatización en la realización, así como un control predo minantemente propioceptivo en la realización de dicha habilidad.

POETA LUGONES 447 - 5000 CÓRDOBA

11. Modelos y teorías actuales en el proceso de aprendizaje y control de las habilidades motrices

11.1. Modelos explicativos del aprendizaje motor 11.1.1. C oncepto y características generales de un modelo

Entendemos por modelo la representación simplificada o abstracta de un objeto, de un sis tema o de un proceso, que permite imaginar, explicar, calcular o predecir su comportamiento de manera más rápida y más eficaz que mediante la consideración directa del objeto, del siste ma o del proceso que se trate. Todo modelo debe reunir o presentar las siguientes características; • Es una representación simplificada de la realidad, por lo que no se recogen más que cier tos aspectos. En este sentido es más fácilmente manípulable que la realidad. * Es posible hacer que se correspondan ciertos elementos del modelo y de la realidad, lo que permite hacer previsiones y verificar hipótesis sobre la realidad estudiada.

11.1.2.

C lasificación de los modelos explicativos del aprendizaje motor

A lo largo del desarrollo de la psicología del aprendizaje y el progresivo interés y atención hacia el proceso de habilidades motrices han surgido numeroso modelos que han tratado de en contrar una explicación que pudiera ser aceptada como válida por la comunidad científica. Su evolución ha ido pareja a la propia evolución de la psicología en general y de la psicología del aprendizaje en particular. Así, podemos considerar los siguientes modelos; ■ Modelos físicos • Modelos biológicos: - Modelo anatómico - Modelo evolutivo - Modelo fisiológico o energético • Modelos psicológicos: - Modelo psicométrico - Modelo basado en el aprendizaje animal

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- Modelos conductistas -M odelos cognitivos o del procesamiento de la información

11.2. Modelos físicos Estos modelos parten de la consideración del ser humano como un conjunto de articula ciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecánica, la dinámica y la cinemática (bio mecánica), y tratan de explicar por qué ciertas relaciones son aprendidas más fácilmente que otras o por qué alguna determinada proporción, longitud o peso de los segmentos corporales favorece el aprendizaje. Como consideraciones positivas acerca de las aportaciones de estos modelos se pueden se ñalar: • el valor de las técnicas de registro y análisis para estudiar los cambios de movimiento que ocurren en el proceso de aprendizaje, * las supuestas causas del aprendizaje motor se podrían explicar a la luz de razones exclu sivamente mecánicas. En cuanto a la principal limitación, hay que resaltar que el aprendizaje motor implica la construcción de nuevas relaciones y no de nuevos movimientos; de ahí que el estudio del aprendizaje pueda apoyarse en el análisis biomecánico pero no ser sustituido por él. Será de más valor en tareas sencillas y sin la presencia de compañeros y/o adversarios.

11.3. Modelos biológicos Dentro de este apartado se incluyen los modelos antropométricos, evolutivos y energéticos cuyo denominador común es considerar al hombre en su vertiente biológica, destacando res pectivamente aspectos anatómicos (estructurales), evolutivos y fisiológicos (funcionales). El modelo anatómico ha sido muy utilizado en ergonomía (adaptación de la máquina al hombre) y con menor profusión en el ámbito del aprendizaje motor. Las principales limitacio nes en este modelo son la amplia variablidad entre las razas humanas y dentro de una misma raza, así como la evidencia de enormes diferencias antropométricas entre personas altamente diestras en un mismo tipo de tareas. El modelo evolutivo atribuye los cambios que se producen en las dimensiones corporales, en las cualidades físicas y en el rendimiento y ejecución de una amplia variedad de tareas, a procesos de maduración o deterioro del organismo. Desde este prisma, durante una larga época los esfuerzos se centraron en la búsqueda de los períodos críticos para el aprendizaje de determinadas destrezas, con resultados muy con tradictorios; así, se rebatió la creencia de que el niño aprenderá por sí solo determinadas tareas cuando sea maduro para ello. En cuanto al modelo fisiológico, parte de la consideración del hombre como fuente de energía y el ejercicio físico como un desgaste energético. Desde esta perspectiva, la justifica ción de deficiencias en el aprendizaje se centraría en la carencia de los mínimos recursos fi siológicos. Este modelo está muy ligado al entrenamiento deportivo. Dicho modelo se ha tomado insuficiente para tratar de entender los procesos psicológicos su periores por medio del estudio de la fisiología del cerebro. Las bases biofisiológicas de la conducta son una condición necesaria (indispensable) para poder explicar la conducta, pero de ninguna ma nera una condición suficiente (única) para desarrollar tal labor (Delclaux y Seoane, 1982, pág. 47).

MODELOS Y TEORÍAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...]

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Las aportaciones de este modelo se orientan hacia la organización de trabajos con menos desgaste energético y para investigar los ciclos de trabajo-descanso. De las aportaciones realizadas por estos modelos explicativos se puede concluir que: • la mayoría de los mismos se ha utilizado más para explicar por qué no se aprende que por qué se aprende; • las escalas madurativas suelen perder valor predictivo después de los primeros meses de vida, ya que los valores culturales dominantes marcarán qué tareas se aprenderán y cuándo; • dentro de los factores biológicos es necesario diferenciar entre aquellos que impiden o permiten el establecimiento de una relación y aquellos que sólo la dificultan o la favorecen; • aprender es establecer nuevas relaciones y no conlleva implícitamente rendimiento; • la explicación de un comportamiento, y por tanto del aprendizaje de una tarea, nunca puede limitarse al estudio de los factores biológicos, que pasen por alto la especificidad de re laciones del pasado de cada sujeto. 11.4, Modelos psicológicos Dentro de estos modelos podemos considerar cuatro grandes grupos: • Modelos psicométricos. • Modelos conductistas. • Modelos cognitivos o cognitivistas, que son los que tienen una mayor vigencia y poten cia explicativa en la actualidad. • Modelo ecológico. Respecto a las características más importantes de los modelos psicométricos, hay que se ñalar que se basan en la aplicación del análisis estadístico de grandes masas de datos para ob tener predictores y factores que se revelaron útiles para seleccionar y clasificar a los sujetos humanos. Algunas de las críticas que se han hecho a estos modelos se concretan en: • los datos utilizados eran inadecuados, • el estadístico utilizado no es el adecuado para las variables que se van a medir y evaluar. En cuanto a los modelos basados en los principios de la psicología conductista, prestan po ca atención a los procesos cognitivos y centran su interés de estudio en las conductas eviden tes y manifiestas. Hay que resaltar entre los modelos explicativos del aprendizaje motor que se han basado en estos principios aquellos que se fundamentan en el denominado condicionamiento clásico y los que se fundamentan en el condicionamiento operante. Basado en los estudios de Pavlov, el condicionamiento clásico parte de la existencia de res puestas (R) disponibles en el sujeto que aprende, que pueden ser emparejadas con un determinado estímulo (E), tras lo cual la no presencia del estímulo impediría la respuesta determinada por éste. La necesidad de que ya existan las respuestas en el repertorio motor del sujeto invalida su capacidad para explicar la adquisición de nuevas destrezas o habilidades motrices. Estos mo delos han sido utilizados fundamentalmente para el tratamiento de síntomas de ansiedad, hiperactividad, etc., ante la competición. El condicionamiento operante, cuyo autor más clásico es Skinner, se basa en la asocia ción de un estímulo diferenciador con la realización de una determinada conducta. La idea central se fija en la controversia estímulo discriminante versus generalización del estímulo. Asociados a este ámbito encontramos conceptos como el moldeamiento y el reforzamiento.

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11.5. Modelos explicativos actuales Los modelos explicativos actuales fundamentan sus aseveraciones acerca del proceso de aprendizaje motor en los principios que subyacen en la psicología cognitiva, apoyándose de ma nera casi unánime en aquellos que están basados en la teoría del procesamiento de la informa ción. Como veremos más adelante, estos modelos no sólo no son opuestos, sino que presentan coincidencias en sus modelos representativos y se complementan en sus ideas básicas o cen trales, Dos razones para justificar la influencia de estos modelos son: 1, La aparición de la corriente cognoscitiva: • el interés de los investigadores se dirige no solamente a los mecanismos que intervienen, sino también a las estrategias implicadas en la adquisición de habilidades motrices, • el interés de los investigadores se traslada desde un punto de vista típicamente operante (S-R) centrado en la tarea hasta un punto de vista centrado sobre el estudio de los procesos mo tores y mentales subyacentes. 2. La influencia de la cibernética y de la teoría del procesamiento de la información.

1 1 .5 .1 . L a TEORÍA CIBERNÉTICA (NORBERT W IENER, 1 9 4 8 )

Es definida como la ciencia de los sistemas autorregulados. Se sitúa al nivel de la formalización lógico-matemática del funcionamiento de los sistemas y del estudio de los procesos informacionales. Así, este sistema es considerado como un conjunto de elementos que se comu nican y se influyen recíprocamente los unos sobre los otros con el principio de cum plir una tarea o alcanzar un objetivo, siendo uno de sus aspectos más relevantes la interdependencia de todos los elementos y que el resultado total del sistema es mayor que los efectos producidos p o r la suma de sus partes.

Algunos conceptos clave de la cibernética, que posteriormente han sido asumidos como propios por la teoría del procesamiento de la información, son; • Interacción: relación entre el conjunto de elementos que conforman el sistema entre ellos y con el entorno. ■ Teleonomía: acción orientada hacía un objetivo que hay que alcanzar. • Retroacción ( ): información que resulta de la respuesta del sistema. El modelo básico de la cibernética responde ai siguiente esquema (cuadro 8):

Cuadro 8. Modelo básico basado en la teoría cibernética


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Las principales aportaciones de la teoría cibernética se sintetizan en: • el papel de los procesos de retroacción en el aprendizaje, • la posibilidad de analizar las tareas motrices basándonos en la disponibilidad de retroac ción ().

11.5.2. M odelo de procesamiento de la información El modelo o paradigma, como señalan algunos autores, del procesamiento de la informa ción bebe y es influido por las ideas y principios característicos de la teoría general de la co municación de Shannon (1948). Desde esta perspectiva, la idea central es la consideración del ser humano como un agente activo que procesa información. A partir de este prisma, el comportamiento se podría entender como las diversas formas, fases y dimensiones del procesamiento de la información. Algunos conceptos clave ligados a este modelo o teoría son: • la analogía hombre-ordenador, • la consideración del sujeto que aprende como un procesador de información. El concepto de información equivale a la cantidad de incertidumbre eliminada tras la pre sentación de la señal. El centro de interés de este modelo es el conjunto de transformaciones que sufre la informa ción desde su recogida por el sujeto (input) hasta la realización de la respuesta (output), como ve mos en el cuadro 9:

Cuadro 9. Modelo básico del procesamiento de ¡a información

Algunos términos clave asociados a esta teoría son transmisión, planificación, codifica ción, transformación, percepción, análisis, reducción, atención, decodificación, creación, me moria, organización, elaboración, toma de decisión, «ruido», etc., mientras que las aportacio nes más relevantes que podemos significar de este modelo se concretan en: • la comprensión de las operaciones secuenciales, • el análisis de las tareas motrices en función de su complejidad, así como de los elemen tos perturbadores. El término procesamiento de la información se usa en el ámbito motor para significar (Marteniuk, 1976):• • Codificación de la información. • Descodificación,

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• Combinación de informaciones. • Control de la acción. • Forma de almacenamiento en memoria. Establecer un modelo único que nos permita delimitar claramente las bases y principios en que se sustentan los procesos de habilidades motrices ha sido una constante en la historia de la psicología del deporte y/o psicología del comportamiento o del aprendizaje motor. Algunas de las confrontaciones más notables por imponer un modelo se centran en los de bates entre modelos seriales frente a paralelos y modelos de bucle cerrado frente a bucle abier to (Oña, 1994, pág, 46). En este momento, y con idea de superar una confrontación que no ayuda a mejorar el co nocimiento de los procesos que intervienen y regulan el aprendizaje de habilidades motrices, se trata de encontrar un modelo abierto e integrador donde tengan cabida todas las tendencias y posiciones. Así, podemos organizar o clasificar los modelos de procesamiento de la información en tres grandes grupos: • Seriales. • No seriales o en paralelo. • Jerárquicos, La clave o diferencia fundamental entre estos modelos es su posicionamiento respecto a la capacidad de procesar información de los ordenadores y, por analogía con el ser humano, la ca pacidad del sistema cognitivo humano que algunos autores han señalado que se puede medir en bits por segundo (entropía) (Broadbent, 1958), Welford (1952) denominó a esta capacidad en la limitación de procesamiento «hipótesis del canal único», según la cual la vía del input al output es considerada como un solo canal con una capacidad limitada y en donde la información tiene que ser sucesivamente procesada. Esta idea ha sido ampliamente debatida y es uno de los puntos de controversia actuales; di versos autores muestran su disconformidad con esta afirmación, señalando que existen cana les específicos de información, especializados en el tratamiento de modos concretos de infor mación y que podemos utilizar cuando logramos altos niveles de desempeño y que, por tanto, se desarrollan durante la automatización de las destrezas. No obstante, coinciden con Welford en que en los momentos iniciales del aprendizaje se utiliza un solo canal, para luego tratar la información paralelamente, una vez consolidado el aprendizaje. Este debate se ha centrado en la siguiente cuestión: ¿existe una limitación de tipo estructural que sea la causa de esa limitación en la cantidad de información que hay que procesar o existe una limitación en los recursos que se han de tener disponibles en el momento de procesar la in-. formación? Los modelos desarrollados a partir de las ideas y trabajos de Broadbent incluyen en sus di seños una fase de procesamiento con capacidad limitada. Estos modelos se conocen como mo delos de cuello de botella (Broadbent, 1971). Dentro de este grupo de modelos podemos diferenciar a su vez dos subgrupos:• • la selección de los estímulos se realiza a niveles periféricos (se rechazan aquellos que no se consideran relevantes para evitar la sobrecarga del sistema), • la selección de los estímulos no implica rechazo, sino que los considerados menos rele vantes pasan a un proceso de tratamiento diferente.


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Como contraposición a esta idea de la limitación de capacidad de tratar información han surgido, como ya hemos señalado con anterioridad, otros modelos, cuya idea central estriba en que no es una cuestión de limitación de capacidad, sino de limitación de recursos para tratar de explicar la no utilización de toda la información que se nos presenta en el entorno. Estos recursos variarían según fuesen las circunstancias, tanto organfstícas como ambientales. Este problema sobre la limitación de capacidad se ha intentado explicar y superar a partir de los estudios sobre la atención. En este sentido surgió la diferenciación entre procesamiento controlado y procesamiento automático. La clave para que una tarea esté bajo un tipo u otro de procesamiento es la práctica (véase el cap. 10). Desde esta idea, varios autores situados en ambas orillas de la controversia (tratamiento en serie frente a tratamiento en paralelo) han tratado de explicar las razones que argumentan para aplicar su teoría como válida. Con posterioridad, investigaciones y estudios realizados para explicar la existencia de un cuello de botella en el tratamiento de la información dieron lugar a las teorías la selección tem prana y selección tardía, para más adelante, y a partir de las primeras, originar la teoría de la selección múltiple. Relacionado con estas ideas, se encuentra el problema que muchos autores se han esforza do por resolver: ¿cuál es la capacidad del canal humano para tratar la información? Esta capacidad o limitación para tratar información cobra especial importancia en el modo de explicar cómo aprendemos destrezas motrices. En estudios realizados por Ungerer (1973), constató que un adulto puede llegar a utilizar y tener en cuenta un máximo de cuatro instrucciones en el comienzo del aprendizaje, los adoles centes tres y los niños dos. 11.5.2.1. Modelos específicos del ámbito del aprendizaje/comportamiento motor basados en el modelo del procesamiento de la información

11.5.2.1.1. Modelos seriales El conjunto de modelos agrupados bajo este epígrafe coincide en basar sus planteamientos en la serialidad de los procesos o acciones que se producen en el tratamiento de la información (sólo comienza uno cuando el anterior ha finalizado su acción). Así, Donders (1968), partiendo del modelo básico de procesamiento de la información, de finió su método sustractivo, en el que diferenciaba estados de procesamiento basándose para ello en la distinción metodológica de tres tiempos de reacción (TR): • Simple. • Selección o discriminación. • Elección. Cada uno de estos tiempos TR manifiesta un estadio de procesamiento diferente. Este modelo ha recibido severas críticas por su restringido ámbito de aplicación, críticas que, según Tudela (1983), se sintetizan en: • La existencia de estadios diferentes. • La serialidad de esos estadios. • La independencia entre ellos. Entre estos modelos podemos significar los deMarteniuk (1976), Welford (1976), Sage (1984) y Kerr (1982), que han sido planteados desde una óptica específica del aprendizaje motor.

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T3

&

m o d e l o s y t e o r ía s a c t u a l e s e n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e

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Welford (1976) propone un modelo diseñado para identificar los mecanismos principales implicados en la ejecución motriz humana, así como las relaciones que existen entre los mis mos, advirtiendo este autor que en ningún caso eso presupone una correspondencia entre los diferentes bloques del mismo y determinadas estructuras anatómicas y funcionales que hasta ese momento no estaban definidas con suficiente precisión (véase el cuadro 10, en la pág. an terior).

C uadro

11. Modelo de ejecución motriz de Marteniuk (1976)

El modelo que propone Sage (1984), basándose en evidencias neurológicas, permite saber qué estructuras del sistema nervioso central están implicadas en dichos procesos cognitivos (véase el cuadro 12, en la pág. sig.). En este modelo se distinguen una serie de pasos en los que la información ambiental, las decisones relacionadas con la habilidad que hay que aprender/realizar y las retroalimentaciones ligadas a la actuación son aspectos relevantes, pero también lo son la motivación del suje to, su estado activado y su atención, aspectos que podemos asumir también como presentes en otros modelos, pero sin una explicitacíón clara en los mismos. En cuanto al modelo de Kerr (1982), los aspectos más relevantes se centrarían en la consi deración e importancia de la información contextual específica (véase el cuadro 13, en la pág, 109). 11.5.2.1.2. Modelos no seriales o en paralelo Entre las alternativas cuestionadoras de los supuestos de los modelos seriales, el modelo de procesamiento de Taylor (1976) plantea que los procesos, en lugar de funcionar serialmen te, lo hacen de forma simultánea, McClelland (1979) desarrolla un modelo que parte del presupuesto de que los procesos operan de forma continua y no con independencia serial. De esa manera, a la par que funcio nan, están facilitando los resultados a los estadios siguientes. En la actualidad los modelos en paralelo presentan una perspectiva interactiva e inte grada, donde las relaciones entre ellos nunca serían absolutas, y dependerían tanto de los factores de entrada (input) y salida (output) implicados, como del valor dinámico del apren dizaje.

Mecanismos centrales Mecanismos de ejecución y control

CUADRO 12. Modelo funcional y nervioso de las conductas motrices (Sage, 1984)

Mecanismos sensoperceptivos

108 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR


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Cuadro 13. Modelo de Kerr(1982)

11.5.2.1.3. Modelos de control jerárquico Como en el caso de las teorías cibernética y del procesamiento de la información, el punto de arranque de estos modelos (también denominados adaptativos) es la analogía entre el hom bre y el ordenador, presentando como diferencia con los anteriores que estos modelos refuer zan el papel de los procesos centrales controlando y dirigiendo el movimiento (Singer, 1986, pág. 35). En estos modelos, los programas (planteamientos o acción) se han ideado para cumplir funciones básicas de rutina, tanto en los ordenadores como en los humanos. Estos programas básicos se denominan de orden inferior y se pueden combinar para formar programas más complejos o de orden superior. Los programas más complejos pueden modificar los de orden inferior, basándose en la experiencia y en la información almacenada (véase el cuadro 14, en la pág. sig.). Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varían a medida que el sujeto de sarrolla su destreza en la misma. Un principiante deberá formarse sobre una determinada cía-

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Programa maestro (rutina) Subrutinas Cuadro 14. Esquema del modelo jerárquico

se de plan de movimiento, donde existirán ciertos tipos de programas de orden inferior, que de berá ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realización de su plan de orden su perior, A medida que una persona va adquiriendo más destreza, se capacita para intentar for mar un plan o una imagen de movimientos de más alto nivel. De las propuestas realizadas por los diferentes modelos situados en esta perspectiva, surge el concepto de programa motor generalizado (Schmidt, 1975), estructura coordinativa (Bernstein, 1967; Kugler, 1988; Turvey, 1977), el de control multiniveles (Greene, 1972) o el de es quema motor (Schmidt, 1988). De todos éstos, el concepto más extendido es el de esquema motor. 11.5.2.1.3.1. La teoría del esquema motor de Schmidt Desde este concepto, lo almacenado en la memoria esun esquema de movimiento, una es tructura general o patrón no definido totalmente que deberá actualizarse y reajustarse en fun ción de cada contexto y que Shapiro y Schmidt (1982) definen como «una estructura abstracta de la memoria que cuando es activada causa la realización del movimiento. Es un programa que gobierna una clase de movimiento que reclama un patrón común y cuyo funcionamiento es un circuito abierto». Schmidt (1975) señala que cuando se realiza un movimiento usando un esquema, se alma cenan cuatro elementos: • • • •

Condiciones iniciales. Parámetros asignados a priori, . sensorial de la ejecución. Conocimiento de los resultados.

La forma en que se almacena un esquema será más o menos abierta en función de la varia bilidad de la práctica durante su aprendizaje (Magill, 1988); pero queda en pie el debate sobre cómo se originan estos programas motores generales en el aprendiz y que suponen la estructu ra básica sobre la que se deben sustentar todos los aprendizajes posteriores. Otro concepto asociado a los modelos adaptativos y al término «Programa motor gene ralizado» es el de los invariantes del programa motor. Estos invariantes son los parámetros comunes para cada ensayo y variedad; existen tres muy conocidos:• • Orden de las acciones. • Estructura temporal de las contracciones. • Fuerza relativa.


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11.6. El modelo ecológico del aprendizaje motor Basándose en los principios de la psicología ecológica, que hace hincapié en el estudio de las transacciones de información entre sistemas vivos y sus entornos, especialmente en cómo éstos relacionan la percepción de situaciones significativas y la ejecución ante las propuestas creadas en el entorno (Kugler y Turvey, 1987), y las aportaciones realizadas desde la Teoría ge neral de sistemas de Bertalanffy (1968), se empezó a pensar el aprendizaje como un acto dinámi co en el que se produce una complejidad de interacciones y en el que el alumno es el verdade ro protagonista. Desde la perspectiva de esta aproximación teórica, el cerebro, que representa el mecanismo central, procesador central o mecanismo de toma de decisiones -y ésta es una de las grandes diferencias con los modelos basados en el procesamiento de la información- es considerado como una parte más del conjunto de elementos interactuantes y no como la fun damental, lo que supone toda una revolución en las teorías existentes hasta ese momento res pecto a los estudios sobre el comportamiento motor del ser humano, asumiendo la autoorganización de los organismos para entender la emergencia del comportamiento. Este modelo se basa en las ideas propugnadas por la Teoría ecológica de la percepción de Gibson (1979), la física de los sistemas biológicos autoorganizados (Kugler y Turvey, 1987), la sinèrgica de Haken y el modelo de Bemstein (1967), que toma cuerpo de la teoría de los sis-, temas dinámicos aplicada al movimiento humano. Las ideas centrales sobre las que se estructura este modelo son: • el comportamiento humano es un sistema complejo en la naturaleza física del mundo, • la información en los patrones de movimiento surge por la interacción, no basándonos en la información almacenada, • la importancia de los principios de autorregulación. El concepto de autoorganización será fundamental para entender la coordinación de los movimientos; este concepto implica que los movimientos coordinativos son producto de com plejas interacciones que se adaptan de forma flexible a las condiciones del entorno y del pro pio practicante (Beek y otros, 1995). Los problemas centrales que intenta resolver esta perspectiva del aprendizaje se concretan en: • ¿cómo coordinar los grados de libertad del sistema en relación con cada uno de los ele mentos clave del entorno durante una actividad para conseguir los objetivos?; • cuando se aprende un nuevo movimiento o habilidad, ¿de qué forma el enorme número de grados de libertad se convierte en un sistema regulable? Bernstein (1967) señala que el aprendizaje implica una restricción inicial de grados de li bertad (amplitud de movimientos), y a través del aprendizaje los grados de libertad restringi dos quedan registrados por el sistema de coordinación con el modelo de coordinación resul tante, de forma que el comportamiento aprendido se vuelve más adaptativo a las condiciones cambiantes del entorno. El modelo que representa la interacción entomo-tarea-aprendiz se muestra en el cuadro 15 de la página siguiente. Tal como queda representado, el comportamiento exitoso del ejecutan te proviene del ajuste de tres subsistemas: los límites de la tarea, los límites informacionales y los del propio ejecutante, lo que deriva en procesos de cooperación/ajuste entre todos ellos pa ra una adecuada coordinación. Los cambios en cualquiera de estos elementos pueden conducir a alteraciones en el comportamiento del sistema, es decir, puede producirse una reorganización (Ulrich y otros, 1998).

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Organismo

Patrón de coordinación exitosa Cuadro 15. Elementos que participan en los procesos de percepción-acción

Un concepto clave de estos modelos es el de atractor, que es un modo o patrón de compor tamiento estable que atrae diferentes trayectorias posibles del sistema. Algunas críticas que se han formulado desde esta nueva perspectiva en el aprendizaje mo tor al modelo del procesamiento de la información se concretan en las siguientes ideas: • continúa el dualismo de Descartes, • la consideración del cuerpo como una maquinaria física esclava de la mente, • el sistema de control jerarquizado que plantea en su modelo, • la metáfora del ser humano como ordenador es útil para'las ciencias de la ingeniería y de la computación (inteligencia artificial) pero no para la comprensión de los procesos de apren dizaje del ser humano, • en el modelo de procesamiento de la información, la mente se convierte en el centro cla ve del proceso: representa la realidad, guarda las experiencias del pasado y es el almacén del conocimiento; es un sofisticado ordenador e interpreta la información y controla los movi mientos. Apoyándonos en estas críticas, surgen algunas preguntas respecto a los presupuestos en que se basan estos modelos: • • • • •

¿de dónde vienen las representaciones?, ¿qué se almacena?, ¿dónde se almacena?, ¿quién es el programador?, ¿quién programa el programa que programa a la mente... y así infinitamente?

Como conclusión a estas críticas y cuestiones acerca del modelo del procesamiento de la información, los autores situados en esta nueva perspectiva concluyen que la metáfora del or denador para explicar el comportamiento motor del ser humano y los procesos que intervienen no es aceptable y ha de ser rechazada. Como alternativa, el modelo ecológico se basa en la relación entre las limitaciones am bientales y las limitaciones morfológicas para proponer su explicación del aprendizaje de ha bilidades motrices. Este modelo no considera la existencia de procesos cognitivos superiores que guíen la acción, sino que el sujeto/aprendiz percibe directamente sin necesidad de ningu na elaboración mental previa. La percepción de estímulos se convierte en el elemento clave del aprendizaje.


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Para los estudiosos del deporte y de sus habilidades, resulta algo difícil aceptar las pro puestas de estos enfoques ecológicos en los que las tareas estudiadas son tareas cíclicas y re petitivas para poder demostrar sus postulados. Para Summers (1998), las limitaciones que estos enfoques presentan en la actualidad, se refieren a aspectos tales como: 1. La negación constante de cualquier elemento cognitivo o mental en el proceso de con trol motor. Esta posición maximalista de los primeros momentos está dejando paso a posicio nes más equilibradas que permiten aceptar cierto tipo de representación mental y que se refe rirían a las propiedades estructurales de las neuronas y grupos de neuronas localizadas en circuitos (generadores de patrones) con una arquitectura específica y con conexiones sinápticas potentes que determinen la realización precisa de movimientos poliarticulares. 2. Las dificultades para explicar procesos de planificación, toma de decisiones y actuación estratégica. La vida real presenta condiciones que son poco representativas, con tareas como las empleadas en los laboratorios por los partidarios de estos enfoques teóricos. Parece nece sario que los teóricos ecológicos se abran más hacia los procesos cognitivos para poder anali zar el papel que tienen dichos procesos cognitivos en la dinámica del sistema motor. 3. La dificultad manifestada a la hora de presentar un modelo equivalente a los que los teóricos cognitivos han utilizado para investigar y comprender el aprendizaje y control motor. Tal vez como indica este autor, una de los retos sea introducir conceptos cognitivos en las ex plicaciones ecológicas. 4. El problema del lenguaje y de la jerga científica, Parece claro que la introducción de los conceptos de ciencias como la física o la matemática ha provocado la aparición de nuevos con ceptos cuya pertinencia queda por establecer y que ha producido más confusión que entendi miento mutuo. Las propuestas de los teóricos ecológicos han supuesto un renovado impulso y una nueva precaución sobre la validez y pertinencia de los actuales enfoques, pero es probable que, lejos de haberlos anulado, los hayan revitalizado y estén permitiendo una conexión que al principio no tu vo, por lo que los investigadores de ambos enfoques se centraban en fenómenos diferentes. Las posiciones actuales más conciliadoras están desarrollando posiciones más razonables en las que los constructos cognitivos se relacionan con los surgidos de los estudios dinámicos, favoreciendo una mayor comprensión del aprendizaje y del control motor.

