Jogos Simbólicos Na Educação Infantil 3e5f73

Jogos simbólicos na Educação Infantil A função do jogo simbólico consiste em assimilar a realidade. É através do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.

O jogo simbólico é também um meio de auto-expressão: ao reproduzir os diferentes papéis (de pai, mãe, professor, aluno etc.), a criança imita situações da vida real. Nele, aquele que brinca dá novos significados aos objetos, às pessoas, às ações, aos fatos etc., inspirando-se em semelhanças mais ou menos fiéis às representadas.

Brincando de faz-de-conta ela externa o que vai de mais profundo dentro do seu ser, torna-se criativo e crítico entrando no papel de seres imaginários que mais lhe agradam. É desta forma que a turminha do Maternal realizou esta atividade pela primeira vez nesta semana e gostaram tanto que pediram “BIS”.

Esse post foi publicado de quarta-feira, 10 de março de 2010 às 70948, e arquivado emSem categoria. Você pode acompanhar os comentários desse post através do feed RSS 2.0. Você pode comentar ou mandar um trackback do seu site pra cá.

A Criança e o Jogo Simbólico

O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização crescente. As características dos jogos simbólicos são:  liberdade de regras (menos as criadas pela criança); 

desenvolvimento da imaginação e da fantasia;



ausência de objetivo explícito ou consciente para a criança;



lógica própria com a realidade;



assimilação da realidade ao "eu".

No jogo simbólico a criança sofre modificações, a medida que vai progredindo em seu desenvolvimento rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência imitativa, a

criança busca coerência com a realidade. Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o poder de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos explorar com muita ênfase as imitações semmodelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional. Piaget descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo nesta ordem: Jogo de exercício, Jogo simbólico/dramático, Jogo de construção, Jogo de regras. A importância do jogo de regras, é que quando a criança aprende a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a ação tornando-a orgânica. O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire conhecimento e raciocina. ------------------------Referência Bibliográfica: PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e a

representação. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1990. 3 edição Site: www.centrorefeducacional.com.br

A importância dos jogos simbólicos no desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar La importancia de los juegos simbólicos en el desarrollo de los niños en edad de preescolar

Formado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade de Ribeirão Preto –UNAERO Pós-graduando da UFSCar

Leandro Ribeiro Costa [email protected]

Resumo Segundo informações do ultimo censo do Instituto Brasileiro de geografia e estatística, o IBGE, realizado no ano de 2006, aproximadamente 76% das crianças brasileira com idade entre quatro e seis anos freqüentam creches e pré-escolas. Desde o ano de 1988 a EI, em creches e pré-escolas, ou a ser dever do Estado e direito da criança. Para Chateau (1987), “perguntar por que uma criança brinca, é perguntar por que é criança”. Uma criança que não sabe brincar, simplesmente será um adulto que não sabe pensar. Em Freire e Scaglia (2003) encontra-se a idéia de que a criança que freqüenta a EI é basicamente caracterizada pelo constante exercício de suas funções simbólicas, é muito difícil nos depararmos com crianças deste período realizando atividades que não sejam a de fantasiar, ou seja, brincar com os signos (símbolos). Assim como no plano motor onde a criança aos poucos dá os primeiros os até o caminhar com desenvoltura, no plano cognitivo, o desenvolvimento das representações mentais, o a o, também se dá. Podemos ver em Bomtempo (2007) ao citar Singer, que a maioria dos jogos de faz de conta são dotados de qualidades sociais em seu sentido simbólico, envolvem transições interpessoais ao serem desenvolvidos em pares ou grupos. Percebe-se então o papel fundamental da brincadeira como condição para um desenvolvimento adequado da criança. É através de jogos e brincadeiras que a criança consegue construir o seu mundo, dá sentido às coisas e percebe a importância das relações sociais. Garantir espaço para o desenvolvimento dos jogos simbólicos é propiciar condições de exploração do mundo e construção do conhecimento. Unitermos: Jogos simbólicos. Crianças em idade pré-escolar. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/ 1/1

1.

