Las Variedades Lingüísticas En Los Textos Escolares 635u6b

III CONGRESO NACIONAL DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 16 al 18 de septiembre de 1999. Mar del Plata. UNMDP-UNLP.

Las variedades lingüísticas en los textos escolares Un estudio diacrónico

Marta Negrin Universidad Nacional del Sur

Introducción: El concepto de política lingüística puede definirse, en sentido amplio, como la determinación de las grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad, en tanto que la puesta en práctica de estas decisiones se conoce como planificación lingüística (Calvet, 1996:5). A medida que las sociedades se han ido desarrollando, la intervención en los hábitos lingüísticos de las personas se ha vuelto más sistemática. En la actualidad, los gobiernos se preocupan por legislar acerca de la enseñanza y el uso de la lengua, y cuentan con organismos encargados de diseñar, llevar a cabo y evaluar el cumplimiento de sus propósitos (Gallardo, 1983:29-30). Siguiendo el esquema que presenta José Gimeno Sacristán (1988:123-125) acerca de las fases que atraviesa un curriculum desde que se prescribe hasta que alcanza su verdadero significado en los aprendizajes que construyen los alumnos, podemos diferenciar una serie de momentos que presentan una especificidad propia y en los que los agentes involucrados gozan de distintos grados de autonomía.

En las sociedades democráticas, los intereses de los sectores que controlan el poder pueden vislumbrarse ya en el programa político que presentan a los ciudadanos durante las campañas preelectorales. Posteriormente

estos

propósitos

alcanzan

un

mayor

grado

de

concreción en los contenidos curriculares mínimos que, por lo general con carácter obligatorio, se legislan para las diversas etapas que conforman el sistema, especialmente para las que constituyen el tramo de escolaridad obligatoria. El trabajo de plasmar las propuestas legislativas en proyectos más prácticos recae fundamentalmente en las empresas editoriales, que se encargan de traducir esas prescripciones en los libros estandarizados y de nivel específico, a través de los cuales el conocimiento “legítimo” ingresa en las aulas (Apple, 1989). Los libros de texto, en tanto que productos culturales, están escritos por particulares que a su vez son de grupos sociales y de comunidades científicas que, por un lado, realizan determinadas interpretaciones de la realidad y, por el otro, efectúan selecciones de entre todo el caudal de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones (Torres Santomé, 1991:109). El propósito de este trabajo es explorar, desde una óptica diacrónica, los libros

de texto de Lengua y Literatura (y en algunos

casos los libros para el profesor correspondientes) publicados en las dos últimas décadas y destinados al actual tercer ciclo de la EGB. La atención está centrada en el tratamiento que estos textos realizan del tema “variedades lingüísticas”, atendiendo especialmente al modo en que se explicitan –o se eluden- las relaciones entre la lengua y la sociedad. El interés en analizar la propuesta editorial reside en que, en numerosos casos, el libro de texto es el soporte básico –cuando no único- de la actividad de gran parte de los docentes y de casi la totalidad de los alumnos (Frigerio, 1991: 137). Por lo tanto las legitimaciones o las sanciones que efectúen estos libros van a conducir a

la formación de actitudes respecto de los usos, que no son otra cosa que actitudes respecto de los s, a los que se asocian determinadas valoraciones según cómo hablan (Tusón, 1994:54). El material que compone el corpus ha sido agrupado en tres períodos, de acuerdo con las diferentes perspectivas teóricas que sustentan las propuestas pedagógicas: a) Los textos editados entre 1980 y 19871 b) Los textos autodenominados “innovadores”, publicados entre 1987 y 1993 c) Los textos editados con posterioridad a la sanción de la Ley Federal de Educación PRIMER PERÍODO: El tema de la diversidad lingüística aparece presentado en estos libros bajo el subtítulo “Niveles de lengua”, al tiempo que establece la distinción entre una “lengua general que usamos todos en común, sin diferencias de nacionalidad, región, cultura, etc.” y las diversas “modalidades de nivel”, que incluyen las variantes debidas a “razones geográficas, razones socioculturales, razones profesionales y razones de