12. El papel de la atención y la memoria en el proceso del aprendizaje motor

12.1. Procesos de atención y automatización en el aprendizaje motor La atención constituye un requisito para que se produzca el aprendizaje, pero su manteni miento depende del propio éxito en las actividades. La atención es considerada como una de las más populares y complejas áreas de la psicología. Para apoyar esta opinión, se ha realizado una vasta cantidad de trabajos teóricos sobre la atención en condiciones controladas de laboratorio. Algunos autores también han señalado la importancia de la atención en la ejecución habilidosa en el deporte (Boutcher, 1992; Nougier y otros, 1991). Sin embargo, hasta ahora ha habido una pobreza de investigación aplicada que haya examinado los mecanismos atencionales que par ticipan en la actuación deportiva. Históricamente, cuando la atención ha sido estudiada desde una perspectiva aplicada, lo ha hecho en contextos industriales y militares más que en el ám bito del deporte. Además, el desarrollo teórico en las ciencias de la actividad física y el depor te ha estado restringido por el uso de paradigmas no específicos del deporte, tales como las téc nicas de escucha dicotómicas. Estos paradigmas, basados en el laboratorio, así como la ausencia de investigación que implica a deportistas han debilitado la aplicabilidad de esta in vestigación a la ejecución en los deportes. Desde una perspectiva psicológica cognitiva, el término atención es usado para referirse a tres procesos. Primero, ha sido postulado para explicar la selectividad de la atención (atención selectiva). Segundo, para referirse a nuestra habilidad para distribuir la atención a través de al gunas tareas simultáneas (atención dividida). Tercero, referido a nuestro estado de alerta o dis posición para la acción. Desde esta primera perspectiva, la atención selectiva es considerada como «la detección preferente, identificación y reconocimiento de estímulos seleccionados» (Woods, 1990, pág. 178). Es el proceso por el que cierta información es procesada mientras otra es ignorada. Un ejemplo es la habilidad de un portero de balonmano para interceptar el balón de forma exper ta centrándose sólo en los aspectos pertinentes de la acción de lanzamiento por parte del juga dor atacante, sin atender a la información no relevante. La atención selectiva está implicada en algún nivel en casi todas la tareas, puesto que, incluso si el sujeto atiende hacia un solo estí mulo visual o auditivo, varias entradas propioceptivas compiten simultáneamente por la aten ción (Woods, 1990). El segundo significado del término atención se refiere al hecho de que los ejecutantes ha bilidosos pueden regular sus recursos o capacidades mentales a través de algunas acciones con currentes, como ocurre en el caso del jugador de baloncesto que defiende a un jugador con ba lón y simultáneamente debe explorar el espacio circundante para saber actuar ante la acción de otros oponentes (acción de bloqueo). Esta habilidad para ejecutar dos o más tareas simultánea mente distingue entre procesos automáticos y controlados (Schneider, Dumais y Shiffrin,

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1984). El proceso controlado es lento, esforzado, exige atención y está bajo control consciente. Por ejemplo, un jugador de golf utiliza un proceso controlado en la selección de la apropiada di rección y fuerza de golpe dentro del green (Boutcher, 1992). En contraste, el proceso auto mático es rápido, sin esfuerzo y no está bajo control consciente (no demanda atención). El ju gador de golf habilidoso es probable que procese la información automáticamente mientras traza un golpe corto fuera del tee. Es evidente que los deportes requieren una combinación de ambos procesos, automáticos y controlados. En algunas situaciones, los ejecutantes funcionan de una manera automática, pero en otras se les requiere que tomen decisiones y procesen la información conscientemente. La habilidad para cambiar rápida y efectivamente entre estos diferentes medios de procesar es vista como una importante característica del experto (Keele y Hawkins, 1982). El tercer uso de la atención denota nuestro estado de vigilancia o preparación para la ac ción. Habitualmente, la investigación en esta área ha examinado los efectos de la vigilancia y de excitación en la ejecución/rendimíento en los deportes. Como la actuación motriz requiere atención selectiva y la habilidad para ejecutar dos o más habilidades simultáneamente, comprender más estos procesos es importante para los es tudiosos, profesores y entrenadores, para que así avancemos en nuestros conocimientos sobre estas áreas de gran trascendencia en los procesos exitosos de comportamiento. Concretamente, presentaremos las teorías y modelos más representativos sobre la forma en que se dan los procesos atencionales, con particular referencia a los modelos de atención de ca pacidad fija, flexible y múltiple. Asimismo, dado que nuestra capacidad de atención es limita da, profundizaremos en la importancia que tiene la atención selectiva en el comportamiento motor habilidoso. Introduciremos algunas ideas propuestas por Neumann y su enfoque de aten ción «basado-en-la-acción», enfoque conceptualmente muy diferente de los modelos cognitivos tradicionales expuestos antes, ya que las limitaciones en la ejecución están más estrechamente emparejadas con el control de la acción que con el análisis e interpretación de la información sen sorial; y finalizaremos con algunas propuestas para la mejora de la atención en principiantes, sea en el ámbito de la educación física o en el del deporte.

12.1.1. M odelos cognittvos de la atención en el deporte Hablar sobre modelos atencionales requiere como primera decisión hacer una selección de los numerosos modelos que se han propuesto para explicar este proceso, los cuales vamos a clasificar para su estudio en modelos de capacidad fija, de capacidad flexible y de múltiples recursos. Los primeros sostienen que el ejecutante humano tiene una capacidad central fija para procesar información y que se produce una disminución de la ejecución si se excede esa capacidad. Los segundos consideran que el ejecutante tiene una capacidad central de proce samiento limitada, pero la capacidad se establece teniendo cierta flexibilidad basada en los re querimientos de la tarea. Respecto a los modelos o teorías más recientes de recursos múltiples, consideran la atención como un depósito de recursos separados uno a uno, con capacidad pro pia y diseñados para manejar tipos/formas específicas de procesamiento de la información. Asimismo, revisaremos de forma más superficial algunas de las teorías recientes que con sideran la atención como un conjunto de redes neuronales que realizan funciones particulares. 12.1.1.1. Modelos de capacidad fija Estas teorías asumen que existe una capacidad fija para procesar la información y que la actuación se deteriorará si esta capacidad es excedida por los requisitos de la tarea. De forma esquemática, la capacidad de los deportistas se podría considerar como un gran círculo, como

EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

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se muestra en la figura 1. En ella se usa un ejemplo de baloncesto para ilustrar la noción de ca pacidad fija:

F ig u r a 1.

Modelo de capacidadfija (tomado de Williams, Davids y Williams, 1999)

Las tareas de driblar el balón cancha abajo (tarea A) mientras simultáneamente se está de fendiendo el balón de un oponente (tarea B) y controlar las posiciones de los compañeros de juego (tarea C) se indican con círculos pequeños. SÍ estos círculos más pequeños encajan den tro del círculo más grande, que representa el canal de capacidad fija, entonces el deportista po drá realizar las tres tareas de forma efectiva. Por el contrario, si el área de los tres círculos más pequeños excede el área del círculo más grande, entonces se produciría una disminución en la actuación de una o más de estas tareas. Para los principiantes, la tarea de driblar es probable que requiera de casi todo el espacio disponible para procesarla. Por otro lado, el jugador ex perto ha reducido las demandas de concentración para driblar y es capaz, de forma simultánea, de defender el balón de un oponente y valorar las opciones de pases viables sin pérdida de con centración. Aunque existen varios modelos de capacidad fija -se diferencian sólo en cuanto al tiempo o la fase dentro del modelo de procesar la información-, todos coinciden en afirmar que tiene lugar una selección de la información relevante (Gopher y Sanders, 1984). Los modelos esta blecen de forma hipotética que, en alguna fase en la cadena de procesamiento de la informa ción, existe un cuello de botella o filtro, el cual restringe la cantidad de información a la que se puede atender en un momento dado. La primera teoría propuesta por Broadbent (1958) suge ría que este cuello de botella se produce durante la fase de categorización de estímulos de pro cesado de información, mientras que Deutsch (1963) y Norman (1968) sugirieron que el filtro selectivo se situaba entre un análisis perceptual y una selección de respuesta y Keele (1973) y Kantowitz (1974) colocaban este cuello de botella dentro de la etapa o fase de programación de la respuesta. En el deporte, probablemente las más popular de estas teorías de capacidad fija ha sido el modelo de relevancia de Norman (1968, 1969). Norman proponía que todas las señales que llegaban a los sensores pasaban a través de una fase inicial de análisis realizada por procesos psicológicos (denominado el mecanismo de análisis de estímulo). Los parámetros extraídos de

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estos procesos se usan para determinar dónde se almacena la representación de la señal senso rial en la memoria. En consecuencia, todas las señales sensoriales estimulan su representación almacenada en la memoria. Norman consideraba que este análisis sensorial se llevaba a cabo de forma subconsciente, sin ninguna exigencia de que influyera sobre la limitada capacidad de procesamiento del deportista. Al mismo tiempo que este análisis sensorial, tiene lugar un exa men de señales previas localizadas en la memoria a largo plazo. Este proceso establece, ba sándose en anteriores experiencias y en la información contextual, una clase de sucesos que se consideran pertinentes para el análisis en curso. El modelo implica que, a través del aprendizaje, un deportista construye una vasta reserva de experiencias que pueden ser usadas para interpretar sucesos que tuvieron lugar en situacio nes similares a las experimentadas con anterioridad. La representación más motivada por la combinación de inputs sensoriales y pertinentes es, por tanto, seleccionada para un posterior análisis y atención específica. Norman argumenta que a través de la experiencia el deportista conoce las claves contex túales importantes dentro de la exposición. El reconocimiento de estas claves establece pro babilidades o expectativas que producirán cierto resultado. En el deporte, esta base de conoci miento de tarea específica incrementada significa que hay mucha repetición dentro de la estrategia perceptiva del experto. El deportista experimentado conoce la información impor tante dentro de la exposición y puede enfocar la atención sobre las fuentes de información re levantes e ignorar las irrelevantes. El conocimiento construido a través de la experiencia redu ce la cantidad de información que necesita ser procesada, y de este modo se reduce la velocidad de la respuesta. Esta combinación de información, derivada de las expectativas y de las claves contextúa les, activa en la memoria los más importantes o relevantes hechos hacia los que la atención de be ser dirigida. La interacción de la información sensorial y las experiencias pasadas permiten que el deportista seleccione y atienda las áreas más importantes e informativas de la exposi ción. El modelo de Norman ha sido aludido con frecuencia en el conjunto de la investigación, ya que distingue entre estos dos procesos. La parte izquierda del modelo representa las dife rencias en los componentes del hardware de los sistemas sensoriales (es decir, la calidad del sistema visual al recoger la información sensorial), mientras que la parte derecha del modelo destaca la importancia de las representaciones simbólicas o estructuras de conocimiento o soft ware en la percepción (es decir, la selección, procesado, codificado y recuperación de la infor mación desde la memoria). 12.1.1.2. Modelos de capacidad flexible Los teóricos de la capacidad flexible proponen que los enfoques de la capacidad fija son demasiado rígidos e inflexibles y propugnan en su lugar un enfoque más flexible para la asig nación déla atención (Glencross, 1978; Schmidt, 1988; Magill, 1993). Por ejemplo Kahneman (1973) cree que la capacidad no se debería considerar tan fija puesto que cambia, como cam bian los requisitos de la tarea. Proponía que, cuando aumentaba la dificultad atencional al rea lizar dos tareas simultáneamente, se producía un incremento en la capacidad disponible hasta que ésta era excedida. Kahneman veía la atención como una reserva general de esfuerzos, los cuales pueden ser distribuidos hacia varias actividades concurrentes, basándose en una políti ca de designación del individuo y en las características de la tarea. El modelo de atención de Kahneman se muestra en el cuadro 16. En ese cuadro (véase lapág. sig.), la caja que contiene la línea ondulada representa la ca pacidad de atención disponible. Esta indica la reserva general de recursos limitados que están disponibles en un momento concreto. La línea ondulada sugiere que el nivel de estimulación del individuo influye en la capacidad disponible para realizar la tarea. Kahneman (1973) argu-


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DETERMINANTES DIVERSOS

Cuadro 16. Modelo de capacidad flexible de Kahneman (1973)

mentó que cuando la dificultad de la tarea aumenta, el nivel de estimulación del individuo tam bién aumentará, y éste, a su vez, incrementará la capacidad disponible. Finalmente, cuando los requisitos de atención de la tarea comienzan a exceder la capacidad máxima, las disminuciones aparecen en una o más de las tareas presentadas simultáneamente. Es decir, se produce interferencia. Es, por tanto, evidente que si las disminuciones de la actua ción no se van a producir, entonces la atención disponible no debería ser excedida. Con esto en mente, la designación efectiva de la atención o la atención selectiva desempeña un papel muy importante dentro del modelo. La idea que subyace a este presupuesto teórico es que mientras los niveles de estimulación sean bajos, el deportista estará en condiciones de atender tanto a la información relevante del contexto, como a la información no relevante. En el momento en que los niveles aumenten, los procesos atencionales reducirán la entrada de información, dejando pasar solamente la infor mación relevante para el comportamiento exitoso, con el riesgo de que si el nivel de estimula ción sigue aumentando, la atención va a seguir reduciéndose o estrechándose y las claves rele vantes serán filtradas, causando un deterioro en la ejecución. Es probable que un alto estado de estimulación perjudique el proceso de diferenciación (la habilidad para distinguir los estímu los relevantes de los irrelevantes), reduciendo de este modo la habilidad para centrarse en los estímulos externos relevantes (Broadbent, 1971). Kahneman sugirió que esta política de «designación» está determinada por dos factores principales. El primer factor que influye en la selección es conocido como «disposiciones per manentes», que son reglas de atención involuntaria, tales como la asignación de la capacidad hacia señales noveles, hacia cualquier objeto en un movimiento súbito (por ejemplo, un coche

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de carreras que aparece en el espejo retrovisor), o hacia estímulos muy intensos, tales como un ruido muy fuerte repentino (por ejemplo, la llamada de un compañero de equipo) o un flash de luz (por ejemplo, el flash de un fotógrafo imprudente en una pista de tenis). Estas disposicio nes permanentes se consideran respuestas automáticas orientativas, donde la atención del de portista es atraída hacia cualquier cosa inusual o diferente dentro del entorno (Martens, 1987). El segundo factor, «intenciones momentáneas», es importante en la selección de la atención. Éstas son instrucciones dadas a un individuo, tales como «mirar el balón o a cierto jugador» o «escuchar al defensa de cobertura o al entrenador». Dichas instrucciones se han considerado «el desarrollo de la actitud del deportista». Por ejemplo, a través de la experiencia o el entre namiento, los deportistas pueden desarrollar unas actitudes para que estén alerta ante ciertas claves en el entorno. El desarrollo de actitudes apropiadas y disposiciones permanentes es cru cial, ya que saber a qué claves hay que prestar atención y que son distractores potenciales pue de mejorar sustancialmente las habilidades anticipatorias del ejecutante. Es evidente que aquí hay muchas similitudes con lo que Norman denominó factor «pertinente» o «relevante». Es de cir, el deportista asigna atención visual sobre la base de pasadas experiencias en términos de información contextual y pertinente. 12.1.1.3. Modelos de recursos múltiples Los últimos desarrollos tendían a alejarse del enfoque de simple mecanismo central de fendido por las teorías de la capacidad fija o flexible (Allport, 1980; Wickens, 1980; 1984). Al ternativamente, las teorías de recurso múltiple sugieren que la atención debería conceptualizarse como varias reservas de recursos, cada uno con su propia capacidad, y estar diseñada para manejar cierto tipo de procesos de información. El enfoque argumenta que la actuación depen de de diferentes recursos, los cuales son limitados en cantidad (Logan, 1985). Las tareas que son más difíciles requieren más recursos; así están menos disponibles para otras tareas concu rrentes. La interferencia y la disminución de la actuación se producen sólo cuando dos tareas comparten recursos comunes. Una línea de investigación ha propuesto que los recursos para el proceso de información estén agrupados en dos categorías (Wickens, 1992). Estas categorías incluyen los responsables para las modalidades de input y output (visión, , audición, discurso), los estados del proceso de información (percepción, toma de decisión, respuesta output) y los códigos del pro cesado de la información (códigos verbales, códigos espaciales). La visión superficial y peri férica también ha sido sugerida como sistema de recursos diferentes (Wickens, 1989). Cuando se llevan a cabo dos tareas que están utilizando el mismo recurso, están afectadas por la limi tación de capacidad subyacente que generan los efectos de la interferencia y las disminuciones de la actuación. Sin embargo, cuando dos tareas difíciles requieren diferentes recursos y se en sayan al unísono, la capacidad no es excedida y los niveles de actuación son continuos. En el deporte, por tanto, el jugador de hockey podría correr con el disco mientras grita ins trucciones a los compañeros de equipo porque estas tareas utilizan diferentes modalidades de input. Igualmente, el jugador de squash podría controlar visualmente la posición de su oponen te mientras ejecuta el golpe apropiado, puesto que se requieren diferentes modalidades de input y output. Éste no es siempre el caso, como se demuestra por la incapacidad de los jugadores no veles para ejecutar estas tareas sin una disminución de la actuación. Los ponentes de este enfo que argumentan que, aunque estas tareas no comparten los recursos de input y output, pueden estar compartiendo otros sistemas de recursos, tales como las fases o códigos de procesado de información, que pueden justificar la interferencia de la tarea concreta en el jugador novel. Ésta es una de las principales críticas a las teorías de recursos múltiples. Como los efectos de la interferencia siempre pueden justificarse sobre la base de las dimensiones de las simili tudes de recursos entre las tareas, el modelo no está delimitado. Dado que puede existir un nú


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mero casi infinito de estos sistemas de recursos, el modelo puede justificar casi todas las evi dencias empíricas recogidas y, por tanto, nunca se puede probar que el modelo sea incorrecto (Allport, 1989). Siempre es posible definir otro recurso para justificar los datos. Wickens (1989) argumenta que el modelo debe delimitarse más mediante el establecimiento de criterios estrictos de forma imparcial respecto a qué dimensiones pueden tener realmente recursos «eti quetados». 12.1.1.4. Redes neuronales Una perspectiva global más satisfactoria sobre la atención nos Ja pueden aportar recientes desarrollos en la ciencia cognitiva basada en procesos distribuidos paralelamente o modelos de conexión (Rumelhart y McClelland, 1986; Rumelhart, 1989). El enfoque parte de la neurofisiología y nuestro conocimiento de cómo funcionan las neuronas dentro del cerebro (Ander son, 1990). Un modelo conectivo conlleva una red neural de unidades de procesado o nodos que están conectados por enlaces. Estos nodos representan a los elementos abstractos sobre los que los modelos de significado pueden ser definidos. El control es distribuido a un nivel más local con cada nodo, siendo consciente sólo del output desde los nodos hasta los que está conectado. Los nodos simplemente reciben input desde uno o más nodos y, en función de esta información de entrada, computan un valor inicial que es transmitido a otros nodos conectados. El sistema es intrínsecamente paralelo, ya que varios nodos pueden llevar a cabo sus computaciones a la vez. Cada nodo restringe a los otros y contribuye, a su modo, al comportamiento observable global del ejecutante (Rumelhart, 1989). Este autor sugiere que las estructuras de conocimiento son modificadas a través de la ex periencia, cambiando los modelos de interconectívidad entre los nodos. De este modo, el sis tema exhibe plasticidad en el sentido de que el modelo de interconexiones no es fijo sino que más bien experimenta modificaciones como una función de la experiencia. Esta organización ofrece un mecanismo para el aprendizaje sugiriendo que los cambios en las activaciones de los elementos y la intensidad de los vínculos tiene lugar con la práctica. El desarrollo de la automaticidad y la selección intensificada de la atención pueden, por tanto, proceder de una con solidación de estas conexiones entre nodos. Un peso más alto significa que una señal más fuer te es recibida a través de una conexión menos resistente. Así, el sistema se consideraría como una red neuronal más eficiente y constantemente evolutiva o con más capacidad de adaptación.

12.1.2.

M odelos contemporáneos d é la atención

Una cuestión común a los modelos presentados anteriormente ha sido el énfasis sobre el aspecto auditivo más que sobre la atención visual selectiva y una indiferencia por la relación entre la atención y la acción. Una crítica constante ha sido que la atención casi siempre se ha conceptualizado en relación con el análisis y la interpretación de la información sensorial más que con el control de la acción (Neumann, 1987). Más recientemente, los desarrollos han des tacado el surgimiento de un enfoque teórico relacionado con la acción hacia la atención. El más destacable entre estos desarrollos ha sido el punto de vista funcional de la atención visual se lectiva de Neumann (1990). 12.1.2.1. El enfoque funcional de la atención de Neumann La asunción básica del enfoque de Neumann se centra sobre la relación funcional entre la capacidad limitada y la atención selectiva. Neumann sugiere que la selección de la acción es la que explica por qué la capacidad es limitada, como idea contraria al punto de vista tradicional

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de que la selección es necesaria debido a la restringida capacidad para procesar información. Se requiere la atención selectiva debido a las limitaciones físicas que exige a los participantes que seleccionen entre acciones alternativas o competitivas. Estas restricciones físicas necesitan que los participantes seleccionen la información más relevante para controlar la acción. Acciones competitivas y maneras competitivas de llevar a cabo una acción necesitan ser filtradas, de for ma que solamente la información competitiva más útil para tener éxito en la situación a la que se enfrenta en ese momento el ejecutante logre el al control de la acción (Neumann, 1990). En este enfoque, las tareas concurrentes pueden ser realizadas siempre que estén con troladas por un plan de acción común (por ejemplo, correr para coger un balón de rugby). No es una percepción, sino una acción, y no es la capacidad del sistema de procesar información central, sino la capacidad del cuerpo la que hace que la selección sea necesaria. Con «selec ción» entendemos selección-para-la-acción (Allport, 1987). Neumann (1990) distingue entre dos tipos de problemas de selección en el control de la ac ción. El primero se denomina «problema de selección de órganos corporales -efectores-» (ór gano corporal [como glándulas o músculos] que se vuelve activo en respuesta a la estimula ción). Esto se debe a la escasez de estos órganos dentro del sistema humano. En consecuencia, estos órganos deben ser seleccionados de tal modo que las acciones que se intenten no sean in compatibles mutuamente. Por ejemplo, coger y lanzar un balón al mismo tiempo causa proble mas, ya que estas dos acciones son físicamente incompatibles. Neumann sugiere que para supe rar este problema el sistema necesita mecanismos de inhibición cómportamental que pueden intervenir y priorizar con respecto a las tendencias de acción en competencia. Hay dos mecanismos o procesos que se ponen enjuego para superar esta dificultad: una se lección del «sistema de acción dominante» -Allport (1987) señala que el problema al que se enfrenta el deportista humano es de prioridad temporal-. Como el sistema de acción y los me canismos del órgano (efector) no pueden ser usados de forma concurrente, el dilema se con vierte en seleccionar a qué categoría o modo de acción, desde la variedad de posibles acciones, se le tiene que dar prioridad temporal, seleccionando la «especificación del parámetro». Esto se produce cuando una acción deseada puede ser llevada a cabo de diferentes maneras pero, pa ra ejecutarla adecuadamente, sólo se debe seleccionar una de esas opciones en un momento concreto; el problema para el ejecutor es tener que decidir el objetivo sobre el que actuar en un momento determinado. Neumann (1990) sugiere que al menos parte de la selección se hace usando información sensorial apropiada del entorno. Es decir, se necesita algún proceso selectivo para establecer una clave informativa relevante desde el grupo óptico hasta el parámetro de control apro piado para la acción. Este proceso se considera el requisito funcional de la selección-para-la acción. Estas estructuras de control especifican los parámetros de la acción parcialmente al gene rar en su interior las órdenes motrices relevantes y también parcialmente al usar información del entomo. En resumen, traducen propiedades específicas de los estímulos en parámetros de terminados de acción (es decir, ciclos de actuación-percepción). En este sentido, hay muchas similitudes con el proceso de distribución en paralelo o enfoque de red neural. El enfoque de Neumann tiene un característico toque ecológico, ya que propone que la se lección de la atención proviene del descubrimiento y desarrollo de vínculos directos entre las variables perceptuales (de información) y de acción (control). Una crítica al enfoque de Neumann, sin embargo, es que no especifica un mecanismo para explicar cómo la información restringe la selección. La sugerencia de Neumann es que se tra ta de un mecanismo biológico que ha evolucionado para beneficio de las especies y, en conse cuencia, es funcional en su naturaleza. A este respecto, Schoner (1994) mantiene que las res tricciones informan continuamente de la dinámica del sistema, de modo que el énfasis está tanto en cooperación como en competición entre los diferentes modelos de coordinación. La


sugerencia es que la información del entorno restringe o atrae la dinámica del mo el modelo de acción requerido.

12,1.3. A utomatización y realización cualificada

Muchos investigadores han sugerido que una posible explicación paira la actuación más depurada de los expertos podría ser que, como resultado de la práctica prolongada, algunas ac tividades de procesado cesen en sus exigencias sobre los recursos de atención. Siguiendo una extensa práctica, las destrezas se pueden realizar «automáticamente»,^requiriendo una restrin gida exigencia de atención consciente. Fitts y Posner (1967) se refirieron originalmente a un estado autónomo o automático de aprendizaje. Ha habido algún desacuerdo sobre la mejor de finición de automaticidad; sin embargo, varios investigadores han dibujado una distinción en tre los procesos conscientes e inconscientes. Los procedimientos conscientes son conocidos como procesos controlados. Se considera que son lentos, de capacidad limitada, que requieren recursos de atención y que se pueden usar de forma flexible en circunstancias cambiantes ,vLos mecanismos subconscientes se conocen como procesos automáticos. No sufren limitaciones de capacidad, son rápidos, paralelos por naturaleza, no exigen atención y son difíciles de modifi car una vez que han sido aprendidos. De acuerdo con esta distinción, la automaticidad se pro duce cuando el ejecutante se mueve de los procesos conscientes a los subconscientes. Esto im plica que las destrezas pueden ser realizadas con una demanda reducida de atención; de este modo se presta más atención a otras tareas importantes'. En el cuadro 17 se sintetizan las dife rencias entre estos dos tipos de procesos atencionales: Pro ce sos controlados y procesos automáticos P r o c e s o s controlados

P r o c e s o s autom áticos

Consumen atención

Apenas consumen atención

No son rutinas aprendidas

Se adquieren por aprendizaje

Son flexibles y se adaptan a nuevas situaciones

Una vez adquiridos, se modifican con dificultad

Requieren esfuerzo consciente

No requieren esfuerzo consciente

Pierden eficacia en condiciones adversas

Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas

Producen interferencia en situaciones de doble tarea

No interfieren en ia ejecución de la segunda tarea

Cuadro 17. Características diferenciales entre procesos controlados y procesos automáticos (tomado de Pozo, 1998)

Para valorar los procesos automáticos en el deporte se ha utilizado el modelo de tarea dual. Este enfoque está basado en tener dos participantes realizando dos tareas simultáneamente. La

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tarea para la que se requiere la valoración de la demanda de atención es clasificada como tarea primaria, mientras que la tarea secundaria aporta la medida de la realización de la que se deri va la exigencia de la tarea primaria. Es decir, la disminución de la ejecución observada cuan do responde a la tarea secundaria bajo condiciones de tarea dual comparada con las condicio nes de tarea simple se considera como una indicación de las peticiones de atención de la tarea primaria. Por ejemplo, Parker (1981) examinó la actuación concurrente de la tarea de coger y lanzar un balón (tarea primaria) y una tarea de detección de visión periférica (tarea secundaria) usando grupos de jugadores de netball [juego norteamericano parecido al baloncesto] alta mente cualificados, normales y ¿menos experimentados. Los datos revelaron que la realización de la tarea secundaria fue sensible a nivel de destreza con el grupo altamente cualificado y que hubo mucha menos detección de errores que en los jugadores menos cualificados. Una característica importante de la realización con éxito de la tarea dual es la habilidad del ejecutante para cambiar rápidamente la atención visual de un área de exposición a otra. La fle xibilidad de la atención se suele definir como la habilidad para liberarse, moverse y prestar atención sobre varias localizaciones en el espacio (Tenenbaum y Bar-Eli, 1995). La mayoría del trabajo sobre la flexibilidad en la atención en el deporte ha estado basada en el trabajo de Posner y otros (por ejemplo, Posner y Sydner, 1975; Posner, Sydnery Davidson, 1980). El en foque de beneficio-coste de Posner usa las diferencias en el tiempo de reacción (TR) para un estímulo en posiciones prevista (señalizadas) y no previstas (no señalizadas) para indicar la orientación de la atención hacía la posición esperada. Un tiempo de reacción más rápido (TR) en localizaciones (previstas) refleja «un beneficio de la atención», mientras que un TR más lento en localizaciones no previstas es denominado «coste de la atención». La proporción cos te-beneficio determina el efecto de la atención o la flexibilidad expuesta por el sujeto. En conclusión, la habilidad del deportista para recurrir automáticamente al conocimiento y procedimientos de tareas específicas es crucial en el deporte. Sin embargo, el desarrollo de la automaticidad no se debería ver como una categoría distinta, sino más bien como un conti nuo de los grados diversos/cambiantes con la velocidad de procesado y la interferencia indi cando la posición relativa de dos tareas junto con este continuo. 12.1.3.1. Los procesos de automatización en la educación física y el deporte Con respecto a la percepción y la acción en el deporte, Schmidt (1987) sugiere que la auto maticidad procede de un fortalecimiento de las relaciones entre estos procesos. Se asume que estos cambios en la relación percepción-acción resultan del refinamiento de varios procesos. Así, se cree que la práctica conduce a un cambio en la confianza del sujeto en diferentes fuen tes de sensorial. Una sugerencia es que la práctica conduce a una mayor confianza en la propiocepción que en la exterocepción. Asimismo, se piensa que la práctica conduce al desarrollo de los programas motores, los cuales son: 1) «comprensivo», en el sentido de controlar y coordinar más grados de libertad y 2) capaz de controlar el comportamiento durante más tiempo. La idea es que todas las órde nes de movimiento requeridas para el control de la acción están almacenadas dentro del pro-' grama motor (Schmidt, 1988). Todas estas órdenes son recordadas e invocadas antes de la ini ciación del movimiento, de modo que la secuencia completa es «disparada» de forma automática sin una petición de atención consciente. La mejora en los procesos para realizar las acciones motrices de un modo más automático, por tanto, implica que el programa motor llegue a ser cada vez más responsable para un gran numero de partes secuenciales del movi miento. Además, esta mejora en la realización de acciones motrices de forma cada vez más auto matizada tal vez proceda de una mejoría en las capacidades de detección de errores debido a la intensificación del indicio perceptivo o la memoria de reconocimiento (Schmidt, 1988).