Introdução

O presente trabalho abordará uma temática que envolve a criança que freqüenta a Educação Infantil (EI), entre quatro e cinco anos, a manifestação de sua capacidade simbólica e o seu papel no desenvolvimento. Segundo informações do ultimo censo do Instituto Brasileiro de geografia e estatística, o IBGE, realizado no ano de 2006, aproximadamente 76% das crianças brasileira com idade entre quatro e seis anos freqüentam creches e pré-escolas. Há algum tempo atrás, no ano de 1995, o censo do IBGE registrou que 4,445,776 de crianças entre quatro e seis anos de idade freqüentavam creches ou pré escolas. Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (1998) apontam para uma sociedade consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva por demanda por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos de idade. Desde o ano de 1988 a EI, em creches e pré-escolas, ou a ser dever do Estado e direito da criança. A EI é tida como sendo a primeira fase da Educação Básica, possuindo como objetivo final desenvolver integralmente a criança. A EI possui princípios que norteiam seu trabalho, alguns deles são: considerar a criança em todas suas dimensões (individuais, socioeconômicas, religiosas, etc.), respeitar o direito da criança de brincar, dar o a bens culturais disponíveis, promover a socialização e garantir o direito de ar por experiências prazerosas nestas instituições. Segundo Arnold Gesell (1985) a criança de quatro anos têm um espírito vigoroso e afirmativo, avançam por jatos de imaginação e movimento dominando seu equipamento motor, incluindo voz, por isso é muito faladora; este é um período de aquisição e de rápida aculturação, a vida em grupo já é valorizada, dão ordens e criam tabus, sentem suas forças e

as estão experimentando. Ainda para este teórico, as crianças de cinco anos já conseguem lidar melhor com o turbilhão das descobertas do ano anterior, o que já pode trazer sentimentos de calma e segurança, seu domínio motor delicado evoluiu e ela mostra- se sincera, risonha, sensível e responsável, verdadeiramente à vontade em seu mundo, com certa tendência para uma grande “faladora”, expressando e criando idéias e ações. Para Chateau (1987), “perguntar por que uma criança brinca, é perguntar por que é criança”. Uma criança que não sabe brincar, simplesmente será um adulto que não sabe pensar. Sendo a infância um aprendizado para a vida adulta. Como exposto por Lopes (2005), cada vez mais acelerado é o processo de desenvolvimento da criança, que em relação às teorias já existentes notamos certa precocidade no desenvolvimento de potencialidades. Juntamente com os avanços tecnológicos e científicos, as crianças também estão evoluindo. Elkind (1972) afirma que a criança é um individuo que diariamente a por constantes transformações, com o ar do tempo ela cresce e concomitantemente seu mundo se expande para além de sua casa, para a escola e a comunidade, encontrando e experimentando assim sempre novas experiências e desafios, progressivamente olhando o seu redor de novas alturas e com mais sensibilidade e acuidade. Na ampliação da vivência e descoberta do mundo a criança se utiliza de um artifício denominado jogo. Kishimoto (2007) caracteriza o jogo ressaltando três pontos: A. Este é um sistema de regras; B. É um objeto; C. É resultado de um sistema de linguagens que funciona dentro de um contexto social. Ainda para Kishimoto (2007, p.36): Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensinoaprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. Acerca, ainda, do jogo Chateau (1987, p.14) diz: Pelo jogo ela desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades naturais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila- as e as desenvolve, une- as e as combina, coordena seu ser e lhe da vigor. O jogo simbólico é uma manifestação desta capacidade de ação no mundo externo e segundo Piaget (1975), citando Stern, pode ser desenvolvido através de jogos individuais ou sociais, atividades comuns à crianças da EI. Em Freire e Scaglia (2003) encontra-se a idéia de que a criança que freqüenta a EI é basicamente caracterizada pelo constante exercício de suas funções simbólicas, é muito difícil

nos depararmos com crianças deste período realizando atividades que não sejam a de fantasiar, ou seja, brincar com os signos (símbolos). Assim como no plano motor onde a criança aos poucos dá os primeiros os até o caminhar com desenvoltura, no plano cognitivo, o desenvolvimento das representações mentais, o a o, também se dá. A partir do ponto em que se adquire boa coordenação mental, boa representação simbólica, a criança dedica-se significadamente a exercitar a fantasia, ou seja, a a ver dentro de si objetos que percebe no mundo real e, rapidamente, percebe seu poder de transformação sobre tais objetos, transformado- os no que desejar. Devido à importância de tal processo para a criança da EI, acredita- se que é papel primordial da escola estimular o aprendizado de tal habilidade, por meio de atividades simbólicas de excelência, conhecidas como jogo. 2.