1 Sigo en este desarrollo algunas de las conceptualizaciones expuestas por Bombini y Krickeberg, en el artículo “De texto, los libros I”, publicado en G. Bombini, Otras tramas, Rosario, Homo Sapiens, 1995. Señalan los autores que “…las innovaciones en el campo de la enseñanza de la lengua en la Argentina – a diferencia de otros países como México- se producen inicialmente en el ámbito editorial y repercuten directamente en el ámbito de la práctica docente; luego, puede suceder que estas innovaciones sean incorporadas en la prescripción curricular, en el caso de que las gestiones educativas lleven adelante acciones en este sentido” pág. 24. Este fenómeno se produce en el campo de la enseñanza de la lengua en la década del 80: mientras las prescripciones curriculares mantenían la vigencia de la perspectiva estructuralista, la producción editorial ya había incorporado contenidos vinculados al enfoque comunicativo, que estaban en boga en los ámbitos académicos.

elocución (lengua oral y lengua escrita)”2. Esta lengua general es mostrada como un supra-sistema ideal, vehículo de comunicación eficaz para cualquier situación de comunicación, siempre que los hablantes eliminen los rasgos regionales que operan como obstáculos para la función privilegiada de la lengua: Los hablantes se comprenderán perfectamente siempre que cada uno de ellos se esfuerce por quitar de su mensaje todo rasgo peculiar de su región3 Para lograr ese ideal de lengua común se proporcionan al alumno algunos “Consejos para el uso del tipo de lengua adecuado”, entre los que se lee: Su lenguaje debe ser el castellano general medio, con las particularidades rioplatenses aceptables y comprensibles en todo el mundo hispano4 La subsistencia de un indefinido sentimiento de “norma hispánica” (Lope Blanch, 1987:402) se hace evidente en la formulación de consignas: en la mayoría de los casos el alumno debe corregir las desviaciones de la norma: Transcribe en esta poesía el significado de las palabras regionales de las Antillas e indica los rasgos que separan a ciertos vocablos de la norma general castellana.

2 Loprete, C. Lengua y Literatura 1, Buenos Aires, Plus Ultra, 1981. 3 Petruzzi, H., Lorenzini, E. y Melgar, S., Castellano I. Libro del profesor. Buenos Aires, Colihue, 1983. 4 Loprete, C., op. cit.

El texto siguiente presenta rasgos del habla de la región andina central. Transforma las expresiones remarcadas en expresiones de la lengua castellana general. Transcribe la forma equivalente en el castellano general de las siguientes expresiones argentinas5 La segunda dicotomía relevada en el ámbito diatópico es la de una lengua urbana contrapuesta a una lengua rural que se presupone tan alejada del alumno modelo de ciudad, que las autoras consideran necesario “traducir” las expresiones propias del hablante de la zona rural: Cuando hablamos en un ambiente de campo, si queremos hacernos entender debemos manejar algunos ruralismos (‘vamos a las casas’, a la casa o edificio más importante de una finca o estancia)6 Es

en

explícitamente

el la

aspecto

diastrático

presencia

de

una

donde norma

los

textos

asumen

axiológica

(Zamora

Salamanca 1984:229) y el papel de la escuela como institución encargada de “subsanar” los usos no escolarizados o vulgares, según una terminología propia de la dialectología tradicional: Lengua vulgar: usada por gentes de escasa cultura idiomática. No es recomendable.7 En otro de los textos revisados, la prescripción se hace más directa: se trata de borrar del habla de los alumnos aquellos rasgos que 5 Zamudio, B. y Pacho García, S. La historia del español. Visión diacrónica. Buenos Aires, Docencia, 1981. 6 Lacau – Rosetti, Nuevo Castellano I, Buenos Aires, Kapelusz, 1980. 7 Loprete, C. Op. Cit.

puedan situarlos, a los ojos de la sociedad, dentro de los grupos de menor prestigio, con lo que se legitima la existencia de los prejuicios lingüísticos (Hudson 1981:207), es decir, la utilización del habla como fuente de información no lingüística sobre el hablante: En ciertos medios sociales de bajo nivel cultural se usan las llamadas jergas (el lunfardo, por ejemplo; también se llaman jergas a las que utilizan los carreristas y los futbolistas). Por eso deben desaparecer del uso de los hablantes cultos.8 No se toma en consideración –tanto desde el punto de vista lingüístico como psicológico- lo que el alumno “trae”, la variedad que conoce, la de su medio, su comunidad, la variedad que utiliza y oye a diario, lo que implica el desconocimiento de una realidad sociocultural diversa, con desiguales oportunidades de a la variedad de prestigio. La intención pedagógica consiste en mostrar al alumno lo que “falta” en su producto lingüístico. En la teoría de Bernstein (1994:64-5), la relación entre los dos lugares de adquisición, la casa y la escuela, está regulada por un enmarcamiento fuerte, es decir que la escuela selecciona qué comunicaciones, prácticas, hechos y objetos pueden pasar de la casa al contexto pedagógico. De este modo, si el adolescente

pertenece

a

una

familia

que

utiliza

una

variedad

infravalorada o censurada por la escuela, la casa no puede operar como un segundo lugar de adquisición, lo que puede contribuir a explicar situaciones de fracaso escolar. SEGUNDO PERÍODO: Una modificación fundamental que presentan los textos comprendidos en este período es el abandono de la noción de “niveles de lengua” y la adopción del modelo de Halliday (1982), que distingue dos tipos de variación: la variación dialectal y la variación de registro, distinción que 8 Lacau – Rosetti, Op. Cit.