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Adaras (1971) sugirió que la automaticidad proviene de una reducción en el número de co rrecciones de errores mediadas verbalmente o conscientes durante el movimiento. Por último, Schmidt (1987) sugiere que la automaticidad evoluciona porque los modelos de información sensorial pueden ser detectados con rapidez y eficacia. La habilidad'procede del desarrollo de un modelo de habilidad de reconocimiento que capacita a los ejecutantes para «fraccionar» la información en porciones más grandes, más integradas y con más significado {chunks). La ventaja es que un número de estímulos, previamente procesados independiente mente y en serie, pueden ser procesados como un grupo de estímulos, de forma concurrente y en paralelo. Este mecanismo de aprendizaje asociativo permite fundir aquellos elementos de in formación que tienden a producirse juntos en forma de chunks (trozos o piezas de información); su creación se logra mediante procedimientos de repaso o repetición de los aprendizajes. Se comprueba que los expertos forman chunks de informaciones relativas a tareas propias de su do minio, lo que les permite atender a muchos más elementos de información que los novatos. Estos chunks les permiten organizar y dar sentido a la información, y se recuperan (dispa ran) cuando aparecen los indicios adecuados, de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo, lo que facilita la automatización del conocimiento.

12.1.4. I ntervenir para mejorar los procesos atencionales y los PROCESOS AUTOMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE

Un objetivo fundamental de la formación y entrenamiento es la reducción de las demandas de atención requeridas para producir un resultado particular. Una reducción en los recursos de atención requeridos para la realización de una tarea permitiría que la atención se usara para re finar la estrategia y las tácticas de actuación. Wickens (1989) destaca tres técnicas válidas pa ra el entrenamiento cuando se intenta desarrollar la automaticidad. Éstas son la tarea dual, los programas de formación de tarea parcial y la instrucción de adaptación. La formación de tarea dual conlleva la práctica de varias tareas simultáneamente, tales como defender un balón de un oponente mientras se está driblando y mirar para encontrar posibles opciones de pase. La for mación de tarea parcial conlleva la práctica en algún subgrupo de los componentes de la tarea como preludio a la práctica o a la realización de la tarea en su totalidad, aunque, a este respec to, algunos autores sugieren que la formación de cada uno de estos componentes por separado (es decir, defender, driblar y la exploración visual) no permite que se practique la habilidad global que debe emerger para el uso simultáneo de las habilidades parcialmente aprendidas. La investigación ha demostrado que cuando los participantes transfieren lo aprendido a la situa ción de tarea global, aquellos que han sido entrenados bajo condiciones de tarea dual aprehden la destreza mejor que los participantes que han recibido una formación de cada componente de la tarea por separado (Damos y Wickens, 1980; Connelly, Wickens, Lintem y Harwood, 1987). Los participantes que son entrenados en tarea parcial fracasan a la hora de aprender las habili dades de tiempo compartido requeridas para coordinar las actividades de los componentes. Sin embargo, como el aprendizaje efectivo depende de la atención, se puede argumentar que la formación de tarea parcial puede ser más beneficiosa con los participantes noveles. La sobrecarga de atención, por tanto, podría dar como resultado una actuación errónea y, al final, una reducción en la motivación del participante para aprender. Esto sugiere que los compo nentes se deberían enseñar por partes, más que como un todo. Tal enfoque puede ser particu larmente útil con los principiantes o los aprendices con aptitudes más bajas. Estos hallazgos in ciden en la necesidad de profundizar en la investigación para mejorar la comprensión de los principios en que se sustentan los procesos de descomposición óptima de la tarea. La formación de la adaptación como un método que utilizar en los procesos de instrucción de la destreza, para una mejora final de la automatización de ésta, sugiere que, al cambiar cier

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tas características de una destreza, las demandas de atención se pueden reducir para facilitar el aprendizaje. La reducción de las peticiones de atención de un aspecto de la destreza permite aportar una atención adicional, dedicada a otras áreas del desarrollo de la destreza. La habilidad del entrenamiento para dirigir la atención del aprendiz hacia las fuentes rele vantes de interés es también una parte importante del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la consideración de la información importante puede ayudar en la anticipación y predicción. Las claves se pueden enfatizar usando programas de entrenamiento basados en películas o resaltan do la información importante durante el entrenamiento de modo que destaque de las distraccio nes de fondo. Los entrenadores deberían comenzar presentando sólo algunas pistas importantes como ayuda para guiar la atención selectiva. Después, deberían presentarse otras claves de an ticipación progresivamente y en línea con el aumento en el nivel de destreza del deportista. Co mo ciertos aspectos de la actuación se convierten en automatizados, esto permite que se dedi que más atención de los deportistas hacia el reconocimiento de las claves y su uso. La asignación apropiada de la atención es importante para asegurar que se atiende al feed back relevante para seguir la ejecución de la tarea. Una técnica útil es preguntar al deportista qué movimiento le apetecía y si lo ejecutó de forma correcta. Este tipo de enfoque restringe al deportista para que tome parte en el procesado de información del movimiento y en la autodetección de errores durante el período inmediatamente posterior a la actuación. Es decir, fuerza al aprendiz a que atienda selectivamente al sensorial y subjetivamente lo evalúe en relación con la respuesta inmediata. De forma sintética, a partir de lo expuesto en ios apartados anteriores, algunos puntos re levantes para la mejora de los procesos atencionales que los profesores y entrenadores pode mos incorporar a nuestros programas de trabajo serían los siguientes: 1. Seleccionar la información, haciendo énfasis en lo relevante y utilizando señales (índi ces) para hacer visible la información fundamental de la ria. 2. Atender en la selección de las tareas de aprendizaje a las motivaciones e intereses de nuestros alumnos. 3. Para evitar bloqueos en la capacidad atencional de los que aprenden, no presentar toda la información inicialmente, estableciendo un orden jerárquico en dicha presentación. 4. Ayudar a automatizar las acciones motrices, lo que permitirá liberar recursos atencio nales, que se pueden destinar a otras tareas realizadas simultáneamente o que sean novedosas para los sujetos. 5. Organizar la práctica de manera variable, de forma que comprometa a los alumnos en un aprendizaje activo y que suponga reconstruir continuamente su conocimiento sobre las mis mas, incidiendo con ello también en sus niveles motivacionales (Granda y Valverde, 2000).

12,2. La memoria: papel en el aprendizaje motor 12.2.1. Los SISTEMAS DE MEMORIA En la era de la información, la memoria resurge como una forma de reconstruir o imaginar el mundo más que de registrarlo o reproducirlo. Nuestro sistema cognitívo está formado por varias memorias interconectadas. Aunque el interés de los investigadores estuvo dirigido hacia las estructuras que conformaban los siste mas de almacenamiento humano, últimamente éste se desplaza hacia los procesos que inter vienen en el almacenamiento, codificación y recuperación de la información. Para proceder a su análisis y establecer las implicaciones de este sistema en el aprendiza je de habilidades motrices, vamos a tomar el modelo básico del procesamiento de la informa

BL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

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ción como fundamento del análisis de los sistemas de memoria. Este análisis se centrará en dos sistemas de memoria interconectados, que presentan características y funciones diferentes: me moria de trabajo o memoria a corto plazo y memoria permanente o memoria a largo plazo.’A estos dos sistemas podemos añadir un tercer tipo de memoria, la denominada memoria senso rial, ligada a la percepción y al reconocimiento de estímulos (Badeley, 1982; Ruiz Vargas, 1994), responsable de la extracción de las características de los estímulos recogidos y al reco nocimiento de formas. Esta memoria permite mantener el estímulo físico más allá del tiempo real que dura su presencia en el entorno. 12.2.1.1. Memoria a corto plazo o memoria de trabajo Inicialmente, el interés de los estudios sobre la memoria a corto plazo se situó en las ca racterísticas estructurales; los investigadores se preocuparon de aspectos como la capacidad de almacenamiento de esta memoria y los procesos de almacenamiento de la información, conceptualizándola como una estructura de almacenamiento con un número determinado de com partimentos (chunks), a los que ya hemos hecho referencia. Desde la nueva perspectiva, la memoria a corto plazo se reinterpreta, conceptualizándola como una memoria de trabajo que hace referencia no tanto a una estructura de almacenamien to como a un proceso de control que opera sobre el sistema de memoria, activando contenidos que en un momento determinado son necesarios para resolver una tarea (Garzón y Seoane, 1982). Esta idea enfatiza la característica que distinguiría a este sistema de almacenamiento: ser un centro de manipulación de la información. Badeley y Hitch (1974) señalaron que la responsabilidad máxima de esta memoria es la ac tivación de contenidos almacenados, aunque también puede cumplir funciones de almacena miento pero sólo de forma temporal; ésta es la función menos importante que debe realizar. Sus características principales son: * Es un sistema de capacidad limitada; se acepta como Emite la posibilidad de tratar si multáneamente siete elementos independientes como máximo. Su capacidad va aumentando con la edad y con el desarrollo cognitivo, a un ritmo de un ítem (elemento) cada dos años has ta los 15-16 años, en que se alcanza el límite máximo. * Es un sistema compuesto a su vez por tres subsistemas especializados (Badeley, 1982): - Lazo articulativo, responsable de procesar información fonológica. - Agenda visoespacial, responsable de procesar información de carácter espacial. - Ejecutivo central, que gestiona los recursos de los otros dos subsistemas y que denomi namos más comúnmente atención.* * Es un sistema de duración limitada, estableciéndose un tiempo máximo de almacena miento de la información entre 10 y 20 segundos, lo que implica que lo relevante debe ser ad quirido mediante procesos de aprendizaje 12.2.1.2. Memoria a largo plazo o memoria permanente Los teóricos del procesamiento de la información hacen referencia a la memoria a largo plazo como todo el bagaje cognitivo de que disponemos, es decir, a la estructura de conoci miento del sujeto. El modo de codificar o retener información en la memoria a largo plazo está determinado tanto por el tipo de tareas como por la estrategia de almacenamiento seguida por el sujeto y no tanto por las características de la estructura de la memoria.

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Sus características principales son: • Es un sistema de capacidad y duración casi ilimitadas. • Capacidad de olvido, característica muy relevante ya que nos permite aprender; actúa como mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo, permitiéndonos liberar espacio cuando los aprendizajes dejan de ser activos o eficaces. Este proceso se explica a través de dos teorías: teoría del desvanecimiento de la huella y teoría de la interferencia, sea proactiva o re troactiva. • Los procesos de recuperación de aprendizajes están mediados por diferentes subpro cesos: - Selección: recordar los aspectos más relevantes y olvidar los restantes. - Interpretación: recordamos lo que creemos que sucedió. - Integración: los aprendizajes se combinan en la memoria con aprendizajes anteriores y posteriores. • Es un sistema organizado jerárquicamente en forma de red semántica estructurada en no dos jerárquicos. Se han desarrollado dos marcos teóricos bastantes diferentes para explicar cómo se produ ce el almacenamiento de información a largo plazo. La teoría de la consolidación o repaso hace hincapié en que la información se tiene que repasar inmediatamente después de su presentación si se quiere almacenar adecuadamente. La teoría de la recuperación, por otro lado, sostiene que la información se almacena de forma virtualmente instantánea y asume que el olvido se debe principalmente a un fallo en hallar la información en el momento en que es necesaria su recu peración.

12.2.2. A lmacenamiento y recuperación de la información Recuperar es reconstruir de nuevo nuestros conocimientos a partir de los indicios que po demos usar, en un proceso de indagación, a veces infructuoso, ya que el carácter dinámico de nuestra memoria modifica continuamente los conocimientos, recuerdos, etc. En este sentido, la forma en que aprendimos los nuevos conocimientos influye decisivamente en este proceso. Al hablar de procesos de recuperación de la información almacenada en nuestra memoria permanente, es preciso hacer recaer nuestra atención sobre la necesidad de que dicha informa ción tiene que estar organizada, ya que, en caso contrario, dado el volumen de conocimientos que albergamos, se convertiría en una tarea compleja, lenta y costosa. Sobre la forma en que procedemos a realizar este proceso de organización existen diferen tes posiciones. De Vega (1984) señala que la mayoría de las teorías psicológicas acepta la exis tencia de una organización jerárquica de los conocimientos; en la revisión de la literatura en contramos opiniones contrarias como las de Rumelhart y McClelland (1986), que adoptan una posición en la que la organización tendría forma de sistema de conocimiento distribuido. En el ámbito motor, Oña y otros (1999) señalan que las alternativas explicativas actuales sobre la manera en que ocurre este proceso de organización de la información prescinden del carácter continuo y jerárquico de los niveles, usando el constructo llamado dominios de cono cimiento (Nelson y Ross, 1974), en el que el proceso se explicaría por el hecho de que la codi ficación de un determinado dominio no requiere haber completado la codificación del dominio previo. Desde una perspectiva asociativa del aprendizaje, y tal como Tulving (1983) definió como principio de codificación específica, la asociación en el contexto de aprendizaje de los


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estímulos e información presentes incrementan la posibilidad de recuperación mutua, cuando en el contexto de recuperación se dan estos estímulos específicos. La recuperación de la información depende del modo en que se haya codificado la infor mación. Los indicios de recuperación sólo son efectivos si se codificaron junto con la infor mación. Este hecho condujo a la distinción entre disponibilidad y accesibilidad: que una in formación esté almacenada (disponible) no supone que sea accesible de forma inmediata. En la literatura al efecto, se distinguen dos formas diferentes de proceder: • Reconocimiento. • Evocación.

*

La recuperación de la información mediante reconocimiento es la forma más fácil, ya que se hace en presencia de indicios que están conectados o asociados a una representación/conocimiento, bien formando parte de ella o porque estuvieron presentes en el contexto de aprendizaje. Para ayudar a los aprendices a recuperar la información mediante este procedimiento, los profesores/entrenadores pueden utilizar: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Presencia de indicios. Similitud entre contexto de aprendizaje y contexto de recuperación. Recuerdo desde diferentes perspectivas. Niveles emocionales. Reinstauración cognitiva del contexto de aprendizaje. Enfasis en la recuperación de todo tipo de detalles.

12.2.3. El FENÓMENO DEL OLVIDO El fenómeno del olvido es un aspecto considerado relevante relativo a los procesos de al macenamiento y retención de la información. A partir de los supuestos del procesamiento de la información, el olvido supera su consideración inicial de fracaso de la memoria para plan tearse desde otra perspectiva: el olvido como un procesamiento distorsionado, una disfunción del almacenamiento, codificación o recuperación de información o, como señala Ruiz Vargas (1994), siendo un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cogniíivo, que está vinculado con el propio funcionamiento de la memoria y no con posibles límites en su capacidad. El poco tiempo de vida que muestra la retención de la información podría deberse, simple mente, a su decaimiento por el paso del tiempo. No obstante, este proceso también se podría abordar desde otra explicación alternativa o, como mínimo, adicional. La teoría inicial intentó explicar la aparición de este fenómeno basándose en que la información almacenada no se re cuerda aisladamente, sino al contrario, tal y como se presentó, sobre un fondo de otros muchos eventos. Puede que la información adicional que está presente en el contexto de aprendizaje sea responsable del olvido debido a que su presencia en la memoria actúa como una fuente de con fusión. Se señala que esta información adicional provoca olvido por interferencia. A este respecto se consideran dos fuentes de interferencia: la proactiva y la reactiva. En el primer caso nos estaríamos refiriendo a información que se presentó antes de la información relevante para almacenar, lo que produce una alteración en su retención. En el segundo caso haríamos referencia a la situación de aprendizaje en la que a la información relevante le sigue un distractor, información adicional que es la que producirá la alteración en la retención. Explicaciones teóricas posteriores señalaron que la pérdida de la información era conse cuencia del tiempo que transcurría desde que se producía el aprendizaje hasta el momento en que se solicitaba al sujeto que recordara lo aprendido, desarrollando la denominada teoría del

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deterioro, teoría que sólo podía explicar procesos de olvido relacionados con la información almacenada en la memoria a largo plazo, cuestión que fue ampliamente criticada, fundamen talmente por los psicólogos asociacionistas. Se plantearon alternativas a esta explicación rea lizando estudios en los que se modificaba la similitud de la tarea distractora; se observó que el grado de similitud entre la tarea de aprendizaje y la distractora era un factor importante en el ol vido: en definitiva, se planteaba la asociación de lo aprendido como un factor de olvido en la memoria a corto plazo, que se daba tanto en situaciones de interferencia proactiva como retro activa; a partir de estos datos se reformuló la teoría de la interferencia en lo concerniente a la memoria a corto plazo: la teoría del desplazamiento. En la actualidad, esta controversia sobre si pueden darse fenómenos de interferencia en la memoria a corto plazo, encuentra una nueva alternativa explicativa en la denominada hipóte sis de discriminación temporal, centrada en plantear el olvido como un problema de codifica ción y pistas utilizadas en la recuperación de la información. Este enfoque concede al olvido un papel activo frente al papel pasivo que tradicionalmente le ha sido asignado. Para Pozo (1998), la teoría de la interferencia parece una explicación coherente con la pro pia idea de que nuestra memoria permanente es un sistema dinámico; esto nos debe hacer pen sar en el olvido como un producto de la interacción entre conocimientos. Desde esta perspec tiva vamos a estudiar cómo han influido estas ideas en el aprendizaje y retención de las habilidades motrices. 12.2.3.1. Interferencia contextual y aprendizaje motor El fenómeno de la interferencia contextual en las habilidades motrices fue conceptualizado por primera vez porBattig (1966, 1979), quien sugirió un esquema de práctica aleatoria pa ra el aprendizaje de habilidades verbales. Shea y Morgan (1979) refirieron las ventajas para la práctica aleatoria de las habilidades motrices. Shea y Zimny (1983) sugirieron que, en condiciones de alta interferencia contextual, las características de cada una de las tareas se almacenan en la memoria a corto plazo (working memory) de forma concurrente. En contraste con ello, durante una baja interferencia contex tual sólo se podía mantener una tarea en la memoria a la vez. Esta explicación de la interferencia contextual ha sido respaldada por las declaraciones ver bales de los sujetos durante la práctica (Shea y Zimny, 1988) y por el efecto de incrementar el procesamiento intertareas durante situaciones de baja interferencia contextual (Wright, 1991). Han proporcionado también un respaldo adicional para el uso de práctica espaciada para facilitar la retención Lee y Weeks (1987) y Weeks, Lee y Elliott (1987). Aquí, el punto impor tante es que, si sólo se practica una tarea, entonces el procesamiento intertareas no es posible y la explicación de Shea y Zimny (1988) no es válida. La investigación subsiguiente ha intentado identificar cuál de las dos explicaciones es más plausible, pero los hallazgos no parecen ambivalentes (Magill y Hall, 1990; Shea y Wright, 1991). Parece que tanto el procesamiento intertareas (Magill, 1988) como el espaciado de las repeticiones (Shea y Wright, 1991) son condiciones suficientes pero no necesarias para que la interferencia contextual sea efectiva (Young, Cohén y Husak, 1993). La práctica bajo condiciones de alta interferencia contextual ha sido reconocida consisten temente en el hecho de requerir más esfuerzo cognitivo, entendido como un incremento en el procesamiento controlado (Shea y Zimny, 1988; Jelsma y Pieters, 1989) o reflectividad (Jelsma y Van Merrienboer, 1989). Smith (1997) establece en la hipótesis de su estudio que el incremento en la dificultad de la tarea durante la práctica estaría asociado con una carga atencional mayor durante la prácti ca. Esta hipótesis fue respaldada; sin embargo, la alta interferencia contextual sólo promovió un incremento transitorio en la retención.


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Magill y Hall (1990) propusieron que el efecto conocido como interferencia con textual (CI), podría ser mayor cuando los distintos movimientos que han de aprenderse están contro lados por programas motores diferentes más que con el mismo programa motor. Según esta ex plicación, la fuente del efecto de interferencia contextual está en los procesos cognitivos que entran enjuego mientras se practica bajo diferentes esquemas (Lee y Magill, 1983,1985; Magill y Hall, 1990; Shea y Zimny, 1983). Shea y Kohl (1990) manipularon la composición de la adquisición en un intento de deter minar el impacto sobre la retención. Sin embargo, los resultados hallados por estos autores no están claros. Tanto la perspectiva de la elaboración como la hipótesis de la reconstrucción pre decirían los resultados. La perspectiva de la elaboración (Shea y Zimpy, 1983) propone que la práctica variable interpolada serviría para optimizar la oportunidad de procesamiento elaboraíivo y distintivo interítem. La condición de la práctica variable incrementaría la posibilidad de que ítem múltiples se mantuvieran en la memoria. La hipótesis de la reconstrucción (Lee y Magill, 1985) predice que al incrementar la acti vidad interferente (práctica variable) entre las repeticiones de los intentos de prueba reduciría la posibilidad de que la codificación y/o el procesamiento relacionado con el intento de prue ba previa se mantuviera presente en la memoria. Por lo tanto, ambas propuestas teóricas pre decirían los resultados de Shea y Kohl (1990). El orden de práctica de habilidades muy similares, variaciones de un saque de bton (Goode y Magill, 1986) y tareas de anticipación temporal (Del Rey y otros, 1982; Del Rey, Wughalter y Carnes, 1987; Goode, 1986) proporcionan respaldo mixto para los efectos de in terferencia contextual. Pero uno de los primeros experimentos aplicables al campo de la educación física fue el de Goode y Magill (1986), en el que se examinó el efecto de la práctica en bloques y aleatoria so bre tres servicios de bton. Tras este experimento siguió una gran variedad de pruebas si milares que han sido comparables (French, Rink y Werner, 1990; Wrisberg, 1991; Wrisberg y Liu, 1991). La similitud entre tareas y sus efectos sobre el esquema de práctica contextual ha recibido poca atención. Las tareas que pueden ser clasificadas como similares parecen producir efectos de contexto para los individuos que ya poseen una base de conocimiento (Del Rey y otros, 1982,1987; Goode, 1986) o permiten que los sujetos representen tareas basadas en estructuras de conocimiento previas (Shea y Zimny, 1988). Wood y Ging (1991) intentaron determinar si dos niveles de similitud influían en la adqui sición, retención y transferencia de tres tareas motrices simples. Los efectos de interferencia contextual para la adquisición y la retención fueron respaldados para las tareas de similitud ba ja pero no para las de la alta. Es más, los resultados sugieren que existe una representación de memoria para tareas de alta y baja similitud. Estos autores fueron muy críticos con la noción de que la práctica de tareas muy similares bajo un esquema de práctica aleatorio obtendría me jores resultados en la ejecución de las tareas motrices, tanto en la retención como en la trans ferencia de las mismas. Granda, Ortells y Herrera (1998) realizaron un estudio con niños/niñas de 7-8 años para tratar de establecer la influencia que la organización de la práctica y la interferencia contextual tenía en los niveles de retención del aprendizaje. Los datos alcanzados parecían sugerir que el aprendizaje de conceptos era favorecido por la utilización de una práctica aleatoria, mientras que el aprendizaje de procedimientos era favorecido por la utilización de una práctica repetiti va o bloqueada, y estadísticamente las diferencias encontradas no fueron significativas, influ yendo en ello quizás el escaso tiempo de duración del estudio. Sobre esta cuestión Pollatou y otros (1997) defienden que la utilización conjunta de las tres formas de organización de la práctica (aleatoria, consecutiva y repetitiva) en la misma sesión de aprendizaje puede ser la manera más eficaz de organizar dicha práctica.

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Posteriormente Pollatou, Kioumourtzoglou, Angebusis y Mavromatis (1997) estudiaron cuáles son las condiciones de práctica que resultan más efectivas para el aprendizaje de tareas no controladas por el mismo programa motor, cuando son ejecutadas durante la misma sesión de práctica. Si el fenómeno de la interferencia contextual es generalízable a la enseñanza de distintas habilidades motrices en esta situación típica de enseñanza, entonces el profesor debe comprender cómo afecta este efecto al aprendizaje. Muchos estudios concluyeron que la práctica aleatoria proporcionaba una mejor ejecución durante la retención (Del Rey, 1989; Del Rey, Whitehurst, Wughalter y Barnwell, 1983; Del Rey, Wughalter y Whitehurst, 1982; Shea y Kohl, 1990), retención y transferencia (Shea, Kohl e Inoermill, 1990; Wood y Ging, 1991), o transferencia (Horak, 1992; Wulf y Schmidt, 1988). En esta misma línea, hemos realizado estudios previos con niños de 6 años (Granda, Mingorance y Canto, 2000), en los cuales los resultados encontrados no mostraban diferencias sig nificativas desde un punto de vista estadístico, pero en ambos casos el grupo de práctica va riable mostraba mejores desempeños que el grupo de práctica bloqueada al final del período de adquisición y en las pruebas de retención y transferencia. Una de las posibles causas sugeridas para no encontrar diferencias significativas fue la duración de la práctica, idea que también su gieren Jaras y Goverover (1999), cuando no encuentran diferencias significativas en el de sempeño de una tarea de lanzamiento en precisión entre los diferentes grupos de práctica (blo queada, aleatoria y combinada), señalando que cuando las investigaciones se realizan con niños jóvenes (5-6 años), uno de los factores que hay que considerar es la duración de la prác tica. Landin y Hebert (1997) encontraron que la interferencia contextual moderada producía mejor retención en una tarea aplicada de precisión que hecha con baja o alta interferencia con textual. En un estudio reciente, Granda y Montilla (en prensa), realizado con alumnos de 6 años en el marco del aula de educación física, con un programa de dieciocho sesiones de cincuenta mi nutos cada una, los datos encontrados muestran que un programa de práctica variable alcanza diferencias significativas en tareas de lanzamiento en precisión, tanto en la fase de adquisición de la tarea criterio, como en las fases de retención y transferencia del aprendizaje.

13. Procesos psicológicos básicos implicados en el proceso del aprendizaje motor

13.1. Motivación y adquisición de habilidades motrices Motivar es cambiar las prioridades de una persona. La motivación está íntimamente rela cionada con el éxito que esperamos obtener si intentamos alcanzarlo. La motivación hacia una tarea es el producto del valor que concedemos a un resultado (motivo) por las expectativas de alcanzarlo y el hábito adquirido en lograrlo, es decir, las destrezas o las estrategias puestas en juego. En cuanto a las clases de motivos que podemos considerar, distinguiremos entre extrínsecos e intrínsecos en razón de la fuente que los producen. Podemos considerar también otra forma de distinguir entre formas de motivación, en razón de la orientación de meta de los aprendices: mo tivación en sí o motivación para obtener éxito y motivación hacia la tarea o motivación/preocupación por aprender. Los motivos extrínsecos se caracterizan por su dificultad para encontrarlos, cuya eficacia decrece notablemente en ciertas condiciones. Podemos distinguir respecto a este tipo de moti vos entre premios y castigos, aunque debemos ser conscientes de que a veces producen efectos secundarios no deseados, especialmente los castigos, motivando actitudes que hay que modi ficar. Un ejemplo de estas situaciones sería aquellas en que se obliga a realizar una determina da acción motriz o a alcanzar un determinado nivel de desempeño motriz que puede acabar por producir rechazo hacia la práctica de la actividad física y el deporte; este tipo de motivos están más vinculados al aprendizaje asociativo (véase la fig. 2, en la pág, sig.). Los motivos intrínsecos producen efectos más sólidos y duraderos e implican que el móvil del aprendizaje es aprender, y no obtener algo a cambio del aprendizaje. Este tipo de motivos está más vinculado al aprendizaje significativo. Para que se generen, los aprendices deben per cibir autonomía en la determinación de las metas que deben alcanzar y los medios que deben utilizar para ello y la existencia de un contexto afectivo favorable.

13.1.1. O rientaciones de meta y aprendizaje Un grupo de recientes versiones teóricas de la motivación de logro destaca de forma muy especial el papel desempeñado por las metas hacia las que se dirige la conducta de logro. Es tas posturas teóricas forman parte de una importante tradición psicológica que interpreta la conducta motivada como actividad orientada hacia una meta. Desde esta posición, cualquier ti po específico de motivación viene definido por la presencia de una actividad orientada hacia una clase particular de metas. El establecimiento de objetivos y metas como soporte de la mo tivación tiene su origen en el ámbito industrial, trasladado posteriormente al ámbito deportivo

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Figura 2. Los castigos como reforzadores motivacio;mies (tomado de Singer, 1986)

y, por extensión, al de la educación física. Entre las razones que se exponen para justificar de qué forma el establecimiento de objetivos afecta a la mejora del rendimiento señalamos: ■ Dirige la atención, la intención y la acción. • Moviliza y regulariza la cantidad de esfuerzo que una persona está dispuesta a desplegar para una tarea determinada. • Aumenta la perseverancia, pues el esfuerzo sigue hasta la realización del objetivo. ■ En caso de obstáculo o dificultad, la persecución de un objetivo favorece la construcción de estrategias alternativas para su consecución. El concepto de objetivo o meta aquí utilizado debería considerarse como la representación de una acción y no solamente como un estímulo que, en cierto modo, manda al comporta miento. En la teoría de la motivación de Nuttin (1980), sucede que la actividad del sujeto se dirige y está reglada por un resultado que hay que alcanzar, o sea un objetivo cognitivamente pre sente: desde esta perspectiva, se extrae la idea de que existen variables mediatrices cognitivas que preceden al establecimiento del objetivo, especialmente de los sentimientos de valor per sonal. Una variable de alto interés relacionada con la conducta motivada es la autoestima, consi derando las teorías centradas en la motivación de realización a este constructo cognitivo como uno de los factores desencadenantes de toda conducta motivada. Esta variable está relaciona

PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

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da con lo que White (1959) denominó sentimiento de competencia, esto es, la voluntad de un sujeto de sentirse eficaz al producir efectos en el medio que le rodea. En este sentido, en la rea lización de una tarea el desencadenante del comportamiento no viene dado por el resultado es perado como tal, sino por el efecto subjetivo que éste puede procurar en la autoestima.