Discussão

Quando se vê uma criança brincando, antes, se pensava que esta não estava em um mundo só seu, um mundo de fantasias, onde a realidade quase não é enxergada. Porém, hoje devido a recorrentes estudos, nos é mostrado o quanto e como a criança a partir dessa brincadeira e jogos se constitui como individuo. (Coelho e Pedrosa, 1997) Coelho e Pedrosa (1997), caracterizam o faz de conta como sendo ações de transformação (de objetos e/ou de espaços físicos) e de representações, para estas as crianças se utilizam dos meios que lhe são disponíveis, seja através de gestos (manuseando uma boneca ou um palito de picolé), seja pela sua postura (fazendo uso do próprio corpo para representar personagens que não estão presentes como por exemplo um herói de desenho japonês ou uma princesa de conto de fadas) ou ainda pelo som ou outros artifícios. A partir do faz de conta, a criança aos poucos aprende a dominar e conhecer o mundo no qual vive. Junto a isso também aprende a lidar com regras, trabalha suas emoções e medos, experimenta situações de maldade, de bondade, de alegria, de tristeza, dentre tantas outras. (Cortes. et. All, 2000) Para Vygotsky (1998): A criança em idade pré-escolar envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança, representa uma forma especificadamente humana de atividade consciente [...] Vygotsky (1998) em sua obra, nos afirma que “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das maturações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.”, isso significa que a criança começa a lidar com o significado das coisas, projetando nos objetos sua fantasia criativa, por exemplo, uma a pode se tornar m tamborim, uma lenço comprido amarrado à cabeça se torna rapidamente em um cabelo comprido. Este teórico vê a brincadeira infantil como um recurso que possibilita a transição da vinculação entre significado e objeto concreto à operação com significados separados dos objetos que só crianças em idade mais avançada, adolescentes e adultos o farão. Esta transição se realiza a partir das vivencias pelas brincadeiras.

Fontana e Cruz (1997) citando Piaget nos afirmam que de inicio a criança de idade préescolar imita objetos e pessoas, e com o tempo a brincadeira simbólica frente a outras crianças tem início, e uma vez assim, o que chamamos de simbolismo lúdico se torna cada vez mais complexo; o jogo simbólico aos poucos caminha rumo a uma atividade mais construtiva, com finalidade de adaptação ao real. Podemos ver em Bomtempo (2007) ao citar Singer, que a maioria dos jogos de faz de conta são dotados de qualidades sociais em seu sentido simbólico, envolvem transições interpessoais ao serem desenvolvidos em pares ou grupos. Ao estudarmos a obra “A formação social da mente” de Vygotisky (1998), nos deparamos com vários pontos pertinentes em relação ao tema proposto neste estudo. Um dos primeiros pontos com os quais nos deparamos na obra nos diz que todo comportamento em relação a uma situação problema resulta numa reação direta, a qual podemos representar pela formula S -> R. Contudo ao trabalharmos com signos necessitamos de um ponto intermediário entre estimulo e reação, criando este novo ponto uma nova relação entre S e R, este novo ponto mostra que além do dever do individuo de estar engajado no estabelecimento deste ultimo, este ainda possui uma característica de ação reserva, ou seja, ele irá agir sobre o individuo e não sobre o ambiente.

Figura retirada da obra “A formação social da mente” de Vygotsky (1998)

Agora neste novo caso o impulso direto que reagia a a ser inibido, e surge um estimulo facilitador para o completar da operação por meio indireto. Este processo seria um tipo básico de organização para praticamente todos os processo psicológicos superiores. Este novo ponto incorporado à formula, dá à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo desta maneira que o Ser Humano juntamente a estímulos extrínsecos, controle o seu comportamento. Desta maneira nota-se que a utilização dos signos faz com que estruturas específicas de comportamento surjam, destacando-se do desenvolvimento biológico, criando novas formas de processos psicológicos. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do seu comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento

sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (Vygotsky, 1998) Fontana e Cruz (1997) ao comparar as obras de Vygotsky e Piaget, nos mostram que ambos dirigem suas atenções para pontos diferentes no processo de evolução da brincadeira. O primeiro deles afirma que a evolução pela brincadeira ocorre na interação da criança com o seu meio social, considerando posições que ocupa e as tarefas que lhe são atribuídas. Já para o segundo teórico, a evolução pela brincadeira acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento. Piaget (1975) coloca o inicio da representação quando há diferenciação e coordenação entre “significantes” e “significados”. Ora, os primeiros significantes diferenciados são fornecidos pela imitação e o seu derivado, a imagem mental, as quais prolongam a acomodação dos objetos exteriores. Quanto às próprias significações, elas são fornecidas pela assimilação, que predomina no jogo e equilibra-se com a acomodação na representação adaptada. Depois de se dissociarem progressivamente, no plano sensório-motor, e de se desenvolverem ao ponto de poder ultraar o presente imediato, a assimilação e a acomodação apóiam-se, pois, uma na outra, numa conjunção final que se tornou necessária por causa dessa mesma ultraagem, é essa conjunção entre a imitação, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação que permite a constituição da função simbólica. (Piaget, 1975) Assim notamos que tal representação tem inicio quando dados sensório-motores atuais são assimilados a elementos não perceptíveis no momento em questão. A representação surge da reunião de significantes e significados, permitindo deste modo a aparição de elementos ausentes no jogo de significação, esta constitui uma função nova, a qual se deu o nome de função simbólica. Portanto a função simbólica “é essencial para a constituição do espaço representativo, tão naturalmente quanto às outras categorias “reais” do pensamento.” (Piaget, 1975) Piaget concebe a brincadeira infantil como uma assimilação do real ao eu. A criança busca adaptar-se ao mundo, interesses e regras do adulto por desconhecê-lo, por isso brinca em busca desse conhecimento. O jogo simbólico cria signos que funcionam como uma forma interior de reaver e repensar os acontecimentos que lhe são significativos, possibilitando o seu equilíbrio afetivo e intelectual. Quanto mais a criança se interessa por sua ampla realidade e sente necessidade de agir sobre ela, mais percebe que possui limitações em sua ação. Buscando suprir essas necessidades ela brinca, isso possibilita que ela “aja como um adulto” em condições diferentes daquelas que ocorrem na realidade, dando assim, origem a uma situação imaginaria, segundo Vigotsky (1998) esta situação imaginaria traz marcas da experiência social das criança, suas vivencias e conhecimentos da realidade. 3.