da cuenta de las variedades de acuerdo con el y de acuerdo con el

uso.

La

justificación

para

este

cambio

se

sustenta

en

las

connotaciones negativas vinculadas al término “niveles”: La palabra ‘niveles’ alude a la idea de superior e inferior (general y regional, urbano y

rural, culto y vulgar) y parece sugerir que lo

deseable está constituido por los niveles

percibidos

como

superiores, cuando, en realidad, un mismo alocutor varía el lecto y el registro según produzca el texto en una cancha de fútbol, en un consultorio, en su casa,

etc., y según quién sea el alocutario a

quien se dirija9 A partir de esta distinción cobra importancia la idea de situación comunicativa, con lo que la actitud normativa deja de ser abstracta (Genouvrier 1987:388) para pasar a actuar sobre los enunciados en relación con el contexto de enunciación. La noción de incorrecto es sustituida por la de adecuado, lo que implica comprender la lengua como un conjunto de susbsistemas estrechamente ligados a la variedad de situaciones de interacción social. Frente a esta concepción, se propone a los docentes: Partir del adolescente y su mundo inmediato […] No nos escandalicemos por su jerga o sus modismos. Ya llegará el momento de elegir lo adecuado. Nuestra misión de adultos es,

precisamente,

mostrarle que lo adecuado le permite encontrar las mejores vías para que su

discurso

sea

comprendido

sin

señalamientos

desvalorizadores10 9 Marín, M. Lengua y Literatura 1, 2 y 3. Guía para el profesor, Buenos Aires, Aique, 1989. 10 Lorenzini, E, y Ferman, C. Con Palabras I. Libros para el Profesor, Buenos Aires, Editorial Club de Estudio, 1988.

En otro lugar del mismo libro se retoma el problema de los prejuicios lingüísticos, especialmente en lo que concierne a la superioridad de un dialecto sobre otro, posición que, desde el punto de vista del sistema de la lengua, resulta difícilmente sostenible tal como lo ha demostrado la lingüística contemporánea Milroy and Milroy, 1985:15): “…ninguna comunidad hispanohablante puede erigirse como modelo sobre las otras comunidades

hispanoahablantes

conciencia permitirá abandonar la actitud

[…]

Esta

incorrectamente

censuradora de la escuela en primer lugar, y la de los propios alumnos, que subestiman los rasgos dialectales que no les pertenecen, y aun rasgos propios en razón de una ‘supuesta’ corrección (p.e. el voseo)” Otro de los rasgos distintivos que presentan estos textos y por lo que inauguran una línea productiva es el abandono del texto literario como único soporte para el trabajo con la lengua y como texto privilegiado en tanto en él se encontrarían los modelos lingüísticos a seguir en el proceso de aprendizaje. Sí, en uno de los libros para el profesor leemos la explicitación de este gesto innovador: Otro pilar constitutivo de la enseñanza de la lengua ha sido tradicionalmente la

presentación del texto literario como modelo

lingüístico. La incorporación del análisis del vertientes

de

aplicación:

proponerlo

texto literario cubría dos como

enunciado

paradigmático para la reflexión sintáctica, y presentar su lengua como modelo para la

producción, aún del mismo alumno. La literatura

se veía, entonces, como si fuera el

sistema de los sistemas […]

Esa concepción veía que el éxito o el fracaso en la asignatura

era

llegar, o no, a una página en lengua “literaria”, aunque el alumno no la necesite para

su desempeño cotidiano.11

11 Lorenzini, E y Ferman, C. Op. Cit.

Estas

convicciones,

formuladas

de

modo

explícito

en

los

libros

destinados a los docentes, no llegan a reflejarse en los ejemplares para los alumnos. Si bien es evidente el abandono de la modalidad prescriptiva y de una norma general válida para todos los hablantes del español, las actividades propuestas se reducen al reconocimiento de las distintas variedades, especialmente a partir de los datos léxicos.