13.1.2. O rientaciones de meta en educación física y deporte En el ámbito de la educación física y el deporte, una opinión positiva de sí mismo se reco noce como un factor crucial para el rendimiento, comprobándose em numerosos estudios que la habilidad percibida en una tarea concreta o la autoeficacia distinguen a los buenos atletas de los excelentes en numerosos deportes (Mahoney y Avener, 1977; Doyle, Landers y Feltz, 1980; Gould, Weiss y Weinberg, 1981). Habilidad percibida y resultados mantienen, probablemente, relaciones de mutua dependencia. Los mejores ejecutantes se sientes eficaces por la calidad que muestran en su realización y realizan movimientos de calidad porque se sientes eficaces. Siguiendo estos planteamientos, recientes investigaciones, sobre todo realizadas por Dweck (1986, 1991), Nicholls (1984, 1989, 1992) y Ames (1992), intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el sujeto. En el ámbito de la educación física, di versos autores argumentan que para comprender el significado y las razones por las cuales el alumnado se implica y está motivado en las clases de esa disciplina es necesario analizar las perspectivas de meta que adoptan en este contexto de logro concreto, ya que las metas adopta das por el alumno influyen en su forma de interpretar y responder en estos contextos (Duda, 1996; Treasure y Roberts, 1995). La teoría de las perspectivas de meta postula que las personas se enfrentan a las actuaciones de logro de metas personales encaminadas a querer sentirse competentes y evitar sentirse in competentes, a tener éxito y evitar el fracaso. Sus respuestas cognitivas, afectivas y conductuales dependerán de cómo interpreten la competencia y definan el éxito, es decir de las orienta ciones de meta personales. Debido a que el significado y la interpretación del logro es algo subjetivo, lo que para un alumno se considera éxito para otro puede interpretarse como fracaso. El término meta se refiere, según Maehr (1984), al núcleo motivacional de la acción, es de cir, a qué espera conseguir la persona de la realización de una actividad, cuál es el valor de esa actividad y, más concretamente, cómo define la persona el éxito y el fracaso en una situación. Estas metas influyen en la disposición de una persona a percibir, interpretar y procesar la in formación en contextos de logro de una manera determinada, de ahí que influyan en la forma en que la gente responde y reacciona ante el resultado de su acción (Ames, 1992a, 1992 b; Ames y Ames, 1984; Nicholls, 1984). En palabras de Bueno (1995), cada meta representa di ferentes concepciones del éxito y del fracaso y diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan además diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, de la propia tarea y de sus resultados, mediados por el nivel de competencia o confianza que el alumno tiene en sí mismo. Los teóricos de las perspectivas de meta sugieren que en contextos de logro, como el de la educación física y el deporte, predominan dos perspectivas de meta que provocan patrones motivacionales cualitativamente diferentes (Ames, 1992b; Duda, 1993; Dweck y Leggett, 1988; Ni cholls, 1989; Roberts, 1992). Una orientación de meta hacia la tarea (en terminología de Nicholls, 1984; «metas de aprendizaje» para Dweck, 1986; «metas de dominio o maestría», según Ames, 1992) implica una mayor preocupación por el desarrollo personal; el éxito se define en términos de mejora de la competencia personal y las percepciones de capacidad son autorreferenciadas. El aprendiz está muy motivado sin necesidad de recompensas externas o amenazas, porque la me jor recompensa es el logro en sí mismo. Esta orientación de meta está asociada con patrones motivacionales más adaptativos como, por ejemplo, considerar el esfuerzo como el requisito más

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importante para el éxito, el interés por aprender nuevas habilidades, la búsqueda de tareas que su pongan un reto personal, la persistencia ante situaciones difíciles y una menor preocupación por el fracaso, puesto que perciben los errores como parte del proceso de aprendizaje. Una orientación de meta hacia el ego (Nichoíls, 1984; «metas de rendimiento», en Dweck, 1986; «metas de ejecución o rendimiento» para Ames, 1992) implica la utilización de infor mación normativa para definir el éxito y decidir lo bueno o capaz que uno es en la realización de actividades concretas. Es decir, se toma a los demás como punto de referencia, el éxito sig nifica hacer las cosas mejor que el resto de los compañeros y lo demuestran ganando, pun tuando más que los otros alumnos en cualquier actividad o realizando una ejecución que se considera buena según unos patrones normativos. Están extrínsecamente motivados porque conciben el aprendizaje como un medio para lograr el reconocimiento público de su superiori dad. El alumno/deportista orientado al ego corre el riesgo de mostrar conductas de inadapta ción como, por ejemplo, la resistencia a esforzarse ante actividades que requieren una alta exi gencia y la tendencia a evitar actividades que suponen un reto. Como su criterio de éxito depende de la acción de los demás, la mejora o el progreso en una tarea no es suficiente para producirle sentimientos de competencia. En este sentido, aquellos jóvenes orientados hacia el ego cuya percepción de capacidad ante una actividad propuesta sea baja son los más vulnera bles, ya que presagian el fracaso, la vergüenza y la ansiedad, así como otras emociones nega tivas. Con el fin de evitar sufrir estas emociones, intentan por todos los medios no realizar la actividad propuesta, o se esfuerzan lo mínimo o bien dejan de asistir a las clases. De ahí que los patrones de inadaptación en contextos de logro, como son el abandono de la práctica física y el deterioro de la ejecución, serán consecuencias conductuales de una orientación hacia el ego cuando la persona no confía en su capacidad o competencia. Algunos autores consideran demasiado reduccionista lá visión propuesta de que existan ex clusivamente dos metas y conceden, en algunos casos, una mayor concreción de los tipos de metas que pueden perseguir los alumnos (Urdan y Maerh, 1995; Elliot, Sheldon y Church, 1997; Alonso, 1997). Por ejemplo, Hayamizu y Weiner (1991) han identificado tres tipos de metas; una meta de aprendizaje y dos metas de rendimiento (metas de refuerzo social y metas de logro). Estos patrones pueden considerarse, según las últimas investigaciones (Smíley y Dweck, 1994), como un rasgo o característica de la personalidad, ya que aparecen en el sujeto antes de su entrada en la escuela, si bien en estos niveles mantienen una elevada inestabilidad que ad quiere progresivamente valor predictivo del rendimiento posterior a partir de los 8-9 años (Bempechat, London y Dweck, 1991). Muchas de las versiones teóricas de la motivación de logro destacan de forma muy especial los cambios evolutivos que se van produciendo a lo largo del desarrollo (Nichoíls, 1984a, b, c): a medida que los niños van madurando, cambian no sólo su conducta de logro, sino también to das las pautas motivacionales de las que supuestamente depende (Alonso, 1983; 1984a, b; Ruble, 1984); según las investigaciones, a medida que los niños van madurando y ascendiendo a cursos superiores, la dirección de tales cambios se va produciendo desde pautas motivacionales adaptativas a pautas motivacionales desadaptativas. Al principio, aprendizaje y competencia son la misma cósa, no están diferenciados: aprender significa ser competente. Los estándares de ejecución son internos: es el propio niño quien considera o siente si ha aprendido o no (Nichoíls y Miller, 1984; Stipek, 1984a, b). Cuando los niños entran en la escuela o se inician en el mun do del aprendizaje deportivo, tienden a afrontar las situaciones de aprendizaje con avidez y con fianza; el fracaso no suele causarles problemas emocionales; no parecen preocuparse por la eva luación externa y parecen estar centrados en el proceso de realización de la tarea. Podríamos decir, en la terminología de Dweck, que los niños, al principio, se-muestran orientados hacia metas de aprendizaje. A medida que se va madurando en edad, el aprendizaje y la ejecución (el esfuerzo y la habilidad) comienzan a ser diferenciados y los criterios de aprendizaje se convier ten en criterios de ejecución. La propia estructura de las situaciones académicas y deportivas se


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encargan de poner delante del niño la evidencia necesaria para que empiece a considerar que no se es competente cuando se ha conseguido aprender algo, sino cuando se ha conseguido alcan zar algún criterio de ejecución externo. Asi, en un estudio previo que realizamos con alumnos de segundo de primaria (Granda, Mesa y Valverde, 2000) se ve confirmada la tesis de Dweck: los niños comienzan a trasladar sus intereses motivacionales desde criterios de aprendizaje a cri terios de ejecución. Se empieza a desarrollar una concepción de la habilidad como algo estable y, con ella, a sentir el esfuerzo como limitado por la cantidad de destreza que uno comienza a percibir que posee. Pero no sólo es el esfuerzo el que va perdiendo su lugar de privilegio a fa vor de la habilidad: en la medida en que la habilidad va ocupando el centro de la escena, la com paración con los demás comienza a ser relevante; y cuando esto ocurre, la idea que uno se for ma sobre la propia habilidad ya no depende ni siquiera de que la ejecución propia se ajuste o no a los criterios extemos establecidos, sino de que tal ejecución sea de mejor o peor calidad que la de los demás y de que se haya utilizado más o menos esfuerzo que ellos. Parece claro, por tan to, que mientras en los primeros años del desarrollo los niños tienden a involucrarse en con ductas relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de aprendizaje o dominio (se muestran más intrínsecamente motivados), a medida que se va madurando (y especialmente a partir de los 11-12 años) adquiere importancia para ellos los refuerzos extemos (Harter, 1980, 1981, 1992; Parsons, Midgley y Adler, 1984). Entre los determinantes que mejor contribuyen a explicar el desarrollo y la evolución de estas pautas motivacionales cabe destacar por su impor tancia las experiencias de socialización y los agentes implicados en ellas (Peiró, 1999). Durante la década de los noventa hubo un interés considerable por determinar las diferen cias individuales en las orientaciones hacía eí logro deportivo (Gilí y Deeter, 1988; Vealy, 1989). En concreto, los esfuerzos se dirigieron al desarrollo de un aparato que midiera la ten dencia a estar implicado en la tarea o en el ego, en el contexto del deporte de competición. Así surgió el TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire [Cuestionario de Orientación hacia la Tarea y el Ego en el Deporte]) (Duda, 1989, 1992; Duda y Nicholls, 1992). Este cuestionario es una versión modificada y adaptada al deporte del cuestionario de sarrollado por Nicholls (1989), utilizado en el contexto académico. Algunos de los resultados de las investigaciones llevadas a cabo mediante el TEOSQ (Du da, 1989; Duda y otros, 1992) han llegado a una serie de conclusiones como que los deportis tas orientados a la tarea piensan que el deporte no ha de enseñarles a mejorar su propia imagen o estatus social, sino que cualquier actividad tiene un fin en sí misma; de ahí la importancia de jugar bien y divertirse. Existe una relación positiva entre las metas orientadas hacia la tarea y el esfuerzo realizado, la persistencia, el trabajo duro y la cooperación. Sin embargo, los de portistas orientados hacia el ego piensan que el deporte ha de enseñarles a mejorar su propia imagen o estatus social y a superar a los demás en la vida y en el deporte. Creen que cualquier actividad es un medio para ser mejor que los demás. Tienen más tendencia a abandonar la prác tica deportiva, especialmente si comienzan a cuestionarse su propia habilidad.

13.1.3. E strategias de motivación en el ámbito del aprendizaje motor

A partir de los datos expuestos en los párrafos anteriores, algunas propuestas para mejorar la motivación de los aprendices hacia metas de aprendizaje, al abordar la adquisición de habi lidades motrices, se pueden concretar en: 1. Inducir en los alumnos objetivos de aprendizaje y no objetivos de resultados. 2. Que la dificultad de los objetivos propuestos esté adaptada a las posibilidades del alumno/ deportista, de forma que adecuemos las tareas de aprendizaje a las verdaderas capacidades de los alumnos, reduciendo la posibilidad de que fracasen.

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3. Fomentar la participación activa del aprendiz en la fíjación/establecimiento de la meta que debe alcanzar y de la organización de su propio proceso de aprendizaje. Estudios realiza dos al respecto ponen de manifiesto que en este tipo de entornos de aprendizaje se producen no solamente niveles de objetivos de dominio superiores, sino también un mayor sentimiento de competencia (Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan, 1981). 4. Importancia del papel del proporcionado (refuerzos ofrecidos no sólo por el educador, sino también por la familia, la escuela), que debe orientarse hacia refuerzos positi vos por un comportamiento centrado en metas de dominio o de entrega en la tarea. 5. Desarrollo de una adecuada opinión sobre sí mismo, ya que una baja autoestima hace que los aprendices sean vulnerables a opiniones que parecen confirmar su bajo estatus perci bido (el negativo les afecta más que a aquellos que tienen una alta autoestima). 6. Presentación de objetivos próximos y específicos que proporcionan referentes de com petencia y que proporcionan positivo, induciendo al alumno a objetivos dé aprendiza je; aquí tiene gran importancia la forma de informar a los alumnos sobre esos objetivos, sobre los medios para alcanzarlos y guiar su aprendizaje mediante la activación de los conocimientos previos adecuados. 7. Las intervenciones del profesor, entrenador, familia y escuela deben estimular a los aprendices a desarrollar una orientación motivacional hacia los progresos personales y no ha cia procesos de comparación social como referente del éxito. 8. La evaluación del desempeño del aprendiz no debe tomar como criterio el resultado en sí, sino el resultado inicial del alumno. Debe orientarse a la definición del resultado en forma de premio o castigo, de calificación respecto al nivel alcanzado, proporcionando información relevante sobre las causas de los errores cometidos que les permita actuar sobre los factores que los provocan para modificar su desempeño. Asimismo, debe fomentar procesos de autoevaluación que facilitará un compromiso mayor con el aprendizaje cuando el alumno constate su progreso respecto al nivel inicial desde el que comenzó.

13.2. La transferencia de los aprendizajes El fenómeno de la transferencia es uno de los más interesantes del aprendizaje, ya que to do profesor pretende, lógicamente, que lo aprendido durante las clases tenga una utilidad para el alumno más allá del propio entorno de las mismas, es decir, que después de las clases lo ad quirido se aplique a las situaciones reales y se incorpore, de hecho, a la forma de vivir y com portarse del niño. La transferencia se puede definir como el fenómeno a través del cual las tareas aprendidas en una situación van a influir en el aprendizaje y la ejecución de esas mismas u otras tareas en una situación nueva o en una circunstancia diferente. Como se puede comprobar, nos estamos refiriendo a un asunto capital, ya que de asumir una opción en la que lo ya aprendido no es po sible usarlo con posterioridad, sea en una situación modificada según la aprendida o en una si tuación diferente pero que presenta similitudes claras, ello supondría tener que estar comen zando este aprendizaje continuamente. En muchas situaciones de aprendizaje de habilidades motrices, el aprendiz percibe la existencia de similitudes entre las características que las defi nen de una forma muy obvia, aunque estas similitudes no siempre favorecen la captación de nuevos aprendizajes, sino que generan una situación donde lo ya conocido entorpece o difi culta la nueva adquisición. Desde un punto de vista teórico, la explicación residiría en la existencia de elementos idén ticos entre las habilidades o tareas que hay que aprender. En esta idea se fundamenta el apren dizaje de carácter asociativo, mientras que, desde una perspectiva constructivista del aprendi zaje, la significación de éste para los alumnos cobra especial importancia; esta explicación


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reside en la toma de conciencia por parte de los ejecutantes de la organización de la nueva ha bilidad que se debe aprender a través de procesos de asimilación hacia los conocimientos pre vios disponibles (Pozo, 1998).

13,2.1, P rocesos de transferencia y aprendizaje motor

En el ámbito motor, las explicaciones teóricas sobre los procesos de transferencia se basan en modelos flexibles y cognitivos del comportamiento motor, y una de las claves en el proce so de aprendizaje es su orientación hacia los procesos internos, relacionados con el procesa miento de la información (Oña y otros, 1999), lo que nos remite a la cuestión señalada al co mienzo de este apartado: la importancia de los procesos de almacenamiento y recuperación de la información para la posterior utilización de los conocimientos aprendidos. La teoría clásica distingue éntre transferencia positiva (lo que conocemos facilita el apren dizaje posterior), negativa (lo que conocemos dificultad o'entorpece el aprendizaje posterior) y neutra (no existe ninguna influencia) o entré transferencia lateral (aprendizaje de una tarea similar y del mismo nivel de dificultad a partir de una aprendizaje previo) y transferencia ver tical (lo aprendido sirve de soporte para el aprendizaje de tareas similares pero de una mayor complejidad).

13.2.2. E strategias

para optimizar la transferencia

En consecuencia, es muy importante tomar conciencia de que se tiene que trabajar para fa vorecer la transferencia, para lo cual se debe ser capaz de diseñar unas condiciones de prácti ca que promuevan la capacidad del alumno/a para generalizar lo aprendido a nuevas situacio nes, lo que en la gran mayoría de las situaciones comienza por una correcta percepción de la utilidad de lo aprendido. Desde un punto de vista educativo es preciso hacer recaer la atención sobre el hecho de que transferir es un proceso que aprender y, por tanto, es preciso que el profesor/entrenador establezca las claves necesarias en los procesos de aprendizaje (contexto de aprendizaje donde se realiza, almacenamiento de la información, estructura de la tarea) que con posterioridad permitan al alumno/deportista ser capaz de utilizar lo que ya ha aprendido en la nueva situación, discerniendo si, dadas las características de esa nueva situación, es posible y es útil utilizar el conocimiento previamente aprendido. Gréhaigne, Godbout y Bouthier (2001) hacen hincapié en la necesidad de que la enseñanza/aprendizaje en el ámbito de la actividad física y el deporte debe buscar las transversalidades específicas a la familia de la actividad elegida. Esta idea implica promover aprendizajes en los alumnos/deportistas que no les hagan parecer ingenuos cuando, en el futuro, se impliquen en un nuevo aprendizaje motor; para ello se debe insistir en la construcción de un conoci miento específico articulado con el problema fundamental ofrecido por la actividad seleccio nada, pero a su vez, a la mayor brevedad posible, se debe conectar este conocimiento y estas competencias con categorías de problemas en los cuales haya muchas probabilidades de vol ver a ser utilizadas. La búsqueda continua de estos dos objetivos -refinamiento de la habilidad y generalización del conocimiento—debería ser la aspiración principal de los profesores/entrenadores en sus marcos de actuación.

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14. La percepción. Su papel en el aprendizaje motor

14.1. Sensación y percepción El proceso de entrada de información al sistema sensorial del organismo humano es el pri mer paso, que se torna fundamental, en el proceso de aprendizaje y control de habilidades mo trices. El concepto de información que utilizamos en esta delimitación se debe considerar co mo la energía física que fluctúa de forma constante en el entorno del practicante, incluyendo, en esta conceptualización del entorno, la propia energía (información) que es generada por nuestro sistema óseoarticular y muscular en la producción de movimiento. Tradicionalmente, se ha considerado que esta energía física captada es transformada por los órganos receptores sensoriales del organismo humano en impulsos nerviosos para su pos terior utilización. PinUlos (1982) señala que la cualidad de cada sensación depende del tipo de receptor o nervio sensorial que se excita y no de la clase de energía estimular. En la expresión más clásica, esta energía física, transformada en impulsos nerviosos, debe ser posteriormente reconocida, transformada y codificada y luego, en diferentes áreas del córtex motor, ser des codificada, que es lo que se entiende por proceso de percepción (Rigal, 1987). O, como seña la Sage (1971), la luz se traduce en impulsos nerviosos que entonces son proyectados en el cór tex, donde tiene lugar la percepción (pág. 108). Roca (1989) resalta que la percepción surge de tomar el criterio de comportamiento motor como criterio de organización de la naturaleza humana. Este mismo autor hace hincapié1en que las concepciones teóricas tradicionales adoptan la posición de esquemas centrados en los ór ganos y sistemas sensoriales, de tal manera que por cada órgano se supone un proceso particu lar de la percepción y entonces se habla de percepción visual, percepción auditiva, etc. (Roca, 1989). Estas posiciones teóricas han sido criticamente contestadas, destacando que sólo las sos tiene la concepción dualista cartesiana. Las ideas de Gibson (1979) han supuesto un punto de arranque decisivo en la ruptura con estas ideas y la conceptualización de la percepción, y con secuentemente del aprendizaje y control motor, desde una perspectiva basada en la psicología ecológica. Para este autor, la actual teoría que mantiene que los inputs sensoriales están sujetos a los procesos cognitivos tampoco es adecuada. Los inputs se describen en términos típicos de la teo ría de la información, pero los procesos se discuten en términos, pasados de moda, de actos mentales: reconocimiento, inferencia, ideas, almacenamiento y recuperación de ideas. Todavía se trata de operaciones de la mente sobre las señales de los sentidos y existen demasiadas per plejidades vinculadas a estas teorías. Así, para Gibson, el término adecuado sería percibir más que percepción, señalando que percibir es una consecución del individuo, no la aparición en el teatro de su conciencia. Es un

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modo de mantenerse en o con el mundo, un experimentar las cosas más que tener ex periencias. Implica ser consciente de algo en el observador o de ambos a la vez, pero no exis te un contenido de conciencia independiente de aquello respecto a lo cual se es consciente (1979, págs. 239-240). En estos mismos términos se pronuncian Oña y otros (1999), entendiendo que, actualmen te, la percepción es un proceso inferencial en el que los objetos percibidos no dependen sólo de los objetos externos, sino también de qué forma la estimulación que impresiona los órganos sensoriales organiza nuestro sistema cognitivo. A partir de estas ideas, en el prqximo apartado centramos nuestro interés en los procesos perceptivos visuales, por la importancia que han demostrado tener en el comportamiento exi toso en numerosas actividades físicas y deportivas.

14.2. Procesos perceptivos visuales y comportamiento motor La importancia de la visión para el deportista es incuestionable. En el ámbito visual, per cibir supone descodificar, ordenar diferentes percepciones y organizar informaciones. El ana lizador visual tiene un papel muy relevante en el rendimiento deportivo, ya que ofrece al atle ta informaciones sobre el desarrollo del propio movimiento, de sus relaciones con el entorno y los demás, con las superficies y con los materiales. Su importancia se manifiesta cuando, al estar todos los sistemas sensoriales disponibles para su empleo, éste predomina sobre los demás. En muchas ocasiones los ejecutantes no se sienten cómodos en sus actuaciones deportivas si este sistema sensoperceptivo está eliminado o entorpecido. La importancia de las informaciones visuales centrales o periféricas en el rendimiento de portivo han sido analizadas en numerosos estudios en los que se ha demostrado su papel en el control motor. Tal es el caso del salto de longitud. Los estudios de Lee (1980, pág. 34) mos traron que los saltadores de longitud de élite que tienen automatizado su gesto ajustan sus úl timos pasos empleando informaciones visuales, y que este sistema posee propiedades propioceptivas, lo que ha favorecido que sea considerado como un sistema expropioceptivo. En palabras de Lee y Young (1985, pág. 35), durante el trayecto hacia la tabla de batida el sujeto obtiene información sobre el error que posiblemente esté cometiendo y si no realiza los ajus tes necesarios es probable que no llegue adecuadamente a la tabla. Para acomodarse a estas de mandas necesita del sistema visual para que le informe sobre el momento de o con la tabla y pueda realizar los ajustes necesarios. Este analizador está reclamado en la mayoría de las situaciones relativas al ámbito de las actividades físicas y deportivas y, especialmente, en el ámbito de los deportes colectivos el analizador visual posee una doble función; por un lado dota al atleta de información sobre su situación (función semántica), identificando e interpretando las informaciones de la situación deportiva, y por otro lado permite que el sujeto obtenga las informaciones necesarias para lle var a cabo la respuesta, calculando el tiempo necesario para desencadenar la misma y poder coordinarse con el sistema motor para la regulación del gesto deportivo (función sensomotriz) (Ripoll, 1991). Los deportes de precisión, de balón o de raqueta reclaman de forma notable el sistema vi sual en todas sus manifestaciones, así como la capacidad del sujeto para estar en el momento oportuno en el lugar oportuno, realizando los cálculos ópticomotores necesarios para adoptar la respuesta más ajustada a cada situación. Los ejecutantes aprenden a asimilar e interpretar las informaciones que el contexto depor tivo les presenta, aprenden a extraer los datos más relevantes de cada situación pasando de una captación global de las informaciones a la extracción de los datos específicos, para ir más allá

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de la información recibida y, así, poder prever la acción del oponente o poder predecir el futu ro inmediato. Por lo tanto, el cuidado de la salud visual es muy importante para la ejecución exitosa en el ámbito motor, debido a la influencia que los problemas visuales pueden tener en los resulta dos de la práctica. Una visión óptima implica no sólo que la agudeza visual sea máxima, sino también que sus capacidades visuales se encuentren perfectamente desarrolladas a fin de que se obtenga el mayor rendimiento posible en cada una de las modalidades deportivas. Como cuestión de gran importancia es necesario conocer en profundidad todas aquellas capacidades visuales que pueden influir en la práctica deportiva, como son la agudeza visual, el campo visual, la visión cromática, el tiempo de reacción visual, la visualización, etc., y la forma en que una alteración en las mismas puede influir en los resultádos de la práctica depor tiva, así como los conceptos coordinación visomotriz y visión binocular, tan importantes en muchas situaciones motrices, especialmente en aquellas en que el deportista debe golpear una pelota que viene a gran velocidad, interceptar un objeto móvil que quiere evitamos o encestar en una canasta, por citar algunos ejemplos.

14.2.1, C apacidades visuales

1. Agudeza Visual Estática (AVE). Podemos encontrar definiciones que se refieren a esta capacidad de distintas maneras. La'misma es definida como la capacidad de detección y reconocimiento de las imágenes visuales en detalle, cuando tanto el observador como el objeto observado se encuentran en situación estática. Los requerimientos para una buena AVE son poder de resolución de la retina e integridad de la vía del Sistema Visual encarga do de las formas fundamentalmente del subsistema ligado al color; por tanto define la capa cidad para ver objetos muy pequeños o lejanos. La AVE es máxima en la fóvea, lugar de la re tina donde se forma la imagen y desciende según nos alejamos de la misma. Esto se debe a que en aquella zona se concentra el mayor número de fotorreceptores sensibles a la luz y el color, los conos. Se considera que un individuo tiene una buena AVE cuando alcanza el valor de la unidad (1,0) en la Escala de Snellen, o cualquier otro optotipo empleado para dicha determinación, aunque un individuo sin patología macular puede alcanzar la línea de AVE 1,2 o 1,3 en la mis ma. Además del descenso de AVE que una patología macular puede producir, un error refrac tivo también puede ocasionar una disminución de la misma, ya que los rayos que focalizan en la fóvea no lo hacen exactamente en ésta, sino un poco por delante o por detrás, percibiéndose la imagen desenfocada. Sin embargo, en este caso basta con corregir el defecto refractivo por medio de gafas o lentes de o para evitar este problema. En cuanto a la importancia que tiene ésta en los distintos deportes, en principio es necesa rio que todos los deportistas alcancen la máxima AVE para obtener un buen rendimiento, pero hay deportes en los que es especialmente importante. Por ejemplo, no necesita la misma AVE un jugador de baloncesto que un jugador de golf o un nadador que un tirador con arco. 2. Agudeza Visual Dinámica (AVD). Es aquella que nos permite distinguir objetos en mo vimiento (Chevaleraud, 1986, pág. 281). Debido a que en general la práctica deportiva impli ca movimiento (ya sea del propio deportista o del objeto que debe seguir con la vista), esta agudeza visual es más importante que la anterior. Por ejemplo, los tenistas deben seguir la pe lota en movimiento con el fin de devolverla a su oponente; de la misma manera, los jugadores de baloncesto deben seguir el balón y el juego del resto de sus compañeros y de los jugado res del equipo contrario a fin de no fallar pases y de prever trayectorias del balón y de los opo nentes. Hay dos factores que determinan la capacidad del ojo de distinguir el movimiento: la velocidad y el desplazamiento.