Conclusão

Depois de tudo o que foi argüido até então, percebe-se o papel fundamental da brincadeira como condição para um desenvolvimento adequado da criança.

É através de jogos e brincadeiras que a criança consegue construir o seu mundo, dá sentido às coisas e percebe a importância das relações sociais. Sabido de tudo isso porque ainda acredita-se no: “Escola não é lugar de brincar!”? De acordo com esse ponto de vista, a escola não é lugar para brincadeira, é lugar de se “trabalhar”, de se aprender, não de se divertir. Outra visão que se encontra em unidades educacionais é a de que se deve separar o momento de brincar e o momento de se realizar as tarefas sérias. Já é hora de escolas reverem essa concepção. Se uma unidade escolar restringe esses momentos de brincadeira somente ao pouco tempo de recreio, provavelmente esta que deveria, em suma, promover o desenvolvimento da criança, por ora estará desacelerando tal processo.

“Sim, escola é lugar de brincar!”. Independentemente da instituição educacional e, principalmente, seus profissionais educadores devem estimular e desenvolver métodos educacionais que valorizem o lúdico e suas manifestações. Garantir espaço para o desenvolvimento dos jogos simbólicos é propiciar condições de exploração do mundo e construção do conhecimento. Não devemos nos prender a apenas um teórico, acreditar fielmente em suas palavras, segui-las unicamente, mas sim, entende-las e conjugá-las da maneira mais adequada visando sempre o desenvolvimento da criança, como demonstrado neste estudo. Referências bibliográficas  

  

   

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. V.29. São Paulo: Sammus editorial, 1987. COELHO, Maria Teresa Falcão; PEDROSA, Maria Isabel. Faz de conta: construção e compartilhamento de significados. In: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. A criança e seu desenvolvimento: perspectivas para discutir a Educação Infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez editora, 1997. FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides Jose. Educação como pratica corporal. 1 ed. São Paulo: Editora Scipione, 2003. GESELL, Arnold. A criança dos 0 aos 5 anos. 1 ed. São Paulo:Martins Fontes, 1985. IBGE. Disponível em: ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_ 2007/Tabelas/ o: 2010 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 10 ed. São Paulo: Cortez editora, 2007. LOPES, Maria da Gloria. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 6 ed. São Paulo: Cortez editora, 2005. MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf, o: 2010 PIAGET, Jean. Formação do símbolo na criança: imitação, jogo, e sonho. 1 ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1975.

 

ROSSETI-FERREIRA, Marica Clotilde (Org.). Os fazeres na Educação infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez editora, 2000. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Marins Fontes, 1998. Outros artigos em Portugués

Brincar na creche Encaixar, montar, empilhar, chacoalhar... Com esse tipo de atividade, crianças de até 3 anos começam a explorar o mundo Luiza Andrade ([email protected]) Compartilhe

Envie por email Imprima

Para turmas de creche, brincar e jogar não são atempos: trata-se de atividades fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o mundo. Com elas, os pequenos aprendem a estar com os outros e consigo mesmos. A constatação, que está no Referêncial Curricular Nacional para a Educação Infantil e mereceu tratamento detalhado na reportagem de capa de NOVA ESCOLA em novembro, foi iluminada de maneira notável pelo suíço Jean Piaget (1896-1980). Entre suas contribuições ao assunto, o cientista e psicólogo dividiu as atividades lúdicas infantis em três tipos: jogos simbólicos, de regras e de exercício.