TERCER PERÍODO: La sanción de la Ley Federal de Educación n° 24.195 significa la creación de un marco normativo que regula todos los aspectos de la educación. En uno de los documentos emanados del Ministerio se lee la siguiente explicitación de la política lingüística adoptada: Junto a los contenidos conceptuales y procedimentales hay actitudes directamente ligadas

al campo lingüístico. La aceptación

de la diversidad lingüística, debidamente

contextualizada

en

una

situación comunicativa, contribuirá a evitar el prejuicio de asociar determinadas variedades con grupos o comunidades de menor “jerarquía cultural”, como

la

falsa

asociación

entre

inteligencia de un hablante y la corrección en el uso de

el

nivel

de

la lengua.12

Es a partir de esta orientación que los libros de texto editados con posterioridad a la sanción de la ley incluyen en el tratamiento de las variedades lingüísticas la cuestión de las actitudes positivas frente a las diferencias, al mismo tiempo que tratan de erradicar ciertos prejuicios referidos a la supremacía de unas formas respecto de otras. Se abandona, además, la presuposición de un destinatario alumno de una escuela de Capital Federal: 12 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, “Ley Federal de Educación: la escuela en transformación”, fascículo 3: “En el aula”, 1994, pág. 5.

Todos los dialectos cumplen su función comunicativa y ninguno es mejor que otro. Por eso,

si en el aula hay algún cordobés (o

porteño, si estamos en Córdoba) o mendocino, o

misionero

o

paraguayo o cubano o español, este es el momento para comparar, para reconocer y aprender a aceptar las diferencias.13 Se suplanta la designación de “lengua general” por la de “lengua estándar”, designación que no resulta comprometedora, encierra cierto sentido de norma general aceptada y reconocida como habitual y ejemplar y carece de connotaciones de bien y de mal intrínsecos. Esta lengua estándar es presentada como el producto de una intervención estatal, con lo que se introduce el concepto de dinámica entre lengua y sociedad. Se aclara, además, que “las oportunidades para acceder a la lengua estándar no son iguales para todos”. En

lugar

de

efectuar

juicios

de

valor

sobre

las

marcas

sociodialectales, se explica al alumno que: “la escuela es el camino más apto para que todos lleguen a conocer y utilizar la lengua estándar”, con el propósito de “evitar la marginación que, muchas veces, se produce por el desconocimiento de la lengua estándar”14 Los ejemplos de diferentes variedades se extraen de la vida cotidiana o bien se solicita a los alumnos que los encuentren, por ejemplo, en los programas de televisión de otros países hispanoamericanos y de España. Aunque el acento continúa puesto en el léxico, se introducen otros elementos de variación, tal como se percibe en la siguiente consigna de trabajo:

13 Petruzzi, H., Ruiz, E. y Bannon, M. Tomo la palabra 7 EGB, Buenos Aires, Colihue, 1998. 14 Petruzzi, H., Ruiz, E. y Bannon, M., Op. Cit.

Graben un programa de televisión, o más de uno, en los que ustedes crean que están

representados los modos de hablar de

personas pertenecientes a diferentes grupos sociales

y

culturales.

En clase, anoten características del vocabulario, pronunciación de las palabras, entonación de las frases, que a ustedes les parezca característica de esos grupos

sociales.15

Algunas conclusiones: En este recorrido por algunos de los libros de Lengua y Literatura publicados a partir de 1980 se advierte que la cuestión de las variedades lingüísticas ha sido abordada, en cada período, desde diferentes enfoques que pueden sintetizarse del siguiente modo: 1. Una actitud de respeto hacia la “norma general castellana”, actitud que responde al modelo de estandarización monocéntrica y que adopta como criterio pedagógico una modalidad prescriptiva explícita, bajo la forma de recomendaciones o consejos. 2. Una intención de objetivar la norma que se hace evidente en los textos para los alumnos, en tanto que en los libros para los profesores se nota un interés por reflexionar acerca del tipo de intervención docente frente a la cuestión de los prejuicios lingüísticos. 3. Las relaciones funcionales entre la lengua y la sociedad llegan al libro del alumno, a quien se le develan los mecanismos sociales por los que una variedad asume la categoría de lengua estándar o, por el contrario, permanece desprestigiada. BIBLIOGRAFÍA: APPLE, M.W. (1989) Maestros y textos, Barcelona. Paidós. BERNSTEIN, B. (1994) La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Madrid, Morata. 15 Marín, M. Lengua 8 EGB, Buenos Aires, Aique, 1987.

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norma