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3. Visión Binocular (VB). La estimulación que recibimos en las dos retinas es transmitida hasta el cerebro a partir del nervio óptico, llegando una parte de ella de forma independiente desde cada una de ellas hasta la corteza (estimula neuronas monoculares) y otra parte lo hace con información procedente de los dos'ojos (estimula neuronas binoculares de corteza cerebral (Von Noorden, 1985, pág, 284). Cuando ambos ojos funcionan conjuntamente de una forma adecuada, la visión estereoscópica (visión en relieve) será correcta. Esto nos permitirá medir con exactitud las distancias y distinguir obstáculos en el camino. Cuando algo no permite que las imágenes de los dos ojos sean semejantes, el fenómeno de fusión de aquéllas no se produce y la binocularidad fracasa. Pueden ser causas de este fracaso, por ejemplo, la existencia de des viación manifiesta de los ejes visuales (estrabismo), la presencia de opacidades en los medios transparentes del ojo, la existencia de un defecto refractivo de distinto valor en ambos ojos, etc. Pueden aparecer también problemas de binocularidad en casos de desviaciones latentes com pensadas por los mecanismos de fusión (forias). Cuando éstas son de valor alto, ocurre que el mantenimiento de la binocularidad se lleva a cabo gracias a un considerable consumo energéti co, y por ello en situaciones de estrés o fatiga, muy típicas en deportistas, dicha binocularidad se rompe. Cuando esto se produce, hay visión doble. Es fácil imaginar el problema que esto su pone para un deportista, sea cual sea el deporte que practique. Puede producir fallos en la devo lución de balones, al realizar pases, al intentar acertar en la diana, en la conducción, etc., ade más de la sensación de inseguridad que esta circunstancia ocasione en el deportista. Para determinar el grado de binocularidad de un individuo, se emplean normalmente las pruebas de estereopsis: Titmus, Randot, Wirt, etc. Un individuo que goce de una buena bino cularidad deberá alcanzar valores de 40” de arco. 4. Coordinación Visomotriz. El sistema visual trabaja conjuntamente con todo el orga nismo. Esta conjunción comienza a desarrollarse en la infancia y cuando este desarrollo llega a su fin, la simple observación de la tarea que hay que realizar (acto de ver) permitirá al ce rebro enviar las órdenes precisas a los efectores para que lleven a cabo su tarea con precisión. Esta habilidad hará, por ejemplo, que el tirador olímpico acierte en la diana, que el jugador de baloncesto enceste en la canasta o hará que el corredor de obstáculos los salve limpiamente. Para valorar esta habilidad empleamos pruebas en las que se pone de manifiesto el grado de integración del sistema motor con el visual. Por ejemplo, el individuo puede caminar a lo largo de una barra de equilibrio o se realizan ejercicios de coordinación ojo-mano. Son medi das más cualitativas que cuantitativas. 5. Sensibilidad al Contraste. Mide la capacidad del individuo para distinguir objetos de distintos tamaños bajo diferentes contrastes. La calidad de la visión de un individuo puede ser mayor cuanto más pequeño sea el objeto que puede percibir y menor el contraste que requiera para ello. La sensibilidad al contraste está íntimamente relacionada con la AV (Agudeza Visual) e, igual que ésta, es máxima en la fóvea, disminuyendo en la periferia. Sin embargo, la medida de la sensibilidad al contraste es mucho más completa como instrumento para conocer la cali dad de visión del individuo que la de la AV, debido a que esta última se realiza bajo condicio nes de contraste máximo, situación que poco tiene que ver con las condiciones cotidianas de visión. Por eso, si existe una sensibilidad al contraste alta se puede afirmar que también lo es la AV, pero no a la inversa. La valoración de la misma se realiza por medio de las pruebas de sensibilidad al contraste. Dichas pruebas se componen de unas gráficas estándar que nos permiten representar los valo res obtenidos para el individuo y comprobar si está dentro de los límites de la normalidad. Una buena sensibilidad al contraste permite al deportista distinguir obstáculos en su cami no, diferenciar la pelota aunque el fondo no tenga demasiado contraste, etc. 6. Tiempo de Reacción Visual (TRV). Es la velocidad a la que el individuo reacciona an te un determinado estímulo. Esta habilidad presenta dos componentes:


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• El visual, o tiempo que el sistema visual tarda en distinguir el estímulo. • El motor, o tiempo que el sistema motor tarda en responder tras la recepción del estímu lo por parte del sistema visual. Es evidente que es necesaria una respuesta no sólo rápida, sino también precisa. Por ello se ponen en juego tanto el TRV como la coordinación visomotriz, la sensibilidad al contraste, etc. Respecto a la importancia en los deportes, un jugador de tenis o ping-pong necesitarán un buen TRV para responder a los movimientos de los contrarios, igual que un jugador de equipo (baloncesto, fútbol, etc.) (García, Martín y Nieto, 1994, pág. 285), a fin de reaccionar adecua damente a los pases de sus compañeros y a las jugadas del otro equipo. Se realizan las medidas con dispositivos especiales que obligan Id individuo a reaccionar de forma precisa frente a un estímulo, midiendo el tiempo que tarda en reaccionar y valorando la calidad de la respuesta. 7. Visualización. Es la capacidad de evocar mentalmente imágenes o situaciones sin necesi dad de que exista estímulo visual. Cuando un individuo piensa en una actividad que va a realizar inmediatamente y lo hace de una forma positiva, es decir, visualizando una ejecución perfecta de dicha acción, sus músculos se preparan con una tensión adecuada que le permita la realización exacta. Si un deportista consigue visualizar perfectamente una jugada antes de llevarla a cabo, el resultado será una mayor rapidez y eficacia en la misma. Pero para que esto sea posible, debe co nocer perfectamente los movimientos correctos en la práctica de un deporte; si no es así, la visua lización no le servirá de nada, aunque esta habilidad se puede entrenar.

14.3, Estudios sobre los procesos perceptivos visuales Básicamente, la acción deportiva requiere mucho más que la habilidad de «ver». La apa rente paradoja de tener que ver pero actuar competentemente sin ser capaz de ver bien ha oca sionado una división del énfasis en la investigación dentro del rol de la visión en la acción den tro del deporte. Por un lado, están aquellos que suponen que la actuación, particularmente en el deporte con alta velocidad de balón, es una función de la cualidad del sistema visual del in dividuo. Por otra parte, están aquellos que sostienen que la habilidad perceptiva es más una función del conocimiento experto obtenido a través de la experiencia que de la calidad del sis tema que registra las diferentes señales. La motivación por la segunda posición ha sido gene rada por la falta de evidencias para las suposiciones de la primera. Los dos puntos de vista son a menudo citados como perspectiva «hardware» (sistema de calidad) y perspectiva «software» (estructuras de conocimiento). Aunque la dicotomía «hardware» frente a «software» es de alguna manera arbitraria, se po dría argumentar que la claridad de la visión yace predominantemente en el dominio del hard ware. Es decir, los factores del hardware se relacionan en su mayoría con la recepción (la sen sación) de la información visual, mientras que los factores del software tienen un papel más dominante en la subsiguiente percepción (Abemethy, 1987). Los jugadores, entrenadores deportivos, periodistas y aficionados con frecuencia comen tan y debaten las razones que existen para la actuación superior de los jugadores exitosos. Es to es particularmente cierto en deportes en los que el objeto se puede mover a velocidad muy alta y tiene que ser capturado, detenido o controlado de algún modo. Béisbol, criquet, tenis, bádminton, hockey sobre hierba y frontón son algunos de los juegos de pelota que aportan ri cos ejemplos de tales acciones. No sorprende que los expertos en deporte se refieran a estos ju gadores con expresiones como «ojo de águila», «visión soberbia» o «excelente visión perifé rica». Tales afirmaciones implican un hardware visual superior y, probablemente, favorecieron el ímpetu por la investigación visual en el deporte, la cual tiene una historia bastante larga.

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Desde entonces, la investigación se ha centrado en tres temas principales para confirmar las hipótesis propuestas desde un punto de vista teórico: que los deportistas tienen habilidades visuales superiores comparados con los no deportistas; que los deportistas expertos poseen ha bilidades visuales superiores comparados con los deportistas normales o novatos; y que las habilidades visuales seleccionadas se pueden mejorar con el entrenamiento, lo cual, a su vez, provocaría una mejora en la actuación deportiva. Estas propuestas aún están vivas y la inves tigación continúa, pero el rol preciso jugado por la visión en el deporte sigue siendo polémico. Los estudios iniciales comparaban deportistas más y menos habilidosos en una gran variedad de habilidades sensoriales y de procesamiento de información tales como tiempo de reacción, agudeza visual, profundidad de la percepción, visión de colores y visión periférica (Blundell, 1985; Cockerill y Callington, 1981; Isaacs, 1981). Un grupo de estudios realizados se centraron en explorar si existen diferencias en el «hard ware» visual entre deportistas expertos y noveles, analizando posibles diferencias en capaci dades visuales como la agudeza visual estática y dinámica, la percepción de la profundidad, la visión del color y la visión periférica. Los resultados encontrados son ambiguos y concluyen que los deportistas expertos no poseen un «hardware» visual superior al de los deportistas no veles (Abernethy, Neal y Koning, 1994; Blundell, 1985), al no poder utilizar ningún paráme tro visual para explicar las diferencias entre expertos y novatos en su desempeño perceptivo vi sual. En este mismo sentido Williams, Davids y Williams (1999) señalan que los resultados encontrados en el grado de relación entre las capacidades visuales y el rendimiento deportivo no apoyan el supuesto que señala que los expertos posean habilidades visuales superiores a los noveles. Un punto teórico importante es el que concierne al mecanismo de control usado para regu lar la estrategia de búsqueda visual en contextos dinámicos de juegos de equipos. La investi gación tradicional sugiere que la habilidad de percepción de los jugadores experimentados es superior, según una estructura intermedia de conocimiento cognitivo que controla el movi miento del ojo, necesario para buscar las fuentes importantes de información (Williams y otros, 1993, pág. 1). Sin embargo, la interpretación teórica alternativa, según los presupuestos del modelo ecológico, nos dice que el sistema visual podría modelarse como un sistema dinámico y que los comportamientos visuales de búsqueda emergen como una función de la tarea y las limitaciones ambientales. Tradicionalmente, las estrategias de búsqueda visual en el deporte han sido invocadas co mo un apoyo para las estructuras interiorizadas del conocimiento, las cuales los deportistas de alto nivel desarrollan como consecuencia de sus intensas y ricas experiencias en el contexto es pecífico de un deporte. Estos modelos de movimientos de los ojos se utilizan habitualmente para resaltar los procesos de toma de decisión en los deportistas y como muestra de un cono cimiento superior, y suelen ser diferentes entre grupos de deportistas más o menos experimen tados. Los datos, de potencial importancia para una reconceptualización del sistema visual co mo una sistema dinámico y de autoorganización, se obtuvieron de los modelos de búsqueda visual de los jugadores en los estudios realizados mediante simulaciones (Williams y otros, 1994). En la figura 3 (véase la pág. sig.), se muestra el procedimiento utilizado para investigar los procesos visuales por estos autores. El programa de investigación iniciado por Bard y otros en la Universidad Laval de Cana dá fue el primero en estudiar sistemáticamente diferencias en las estrategias de búsqueda vi sual en el deporte (Bard y Carriere, 1975; Bard y Fleury, 1976, 1981; Bard, Fleury y Carríere, 1976). Estos estudios investigaron ante todo la diferencia en las estrategias de búsqueda que se producían cuando a los sujetos se les presentaban situaciones del deporte con diapositivas es quemáticas. Bard y Fleury (1976) examinaron los patrones de búsqueda de cinco jugadores de ba loncesto expertos y cinco novatos mientras veían situaciones típicas de juego ofensivo. Los

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Figura 3, Técnicas de estudio en la investigación sobre las estrategias de búsqueda visual

en deportistas (tomado de Williams, Davids y Williams, 1999)

sujetos fueron requeridos para responder verbalmente con rapidez y de forma precisa si un jugador determinado lanzaría a canasta, botaría o pasaría el balón. Mientras veían las dia positivas, los patrones de búsqueda visual de los sujetos fueron grabados usando un siste ma de registro del movimiento de los ojos NAC. Las variables dependientes fueron el tiempo de decisión y la frecuencia y localización de las fijaciones visuales. Los resultados mostra ron diferencias no significativas en el tiempo de decisión entre los dos grupos, aunque re gistraran cierta inclinación hacia los expertos, que ofrecieron tiempos de respuestas más rá pidos. El dato del movimiento del ojo indicaba, de forma muy significativa, que se usaron poquí simas fijaciones previas para dar la respuesta; los jugadores expertos M = 3,3 y los novatos M = 4,9. También se hallaron diferencias en la distribución de las fijaciones visuales en las di ferentes áreas de la pantalla. Los novatos se fijaban en primer lugar en la recepción del com pañero cuando decidían que iba a pasar, mientras que los expertos se fijaban en fuentes adi cionales de información tales como la posición de la proximidad del defensor y el espacio disponible entre el defensor y la canasta. Finalmente, los resultados indicaron que el número de fijaciones previas requeridas para responder coincidía con el nivel de complejidad presen tado en la diapositiva de la pantalla. Cuando el nivel de complejidad aumentaba, ambos gru pos requerían más fijaciones previas para responder que en las situaciones menos complejas. Este hallazgo ha sido mantenido posteriormente por algunos estudios, que sugieren que la can tidad de búsqueda puede ser una función de la incertidumbre presentada en la pantalla (Bard y Fleury, 1981; Tyldesley y otros, 1982). Dentro de los estudios llevados a cabo para investigar los procesos visuales en deportistas, el modelo que aplica una comparación experto-novato ha sido profusamente utilizado. Williams, Davids, Burwitz y Williams (1994), en el ámbito'del fútbol, investigaron la habilidad y dife rencias basadas en la estrategia visual de búsqueda en situaciones abiertas desplegadas en el fútbol, comparando jugadores expertos y novatos. A los sujetos se les requirió para que esta blecieran el destino del pase, inspeccionando diversas sucesiones filmadas de fútbol sobre una gran pantalla de proyección (3 x 3 m) de vídeo. Para recoger los datos, utilizaron un sistema

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muy sofisticado que permite grabar el movimiento ocular, lo que permite saber en cada mo mento las fijaciones que los jugadores realizan, tal como se mostró en la figura 3. Los resultados indicaron que los jugadores experimentados de fútbol presentaban estrate gias de búsqueda más pertinentes, alcanzando un desempeño anticipador superior y realizando un mayor número de fijaciones con una duración más corta en cada ensayo. Los jugadores novatos se fijaron más frecuentemente en la pelota y el jugador que la pasa, mientras que los expertos atendieron a aspectos periféricos de la situación, tales como las po siciones y movimientos de los jugadores, fijándose significativamente en más ubicaciones que los jugadores novatos. Estos hallazgos indican que los jugadores experimentados emplean una búsqueda más extensiva y una pertinente estrategia para ello, lo que puede, en parte, explicar su desempeño superior sobre la tarea. Abernethy y Russell (1987) llevaron a cabo un estudio en bton. Dicho estudio de muestra que los jugadores expertos mostraron tener una capacidad mayor para disminuir sus errores en la predicción, basando las diferencias fundamentales entre expertos y novatos, des de el punto de vista temporal y de ubicación espacial, en los indicios visuales usados para pre ver las acciones del jugador opositor. Los jugadores expertos se mostraron capaces de utilizar información muy temprana, en comparación con la que podían utilizar los novatos (específi camente en el período desde 167 ms hasta 83 ms, antes de producirse el momento del contac to con la raqueta), y esto pareció ser en su mayor parte una consecuencia de la capacidad del jugador experto para extraer información a partir de la acción del brazo del adversario y la ra queta. Los jugadores novatos parecen ser capaces de utilizar lo que ocurre posteriormente, usando los indicios que proceden del movimiento de la raqueta como base para un desempeño exitoso. Estas diferencias entre expertos y novatos en la estrategia perceptiva visual eran evi dentes, aunque los modelos de búsqueda visual de los dos grupos no ofrecían diferencias. McLeod (1987), en un estudio con jugadores de criquet, que constaba de dos experimen tos, en que por un lado examinaba el procesamiento de la información que involucra al juga dor de criquet (estudio 1), con objeto de ver sí podía resolver las contradicciones que surgen en el análisis del procesamiento de la información visual recogida por dicho jugador, conclu yó, con los resultados encontrados, que los mecanismos posibles en el tiempo de reacción tan reducido que caracterizan al jugador de criquet muy diestro sugeridos en anteriores estudios se podrían deber a la habilidad para reaccionar a la posición del brazo oponente sustancialmente más rápido que la estimación tradicional del tiempo necesario para reaccionar visualmente en una tarea que requiere la observación del movimiento del brazo para estimar la dirección de la bola; el segundo estudio examinó el tiempo de reacción visual del jugador experto de criquet ante los estímulos que se le presentan mientras desempeña las acciones de bateo. El análisis de una película de un jugador internacional de criquet preparándose para batear un lanzamiento mostró que podía afirmarse que el movimiento de la pelota le informa sobre su trayectoria y muestra que, cuando batea, el jugador de criquet muy diestro presenta valores en el tiempo de reacción cercanos a los 200 ms, tiempos parecidos a los que se encontraron en los estudios tradicionales de laboratorio. Además, el jugador de criquet experto empieza a captar información aproximadamente desde que el jugador lanzador sitúa arriba la pelota para co menzar el lanzamiento, recuperando información durante el vuelo de la pelota en la filmación. Los datos encontrados nos conducen a la misma conclusión general, esto es, el jugador de cri quet experto posee una compleja, profunda e impresionante habilidad visual motriz. En poco más de la mitad de un segundo puede seleccionar y ejecutar una acción que incluye su cuerpo de forma global, el bate, la pelota y la velocidad de la pelota; tiene que llegar frecuentemente a una posición específica en un tiempo único de unos pocos milisegundos. Debe llegar allí con la fuerza suficiente y la posición adecuada para controlar y golpear la pelota a gran velocidad en alguna dirección específica, lo que sugiere un contraste espectacular entre las habilidades de jugadores de criquet expertos e inexpertos para actuar según la información visual, el cual


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yace en las diferencias en la velocidad de operación del sistema de percepción y en la organi zación del sistema motor para usar el desempeño eficaz del sistema perceptivo. Bard y Carriere (1975) y Bard, Fleury y Carriere (1976) estudiaron la prospección visual de los jugadores de baloncesto expertos y novatos. En sus estudios, las diapositivas ilustran di ferentes situaciones de juego estando presentes otros sujetos. Éstos debían elegir, entre varias respuestas posibles (botar, tirar o pasar), la más apropiada en función de la situación presenta da. La prospección visual estaba complementada por elementos que cabía recordar posterior mente. Los resultados mostraron, por una parte, que el número y la duración de las fijaciones vi suales de los jugadores expertos eran menores que los de los jugadores novatos y, por otra par te, que el nivel de práctica de los sujetos para esta tarea experimental no tenía influencia algu na, ya que los datos reflejaron que el número de fijaciones visuales de los novatos seguía siendo siempre muy elevado. Concluyeron que, con la práctica, los sujetos no experimentados no mejoran en su desem peño, buscando siempre aleatoriamente, sin mejorar en su rendimiento respecto al número de fijaciones oculares y la duración de las mismas, y no logran seleccionar los índices pertinentes en todas las ocasiones. Bard y Fleury (1981) estudiaron la percepción visual de los porteros expertos de hockey sobre hielo y jugadores que no tenían una gran experiencia en este ámbito. Los resultados mostraron que los expertos se fijaban principalmente en el stick del atacan te durante el lanzamiento, mientras que los novatos centraban su mirada sobre todo en el dis co (60% frente a 87% del tiempo). Para ellos la estrategia perceptual utilizada por los expertos les permitía iniciar sus respuestas dos veces más rápidamente que los novatos. Sinclair (1980) obtuvo resultados similares comparando los porteros, al detectar diferencias en función de la edad y el nivel de experiencia. El mejor desempeño en el tiempo de reacción en los expertos encontrado en los dos estu dios anteriores se debería al hecho de que éstos tienen más facilidad para reducir la cantidad de información presente en una situación dada, lo que confirma las hipótesis señaladas al co mienzo de este apartado.

14,4, Algunas ideas centrales a modo de conclusión Hemos analizado si los deportistas expertos se caracterizan por un hardware visual su perior y si la función visual se puede mejorar a través de los programas de entrenamiento visual. Parece que la evidencia de la investigación es bastante ambigua, sugiriendo que los deportistas expertos no poseen necesariamente un hardware visual superior comparado con sus compañeros menos experimentados. Ciertamente, es significativo que ningún simple parámetro óculo-motor tiene en cuenta adecuadamente las diferencias experto-novel en la percepción visual. Sin embargo, gran parte de la investigación ha sido pobremente diseña da y carece de aplicabilídad para el complejo entorno deportivo en el cual el sistema visual realmente funciona. La futura investigación debería desarrollar estudios mejor diseñados y controlados que empleen técnicas de medición más exactas y reales. También, como el de porte se realiza habitualmente bajo restricciones temporales y niveles variantes de estrés fi siológico, los intentos deberían hacerse para examinar la función visual bajo condiciones de pruebas más reales. Puede ser que los deportistas expertos no posean un hardware visual superior bajo condiciones estériles de laboratorio, pero las diferencias experto-novel pue den surgir cuando la velocidad, así como la exactitud de la respuesta, sea una variable que se tenga en cuenta y/o cuando la función visual se mida bajo niveles variables de fatiga fi siológica.

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Hasta qué punto la actuación visual de diferentes tipos puede ser modificada por la expe riencia y/o programas de formación (o entrenamiento) de intensificación visual ha atraído el interés de los especialistas del deporte. Apenas existe prueba alguna que demuestre que el en trenamiento visual mejore la función visual y, más importante aún, no hay evidencia que su giera que las mejorías que se pueden observar en las pruebas clínicas se transfieran a una me joría en la actuación sobre el campo de deportes. Hasta que la validez de estos programas de mejoría visual sean comprobados a través de evidencias empíricas más que de evidencias anec dóticas, los optometristas deportivos y los científicos de la visión deberían ser cautos antes de aventurarse más allá de la provisión del examen de la actuación visual y los servicios de co rrección de la visión. Desde una perspectiva práctica, el tema clave es si existen alternativas viables a los años de práctica en contextos específicos o, dicho de una forma más positiva, si existen métodos po tenciales de entrenamiento que puedan ser empleados para aumentar el desarrollo de la habili dad perceptiva en el deporte (Abemethy, 1993). A este respecto, se está desarrollando todo un conjunto de estudios que tratan de desarro llar las habilidades visuales a través de programas generalizados de entrenamiento visual o de aumentar el conocimiento específico sobre la tarea usando la simulación como medio de en trenamiento. En el próximo capítulo ampliaremos estos estudios y los resultados hallados has ta este momento.

15. Procesos de anticipación y toma de decisiones en el deporte

15.1. Algunas cuestiones relativas a los procesos tácticos en el deporte El estudio del pensamiento táctico incluye necesariamente aspectos tales como la lógica motriz, la táctica, la estrategia y la toma de decisiones. Dentro de estos aspectos, el estudio de las estrategias utilizadas en la toma de decisión está recibiendo una atención especial, ya que son el eje principal de muchos deportes. Como señalan diversos autores, el ámbito de los de portes es propicio para estudiar la toma de decisiones, es un laboratorio ecológico, dado el di namismo, complejidad, riesgo e incertidumbre que caracterizan a muchas especialidades de portivas. En los deportes de equipo, jugar bien significa elegir la línea de una actuación correcta en el momento adecuado y realizar esa línea de actuación eficiente y consistentemen te a lo largo del partido. La investigación sobre la toma de decisiones en los deportes indica que, aunque los expertos toman decisiones más exactas basadas en información que ocurrió anteriormente, tienden a ser más rápidos antes que precisos con respecto a la ventaja del con texto específico de la toma de decisión. A este respecto, los deportes de equipo ofrecen una situación incluso más compleja, aportando un desafío mayor en términos de toma de decisión. Al comentar la esencia de los deportes de equipo, Gréhaigne y Godbout (1995) han escrito que «en una relación de oposi ción, cada uno de los dos equipos debe coordinar sus acciones para recobrar, conservar y mover el balón para traerlo a la zona de puntuación y marcar con efectividad» (pág. 492), Metzler (1987) escribió sobre la esencia de los deportes de equipo como un asunto de «re solver mediante la acción, muchos juntos y simultáneamente, series de problemas no pre vistos a priori en cuanto al orden en el que aparecen, su frecuencia y su complejidad, Y to do esto para resolverse de una manera contradictoria, en la misma acción, el ataque sobre el campo contrario y la defensa de su propio campo» (pág, 144). En cualquier deporte de equi po, los jugadores se enfrentan a tareas interrelacionadas: atacar en el campo contrario, de fender su propio campo, la oposición a sus oponentes y la cooperación con sus compañeros. El desafío básico para cada jugador es cooperar con sus compañeros para oponerse con más efectividad a los oponentes mientras se ataca (mantener la defensa en mente) o mientras se defiende (estar preparado para atacar). Como manifestaron Gréhaigne y Godbout (1995), la práctica de deportes de equipo (autoorganización de un grupo enfrentado a otro con intere ses antagónicos o desde el punto de vista de alcanzar un objetivo [normalmente una meta] usando estrategias comunes [Gréhaigne y Godbout, 1995]) puede llevar a un jugador, que es pera re-obtener la posesión, pasar el balón o, eventualmente, lanzarlo: a) a resolver proble mas motores de anticipación-coincidencia (prepara su movimiento antes de la llegada del ba lón y Ib regula conforme éste llega); b) a elegir entre la información, entre las potenciales respuestas dependiendo de probables costes y beneficios; y c) a manejar los diferentes cur

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sos y trayectorias de los jugadores o del balón en las condiciones de urgencia en la decisión, (págs. 492-493). Los especialistas en los diferentes deportes han establecido una serie de principios tácticos que responderán a los distintos supuestos estratégicos que se establecerán durante la competi ción. Muchos de estos principios tácticos, según sugieren los especialistas en aprendizaje de portivo, responden más a la noción de estrategia personal de actuación, lo que supone una for ma eficaz de percibir la información presente en el entorno del juego y, a partir de ello, de seleccionar la información relevante, procesar (analizar, comparar, jerarquizar, etc.) la infor mación y emplear un procedimiento de actuación acorde con las circunstancias del momento de juego. Todas las actividades que un deportista lleva a cabo implican la toma de decisiones, lo que se define como un proceso de selección de una alternativa, entre las posibles, con objeto de lo grar la meta deseada. En la acción deportiva, los jugadores se enfrentan a la toma de decisio nes sobre acciones que tienen que ser llevadas a cabo. Los jugadores elaboran los planes de acuerdo con las decisiones estratégicas y hacen ajustes conforme avanza la acción efectiva. Los ajustes están basados en las decisiones estratégicas (Bouthier y Savoyant, 1984; Gréhaigne y Godbout, 1995; Gréhaigne y otros, 1999). Desde este punto de vista, la generación de alternativas y la evaluación de las mismas se convierte en algo esencial para la toma de decisiones. Así, el foco de atención se debe dirigir al uso objetivo y óptimo de la información disponible. En este sentido, uno de los aspectos más relevantes es el que se refiere a las estrategias visuales puestas enjuego en los deportes deno minados abiertos o de entornos cambiantes, donde hay que considerar el grado de incertidum bre que se puede generar a nivel perceptivo, sobre todo cuando el deportista tiene que reaccio nar ante estímulos confusos, ambiguos o conflictivos. En tareas motrices complejas, como la que conforman la estructura de los deportes colec tivos, no es posible decidir de antemano qué respuesta puede darse. Éstas se desarrollan en am bientes inciertos, donde se pueden producir distintos acontecimientos, y para alcanzar su fin las acciones deben estar asociadas a cada uno de los acontecimientos. A esto se debe añadir que, en muchas de estas tareas, el tiempo de que dispone el deportista es limitado y estas posi bilidades temporales constriñen notablemente los procesos de toma de decisiones. El balon cesto, junto con el voleibol, fue de los primeros deportes denominados abiertos que atrajo la atención de los científicos en la exploración de las habilidades perceptuales en los expertos (estrategias perceptuales, toma de decisiones, velocidad perceptual). Dentro de estas acciones podemos distinguir numerosas situaciones deportivas que pueden presentarse como una serie de duelos donde uno de los jugadores está a la espera de la acción realizada por su adversario. La noción de espera refleja la dependencia de uno de los jugado res (el defensor) ante la iniciativa de un adversario (atacante). Es el caso, por ejemplo, del guardameta en el fútbol o en el balonmano, del jugador defensor en los deportes de raqueta y también en el ámbito en el que se centra nuestra intervención: la situación del jugador defen sor ante el atacante con balón en situaciones de juego real en baloncesto. Estas situaciones han sido objeto de varios trabajos experimentales, debido, sin duda, a su proximidad con los para digmas de tiempos de reacción utilizados en laboratorio. En efecto, el jugador en espera tam bién se enfrenta a una situación de tiempo de reacción, en la cual debe producir una respuesta exacta como reacción al ataque de su adversario. Su tiempo de reacción, es decir, el tiempo que pasa entre la iniciación del ataque del adversario y el comienzo de la respuesta correspondien te del defensor, determina en gran parte el rendimiento de este último. La identificación de las acciones esperadas, el nivel de expectativa y la presión temporal asociados a cada uno de los ataques potenciales llevan a menudo al jugador a comprometerse en lo que Alain y Proteau llaman movimientos anticipatorios. Cuando éstos se producen, los movimientos anticipatorios se ejecutan antes de que el atacante inicie su movimiento. Normalmente, el movimiento anti-

PROCESOS DE ANTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE

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cipatorio consiste en uno o dos pasos ejecutados en una dirección escogida con objeto de si tuarse mejor antes de que el adversario realice su acción. En conexión con las habilidades perceptivas y de decisión, el constructo de la configura ción de juego parece crucial porque hace posible que los jugadores optimicen su actividad du rante el juego en movimiento. En este caso, uno puede plantear la siguiente hipótesis: «El aprendizaje perceptivo consiste en extraer el esquema de la configuración de las claves perti nentes y típicas cuya covarianza o copresencia, en una situación dada, hacen posible reducir el tiempo de análisis y de evolución del contexto de la información a través de la elección de in dicadores favorecedores que se pueden predecir de la situación global [...]. [Esto permite] la identificación de estructuras espaciales favorables que puedan revelar la sorprendente capaci dad de nuestro sistema nervioso para detectar constantes y regularidades, lo que nos enfrenta con el problema de identificar los criterios que determinan la elección, entre las posibles di recciones que el proceso de organización puede tomar, de los que serán seleccionados y esta bilizados» (Paillard, 1987, pág. 142).