Especial Jogos e brincadeiras



Especial Brincadeiras regionais



Especial Jogos Educativos

É preciso garantir a variedade de materiais Para potencializar a atividade, deve-se escolher brinquedos que estimulem os sentidos e o movimento - quanto mais variadas as cores, texturas, materiais e os estímulos que eles permitirem, melhor. As ressalvas de segurança são assegurar que as peças tenham tamanho maior que o da boca do bebê aberta e sejam feitos com tinta atóxica e não solúvel. Como favorecer o deslocamento Outro cuidado é fazer com que esses ambientes sejam integrados, permitindo o deslocamento das crianças - e, se possível, surpreendendo-as. Na Creche Carochinha, da Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto, entre dois cantos diferentes, há cortinas de náilon produzidas na própria creche. "Além de tornar o ambiente mais agradável, as cortinas promovem o toque e a percepção dos sons. Acabam funcionando como um jogo a mais", conta a diretora, Regina Célia da Silva Marques Teles.

Tipos de brinquedos

Cortina de Náilon

CORTINA DE NÁILON. Foto: Kriz Knack

Para que serve Os fios favorecem a percepção de diferentes texturas, estimulando o tato. Colocada no centro da sala pendurada no teto, ela integra o ambiente. Enquanto nos jogos simbólicos a criança viaja no faz-de-conta, assumindo o papel de herói, professor, astronauta e todos os outros que a imaginação mandar, nos jogos de regras ela toma contato com o cumprimento de normas, o que exige concentração, raciocínio e uma dose de sorte. As duas modalidades, entretanto, convivem com um estágio anterior: o dos jogos de exercício.

Garrafas coloridas

GARRAFAS COLORIDAS. Foto: Kriz Knack

Para que servem Recipientes preenchidos com diferentes materiais (líquidos, grãos, areia etc.) ajudam as crianças a perceber diferenças de forma, peso, cor e som. Brinquedos de encaixar, montar, lançar, rebater, chacoalhar, empilhar... As possibilidades são muitas (leia nos quadros desta reportagem exemplos de seis tipos de jogo de exercício essenciais nas creches). "Interagindo com eles, as crianças percebem a função e as propriedades dos objetos: quais deles se movem, quais fazem barulho, os f lexíveis, os rígidos, os pequenos, os grandes, os coloridos e assim por diante", explica Adriana Klisys, consultora em Educação Infantil.

Jogos de encaixar

JOGOS DE ENCAIXAR. Foto: Kriz Knack

Para que servem As peças podem ser empilhadas, montadas e encaixadas, criando novos formatos. Permitem aos pequenos testar seus limites e descobrir o que podem fazer com elas.

Os pequenos entendem as ligações entre suas ações e o resultado que elas provocam - ou seja, têm um primeiro contato com a noção de causa e conseqüência. Mas a compreensão leva tempo e depende da repetição. Quando um bebê mexe em um chocalho pela primeira vez, leva um susto e não entende de onde veio o barulho que escutou. Só depois de balançá-lo várias vezes, associa o som ao movimento que ele mesmo fez. É interessante notar que as crianças se apropriam dos jogos de exercício de formas diferentes, obecedendo a uma gama de comportamentos geralmente relacionados à faixa de idade. Enquanto bebês se entretêm com a exploração de texturas, formas, cheiros e cores, crianças de 2 e 3 anos já conseguem conceber novas funções para os objetos por meio da experimentação. É possível observar, por exemplo, turmas que montam torres para ver até onde chegam sem cair, depois as desmontam e as reconstroem.

Bolas

BOLAS. Foto: Kriz Knack

Para que servem Favorecem uma grande variedade de movimentos e interações: chutar e acertar em minicestas ou na boca do palhaço, lançar e recebê-las de amigos ou do professor.

Instrumentos musicais

INSTRUMENTOS MUSICAIS. Foto: Kriz Knack

Para que servem Chocalhos, pandeiros, xilofones e tambores com baquetas de ponta arredondada levam as crianças a descobrir a relação entre os sons e os movimentos que elas mesmas produzem. Outro ponto essencial para desenvolver esse tipo de atividade é a organização do espaço (leia o projeto institucional). Uma preocupação que deve estar sempre presente é garantir que os objetos escolhidos instiguem, de fato, a curiosidade da turminha. "Os pequenos são os maiores juízes desse processo. Basta que o professor esteja atento, por exemplo, aos cantos de brinquedos aonde ninguém vai e substituí-los por outros mais interessantes", diz Roselene Crepaldi, que trabalhou no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Universidade de São Paulo.

Rolos de espuma

ROLOS DE ESPUMA. Foto: Kriz Knack

Para que servem Funcionam como apoio para os pequenos firmarem o tronco e começarem a treinar o equilíbrio do corpo. Almofadas, bolas e colchões também podem ser usados com a mesma função.