15.1.1. E lementos

implicados en la toma de decisión

Enfrentado con algún evento, uno interpreta la realidad y le da sentido. En los deportes de equipo, ¿qué está sucediendo durante una secuencia de acciones de juego?, ¿qué elementos de interacción se pueden identificar? McMorris y Graydon (1997) comentan la complejidad de la toma de decisión en los juegos de equipo: «Saber qué claves procesar, sin embargo, no garan tiza una toma de decisión exitosa. Las claves deben percibirse con precisión. La interrelación entre los atacantes y los defensas y, en particular, el espacio por detrás, entre ellos y delante de ellos, debe ser determinado. Esta información dirá a los jugadores qué opciones están abiertas a ellos en esa situación particular. Esto se puede comparar con la experiencia pasada de situa ciones similares y, basándonos en esta comparación, tomar una decisión de qué acción se pue de llevar a cabo. Al tomar una decisión, sin embargo, los jugadores también deberían tener en cuenta sus habilidades, las habilidades de los oponentes, las condiciones físicas en que el jue go está siendo realizado, la puntuación en ese momento particular y el área del campo en la que la acción está teniendo lugar» (McMorris y McGillivary, 1988). Además, «la situación se agra va por el hecho de que los jugadores tienen que tomar decisiones rápidamente, si no la inicia tiva se perderá» (pág. 71). En el cuadro 18 (véase la pág. sig.), hemos identificado un número seleccionado de ele mentos que es probable que influyan para que las sucesivas decisiones de cada jugador sean tomadas durante las secuencias de acción. Como se ilustra en el modelo, la toma de decisión tal vez se considere desencadenada por una acción del juego que ofrece una determinada configuración del mismo. Como se señaló anteriormente, esta configuración de juego tal vez será percibida e inter pretada de forma diferente por los diversos jugadores involucrados en la acción (y por obser vadores exteriores también) y puede que, por tanto, conduzca a una toma de decisión diferen ciada. Tanto la percepción, con su más o menos relacionada atención selectiva, como la subsiguiente toma de decisión pueden estar influidas por una serie de elementos. Algunos de estos elementos, que se muestran en una lista situada a la derecha de la figura, dependen de ca da jugador considerado individualmente. Otros, en una lista a la izquierda de la figura, refle jan los aspectos colectivos del juego que cada jugador también debe tener en cuenta.

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Acción de juego PERCEPCIÓN Estrategia individual

Estrategia colectiva

M ap a cognitivo, m arco de referencias Com penetración de fuerza R e d de com petencia

;

Conocimiento táctico Re cursos Localización y postura del jugador

TOMA DE DECISIÓN Llevada a cabo

Hacia otras acciones

Cuadro 18. Aspectos que influyen en la secuencia del proceso de toma de decisiones en los deportes de equipo

15.1.2. A spectos individuales de la toma de

decisión

A pesar de que los deportes de equipo implican la presencia de compañeros, las elecciones finales de la acción recaen definitivamente sobre cada jugador. En este sentido, podemos re saltar los siguientes aspectos individuales comprometidos y exigidos en la toma de decisión: Estrategia individual. Es una planificación avanzada basada en la hipótesis de las proba bles acciones llevadas a cabo por los oponentes y los compañeros (Gréhaigne y otros, 1999); esta planificación previa puede influir en la atención selectiva del jugador y da una particular orientación hacia las decisiones que se tomarán durante el juego antes de que incluso el parti do haya empezado. Mapa cognitivo del jugador o base de conocimiento. El conocimiento declarativo y de procedimiento acumulado a través de la experiencia pasada influye en la interpretación de los jugadores de una configuración de juego percibida en conexión con las reglas de acción efi cientes. Conocimiento táctico. Esta clase de conocimiento puede recaer sobre algunos conceptos teóricos, aunque suele ser experimental, basada en nociones extraídas de la práctica. Una vez que la configuración de juego ha sido percibida, el jugador la puede descifrar o no. El recuerdo de so luciones adaptadas con éxito o sin éxito ayuda a valorar la relevancia de tal respuesta. Así, el co nocimiento táctico y estratégico orienta la toma de decisión. El recuerdo podría descansar en la memoria a largo plazo, incluyendo algún esbozo de un plan de acción, y/o en la memoria a corto plazo, centrándose en eventos relacionados con el juego desplegado cerca e incluyendo algún es bozo de evento real (French y Mherson, 1999 y Mherson, 1999 para más detalles sobre el reciente desarrollo del esbozo de plan de acción y constructos de esbozo de evento actual). Recursos de los jugadores. El conocimiento y la conciencia de recursos presentes de los jugadores sirven como filtro, permitiendo que los jugadores consideren o rechacen sin preme ditación la hipótesis de una acción dada. Tales recursos pueden estar relacionados con el nivel y la gama de habilidades motrices generales, competencias motrices y habilidades motrices es pecíficas del deporte del jugador. En muchos casos, especialmente en el tipo de invasión de los deportes de equipo, donde los atacantes deben invadir el campo de los defensas para obtener

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puntos, tales recursos también están relacionados con la capacidad de respuesta psicológica del jugador, si tenemos en cuenta el coste de energía de los cursos de acción considerados hipoté ticamente, Finalmente, aunque no necesariamente en un nivel consciente, otras características variables del jugador, tales como el nivel de concentración y la motivación, tal vez también mejoren o dificulten la percepción y/o la toma de decisión. Localización y postura del jugador. Determinan las posibilidades de respuestas dadas a los recursos del jugador: una percepción errónea de la posición y postura puede perjudicar la toma de decisión.

15.2. Modelos de estudio de la capacidad de anticipación y toma de decisiones en el deporte

*

Durante las dos últimas décadas se ha producido un incremento significativo en la canti dad de investigaciones que examinan las diferencias basadas en la habilidad en la anticipación y la toma de decisiones en el deporte. La mayoría de la investigación sobre la toma de decisión en el deporte parece conectar con la experiencia (McMorris y Graydon, 1997; Ripoll, 1991; Tenenbaum, 1999). Los psicólogos cognitivos consideran que la anticipación y la toma de de cisiones están mediadas por las estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria. La sugerencia es que los deportistas expertos poseen una base de conocimiento específico sobre las tareas más elaborada que los novatos. Glaser y Chi (1988) han identificado varias caracte rísticas comunes que muestran expertos de diferentes dominios. Estas características incluyen la habilidad para percibir modelos complejos en el dominio de la experiencia rápida y eficientemente (Chase y Simón, 1973); el uso más eficiente de los recursos cognitivos (que provienen de la automatización de las habilidades básicas [Leavitt, 1979]); la habilidad para reconocer información significativa con más facilidad y, como resul tado, representar esa información en un nivel «más profundo» que los noveles (Starkes, 1987); y finalmente, es más probable que los expertos observen sus propias deficiencias y limitacio nes y evalúen su propia actuación (Proctor y Dutta, 1995). Todas estas características confían en el proceso de información y en la organización de los estímulos para facilitar la actuación adecuada. Sin embargo, aún no está claro cómo se desarrollan estas cualidades de tarea espe cífica. Se cree que gran parte de las ventajas perceptivo-cognitivas que los expertos adquieren es una función de su estructura de conocimiento comprensivo. Esta premisa parece haber sido respaldada por investigaciones que ha examinado las dife rencias entre experto-novato en dimensiones más cognitívas. Se sabe que los expertos difieren de los no expertos en la cantidad y tipo de conocimiento que poseen y en la manera en que es ta información se usa en la anticipación y la toma de decisiones. Desde una perspectiva de conducta motriz, la investigación que adopta este foco más cognitivo ha provocado preguntas como: ¿codifican los expertos y recuperan información de juego estructurada más efectiva mente que los novatos?; ¿son los deportistas habilidosos capaces de detectar y localizar obje tos en el campo de visión más rápidamente y con más exactitud que los ejecutores menos ha bilidosos?; ¿son los expertos capaces de hacer mejor uso de la información contextual a la hora de anticiparse a las acciones futuras?; ¿son los expertos capaces de hacer un uso efectivo de las probabilidades situacionales en el proceso de anticipación?; ¿toman los deportistas expertos decisiones más rápida y exactamente?; ¿cómo se toman las decisiones en deporte?; ¿cómo emergen estas habilidades: como una función de la práctica o de la experiencia? Aunque los resultados de la investigación no son inequívocos en cuanto a las diferencias entre expertos y principiantes (McMorrris y Graydon, 1997), generalmente se está de acuerdo en que los expertos toman decisiones más rápida y acertadamente al predecir la respuesta de un oponente (Chamberlain y Coelho, 1993; Mherson, 1993; Williams y Grant, 1999). Así,

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dichos expertos muestran mayores habilidades de anticipación. Chamberlain y Coelho (1993) reconocieron que los expertos toman decisiones más precisas basadas en información que tuvo lugar con anterioridad; al mismo tiempo declararon que, en general, los expertos tienden a tener una ventaja de rapidez antes que de precisión en la toma de decisión. Sin embargo, esta ventaja sería de contexto específico, relacionado con el área de pericia del experto. Las superiores capa cidades de toma de decisión de los expertos parecen ser debidas no sólo a una estructura de co nocimiento declarativo más extenso (conocimiento fáctico, consistente en declaraciones «si ...en tonces»), sino también a una base de conocimiento de procedimiento bien desarrollado que conduce a un enfoque más generalizado hacia la solución del problema, generando un más lento a la información necesitada para llegar a decisiones precisas (Chamberlain y Coelho, 1993, pág. 148). Parece que hay acuerdo en la literatura con referencia a la superior base de conocimiento de los expertos (tanto declarativo como de procedimiento), a diferencia de la inexistencia de acuerdo unánime sobre la existencia de.un hardware visual superior en los expertos (por ejem plo, French y Mherson, 1999; Mherson, 1993; Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993; Williams y Grant, 1999). Como ya indicaron French y Mherson (1999), los expertos también muestran mejor la representación de problemas en el sentido de que ellos son más efi caces al acceder a la porción correcta de su base de conocimiento para realizar tareas deporti vas específicas. Así, los hallazgos de la investigación reconocen que la anticipación (o predicción) y la to ma de decisiones son elementos clave para la actuación en el deporte (incluso más en deportes de alta estrategia) y en ambos casos la velocidad es decisiva (Steinberg, Chaffin y Singer, 1998), y la precisión, aunque es una condición necesaria, es insuficiente. También se ha reco mendado que la percepción y la acción se emparejen en el análisis de la actuación de los ex pertos (Bouthier, 1989; Chamberlain y Coelho, 1993; Williams y otros, 1993; Williams y Grant, 1999). Cuando se considera el desarrollo de las habilidades de toma de decisión, esto sugiere que la anticipación, la toma de decisión y la acción efectiva deberían estar también aso ciadas a que se busque el reflejo sobre la acción. Este capítulo revisa las investigaciones que examinan las diferencias basadas en la habi lidad en la anticipación y la toma de decisiones en el deporte. Empezamos revisando la evi dencia para sugerir que los ejecutores habilidosos son capaces de codificar y retener la in formación específica del deporte más exitosamente que sus compañeros menos habilidosos. Se sugiere que esta habilidad les capacita para reconocer y recuperar patrones de juego de modo más efectivo, y por lo tanto para optimizar su participación. Continuamos revisando la investigación que examina el uso de la señal de avance en el deporte. Parece que los exper tos son capaces de usar información contextual a su alcance anterior al evento para facilitar la anticipación. También examinamos la importancia de las probabilidades situacionales o «expectativas» en el proceso de anticipación. A continuación, presentamos datos encontra dos en estudios realizados que demuestran que los expertos tiene unas habilidades de toma de decisiones mejores que sus compañeros menos habilidosos. La investigación sugiere que la mejor toma de decisiones de los expertos se debe a un mejor conocimiento cognitivo de sarrollado a través de la práctica en el deporte más que al producto de experiencia o de ob servación. Se demuestran claras diferencias en la naturaleza de la base del conocimiento al alcance de expertos y novatos. Finalmente, a partir de algunas referencias a estudios que han utilizado la tecnología informática como medio de evaluación y simulación de las condicio nes de realización de diversos deportes, presentaremos el trabajo que estamos desarrollando en nuestro laboratorio. Empezamos examinando algunos de los factores clave incluidos en la anticipación.


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15,2.1. C odificación y recuperación de la información específica

Se asume que la habilidad de codificar y recuperar información específica de algunas tareas es un importante componente de anticipación en el deporte. La codificación se refiere a cómo se transfiere la información a una forma que se puede almacenar en la memoria, mientras que la recuperación se refiere al modo en que se accede a la información para responder a la tarea (Eysenck y Keane, 1995). La habilidad de codificar y recuperar información específica del de porte se ha examinado a través de paradigmas importados directamente del estudio de los ex pertos en psicología cognitiva. Las dos aproximaciones más usadas son los paradigmas de evo cación y el de reconocimiento. En el deporte, el paradigma de evocación se ha usado a menudo pára examinar si los atle tas expertos exhiben la misma ventaja cognitiva demostrada por los expertos en otros domi nios. Habitualmente se les ha mostrado a los sujetos una presentación de diapositivas de una secuencia de acción particular durante un período muy corto de tiempo. Inmediatamente des pués, se les ha pedido que evoquen lo más exactamente que puedan las posiciones de cada ju gador que aparecía en la diapositiva. El desempeño de evocación ha sido determinado por el grado de correspondencia entre las posiciones de jugadores presentadas y las reconstruidas. La investigación inicial fue conducida por Allard y sus colegas en la Universidad de Waterloo (Allard, 1982; Allard y Burnett, 1985; Allard, Graham y Pearsalu, 1990). Allard y otros com pararon grupos de jugadores de baloncesto y no jugadores en una tarea que requería que los su jetos evocaran la posición de jugadores en posición defensiva y ofensiva de un visionado de 4 s de una diapositiva esquemática. Estas diapositivas incluían condiciones de juego en balonces to estructuradas (patrones de ataque) y no estructuradas (tiempos muertos o cambios de pose sión). Se requería que los sujetos situasen unas fichas magnéticas que servían para indicar la posición de los jugadores sobre un tablero magnético que representaba un campo de balonces to. Los resultados respaldaron los hallazgos previos de De Groot (1965) para los maestros del ajedrez, lo que quiere decir que los jugadores de baloncesto eran superiores a los no jugadores en la evocación de las diapositivas estructuradas. La evocación de la información no estructu rada era similar para ambos grupos. La interpretación que damos es que la percepción con más habilidad depende de un cono cimiento mejorado del deporte que capacita a los deportistas para codificar y recuperar la in formación con más efectividad desde la memoria. Esta base de conocimiento les capacita para recodificar el dispositivo visual en menos y mayores «pedazos» de información que pueden ser recordados más fácilmente y luego descodificados para reproducir el patrón original (Egan y Schwartz, 1979; Ericsson y Chase, 1982). Kioumourtzoglou y otros (1998) realizaron un estudio con jugadores expertos de balon cesto y sujetos novatos. El estudio se realizó con doce jugadores del equipo nacional de Gre cia (grupo experimental) y dieciocho estudiantes como grupo control; éstos no tenían ninguna experiencia previa en baloncesto. La capacidad de evocar la acción que iba a acontecer fue evaluada a través del software «Super Lab». La prueba consistía en la presentación de veintitrés fotografías de situaciones de juego de baloncesto, incluyendo a tres expertos entrenadores en todas las fotografías. El suje to escuchaba un corto sonido durante 500 ms. Más tarde aparecía una fotografía en un monitor a color de 17” durante sólo 500 ms. Cuando la exposición de la fotografía finalizaba, el sujeto tenía que responder a dos cuestiones relativas a la fotografía presentadas por el experimenta dor. Una de las cuestiones se refería a informaciones situacionales importantes (presencia del balón, posición del balón, etc.), mientras que la otra se refería a informaciones no importantes para la situación del juego (presencia de anuncios, presencia del banco, etc,). La confianza del instrumento fue satisfactoria (a = 0,71). Las tres posibles respuestas eran sí, no o no lo vi. La fase práctica consistía en tres ensayos, mientras que la prueba principal incluía veinte fotogra

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fías. El número de respuestas correctas, tanto en las informaciones importantes como en las no importantes, fue la variable dependiente. Para el análisis de los datos de la evocación, se utilizó un análisis multivariado de la varianza y se detectaron diferencias significativas entre ambos grupos; es de reseñar que los ju gadores de baloncesto muestran más atención selectiva tanto en lo relativo a las informaciones relevantes como a las no relevantes en fotografías específicas de baloncesto. Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) realizaron un estudio con jugadores de tres catego rías de edad para evaluar diferencias entre jugadores de diferente edad y nivel de maestría. Los participantes fueron 81 jugadores deíbaloncesto masculinos y 59 jugadoras de baloncesto di vididos en tres categorías: 11-14 años, 15-17 y mayores de 17 años. Los participantes en cada grupo de edad fueron clasificados de acuerdo con su nivel de maestría. Para examinar la detec ción de objetivo en baloncesto, se construyó un paradigma de toma de decisión. A los partici pantes se les pidió que respondieran a escenas de juego de baloncesto presentadas en una pan talla de ordenador usando los botones derecho e izquierdo del balón. Para proporcionar validez ecológica al estudio, un pantalla de ordenador grande (17”) mostró las escenas de juego a alta resolución y profundidad de color (800 x 600 y 16 bit respectivamente). Las escenas de juego fueron tomadas de un vídeo de partidos de la liga estatal de balon cesto de Queensland. Después de la digitalización, las escenas de juego fueron integradas en un programa de ordenador a la medida, el cual realizó de forma aleatoria el orden de presenta ción de las escenas de juego. El hecho de realizar de forma aleatoria el orden de la presen tación, como una medida de contrapeso, fue importante porque permitió un grado de control para los efectos experimentales tales como la práctica, la familiaridad y la fatiga mental y físi ca (Neale y Liebert, 1986). Los participantes vieron ochenta escenas de juego en total. La mi tad de las escenas fue denominada estructurada (juego en la mitad de la cancha); todos los ju gadores estaban actuando sólo en una mitad de la cancha. La otra mitad fue denominada no estructurada (juego de transición); los jugadores estaban desperdigados en ambas mitades de la cancha o en tránsito de un lado de la cancha hacia el otro. Para ambas escenas de juego, es tructurada y no estructurada, la mitad había sido digitalmente alterada para incluir estímulos distractores. Estos estímulos incluían a un jugador añadido o perdido, un balón añadido o per dido y la ausencia de estructuras de cancha (por ejemplo el aro o las marcas laterales). A los participantes se les instruyó para que presionaran el botón izquierdo del ratón para responder «no hay distractor» o presionar el botón derecho del ratón para responder «distractor presen te» para cada una de las ochenta escenas de juego. Los datos recogidos coinciden con los encontrados por Allard y otros (1980), en los que los baloncestistas expertos exhibieron un mejor reconocimiento de situaciones estructuradas y no estructuradas de juego. Como señala Abernethy (1987), las diferencias encontradas pueden re flejar diferentes estrategias perceptuales. Esta hipótesis de «reducción a pedazos» fue respaldada por Allard y Bumett (1985), quie nes presentaron jugadores y no jugadores de baloncesto con diagramas esquemáticos de situa ciones del baloncesto. Los sujetos estudiaban los diagramas durante 5 s y después evocaban la mayor parte del juego que pudieran usando rotuladores de diferentes colores para resaltar la es trategia de evocación adoptada. Se asumía que la información codificada en un visionado de 5 s del tablero representaría la talla de cada pedazo de información almacenado por los suje tos. Los resultados mostraron que los no jugadores requirieron más visionados del diagrama (3,88 comparados con 2,42) y evocaron con exactitud menos elementos de información en ca da ocasión (3,81 comparado con 4,93 de los jugadores expertos). Los hallazgos demostraron que los expertos son capaces de asumir más información en una sola mirada que los jugadores menos habilidosos porque su conocimiento les permite hacer pedazos o agrupar la información en unidades más grandes y mejor dotadas de significado. Agrupar los estímulos discretos de esta manera puede generar factores emergentes que no son evidentes sí los estímulos se consi


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deran aisladamente. Esto es, su habilidad de agrupar los ítem (por ejemplo, la posición de los jugadores) en unidades más grandes y mejor dotadas de significado (patrones de juego) les ca pacita para reconocer un patrón de juego desarrollado en su inicio y, por lo tanto, facilita la an ticipación. El paradigma del reconocimiento lo usó ínícialmente Chamess (1979) para examinar el aprendizaje incidental de configuraciones de juego en ajedrez. En el deporte, a los sujetos se les presenta información similar a la que se usa en el paradigma de evocación. En general, la mitad de las diapositivas o secuencias de vídeo presentadas ya las ha visto el sujeto, mientras que la mitad restante no se ha visto previamente. La puntuación asignada a la exactitud está de terminada por la cantidad de información presentada anteriormente qpe se reconoce de forma correcta. El trabajo inicial relacionado con el deporte fue conducido por Allard y otros (1980). En este estudio se presentaba a los sujetos una serie de ochenta diapositivas que contenían tan to situaciones estructuradas como situaciones no estructuradas, y se les requería que recono cieran las diapositivas que habían visto en la tarea anterior. Los resultados mostraron que los jugadores expertos respondían con una exactitud significativamente superior que los no juga dores en el reconocimiento de las situaciones estructuradas. Parece que los jugadores de ba loncesto expertos codifican información basada en tareas específicas en un nivel más profun do y mejor dotado de significado, y por lo tanto facilitan el reconocimiento de patrones de juego particulares. Se han obtenido hallazgos similares en el fútbol americano (Garland y Barry, 1991), gimnasia (Imwold y Hoffman, 1983), billar (Abemethy y otros, 1994) y fútbol (Williams y Davids, 1995). El uso de estos paradigmas para examinar la percepción de gran habilidad en el deporte ha sido recientemente criticado por varios autores (Williams y otros, 1993; Abemethy, Thomas y Tilomas, 1993; Abemethy, Burgess-Limericfc y Parks, 1994). Su primera crítica tiene que ver con el uso de diapositivas estáticas para retratar la actividad deportiva dinámica. El argumen to es que las diapositivas no proporcionan una base real para examinar la percepción en el de porte, ya que el movimiento puede ser un componente integral del proceso de reconocimiento de patrones. Estas «instantáneas» de acción estática tampoco proporcionan una visión del jue go que sea representativa de la perspectiva de los jugadores durante el juego. Las instantáneas se suelen tomar desde una posición elevada y viendo la acción hacía abajo o son representa ciones esquemáticas de juego (Allard y Bumett, 1985; Garland y Barry, 1991; Salmoni, 1989). Es más, estos paradigmas sólo miden la exactitud del reconocimiento y la evocación. El juga dor habilidoso no sólo debe codificar y recuperar la información con exactitud, sino que tam bién debe desenvolverse en situaciones de «presión sobre el tiempo». Esto hace imperativo que los jugadores sean capaces de evocar y reconocer patrones de juego rápidamente, así como con exactitud. Otro aspecto es si la superior desenvoltura de los expertos en este paradigma es un producto que procede de su experiencia superior sobre las tareas y la familiaridad más que una causa directa de ser expertos en una tarea específica (Abemethy y otros, 1993; Allard y Burnett, 1985).

15.2.2. USO DE SEÑALES/lNDICIOS DE AVANCE Un gran número de estudios han investigado la relación entre el uso de indicios de avance y la anticipación en el deporte. El uso de indicios de avance se refiere a la habilidad de un de portista para hacer predicciones exactas basadas en la información contextual disponible des de la etapa inicial de una secuencia de acción (Abemethy, 1987). La habilidad de hacer pre dicciones basadas en fuentes de información parciales o de avance ya la trató Poulton (1957) como anticipación perceptiva. La anticipación perceptiva es esencial en el deporte porque las limitaciones inherentes en el tiempo de reacción del ejecutante y en e f tiempo de movimiento

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provocarían decisiones tomadas demasiado tarde para proporcionar una respuesta efectiva. Se han usado varias técnicas para examinar el uso de indicios de avance en el deporte. Éstas están lógicamente divididas entre aproximaciones de campo y de laboratorio (Abernethy, 1987). El paradigma típico de laboratorio ha implicado el empleo de películas para simular el dispositi vo visual al que se enfrentan los jugadores durante el juego. Las técnicas más populares han si do la aproximación de la oclusión de películas y el paradigma del tiempo de reacción. En la aproximación de la oclusión de películas, la naturaleza y duración del dispositivo se controlan externamente y se constriñen por el experimentador, mientras que en el paradigma del tiempo de reacción, el tiempo de respuesta ó el de visionado están bajo control del sujeto y se le per mite covariar con la exactitud de las respuestas. En contraste, las aproximaciones de campo se han impregnado de un matiz más ecológico midiendo el desempeño con el empleo de técnicas directas como análisis de películas de alta velocidad y gafas de oclusión de cristal líquido, Kioumourtzoglou y otros (1998) realizaron un estudio con jugadores expertos de balon cesto y sujetos novatos. El estudio se realizó con doce jugadores del equipo nacional de Gre cia (grupo experimental) y dieciocho estudiantes como grupo control, que no tenían ninguna experiencia previa en baloncesto. La capacidad de predecir/anticipar mediante la detección de señales/indidos de avance fue evaluada mediante el uso de una pantalla de televisión y un vídeo. Una cinta de vídeo que in cluía veintitrés situaciones ofensivas de juego escogidas por tres expertos entrenadores se ha bilitó para el caso. Cada situación de juego fue cortada en cuatro fotogramas antes del punto crítico para la comprensión de la situación. Como punto decisivo fue seleccionado el fotogra ma en que parecía aparente que se hallaba la comprensión de la situación. Sólo situaciones en las que los tres entrenadores estuvieron de acuerdo en cuál era el fotograma decisivo fueron in cluidas en el protocolo. Después de estudiar cuidadosamente'cada situación de juego en una pantalla de televisión de 21”, cada sujeto tenía que predecir la correcta comprensión de la si tuación escogiendo una de las tres posibles soluciones dadas por el experimentador, inmedia tamente tras finalizar la acción presentada. La confianza fue buena (a = 0,94), La fase prácti ca comprendía tres ensayos iniciales, mientras que la prueba definitiva consistía en veinte ensayos. El número de respuestas correctas fue la variable dependiente. Para analizar los datos de la prueba de predicción se utilizó un análisis de varianza de una sola cola, y los resultados que los jugadores de baloncesto predijeron mostraron significativa mente mejor que los estudiantes las continuaciones correctas del juego. Las diferencias en contradas en la predicción de las situaciones pueden tener la explicación adicional de que la predicción en los deportes de pelota, especialmente en lo que se refiere a los movimientos ofensivos, es una parte integral del juego.

15.2.3. P robabilidades situacionales y anticipación

Además de su mejor habilidad para extraer información del contexto en tareas específicas presentadas en una pantalla, la investigación sugiere que los deportistas expertos son capaces de usar las expectativas o probabilidades situacionales para facilitar la anticipación en el de porte. La investigación original se había llevado a cabo usando en el laboratorio el paradigma del tiempo de reacción en la elección. Estos estudios demostraron que el tiempo de reacción es directamente proporcional a la cantidad de incertidumbre o información presente en la panta lla (Hick, 1952; Hyman, 1953). Es más, se sugirió que el deportista puede reducir significati vamente este nivel de incertidumbre a través de la práctica (Mowbray y Rhoades, 1959). Un argumento es que los deportistas con experiencia pueden usar su base de conocimien to superior para eliminar algunos eventos porque son altamente improbables y pueden esta blecer una jerarquía de posibilidades en los eventos que permanecen. De esta forma, algunos


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deportistas expertos pueden reducir la incertidumbre relativa a qué eventos ocurrirán (incerti dumbre del evento) y cuándo acontecerán. En el ámbito del baloncesto, Proteau y Dugas (1982) realizaron un estudio con objeto de confirmar que los jugadores expertos de baloncesto utilizan la información de manera diferen te a los jugadores noveles. Establecieron dos grupos de estudio: un grupo experimental forma do por cinco jugadores de baloncesto pertenecientes al equipo interuniversitario de la UQTR y un grupo control integrado por cinco estudiantes de Educación Física déla misma universidad. Sometieron a ambos grupos a una tarea experimental que consistió en la presentación de un es tímulo luminoso, de dos posibles (uno a su derecha y uno a su izquierda) a cada uno de los su jetos. La respuesta a la presentación de dicho estímulo debía ser un desplazamiento global en la dirección del estímulo presentado para dar lo más rápido posible en un blanco de 25 x 30 cm situado a 2 m del sujeto. Él procedimiento de presentación de los estímulos estuvo mediado por varias situaciones experimentales: a) modificación de la probabilidad de presentación del estímulo: las probabilidades podían ser 0,5/0,5; 0,7/0,3 y 0,9/0,1, b) tiempo para ejecutar la tarea de desplazamiento: se les informaba de que disponían de un tiempo considerado largo (1,100 ms), tiempo medio (975 ms) y tiempo corto (859 ms). Los resultados mostraron que sólo una de las situaciones experimentales evidenció diferen cias significativas entre el comportamiento de expertos y novatos: aquella en que se concedió un tiempo corto para realizar la tarea y sólo afectó al tiempo de reacción, es decir, al tiempo de iniciar el movimiento una vez presentada la señal, pero no al tiempo total del movimiento. La probabilidad concedida a cada uno de los estímulos no influyó ni en el tiempo de reac ción ni en el tiempo total para ejecutar el desplazamiento hasta el blanco; la diferencia anterior se explica por que los jugadores expertos tenían mayor velocidad de tiempo de reacción, como se había comprobado en una prueba de velocidad previamente realizada. Los resultados encon trados no confirmaron la hipótesis inicialmente propuesta en el estudio. A pesar de los resultados que se dieron en el estudio presentado y de que existe una ca rencia de investigación sobre la importancia de las probabilidades subjetivas en el deporte, la evidencia que existe sugiere claramente que los jugadores utilizan estas probabilidades para guiar sus percepciones. La habilidad para percibir la acción que más probablemente rea lizará su oponente centra la atención de los expertos y reduce considerablemente la cantidad de incertidumbre dentro de su entorno. Desde una perspectiva práctica, esto sugiere que los jugadores y los entrenadores deberían analizar sistemáticamente las probabilidades respectivas de ciertas opciones de juego preferidas por los diferentes oponentes. Si se puede aleccionar a los jugadores para preparar de forma selectiva su estrategia de respuesta según el conocimien to previo de no equiprobabilidad en el juego de sus oponentes, entonces esta aproximación fa cilitaría la anticipación en el deporte (Dillon y otros, 1989). Para sintetizar lo presentado hasta ahora, hemos mostrado que los deportistas expertos se caracterizan por una habilidad perceptiva superior. Cuando los comparamos con novatos den tro de su dominio de experiencia, se sabe que los expertos son más rápidos y más precisos al reconocer y evocar patrones de juego y que son superiores anticipando las acciones de sus opo nentes basándose en la información contextual, y más precisos en sus expectativas de lo que es más probable que suceda, dado un conjunto particular de circunstancias.

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15.2.4. T oma DE DECISIONES TÁCTICAS Teóricamente, la habilidad de los expertos para codificar y recuperar información del de porte de forma precisa y eficiente sería fácilmente evaluable en la toma de decisiones. Wickens (1992) argumenta que tomar decisiones habilidosas tiene tres ventajas sobre sus adversarios menos habilidosos. Primero, pueden seleccionar la señal más relevante del entorno basándose en conjuntos perceptivos (procesan de forma más efectiva la información contextual); segun do, tienen un gran repertorio de posibles hipótesis y acciones almacenadas en la memoria a lar go plazo y pueden calibrar mejor sus decisiones frente a las posibilidades y riesgos del mo mento (conocimiento más extenso de las probabilidades situacionales); tercero, exhiben un emparejamiento más tenso entre el reconocimiento de estímulos, la formación de hipótesis y la toma de decisiones exteriorizadas (compatibilidad estímulo-respuesta basada en el reconoci miento y mejores procesos). En los deportes de bola y red, el jugador habilidoso tiene reglas directas que determinan que si un patrón de juego particular es reconocido, una acción determinada es más efectiva cuando ésta forma parte de un amplio almacén de tales acciones en la memoria a largo plazo. Chase y Ericsson (1981) argumentan que la práctica y el entrenamiento conducen al encade namiento de estas relaciones entre la estructura de codificación, estructura de recuperación y recuperación relevante de estímulos, generando decisiones más rápidas y más precisas. En el estudio de Kioumourtzoglou y otros (1998) (véase la pág. 160 de este volumen) se eva luó también la toma de decisiones. No se hallaron diferencias significativas en la toma de deci siones correctas entre ambos grupos de sujetos. La no diferencia entre expertos y novatos en la toma de decisiones en baloncesto puede explicarse por el conocimiento previo de las situaciones escogidas por los sujetos de ambos grupos, dada la popularidad del baloncesto en Grecia. A pesar de la importancia percibida de la toma de decisiones en el deporte, hay una caren cia de investigación empírica para verificar la mejor competencia de los expertos en la toma de decisiones. Una crítica significativa de la investigación sobre la toma de decisión en el depor te se centra en que es básicamente descriptiva en la naturaleza y, por tanto, tiene una contribu ción relativamente limitada en la explicación teórica dentro del área. Otra crítica es que este trabajo no facilita nuestro entendimiento de las estructuras de conocimiento subyacentes en la toma de decisión en el deporte (Mherson, 1993). Aunque la investigación resalta las estra tegias perceptuales empleadas por los expertos, así como su mejora en las capacidades de to ma de decisión, no incrementa nuestro entendimiento respecto a qué información se usa en la toma de decisión y de qué forma la estructura de conocimiento subyacente es desarrollada co mo resultado de la práctica. Tal información es crucial para los entrenadores y practicantes cuando intentan desarrollar una serie de decisiones específicas en el deporte. A continuación nos extenderemos sobre algunas de las investigaciones que han intentado superar estas limita ciones dentro del ámbito del baloncesto.

15.3. El estudio del conocimiento en el deporte El paradigma de conocimiento base fue introducido dentro del estudio de la cognición por Anderson (1982) y más recientemente ha sido adaptado para medir la maestría en el deporte (French y Thomas, 1987; Mherson y Thomas, 1989). Esta aproximación intenta descubrir de forma más precisa las estructuras subyacentes de conocimiento en el rendimiento habilidoso. De esta manera, los expertos han mostrado poseer una diferenciación más completa y alta en la memoria almacenada. Anderson (1987) sugiere que hay dos fuentes importantes de conoci miento; conocimiento procedimental y conocimiento declarativo. El conocimiento procedimental nos facilita conocer «cómo hacer» algo (cómo jugar una volea de derecha en tenis o un


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smash en bádmínton). En contraste, el conocimiento declarativo se refiere a nuestro conoci miento de los hechos relevantes en una tarea específica (saber qué hacer en una situación). El primero se define como el conocimiento de información objetiva, mientras que el segundo es definido como el conocimiento de cómo hacer las cosas. Varios autores han sugerido que se ne cesita una base de conocimiento declarativo para el desarrollo de estructuras más complejas de conocimiento declarativo (Anderson, 1976,1982; Chi y Rees, 1983). La estructura de conocimiento declarativo a menudo es conceptualizada como una red de proposiciones que consta de nodos y enlaces (Anderson, 1976,1982; Chi y Glaser, 1985; Chi y Rees, 1983). Cada nodo representa un concepto y los enlaces significan asociaciones entre los conceptos. Saber más es conceptualizado en redes semánticas qug tienen más nodos, más rasgos que definen cada nodo y más enlaces interrelacionados con los nodos. La estructura de conocimiento de procedimiento también se conceptualiza en términos de sistemas de.producción (Anderson, 1976,1982; Chi y Rees, 1983). Las producciones son pares de estímulos-respuestas generalizados. Cada producción consta de una parte de condición y una parte de acción y se pueden considerar como iguales; por tanto, pares. Si el lado de la condición encaja con los contenidos de la memoria a corto plazo, entonces la acción es ejecutada. La evi dencia de los sistemas de producción ha sido obtenida medíante la comparación de los protoco los verbales de los expertos y los noveles durante la tarea de resolver problemas. Chi, Feltovich y Glaser (1981) y Adelson (1984) han demostrado que los expertos tienen mayor conocimiento de procedimiento y exhiben una superior habilidad en las tareas de solucionar problemas. Los niños a menudo carecen del suficiente conocimiento declarativo y de procedimiento en una variedad de dominios y son generalmente noveles. Chi (1978) demostró que gran parte de los déficit de los niños en las tareas de memoria los podría causar un conocimiento insufi ciente. Comparó el recordatorio de las configuraciones en mitad de una partida de ajedrez por los niños expertos y los adultos noveles en el ajedrez; los niños expertos actuaron sustancial mente mejor que los adultos noveles. Lindberg (1980) documentó resultados similares cuando los niños estaban más familiarizados que los adultos con la información que fue recordada. Así, los niños pueden actuar, y de hecho lo hacen, mejor que los adultos cuando tienen un co nocimiento más extenso que éstos con respecto a la información que se ha de recordar. Sin em bargo, se necesita investigar más sobre la relación entre el conocimiento declarativo y el de procedimiento para desarrollar la actuación de niños expertos en una variedad de dominios del conocimiento y de tareas de actuación. Un limitado número de estudios ha examinado la relación entre habilidades de conoci miento y habilidades cognitivas involucradas en la realización del deporte. Los estudios que incluyen a sujetos adultos apoyan los hallazgos de la literatura. Los expertos exhiben un re cordatorio superior de la información estructurada del juego (Allard, Graham y Pearsalu, 1980, baloncesto; Siarkes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba), usan diferentes claves o pistas para predecir el vuelo de un objeto (Bard y Fleury, 1981, hockey; Jones y Miles, 1978, tenis; Starkes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba) y usan diferentes claves para tomar decisiones den tro del contexto de un juego (Bard y Fleury, 1976, baloncesto). El uso de diferentes clases en las situaciones de toma de decisión sugiere que los partici pantes expertos en el deporte tal vez desarrollen producciones basadas sobre pares de respues ta-estímulo tales como realizar una acción en virtud de la presentación de la pista adecuada. Aunque el conocimiento de procedimiento en la forma de producciones se ha usado para dar forma a operaciones mentales o procesos, se necesita un fundamento del conocimiento decla rativo para el desarrollo del conocimiento de procedimiento, como Anderson (1982) y Chi y Rees (1983) sugieren. Primero se debe desarrollar una base de conocimiento declarativo den tro de un deporte dado antes de que «ese alguien» pueda desarrollar, adecuadamente, buenas habilidades en la toma de decisiones. Esto podría incluir conocimiento de las reglas del juego, posiciones de los jugadores, objetivos y subobjetivos del juego, etc.

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Cuando los niños empiezan a practicar un deporte, generalmente tienen poco conocimien to declarativo específico de éste. Esto reduce la calidad de las decisiones tomadas dentro del contexto del juego. A menudo, las decisiones sobre las acciones apropiadas en una situación de juego son tan importantes como la ejecución de las habilidades motrices utilizadas para lle var a cabo aquellas acciones. Muchos errores comúnmente observados en los niños en dife rentes deportes tal vez procedan de la carencia de conocimiento sobre qué hay que hacer en el contexto de una determinada situación en un deporte o la carencia de conocimiento de proce dimiento deportivo. La contribución de la ejecución de la habilidad motriz en la actuación experimentada no puede ser ignorada. Tanto la calidad de las decisiones como la ejecución motriz determinan la actuación exitosa en el deporte. Sin embargo, el desarrollo del conocimiento debería influir en la adquisición de las habilidades de toma de decisión, mientras que el desarrollo de la habili dad debería intensificar la ejecución de las habilidades motrices durante el juego real. Varios estudios han distinguido entre estos diferentes tipos de conocimiento en un contex to de rendimiento deportivo (French y Thomas, 1987; Mherson y French, 1991; Mherson y Thomas, 1989). Algunos han intentado examinar cómo desarrollar las estructuras subyacen tes del conocimiento en la toma de decisiones como resultado de la práctica y la instrucción. Por ejemplo, French y Thomas (1987) estudiaron la contribución del conocimiento del balon cesto (declarativo) y las habilidades específicas del baloncesto (procedimental) para el desa rrollo de la toma de decisiones habilidosa y sobre todo el rendimiento en este deporte. Los su jetos formaron grupos de alta y baja habilidad de 8-10 años y 10-12 años. Completaron una prueba diseñada para valorar el conocimiento declarativo de cada jugador, mientras que otras pruebas de habilidades, como lanzar y driblar, se tomaron como medidas de conocimiento pro cedimental. Se diseñó un instrumento observacional para valorar el rendimiento de los niños durante el juego real, que se usó para evaluar su control en el baloncesto, su precisión en la toma de decisiones y su capacidad para ejecutar la habilidad escogida. Los resultados mos traron que, en ambos grupos de edad, los niños habilidosos poseían más conocimiento del baloncesto, una puntuación más alta en la prueba de habilidad de lanzamiento y demostra ban mejor rendimiento en situaciones de juego real. Esto indicaba que ambas habilidades, cognitiva y motriz, contribuyen al desarrollo de las destrezas propias del baloncesto de los niños. Un nuevo soporte para este debate lo proporcionó un análisis de correlación canoni cal que indicaba que el rendimiento en la prueba de conocimiento estaba relacionado con el componente de la toma de decisión en el rendimiento en baloncesto, mientras que el rendi miento en las pruebas de habilidad de lanzamiento y dribling estaba relacionado con los as pectos de control y ejecución del rendimiento. En un posterior estudio, French y Thomas (1987) intentaron determinar si había un incre mento en el conocimiento declarativo y procedimental de los niños durante el curso de una se sión de práctica. La prueba de conocimiento del baloncesto y las dos pruebas de habilidades fueron istradas a jugadores de 8-10 años al comienzo y al final de la sesión. El análisis del rendimiento del juego indicaba que la habilidad de los sujetos para el control del balonces to (coger el balón) y la toma precisa de decisiones aumentaba durante la sesión. La media de las puntuaciones del rendimiento presesión fue 87% para el control, 67% para las decisiones y 68% para la ejecución, mientras que los porcentajes postsesión fueron 96% para el control, 83% para las decisiones y 72% para la ejecución. La mejoría del rendimiento también se advirtió en la prueba de conocimiento del baloncesto. Sin embargo, el rendimiento de los sujetos en las dos pruebas de habilidad permanecieron relativamente constantes durante la sesión. Estos ha llazgos sugieren que los jugadores jóvenes de baloncesto pueden adquirir más rápidamente co nocimiento declarativo que lo que pueden mejorar en el rendimiento de aspectos pro ce dimen tales. Esto es, los niños pueden aprender qué hacer en ciertas situaciones de baloncesto más rápidamente que adquirir las habilidades motrices para ejecutar dichas acciones. Es más, el es


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tudio indicaba que el incremento en el conocimiento del baloncesto era un predictor significa tivo de la capacidad de toma de decisiones al final de la sesión. Esto confirma la sugerencia de que el desarrollo del conocimiento básico específico del deporte tiene un importante papel en la toma de decisiones. El hallazgo de que los niños aprenden qué decisiones son apropiadas durante el juego an tes de adquirir las habilidades fundamentales del baloncesto ha sido cuestionado por Mher son y French (1991), quienes sugieren que estos resultados pueden haber estado influidos por el hecho de haber dado demasiada importancia a las habilidades cognitivas durante la práctica y los partidos. Un énfasis excesivo en el desarrollo de habilidades motrices puede beneficiar a jugadores con buena técnica pero poco conocimiento estratégico del juego, mientras que mu cha instrucción sobre la estrategia y la toma de decisiones puede producir jugadores que sepan qué hacer pero que no posean las habilidades motrices necesarias.

15.4. La utilización de las nuevas tecnologías en el-deporte. El papel de la simulación en la mejora de la anticipación y toma de decisiones en el deporte Para que el deportista capte señales cargadas de información, realíce previsiones sobre las acciones de los adversarios o de los objetos móviles que éstos manejan, es necesario e impres cindible organizar sesiones de entrenamiento que simulen la realidad, ya que redundará en una mejora de las prestaciones. Como destacan Ruiz y Sánchez (1997), en el entrenamiento tácti co es muy importante el uso de medios tecnológicos para crear situaciones de juego que per mitan presentar de forma paulatina y progresiva la compleja realidad del deporte. Aunque un sustancial grupo de investigación ha examinado el uso del vídeo y la simula ción por ordenador en diferentes escenarios industriales, el entrenamiento de pilotos y la edu cación de los conductores, hay una escasez de investigación sobre el uso efectivo de tales si mulaciones en el deporte (Chamberlain y Lee, 1992). En este sentido, está tomando un interés creciente el estudio sobre la influencia que la in corporación de tecnología informática, como un medio más de entrenamiento, produce en el rendimiento de los deportistas de las diferentes especialidades, tal y como sugieren Hubbard (1993) y Ruiz y Sánchez (1997). Hubbard (1993) realizó una revisión en la literatura sobre el papel de la simulación a tra vés de los ordenadores en el deporte, encontrando que estos sistemas pueden ser de gran utili dad y muy válidos para la manipulación de variables que pueden modificarse fácilmente en los experimentos que se deben realizar en el laboratorio. Así, los estudios de Christina y otros (1990), Dillon y otros (1989), Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993), Cárdenas (1995) y Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han de sarrollado y utilizado programas informáticos, como un medio más del entrenamiento deporti vo; Alain y Sarrazin (1990) y Moreno, Oña, Martínez y García (1998) han utilizado un siste ma de simulación como alternativa en el entrenamiento de habilidades deportivas abiertas. Alain y Sarrazin (1990) utilizaron la simulación a través de ordenadores para estudiar algunos de los procesos cognoscitivos que participan en los procesos de toma de decisiones en la competición de squash. Su estudio está enfocado para conocer las estrategias cogniti vas de un jugador en defensa al escoger entre tres categorías de preparación ante la acción del oponente: a) preparación total ante un evento particular, b) preparación parcial a favor de un determinado evento, c) ausencia de preparación. El simulador propone situaciones en las que el jugador en defensa debe resolver el problema acerca de la decisión que debe to mar. El sistema de simulación se presenta a través de cuatro fases: 1) presentación de la in formación; 2) análisis de la información; 3) simulación del ordenador; 4) evaluación de lo realizado.

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Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993) crearon un software para representar las condiciones de inmersión para submarinistas. Dicho programa ha significado un adelanto no table en la comprensión de la conducta de los submarinistas y para predecir la actuación del equipo utilizado. Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han desarrollado un sistema computarizado para simular las condiciones de navegación a vela. Los resultados prueban el alto nivel de correla ción encontrado entre los niveles de desempeño de los sujetos participantes en la realidad del mar y en el simulador. Este sistema es el primero que se ha desarrollado para evaluar y anali zar la actuación de un deportista de vela en una situación controlada de laboratorio. En un estudio realizado por Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) titulado «¿Puede la simu lación computarizada tener en cuenta las diferencias del desarrollo y del nivel de maestría?», concluyeron que las tareas computarizadas no imitan completamente el mundo real del deporte y por tanto no son suficientemente representativas para obtener diferencias relacionadas con la habilidad si realmente existen, añadiendo que el ordenador ha llegado a ser una herramienta pa ra mucha gente joven que les permite desarrollar habilidades motrices-perceptivas, que les ha bilitan para realizar excelentemente cualquier tarea computarizada sin tener en cuenta su nivel de habilidad motriz. Por último plantearon la duda acerca de que las habilidades de atención y de detección no se manifiesten en el mundo real del modo que nosotros las evaluamos en el la boratorio. Así, las diferencias pueden existir entre los atletas de alto y bajo nivel de maestría, y estas diferencias en las habilidades cognitivas tal vez aumenten con la experiencia y el desarro llo de la habilidad, pero no podemos detectarlas a través délos métodos que nosotros aplicamos. Estos resultados indican que la tareas que usamos tienen gran validez para los procesos de toma de decisión, pero no son lo bastante sensibles para representar de qué forma las cogniciones es pecíficas de juego se alteran con la experiencia y el nivel de maestría. Williams y Davids (1997) también utilizaron simulaciones en fútbol (seleccionaron situa ciones de uno contra uno, tres contra tres y once contra once porque representan los típicos microestados del fútbol en los cuales el partido al completo se divide) para estudiar los modelos de búsqueda visual de jugadores de fútbol de diferente nivel de experiencia y dominio. Williams y Grant (1999) señalan que el enfoque prototípico ha incluido la simulación ba sada en el vídeo. Este enfoque conlleva la filmación de la exposición adecuada (por ejemplo, servir en tenis o un penalti rápido en hockey sobre hierba) desde la perspectiva acostumbra da del competidor. Después la filmación se muestra a los participantes con grados variables de instrucción y/o . Algunos programas han incluido exposiciones continuas de la filmación del entrenamiento seguido por referente a la corrección de las respuestas de los participantes (Burroughs, 1984; Haskins, 1965), mientras que otros incluyen instruc ción más explícita por la que las señales clave y su relevancia con la consecuente actuación son destacadas (Christina, Baresi y Shaffner, 1990; Farrow, Chivers, Hardingham y Sachse, 1998; Williams y Burwitz, 1993). En este último enfoque, al parar el vídeo en momentos es pecíficos y requiriendo que el aprendiz especifique qué final tendrá la acción, se detallan vín culos explícitos entre las diferentes señales de información y el resultado de la eventual ac ción. Por ejemplo, Williams y Burwitz (1993) usaron tal enfoque para resaltar la relación entre las señales posturales clave y el lugar de lanzamiento de penalti usando porteros de fútbol no veles. Las señales destacadas incluían la posición de la cadera del lanzador del penalti, y el án gulo del tronco y el pie previo al o con el balón. Las significativas mejorías de pre a posprueba en la anticipación se observaron siguiendo noventa minutos de entrenamiento con simulación en vídeo. Aunque estos estudios destacaron el potencial de tales programas de intervención, un nú mero de críticas más generales evita una clara evaluación de su utilidad. Las pruebas de trans ferencia adecuada tampoco se emplearon para examinar si el entrenamiento facilitaba la ac tuación en el contexto del mundo real. Las pruebas de transferencia apropiada son esenciales


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para determinar si las mejorías se transfieren a la situación de juego. Afortunadamente, algu nos estudios han intentado dirigirse a estos temas mientras aportaban más apoyo para la utili dad práctica de los programas de entrenamiento específicos del deporte. Uno de los primeros estudios en incluir una prueba de transferencia fue llevado a cabo por Starkes y Lindley (1994), Se emplearon pruebas de vídeo y pruebas sobre la cancha para valo rar las diferencias de entrenamiento en la pre y posprueba en grupos entrenados y de control de jugadores de baloncesto. La prueba basada en el vídeo requería que los participantes indicaran el movimiento ofensivo óptimo (por ejemplo, lanzar, driblar, pasar) para los jugadores en pose sión del balón al final de un breve fragmento de película. La precisión de la decisión y el tiem po de respuesta vocal fueron las dos variables dependientes valoradas. En la prueba sobre la cancha, a los participantes se les mostraron secuencias de juego ofensivo realizadas en directo sobre la. misma. Los jugadores realizaron secuencias de acciones específicas y se les pidió que «congelaran» sus posiciones cuando se creaba la opción de juego deseada. La precisión de reali zación se determinó comparando las respuestas de los participantes con las medidas de criterio de la precisión de respuesta determinada por un grupo de entrenadores de baloncesto experi mentados. El grupo entrenado completó seis sesiones de entrenamiento de treinta minutos, mien tras que el grupo de control simplemente completó las pre y pospruebas. La condición de entre namiento fue similar a las pruebas pre y post basadas en el vídeo, aunque se aportó después de cada prueba tanto con respecto al tiempo de respuesta como a la precisión. Se ob servaron diferencias significativas pre y posprueba en la precisión y el tiempo de respuesta pa ra el grupo entrenado comparado con el grupo de control usando la prueba basada en el vídeo. Además, no se observaron diferencias pre y posprueba para ningún grupo en la prueba sobre la cancha. Varias razones fueron propuestas por los autores para explicar los hallazgos no concluyentes sobre la prueba de transferencia en la cancha. Estos incluían el grupo de pequeño tamaño, el pequeño número de pospruebas, la inicial disparidad entre grupos en la preprueba, y una fal ta de sensibilidad en las mediciones empleadas sobre la prueba de transferencia. Otros estudios que conllevan pruebas de transferencia han sido llevados a cabo por Siüger y otros (1994), los cuales usaron un frente de medidas de simulación de tenis basadas en labo ratorio y de pruebas sobre la cancha para valorar la habilidad perceptiva antes y después de un programa de entrenamiento de tres semanas. Las pruebas basadas en laboratorio incluían una simulación filmada en película que requería que los participantes anticiparan el tipo y la di rección de los servicios y la dirección de los golpes de tierra rápidamente y con precisión. La valoración sobre la cancha de la habilidad perceptiva se logró a través del uso de una escala de valoración subjetiva que incorporaba once artículos por separado. A los participantes les observaron entre distintos tipos de situaciones de juego dos controladores independientes. Los resultados indicaron que el grupo de entrenamiento perceptivo tomó decisiones más rápidas y más precisas sobre las pospruebas basadas en el laboratorio comparado con el grupo de entrenamiento físico. Los participantes del entrenamiento perceptivo mejoraron su habili dad de anticipación a un nivel más allá del observado como resultado de la familiaridad con la prueba únicamente. El análisis de las evaluaciones sobre la cancha no produjo efectos rele vantes. La ausencia de resultados significativos para las valoraciones sobre la cancha implica que estas habilidades no se transfieren al contexto de la actuación. Sin embargo, los autores su gieren que los resultados fueron debidos a la ausencia de sensibilidad de medición y/o proble mas con la naturaleza subjetiva de la evaluación, produciendo un coeficiente de fiabilidad en tre evaluadores más bajo (r = 0,73). Resultados más prometedores fueron los obtenidos por Tayler y otros (1994), quienes em plearon pruebas basadas en películas y en el campo para examinar las mejorías pre y posprue ba en la habilidad de los participantes noveles para anticipar la dirección y profundidad del ser vicio en bton. La prueba de laboratorio requirió que los participantes actuaran en

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respuesta a secuencias de película de tamaño natural de un oponente sirviendo. A los partici pantes se les pidió que golpearan uno de los cinco volantes suspendidos desde el techo, que se correspondían con las localizaciones a las que los volantes habían sido dirigidos durante la fil mación. El tiempo de iniciación de movimiento y la precisión se grabaron usando una cámara de vídeo colocada directamente detrás de los participantes. Las mismas medidas fueron graba das en la prueba sobre la cancha, que requirió que los participantes devolvieran servicios en una situación de juego real. El grupo experimental participó en sesenta minutos de práctica de simulación de filmación, donde las señales clave involucradas en la anticipación de la direc ción y la profundidad del servicio fueron resaltadas. Un protocolo similar se observó para la condición de control, aunque este grupo sólo practicó sobre la prueba de anticipación y no re cibió instrucción formal alguna en cuanto al uso de las señales. Singer y otros (1996) compararon los jugadores de tenis de alto nivel y los noveles bajo una variedad de situaciones simuladas de juego de tenis en un escenario de laboratorio para examinar los modelos de búsqueda visual anticipación/toma de decisiones, reacciones y mo vimientos. Los modelos de búsqueda visual fueron bastante similares entre los grupos (aunque los noveles se concentraron más en información irrelevante, por ejemplo la cabeza del opo nente). La exacta toma de decisión y la velocidad se demostró que estaban asociadas con los jugadores expertos. El supuesto es que ellos pudieron dar más sentido y con más rapidez a las claves disponibles (modelo de reconocimiento). Los hallazgos de la investigación indican generalmente la importancia de la rapidez men tal (desde la recolección de claves para la anticipación hasta la toma de decisiones) que con duce a la iniciación y finalización de las acciones de una manera oportuna. Las implicaciones son que estos comportamientos se pueden mejorar a través de un entrenamiento apropiado, para todos los deportes de raqueta con nivel de destreza. Los instructores y entrenadores han intentado repetidamente mejorar la velocidad sobre la pista con ejercicios físicos. Sin embar go, el aspecto mental del entrenamiento de la rapidez no se suele enfatizar en las sesiones prácticas. En resumen, la evidencia que apoya el rol de las simulaciones en el desarrollo del softwa re visual es más fuerte que la pretensión por mantener la eficacia de los programas generaliza dos de entrenamiento visual. Primero, la investigación ha identificado de forma consistente di ferencias basadas en la habilidad en el software visual que subyace en la habilidad perceptiva, incluyendo este aspecto como un importante factor restrictivo para la actuación deportiva de alto nivel. Segundo, la literatura disponible indica un efecto de tratamiento relevante cuando las mejorías de pre a posprueba en la actuación son comparadas con aquellos grupos de con trol igualados bajo condiciones de laboratorio. Sin embargo, la cuestión básica de cómo valo rar la transferencia de aprendizaje no ha sido contestada con efectividad y pocos estudios, si los hay, han sido llevados a cabo usando pruebas de transferencia bien diseñadas y controla das. Se necesita más investigación antes de llegar a conclusiones con respecto a que la efica cia de los programas de entrenamiento perceptivo es isible. A partir de estos datos, Granda y otros (1998,2000) y Granda (en prensa) han abordado el desarrollo de un software que pudiera ser útil para valorar y entrenar la capacidad perceptiva y el proceso de toma de decisiones de jóvenes jugadores de baloncesto en situaciones reales de juego, etapa de la construcción deportiva que apenas se tuvo en cuenta en las investigaciones realizadas, y el conocimiento de índices significativos que pudieran ayudarles a anticipar la ac ción del oponente. Como consecuencia de programas de investigación, se está desarrollando un programa informático denominado «Reflex»; en los estudios exploratorios realizados se han producido resultados similares a los encontrados por los autores reseñados con anteriori dad, confirmando la diferencia entre jugadores expertos y novatos, tanto en la velocidad para anticiparse perceptivamente, como en la calidad y riqueza en la aportación de índices signifi cativos. El programa busca encontrar las claves que den validez ecológica a la situación de la


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boratorio, de forma que permita superar los déficit señalados en estudios previos para poder transferir los aprendizajes a situaciones reales de juego.