Quer saber mais? CONTATOS Adriana Klisys Creche Carochinha, Av. Bandeirantes, 3900, 14040-901, Ribeirão Preto, SP, tel. (16) 3602-3580 Roselene Crepaldi BIBLIOGRAFIA A Formação do Símbolo na Criança, Jean Piaget, 376 págs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450, 83 reais Barangandão Arco-Íris - 36 Brinquedos Inventados por Meninos e Meninas, Adelsin, 96 págs., Ed. Peirópolis, tel. (11) 3816-0699, 27 reais Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação, Tizuko Morchida Kishimoto (org.), 184 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 26 reais Psicologia do Jogo, Daniil B. Elkonin, 447 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 59,70 reais INTERNET Neste site, sugestões de jogos e brinquedos. Neste site, bibliografia sobre o tema.

Compartilhe

Envie por email Imprima Gostou desta reportagem? Assine NOVA ESCOLA e receba muito m

Jogo simbólico Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Jogo simbólico, também chamado de faz-de-conta, caracteriza-se por recriar a realidade usando sistemas simbólicos, ele estimula a imaginação e a fantasia da criança, favorecendo a interpretação e ressignificação do mundo real. É considerado por diversos autores como fundamental para o desenvolvimento, favorecendo a interação com o outro e possibilitando a expressão das emoções e percepções vivenciada na relação que a criança, estabelece com o mundo real. Muitos autores acreditam que essa atividade estimule o desenvolvimento psicomotor, cognitivo, emocional, social e cultural das crianças. Entre outros, Piaget valoriza a contribuição do jogo simbólico para o desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional. JáVygotsky, destaca por ser doidão para a contribuição social proporcionada por essa atividade.

[editar]Bibliografia 1-super man ou Vigotski, L. S., A formação Social da Mente, editora Martins Fontes, 2003 2- Devries, Constance Kamii Rhenta, Piaget era conhecido por piar mais que tudo para a educação pré-escolar, Artes

Jogos Simbólicos Esses jogos fazem parte da fase pré – operatória, é nesta fase que a criança objetiva a sensação de prazer, usando a simbologia, este momento é marcado pelo faz de conta. Esses momentos são possibilitados através de histórias, de fantoches, de brincar com objetivos e dando outro significado. As características do jogo simbólico são: liberdade para criação regras, potencializar o ato de fantasiar e imaginar, e a falta de um objeto concreto, e neste momento que o brincar acontecem apenas pelo desejo de sentir prazer de brincar. Também pode se observar a falta do pensar lógico e formal sobre a realidade. Com o jogo simbólico podemos observar, ver, como a criança convive com suas angústias, sonhos, desejos, suas preocupações, problemas. Por isso a importância do brincar e do brinquedo para nos professores, pois através dessas brincadeiras e jogos, podemos conhecer melhor nossos educandos e também facilitar intervenções e diagnostico de síndromes e doenças.

Referêncial Bibliográfico: João Beauclair JOGOS E BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA NO PROCESSO PEDAGÓGICO RESUMO

É uma atividade psicológica de grande complexidade, é uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora pela impossibilidade de satisfação imediata de desejos por parte da criança. Essa atividade enriquece a identidade da criança, porque ela experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas, porque a faz desempenhar vários papéis sociais ao representar diferentes personagens. A capacidade de encontrar formas de encaminhar o que se quer pode ser conquistada numa situação lúdica: ao exercitar nos jogos a habilidade de lidar com os sentimentos que eles despertam e com os desafios, busca-se competência para istrar situações cotidianas com eficácia. Palavras-chave: atividade lúdica; processo pedagógico e faz-de-conta. 1 INTRODUÇÃO O jogo tem despertado durante séculos interesses de diversos estudiosos; na idade contemporânea este interesse tem sido ampliado. Para Huizinga (1988), a intensidade do jogo como seu poder de fascinação não são explicados por análises biológicas. Portanto, ao considerar esta intensidade, essa fascinação, como também esta capacidade de excitar, verifica-se a essência e a característica principal do jogo. A vivacidade e a graça, elementos de beleza, estão ligadas às formas mais primitivas do jogo, neste sentido "a beleza do corpo humano em movimento" chega ao seu apogeu. Considerando as formas mais complexas do jogo, encontramos o ritmo e a harmonia, importantes dons de que dispõe o homem, entretanto, que são muitos os laços que ligam o jogo e a beleza, pois o jogo faz parte da vida, embora não ível de uma definição clara em termos "lógicos, biológicos ou estéticos". Esta definição permanece distinta de várias formas de pensamento, nas quais se exprime "a estrutura da vida espiritual e social". Frente às diversas contribuições sobre o jogo, trazidas por Huizinga (1988), as principais características têm despertado interesses de vários estudiosos: A primeira está no fato de o jogo ser livre e ser próprio de liberdade. Ele jamais deve ser imposto pela necessidade física ou pela obrigação moral, e nunca é constituído de tarefa, sendo praticado sempre nas horas de ócio. Estar ligado a noções de obrigação e dever, somente quando é constituído por uma função cultural reconhecida. Na segunda característica, o jogo nega a vida "corrente" e a vida "real". Trata, entretanto, de sair desta vida "real" para uma "esfera temporária de atividade", escolhendo a própria orientação. A criança sabe diferenciar o faz-de-conta da brincadeira. Este fazer de conta não impede que o jogo seja realizado com seriedade e com entusiasmo. "Todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador". A idéia de usar jogos como ferramenta de aprendizado continua muito controvertida e, ao mesmo tempo, muito desconhecida. Pesquisas estão dando legitimidade ao assunto, e apontam os jogos de aprendizagem como tendo um grande potencial para ajudar as crianças no seu desenvolvimento cognitivo.

Segundo Leal (2005), o jogo é um fenômeno "antropológico", considerando que cada jogo vai ganhar o seu significado dependendo do grupo sócio-cultural em que cada um aparece. Para ela, cada brinquedo só pode ser entendido dentro desse mesmo grupo, visto que estes se revestem de elementos culturais e tecnológicos desse mesmo contexto. 2 O JOGO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários. Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança. (FARIA) Segundo Vygotsky, o lúdico influência enormemente o desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Percebe-se, portanto, que tanto o conceito de jogo como de infância são estabelecidos culturalmente. Desse modo, entendemos o jogo como uma atividade lúdica em que crianças e/ou adultos participam de uma situação de engajamento social num tempo e espaços determinados, como características próprias delimitadas pelas próprias regras de participação na situação "imaginária" (LEAL, 2005). O professor não deve tornar o jogo algo obrigatório. Deve buscar sempre jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele que descobrir as melhores estratégias, estabelecer regras que possam ser modificadas no decorrer do jogo, trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la, e analisar as jogadas durante e depois da prática. Para Leal (2005), um desses aspectos é que "a abordagem sócio-histórica do desenvolvimento tem sido uma das principais referências para esses estudiosos". Moura (2003), afirma que os jogos aram a ser considerados nas práticas escolares uma importante ferramenta para o processo de aprendizagem. As teorias sócio-construtivistas concebem o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, onde as crianças não são ivas, nem meras receptoras das informações que estão a sua volta. "Na brincadeira infantil a criança assume e exercita os vários papéis com os quais interage no cotidiano. Ela brinca, depois, de ser o pai, o cachorro, o motorista, jogando

estes papeis em situações variadas" (OLIVEIRA, 1992:57). A brincadeira possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, com a interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. "as interações da criança com pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário. [...] A brincadeira fornece, pois ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real, nela aparece a ação na esfera imaginativa numa situação de fazde-conta" (OLIVEIRA). O faz-de-conta é uma atividade de grande complexidade, uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora. Pelo faz-de-conta a criança pode reviver situações que lhe causam excitação, alegria, medo, tristeza, raiva e ansiedade. Ela pode, neste brinquedo mágico, expressar e trabalhar as fortes emoções muitas vezes difíceis de ar. E a partir de suas ações nas brincadeiras, explora as diferentes representações que tem destas situações difíceis, podendo melhor compreendê-las ou reorganizá-las. De acordo com Vygotsky (1998), o faz-de-conta é uma atividade importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois exercita no plano da imaginação, a capacidade de planejar, imaginar situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes a cada situação. Para este autor, "a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe da boneca e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal" (VYGOTSKY, 1998:124). Kishimoto (2003) destaca a situação imaginária e as regras, como elementos importantes na brincadeira infantil, onde, nas situações imaginárias claras ou não, há regras implícitas e explícitas. Como exemplo, a criança ao imitar um motorista, segue suas regras implícitas, diferente do futebol, onde as regras são explícitas, variando conforme estratégias adotadas pelos jogadores. Através da brincadeira, a criança desenvolve a atenção, a memória, a autonomia, a capacidade de resolver problemas, se socializa, desperta a curiosidade e a imaginação, de maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem. Para Kishimoto, "ao prover uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais" (KISHIMOTO, 2003:43). 3 O JOGO E SUAS TIPOLOGIAS