15.5. Propuestas para la mejora de los procesos de anticipación y toma de decisiones en el deporte Singer (1998) hace recaer la atención sobre el hecho de que, a pesar de la comprensión de la importancia de poseer estrategias excepcionales anticipatorias y habilidades de toma de de cisión en situaciones con fuertes restricciones de tiempo y dudas sobje las intenciones de los oponentes, ha sido generada poca información práctica desde la ciencia en cuanto a cómo me jorar las formas en las que uno podría preparar la función más eficaz en estas situaciones. Así pues, ¿cómo pueden los hallazgos de la investigación ser de utilidad para los atletas en deportes donde la anticipación y la toma de decisiones se revela como factor clave en un ren dimiento exitoso dentro de la competición? En primer lugar, partiendo del supuesto de que es tos comportamientos puedan ser modificados y mejorados. Por tanto, es razonable esperar que cualquiera pueda mejorar estratégicamente dentro de la actuación deportiva, teniendo en cuenta las limitaciones genéticas (o ventajas). Mejorar la an ticipación, la toma de decisiones y la rapidez global en la pista depende del aprendizaje de las habilidades mentales relevantes y del condicionamiento físico/motor. «El condicionamiento mental» se puede producir fuera de la pista, durante la práctica, e inmediatamente antes de y durante los partidos de competición. Aquí la premisa es que es posible y ciertamente necesario identificar los componentes más relevantes de rapidez que parecen interactuar en la producción del movimiento especializado en deportes de raqueta de ritmo rápido. Las valoraciones perceptivas de los jugadores puede deter minar deficiencias específicas. Los programas especiales de entrenamiento se pueden diseñar pa ra remediar deficiencias y mejorarlas limitaciones. Al asumir que todos los jugadores tienen ca pacidad de mejorar (dentro de las restricciones genéticas) sobre la manera en la que activan y llevan a cabo sus recursos personales, también debería mejorarse el juego competitivo. Los conceptos clave son simulación y diseños de ejercicios especiales. A veces las sesio nes prácticas deberían ser abordadas como si fueran «reales». Esto significa intentar generar el contexto, el estado de ánimo, las expectativas y la planificación para ellos. La concentración, la distribución de la atención, la anticipación, la toma de decisiones y las reacciones deberían trabajarse con la misma dedicación exhibida para la mejoría de las habilidades y las tácticas del deporte y también el condicionamiento. Las nociones de percepción, anticipación y toma de decisión son elementos clave para el desarrollo del pensamiento táctico. Aprender a tomar decisiones en deportes de equipo no es fácil ni trivial. El hecho de que la práctica es requerida para desarrollar las habilidades tácticas y de toma de decisiones, en general, se torna un proceso tácito, que se da por hecho, sin que se establezcan las condiciones idóneas para su aprendizaje por los alumnos. En este sentido, y da da la escasez de tiempo en la etapa inicial del aprendizaje deportivo, y más aún en las clases de educación física, los esfuerzos de los profesores/entrenadores debería dirigirse hacía la calidad de la práctica diseñada (Thomas y Thdmas, 1999). La atención selectiva (McMorris y Beazeley, 1997; Ripoll y Benguigui, 1999) y la orien tación de la atención (Nougier y Rossi, 1999) han sido evocadas en conexión con la toma de decisión y deberían, por tanto, ser consideradas en los sistemas educativos teniendo en cuenta las capacidades de concentración"de los estudiantes. Como fue sugerido por Magill (1988), en tonces la atención puede ser orientada hacia aspectos más ricos en información del juego, en oposición a las claves específicas. Esto está mucho más en la línea de un punto de vista constructivista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

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La práctica deliberada se considera esencial para la adquisición de actuación experta (Erics son y Chamess, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993), Muchos autores reconocen que puede llevar hasta diez años de práctica desarrollar la pericia (Ericsson y otros, 1993; French y Mherson, 1999; Helsen, Starkes y Hodges, 1998; Thomas y Thomas, 1999). En co nexión con la práctica deliberada, se han discutido las técnicas de simulación (Williams y Grant, 1999), así como otras actividades de aprendizaje más estrechamente relacionadas con la práctica real del deporte (Helsen y otros, 1998). Dados los objetivos perseguidos por la educación física escolar y las restricciones tempo rales impuestas en los programas .regulares de esa asignatura, muchos hallazgos de la investi gación sobre la práctica deliberada pueden parecer irrelevantes para la enseñanza de la toma de decisión en el deporte. Uno puede al menos asumir, sin embargo, que si se puede lograr un mí nimo nivel de actuación, algunas formas de práctica deliberada deberían ponerse en su sitio (en oposición a las sesiones de juego: McMorris, 1999) y deberían mostrar validez ecológica, es decir, permitir la práctica directa y la experiencia con la tarea (Williams y otros, 1993). Gréhaigne y Godbout (1999) señalan que, desde una perspectiva constructivista del apren dizaje para los deportes de equipo, el uso simultáneo y complementario de tres tipos de con textos era necesario para el desarrollo de habilidades tácticas: los contextos de acción, donde los aprendices están involucrados en la práctica real del deporte, contextos de observación en el que a los aprendices no involucrados en el anterior contexto se les pide que observen a los compañeros que están actuando y recojan información sobre su actuación según marcos de re ferencia ya definidos y, finalmente, las técnicas de informes verbales se ven como herramientas importantes de información sobre los procesos de pensamiento de los expertos y los principian tes (French y Mherson, 1999; Mherson, 1993). El debate subsiguiente permite centrar la atención de los aprendices sobre su proceso de pensamiento,-para intercambiar información con los compañeros y estimular el pensamiento crítico. Los ejercicios necesitan ser significativos. En muchas situaciones de prácticas, los juga dores responden demasiado mecánica e indiferentemente sin intentar entrenar sus procesos mentales. Eso es algo que fortalece la producción del golpe una y otra vez. Otra cosa muy dis tinta es entrenar la efectividad mental que conduce a la producción del golpe. Las operaciones mentales pueden llegar a ser más automatizadas, de la misma manera que los golpes. La prác tica repetida en diferentes situaciones con la intención de alcanzar los objetivos conducirá a su comprensión. Los entrenadores/profesores pueden intervenir para mejorar la capacidad de anticipación perceptiva en sus aprendices orientándolos para detectar los errores a través de: • observar la actuación varias veces para determinar el error consecuente; • determinar qué causa los errores; • dirigir la atención de los aprendices hacia áreas ricas de información, donde se dan las claves o señales cruciales; • enseñar a los aprendices a estudiar a sus oponentes y sus tendencias de actuación en fun ción de la situación; • aportar muchas oportunidades prácticas en situaciones que contengan señales o pistas re levantes de tarea común; • incluir una gran variabilidad en esas situaciones contextúales mientras se requiera que el aprendiz busque las mismas señales para cada intento. Esto le preparará para generalizar sus estrategias de búsqueda visual para la ejecución o las situaciones de juego. Parks (2000) resalta que para los deportistas noveles, la toma de decisión se puede mejo rar intentando reducir la incertidumbre de la actuación de un oponente. Los deportistas pue den hacer esto mediante el estudio de las estrategias de juego preferidas de sus oponentes pa


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ra minimizar el número de opciones (ésta es la base para la exploración). También pueden in tentar aumentar la duda de su propia actuación para aumentar el desafío frente a sus oponen tes. Para hacer esto, el deportista novel debe desarrollar habilidades de engaño como disimu lar claves críticas, presentar claves falsas, aumentar el número de claves potencialmente relevantes, o al menos presentar las claves críticas tan tarde como sea posible. Los entrena dores deberían recordar, sin embargo, que entrenar este tipo de habilidades quita tiempo al perfeccionamiento técnico de los golpes; por tanto, antes de que cualquier habilidad de enga ño sea entrenada, los deportistas deben tener un nivel mínimo de habilidad en la producción de golpes. Granda y otros (1998) proponen que la construcción del pensamiento táctico debe respon der a una serie de fases o etapas en las que las situaciones de aprendizaje propuestas vayan ade cuándose al nivel y capacidad de los aprendices, estructurando este proceso en cuatro etapas, en las que las edades propuestas son una referencia y no períodos cerrados en la construcción didáctica: 1. Etapa de experimentación motriz de carácter global: aproximación holística al juegodeporte (8-10 años). - Modalidad de aprendizaje que consiste en actuar, con un principio de dlstanciamiento respecto a la acción en forma de descripción diferida. 2. Etapa de aproximación táctica generalizada: juegos codificados y deportes adaptados; utilización de situaciones-problemas para el aprendizaje y desarrollo de los esquemas básicos de decisión individual y factores de decisión colectiva (10-12 años). - Modalidad de aprendizaje que consiste en rehacer y en utilizar una descripción explica tiva para empezar a extraer reglas de acción conceptuales. 3. Etapa de formación específica. Desarrollo e integración de modelos técnicos de ejecu ción en situaciones de aplicación básicas-----> integración de la técnica en la acción táctica (12-14 años). - Modalidad de aprendizaje que consiste en lograr y comprender, integrándolo en princi pios de generalización. 4. Etapa de especialización profunda: profundización en los modelos técnicos, adaptán dolos a las características del jugador y profundizando en la relación acción táctica individualacción táctica de conjunto (14 años en adelante). - Modalidad del aprendizaje que consiste en comprender para lograr y lograr para com prender, permitiendo, en caso necesario, que el jugador se plantee problemas antes y después de la acción. Situaciones de inferioridad numérica atacante, de superioridad numérica atacan te, de igualdad numérica, con juego real y con modificación de los espacios y las reglas para aumentar la dificultad del acto táctico. A estas propuestas podrían añadirse algunas ideas relevantes para la enseñanza y aprendi zaje del pensamiento táctico. Éstas serían: 1. La estrategia es cognitiva, es accesible y debe ser enseñada. El ejecutante tiene control consciente de lo que debe hacer en la actuación y no llegará a estas ideas como resultado de practicar el juego.

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2. La habilidad no debería ser enseñada primero. La conciencia táctica precede al desa rrollo de la habilidad técnica al aprender a practicar los juegos. 3. Las estrategias deberían ser enseñadas indirectamente. La mejor manera de enseñar es trategias de juegos para aprendices principiantes es a través de la enseñanza indirecta. 4. Transferir estrategias generales. Las estrategias generales desarrolladas en un juego se transferirán a los juegos en una categoría; por ejemplo, las estrategias de raquetboll se transfe rirán al tenis. 5. Sustitución de habilidad. Sustituir una habilidad por otra (por ejemplo, lanzar por golpear) para aprender las estrategias finalmente hará mejores jugadores en el juego original (golpear). 6. Desarrollo de la habilidad. Los estudiantes aprenderán las habilidades tácticas «mejor»/ más eficientemente cuando «vean la necesidad» de tener habilidad después de que la concien cia táctica se haya desarrollado.

16. La práctica como variable del aprendizaje

El aprendizaje de habilidades motrices es un problema complejo, un sistema de múltiples interacciones en el que catalogar lo que hacen o tratan de hacer los profesores y entrenadores en sus sesiones de práctica para facilitar aquél a sus alumnos/deportistas no se puede etiquetar simplemente como correcto o incorrecto. La complejidad del proceso exige de los responsa bles de llevarlo a cabo intentar presentar una serie de cuestiones relevantes para diseñar y de sarrollar situaciones de práctica que faciliten a los aprendices su inmersión en este proceso, de forma que se culmine con éxito y eso permita su permanencia y continuidad en su construcción motriz. En este capítulo abordamos algunos de los aspectos que consideramos más significativos a la hora de la planificación de la práctica. Ello nos lleva, en primer lugar, a dejar claro que la práctica en sí no es sinónimo de aprendizaje y que, por tanto, exige de los profesores y entre nadores prestar especial atención a los aspectos que la influyen y la determinan. En concreto presentamos algunas ideas y propuestas relacionadas con aspectos generales como la distribución de la práctica y las tareas de aprendizaje, recordando que a lo largo de los anteriores capítulos se han ido desgranando ideas y propuestas relacionadas con la mejora de los procesos atencionales, uña mejor y más eficaz recuperación de los aprendizajes anteriores, el desarrollo de una orientación de meta en los aprendices hacia el aprendizaje, la facilitación de la transferencia de los aprendizajes, así como claves que hay que tener en cuenta en la me jora de los procesos perceptivos visuales, de anticipación perceptiva y de toma de decisiones, las cuales complementan y se deberán tener en cuenta a la hora de organizar la práctica.

16.1, La distribución de la práctica El principio de que cuanto más se práctica más se aprende se ha visto matizado en los últi mos tiempos. Así, la relación entre cantidad de práctica y cantidad de aprendizaje se constata que no es lineal, sino que llega un momento, aun cuando continuemos practicando, en que el aprendizaje no sólo no aumenta, sino que puede decrecer a niveles anteriores. Actualmente se asume que la práctica es más efectiva cuando se distribuye en el tiempo que cuando se realiza de forma continuada (en forma masiva en palabras de algunos autores). Como señala Pozo (1998), parafraseando a Thordníke, la práctica en sí misma no produce aprendiza je, sino que depende de lo que suceda durante esa práctica, una cuestión que también fue seña lada por Lawther (1978), quien afirmaba que la práctica en sí misma no constituye una garantía de aprendizaje. Aun así, la cantidad de práctica y la forma en que la distribuimos en el tiempo sigue con siderándose un factor muy importante en el proceso de llegar a ser experto en un determinado

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ámbito (se establece un promedio de 10.000 horas de práctica para alcanzar dicha condición), y hay que reflexionar sobre cuestiones como: ¿qué duración deben tener los intervalos de des canso? O ¿cuánto tiempo debe practicar el aprendiz sin descansar? Lawther (1978) propone como criterios que tener presente a la hora de tratar de responder a estas preguntas la edad de los practicantes, la complejidad e intensidad de las tareas, el nivel de aprendizaje alcanzado o la experiencia previa de los alumnos. En el mismo sentido, Singer (1980) señaló, como criterios para establecer la idoneidad a la hora de decidir sobre la distribución de la práctica, que la práctica continuada no es deseable para aprendices muy jóvenes o adultos principiantes, dada su capacidad limitada para mante ner la atención durante un tiempo duradero y para aquellas tareas que exigen un alto esfuerzo, ya que la fatiga que producen puede desembocar en realizaciones incorrectas. En todo caso, parece existir el acuerdo, basado en los estudios realizados al respecto, de que varias prácticas cortas diarias son más exitosas que prácticas largas y ampliamente distribuidas. Como afirman Gréhaigne, Godbout y Bouthier (2001), lo realmente importante no es tan to el tiempo que estamos practicando, tiempo del que, en la mayoría de las situaciones, no dis ponemos, sino el tipo de práctica a que sometemos a los aprendices: lo que se ha dado en de nominar una práctica deliberada, caracterizada por una implicación activa de los alumnos en su propio aprendizaje.

16.2. Las tareas como mediadoras del aprendizaje En palabras de Gimeno (1988), las tareas a que sometemos a nuestros alumnos vacían el currículum de contenido, convirtiéndose en mediadoras del aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista deí aprendizaje, las tareas que presentamos deben tener significado para nuestros alumnos e implican provocar en ellos procesos de comprensión sobre lo que hacen, que les conduzcan a reflexionar sobre su actuación y su aprendizaje; así, las tareas de aprendizaje deberían caracterizarse por poseer una estructura de problemas, fren te a la clásica estructura de ejercicios que adoptan tradicionalmente las tareas en el aprendiza je asociativo, evitando la construcción y consolidación de un aprendizaje estereotipado y, a ve ces, descontextualizado, a la vez que permitimos a nuestros aprendices su participación activa en este proceso, implicando mecanismos cognitivos y motores, al permitirles explorar sus pro pias posibilidades estratégicas y motrices, y el establecimiento de un sustrato de experiencias muy amplio que les permita, en el futuro, abordar con éxito nuevas situaciones de práctica o de la vida real. Utilizaremos la distinción clásica entre ejercicios y problemas. En el primer caso nos refe rimos a tareas didácticas en las que disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución; en el segundo caso estaremos hablando de un proceso de apren dizaje cognitivo dirigido que usa el conocimiento aprendido previamente y las estrategias cognitívas. Abordar un problema supone utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas (involu cra al proceso de toma de decisiones), mientras que realizar un ejercicio se basa en el uso de técnicas aprendidas (rutinas aprendidas mediante la práctica continuada). La distinción, pues, entre ejercicio y problema no está en la estructura de la tarea en sí, sino en las características (formación, conocimiento, experiencia, etc.) de la persona que la afronta.

LA PRÁCTICA COMO VARIABLE DEL APRENDIZAJE

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16.2.1. E l APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTRICES (PROCEDIMIENTOS TÉCNICOS) En el momento de decidir sobre el aprendizaje de un determinado contenido o habilidad, la primera cuestión que hay que resolver es qué tipo de tareas vamos a utilizar en nuestras se siones de prácticas. Como ya se señaló en el capítulo 8, los aprendices, en el momento de afrontar el aprendi zaje de una nueva habilidad, recorren un camino, que diversos autores diferencian en tres fa ses, hasta lograr la automatización de la habilidad y la posibilidad de su utilización en nuevos contextos de aprendizaje. Este proceso, que comienza con la construcción del modelo que, hay que ejecutar, requiere tener en cuenta las exigencias de la habilidad y la forma óptima de secuenciar el aprendizaje. Pozo (1998) señala que, con independencia de la forma utilizada para presentar el modelo de actuación, es necesario descomponer la habilidad en las unidades mínimas componentes, atra yendo la atención de los aprendices sobre los elementos relevantes en cada caso y sobre el pro pio orden secuencia! en sí. Esta forma de actuación por parte de los profesores y de los entre nadores es lo que conocemos como análisis de tareas. Briggs (1968) hizo hincapié en que si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un área determinada fueran independientes entre sí -el aprendizaje de un elemento no tiene in fluencia alguna sobre el aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podría establecerse al azar. En el caso de que esto no fuera así, sino que el aprendizaje de un elemento facilitara el aprendizaje posterior de otros, entonces el establecimiento cuidadoso en los aprendizajes será preferible a las secuencias aleatorias. A este respecto, Gagné (1970) estableció que el análisis de tareas consiste en establecer je rarquías de aprendizaje, que definió como una secuencia de objetivos o subobjetivos implica dos en el logro del objetivo terminal atendiendo a las relaciones de requisitos que existen en tre los mismos. La propuesta de este autor es que la secuencia de actividades de aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisitos de nivel inferior que todavía no ha adquirido el alumno y proceder en sentido ascendente hasta llegar a la tarea principal o más compleja. En esta propuesta subyace una jerarquía de aprendizajes, de complejidad creciente: los aprendi zajes de las tareas elementales exigen unos procesos de aprendizaje también más elementales (Col!, 1995). En el análisis de tareas hay que considerar tres elementos: tarea principal (u objetivo que se debe alcanzar de forma prescrita), secuencia de ejecuciones implicadas (o subobjetivos) y resultado (definido en forma de criterios de logro). Este proceso de aprendizaje está inspirado en la teoría conductista del aprendizaje y basa su práctica en la repetición del modelo de eje cución hasta su consecución. Con relación a este tipo de aprendizaje de habilidades de carácter técnico, Famose (1992) propone tres aspectos sobre los que los profesores y entrenadores pueden intervenir para dosi ficar la dificultad de la tarea de aprender: • Objetivo de la tarea. • Condiciones del entorno. • Implicación activa del aprendiz. Refiriéndose al primer aspecto, señala que podemos intervenir descomponiendo la tarea principal en tareas subordinadas. Asociados a este proceso encontramos conceptos como trans ferencia intratarea, cumplimiento de las tareas elementales y secuencialización de estas tareas elementales a lo largo del proceso de aprendizaje. Asimismo, este aspecto nos remite a una va riable del proceso de aprendizaje profusamente tratado en la literatura especializada: la estra tegia que hay que emplear en la práctica. En este sentido, es fácil comprender que algunas ha-

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bilidades motrices presentan una escasa dificultad en su aprendizaje y que alcanzan niveles de desempeño ciertamente correctos en cortos períodos de práctica. Frente a éstas, existe otro conjunto de habilidades que no responden a estas características, dada la complejidad y grado de dificultad que presentan. Ese conjunto de habilidades necesita la descomposición señalada con anterioridad y, por tanto, requiere la aplicación del proceso de análisis para proceder a es tablecer las subtareas o partes en las que podemos descomponer la habilidad principal. Sin embargo, el aprendizaje de las partes no es el objetivo que pretendemos, por lo que es te procedimiento de enseñanza en relación con las habilidades motrices, sobradamente cono cido y excesivamente empleado por los profesores/as, puede presentar como contrapartida la aparición de serias dificultades a la hora del ensamblaje de las partes en la acción motriz glo bal. Sobre este particular hay que decir que a veces, cuando después de una práctica analítica se intenta una ejecución global de movimiento, parece como si el alumno/a no hubiera reteni do nada, y tuviera que empezar de nuevo desde prácticamente cero. Respecto a esto, Pozo (1998) señala la importancia de que este tipo de aprendizaje también exiga de los alumnos procesos de comprensión y significatividad, lo que puede ayudar a evitar estos problemas, producidos por un aprendizaje repetitivo, con una actividad cognitiva del alumno de carácter pasivo y sin que medie ningún proceso que permita a éste adquirir un sig nificado de lo que se pretende y cuáles son las relaciones e interrelaciones que guardan unas subtareas con las restantes. Sobre este asunto Singer (1980) nos indica que las tareas de alta organización y seriadas, por su carácter estable, son más susceptibles de ser aprendidas por partes que aquellas tareas de baja organización y continuas, que por su carácter adaptativo, son mas propicias a un apren dizaje global y en un contexto de gran variabilidad. Por supuesto que cuando hablamos de ta reas de alta y baja organización no nos estamos refiriendo a dos Categorías cerradas, sino a un continuo en el cual las diferentes actividades físicas ocuparían su correspondiente lugar relati vo, entre los dos hipotéticos extremos de máxima y mínima organización. Por su parte Schmidt (1991) desaconseja enérgicamente el uso de una práctica por partes cuando la actividad física que hay que aprender está fundamentada en tareas discretas de rá pida ejecución. En experimentos realizados sobre este problema, los resultados indican que cuando las acciones motrices tienen que ser ejecutadas a gran velocidad y se descomponen ar bitrariamente en partes, estas partes aisladas son tan diferentes de los componentes integra dos originales que la práctica analítica no contribuye prácticamente en nada al aprendizaje del todo. Un recurso es la combinación de estrategias según la fase del aprendizaje de la que se tra te, del conjunto o de los componentes. Otro recurso son las estrategias de tipo intermedio en tre una práctica global u otra basada puramente en el análisis (Ruiz, 1993). En este sentido se dispone de un abanico de posibilidades (Sánchez Bañuelos, 1987), que a continuación vamos a presentar, de acuerdo con una escala progresiva de estrategias de enseñanza desde la estric tamente global que puede estar basada en un procedimiento completamente analítico: 1. Global pura. Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta. 2. Global con polarización de la atención. Ejecución en su totalidad de la tarea propues ta, pero se solicita al alumno/a que se fije, o ponga una atención especial en algún aspecto de la ejecución. De una manera sucesiva, el profesor/a puede hacer que el alumno/a vaya domi nando progresivamente una serie de aspectos, desde lo fundamental y sencillo a lo complejo y complementario. 3. Global con modificación de la situación real Ejecución en su totalidad de la tarea pro puesta, pero las condiciones de realización se modifican de forma que en un principio la eje cución se vea facilitada. Poco a poco, según el alumno/a adquiere dominio, las condiciones de ejecución se le irán presentando más y más parecidas a las reales.


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4. Analítica-progresiva, Descomposición de la tarea que se debe realizar en partes com ponentes o elementos; la práctica comenzará con la ejecución de un solo elemento, una vez do minado éste se irían añadiendo progresivamente elementos nuevos y así hasta la completa eje cución de la tarea. 5. Analítica-secuencial. Descomposición de la tarea que hay que realizar en las partes que la componen. La práctica comenzaría con la ejecución del elemento que en la secuencia tem poral de ejecución va en primer lugar, después se practicaría también de forma aislada el que va en segunda posición y así sucesivamente hasta que una vez se hayan asimilados todos los componentes se proceda a la síntesis final. 6. Analítica pura, Como en las dos estrategias anteriores la tarea se descompone en par tes; la práctica comenzará por la ejecución aislada del elemento que el profesor/a juzgue que es más importante asimilar en primer lugar y así, sucesivamente, se irán practicando uno a uno todos los componentes. Esta forma de proceder en el diseño de situaciones de aprendizaje, a través del estableci miento de jerarquías de aprendizaje, es tanto más fácil y más útil, cuanto más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje; en el momento en que el aprendizaje se oriente hacia otros tipos de aprendizaje, como por ejemplo la solución de problemas, resulta muy difícil es tablecer jerarquías de aprendizaje detalladas. Por eso en el siguiente apartado nos detendremos para analizar esta forma de estructurar el aprendizaje.

16.2.2. L a SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Es un proceso cognitivo dirigido a transformar una situación no deseada en una situación deseada, cuando no existe un método obvio de solución o situación que un aprendiz quiere o ne cesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido o directo que le lleve a la solución. He aquí cuatro ideas relacionadas con esta definición; 1. L a solución de problemas implica una actividad cognitiva que ocurre dentro de la men te o sistema cognitivo y cuya existencia debe ser inferida. 2. Resolver problemas incluye manipular conocimientos que se almacenan en el sistema de memoria y supone realizar operaciones cognitivas a partir de representaciones, 3. Conlleva dirigir acciones con intencionalidad para alcanzar la meta. 4. La tarea de resolver problemas es un proceso personal, ya que los problemas son dife rentes para cada persona, según sus conocimientos previos y habilidades. Algunas de las características que debemos tener presente para mantener las tareas de aprendizaje caracterizadas como problemas serían; • el aprendiz no debe disponer de procedimientos de tipo automático que le permitan so lucionarlo, • deben diseñarse en la zona de desarrollo próximo de los conocimientos previos de los aprendices, • necesidad de que la tarea sea reconocida como tal por el aprendiz, lo que requiere una motivación por su parte. La capacidad de resolver problemas como objetivo de la educación implica provocar en los que aprenden interrogantes personales, confianza para aceptar cambios y errores, persistencia en la dificultad, autorregulación y aceptación de la propia responsabilidad en el apréñdizáje. ,


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16.2.2.1. Algunos conceptos teóricos con relación a la resolución de problemas Establecer contextos de aprendizaje donde se pretenda utilizar una estructura de las tareas de aprendizaje caracterizadas como problemas, requiere en su resolución la formulación de nuevas respuestas. Asimismo, la verdadera solución de problemas requiere la combinación de reglas previamente aprendidas para constituir una regla de orden superior. Una caracterís tica de este tipo de tareas es que la actividad de solución de problemas requiere una interac ción entre: • • • •

La base de conocimiento. La organización de la información de entrada. El uso de estrategias de procesamiento. La realización de actividades orientadas al logro de la meta.

La conducta emergente es responsabilidad/consecuencia de dos grandes factores: • El sistema de procesamiento de la información. • El ambiente de la tarea. A partir de estos dos factores, unimos el espacio del problema: que construiremos el mar co didáctico adecuado para favorecer en nuestros alumnos/deportistas el desarrollo de estrate gias para la solución de tareas caracterizadas como problemáticas. El proceso de resolución de problemas se encuadra fundamentalmente dentro de los con tenidos procedimentales, lo que no implica desvincularlo de contenidos conceptuales y actitudinales. Aquí cobra importancia la distinción entre saber qué (conocimiento declarativo) y sa ber cómo (conocimiento procedimental), ya explicada en el capítulo 13. A ellos también habría que añadir para su consideración la importancia del conocimiento explicativo (por qué). El aprendizaje de solución de problemas es un proceso de carácter general y de carácter es pecífico, que debe abordarse de manera holística o globalizadora y de forma específica desde cada área del aprendizaje.

16.3. Orientaciones en el diseño de tareas de aprendizaje Como cuestión relevante, tal como señalaba Raths (1973), en el proceso de diseñar y se leccionar las tareas de aprendizaje, una guía para proceder a ello pueder ser que en caso de dar se condiciones iguales una actividad es preferible a otra si: 1. Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. 2. Atribuye al alumno una participación activa en su realización. 3. Exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales o sucesos y le esti mula a comprometerse en la misma. 4. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes in tereses, 5. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto, una regla, un procedimiento, etc. que ya conoce. 6. Obliga al alumno a revisar conceptos, ideas, sucesos que normalmente son aceptados sin más. 7. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 8. Obliga al alumno a revisar y/o reconsiderar sus esfuerzos iniciales.


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9. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 10, Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. De igual forma, debemos tener presente en el proceso de diseño aspectos como: a) el nivel de dinamicidad de las tareas, ya que ello redunda en mayores cotas de compro miso y motivación, sin que implique la inexistencia de momentos para la necesaria reflexión sobre la acción realizada; b) la originalidad de las tareas, que influirá sobre la m otivation^ niveles de atención de los participantes, entendiendo por originalidad, variaciones sobre la tarea original, sea en las reglas, en los materiales o en el objetivo que hay que alcanzar; c) el nivel de la motivación hacia las tareas, conectando con sus intereses, a la vez que te nemos presente la orientación de metas que se transmita a los alumnos, referido a la necesidad, como ya quedó expuesto en el capítulo 12, de orientar a los alumnos hacia metas de aprendiza je, con objeto de mantener su persistencia y compromiso con la práctica; d) la capacidad de la tarea para integrar a todos los alumnos con independencia de su ni vel de desempeño, es decir logrando la apertura de la tarea a los diferentes niveles del grupocíase; e) la primera tarea de la sesión puede servir para determinar el nivel de conocimiento del contenido a enseñar o para conectar con los contenidos aprendidos la sesión anterior; f) necesidad de tener presente que las tareas deben ayudar a consolidar un conocimiento poco aprendido, cumpliendo así los requerimientos para lograr una buena retención el apren dizaje; g) la consideración de la organización de la tarea como variable de dificultad: individual, cooperación, oposición y cooperación-oposición; h) tener presente el nivel sociocultural, cognitivo, socioafectivo y físicomotriz de los alumnos/as; i) la inclusión de niveles de exigencia y compromiso cognitivo en la tarea motriz, propo niendo situaciones-problema donde los alumnos y deportistas deben encontrar y realizar pro puestas que solucionen exitosamente la situación presentada; j) la conexión con contenidos previamente enseñandos, con objeto de que los aprendices comprendan el significado y la interrelación existente entre los diferentes aprendizajes y sean capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. En definitiva, el proceso de aprendizaje que propongamos debe ir promoviendo un papel más activo y responsable de los alumnos/deportistas en él, con objeto de lograr en el futuro que sean autónomos y capaces de avanzar en su dominio, por lo que debemos comenzar por cambiar la forma en que les enseñamos y definimos sus tareas de aprendizaje. Como propo ne Pozo (1998), el camino que recorrer estaría representado por el cuadro 19 (véase la pág. sig.), evolucionando desde una posición donde el profesor/entrenador es el responsable di recto del proceso de aprendizaje hasta una posición en la que su papel quedaría limitado a ser un orientador del aprendizaje de sus alumnos/deportistas. Todo este proceso estaría re presentado en la evolución de las tareas que proponemos, en ese camino desde los ejercicios hacia los problemas.


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Proporción de responsabilidad en la realización de la tarea

/ Toda el maestro

1

Instrucción Modelado Demostración

\ Compartida

i Práctica guiada Abandono gradual de la responsabilidad ■

\ Toda el aprendiz

._ l

Práctica o aplicación Problem as

Ejercicios C u a d r o 19.

Desde la dirección hasta la orientación: evolucionando hacia un aprendizaje autónomo

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