Para Leontiev (1988), ao falar do assunto, atenta para a existência de diferentes tipos de jogos: O brinquedo também evolui de uma situação imaginária inicial onde o papel e a situação imaginária são explícitos e a regra é latente, para uma situação em que a regra torna-se explícita e a situação imaginária e o papel, latentes. Em outras palavras, a principal mudança que ocorre no brinquedo durante seu desenvolvimento é que os jogos de enredo com uma situação imaginária são transformados em jogos com regras nos quais a situação imaginária e o papel estão contidos em forma latente Desse modo, temos dois grupos principais de jogos: os jogos de enredo e os jogos de regras. Os jogos de enredo, como expõe Leal (2005), também são conhecidos como jogo imaginativo, de faz-de-conta, de papéis, simbólico ou jogo dramático. Segundo ela, a ênfase é dada à simulação ou faz-de-conta, cujo principal benefício é promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança. Nesses momentos, as crianças, no seu imaginário ocupam os papéis dos adultos, representando, desse modo, a realidade que vivem ou que gostariam de vivenciar. É como nas séries inicias do ensino fundamental, o professor presenciar grupos de alunos, no intervalo, trocarem o pátio da escola pelo o fundo da sala de aula, onde brincar de representar pais, mães, policiais, médicos e tantos outros personagens, que compõem a sua realidade ou imaginação. Sobre essa representação da realidade, os jogos simbólicos caracterizam-se pela assimilação deformante (PIAGET, 1945). Deformante porque nessa situação a realidade (social, física etc.) é assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja, isso é, os significados que ela dá para os conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações maiores ou não dos significados correspondentes na vida social ou física. Graças a isto, pode compreender as coisas, afetivas ou cognitivamente, segundo os limites do seu sistema cognitivo. 3.1 JOGOS DE EXERCÍCIO SENSÓRIO-MOTOR Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até os 2 anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro. 3.2 JOGOS SIMBÓLICOS O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget, "consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos" ou seja tem como função assimilar a realidade. (RIZZI)

A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esses jogo-de-fazde-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais freqüência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: "... é evidente que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente...".(RIZZI) 3.3 JOGOS DE REGRAS O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.). Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor (exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez). O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais. 4 JOGOS E BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de "faz-de-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simbólico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com conteúdos diferentes,

estas brincadeiras, possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si próprias e do outro, pela contraposição com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que são, portanto, culturalmente definidas também. Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, como já dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para as imaginações que irão se materializar em seus jogos. A construção do real parte então do social ( da interação com outros), quando a criança imita o adulto e é orientada por ele, e paulatinamente é internalizada pela criança. Ela começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo que a brincadeira é muito mais a lembrança de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situação imaginária totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito. Vygotsky coloca que o comportamento das crianças em situações do dia a dia é, em relação aos seus fundamentos, o contrário daquele apresentado nas situações de brincadeira. A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criança que nela se comporta além do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência, originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira, aparecem tanto a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-deconta, como a criação das intenções voluntárias e as formações dos planos da vida real, constituindo-se assim, no mais alto nível do desenvolvimento pré-escolar. ( Vygotsky, 1984, p.117). Outro aspecto importante colocado por Vygotsky (1984) é que, no jogo de faz-de-conta, a criança a a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto é, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias. Assim, do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de faz-de-conta pode ser considerado um meio para desenvolver o pensamento abstrato. Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" há regras que devem ser seguidas. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem que esforçar-se para exibir um comportamento ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu comportamento como criança. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a criança

comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto/significado. 5 CONCLUSÃO Portanto é preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianças trazem de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto, como um diagnóstico daquilo que já conhecem tanto no diz respeito ao mundo físico ou social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das crianças com os objetos de conhecimento. o professor deve usar o jogo como um recurso pedagógico que desperta interesse e motivação e envolva o aluno mais significativamente, para que a aprendizagem se efetive. Finalmente, concluímos que a atividade com jogo revela a importância deste instrumento como um recurso pedagógico de ensino e de aprendizagem, com possibilidade de aplicação em sala de aula, ficando evidente que o jogo desperta interesse, motivação e envolvimento do participante com a atividade, interações positivas nas relações interpessoais. 6 REFERÊNCIAS FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. Ed. Ática, 3º edição, 1995. HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo : Perspectiva, 1988. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2003. LEAL, Telma Ferraz [et al]. Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: MOURA (Org.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. LEONTIEV, Aléxis. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone; Editora Universidade de São Paulo, 1988. OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianças, faz-de-conta & cia. Rio de Janeiro: Vozes, 1992. RIZZI, Leonor e HAVDT, Regina Célia. Atividades lúdicas na educação da criança. Ed. Ática, 6º edição, Série Educação. 1997. VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Avalie este artigo:

7 voto(s)

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/jogos-e-brincadeiras-de-faz-de-conta-noprocesso-pedagogico/16437/#ixzz232mQ3tfM