Alvarado, Maite Y Otros - Entre Líneas (libro) (2) 1s3j4b

Entre líneas : teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura / compilado por Maite Alvarado. - la cd. 2a reimp. - Buenos Aires : Manantial, 2009.

ÍNDICE Presentación Enfoques en la enseñanza de la escritura- Maite Alvarado ………………….13 La literatura en la escuela - Gustavo Bombini…………………………… 53 Sobre la gramática - Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar ……………… 75 Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza- Marina Cortés 113 PRESENTACIÓN Los artículos que integran este libro están dedicados a exponer y discutir algunos temas relacionados con la enseñanza de la lengua y la literatura que pueden resultar de interés para los docentes y futuros docentes del área, ya sea por su carácter controvertido o por su peso en la tradición escolar. En todos ellos se ha intentado brindar un panorama, si no exhaustivo, lo más amplio posible de los problemas y las propuestas que cada uno de esos temas convoca. Más allá de sus diferencias, los autores coinciden en la importancia que conceden, para la formación docente, al conocimiento de las teorías y los enfoques disciplinares que inciden tanto en el currículum como en la práctica de enseñanza. Asimismo, coinciden en el valor que confieren al conocimiento histórico de la asignatura, de los problemas que se ha planteado y las respuestas que les ha dado en distintos momentos, y en el valor que revisten los argumentos a través de los cuales se han defendido o detractado enfoques y prácticas y se han confrontado teorías y concepciones de la enseñanza. Parafraseando a Roger Chartier, la historia está hecha tanto de continuidades como de rupturas; y el conocimiento de esas continuidades y rupturas da un sentido distinto a los discursos y las prácticas actuales. Por las razones enunciadas, los dos primeros artículos de este volumen dan un lugar central a la historia. Ambos parten de investigaciones hechas con una perspectiva histórica, pero solo el primero, “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, está organizado de manera cronológica, partiendo de las propuestas para enseñar la composición de principios del siglo pasado y concluyendo con las de finales del mismo siglo (que continúan en vigencia). En el caso del segundo artículo, “La literatura en la escuela”, Gustavo Bombini se ocupa de indagar por el lugar de la literatura en la escuela a la luz de las discusiones que, en los últimos años, ha generado su inclusión en el currículum y el espacio que se le concede en relación con otros contenidos del área. Con este punto de partida, Bombini revisa concepciones de la literatura y prácticas de enseñanza específicas en distintas épocas y discute algunas de las líneas actualmente instaladas en la didáctica del área. Si la literatura ve hoy cuestionado el lugar de privilegio que supo tener en el currículum de Lengua, la gramática se ha transformado, desde hace veinte años, en el patito feo del campo o, para seguir con la isotopía de los cuentos de hadas, en el príncipe que, de la noche a la mañana, se convirtió en sapo. Este es el tema del tercer artículo, “Sobre la gramática”, en el que Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar pasan revista a las distintas teorías gramaticales que han sido objeto de enseñanza y analizan los marcos lingüísticos que sustentaron la reforma educativa de 1994 en el área de Lengua y el lugar de la gramática en el enfoque comunicativo hoy dominante.

Por último, el artículo de Marina Cortés, “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”, se ocupa de un tema central como la noción de texto y los distintos modos de clasificar los textos que proponen las teorías lingüísticas, su pertinencia y su utilidad para la enseñanza de la lectura y la escritura. Se trata de un artículo que resume las cuestiones centrales que la lingüística del texto plantea desde la perspectiva de la enseñanza. El lector que estos textos prevén no es, como se verá, un novato en relación con los contenidos que en ellos se tratan, pero tampoco un experto, Se ha intentado —en cada caso, con las particularidades de estilo correspondientes— producir un material accesible para los docentes y que pueda ser utilizado por estudiantes de nivel terciario y universitario que siguen la carrera docente o están interesados en temas vinculados con la enseñanza de la lengua y la literatura. En su conjunto, apunta a la formación de docentes informados y críticos, capaces de tomar decisiones criteriosas y de fundamentarlas con argumentos consistentes. Creemos que éste es un objetivo prioritario de la formación docente y aspiramos a que este libro sea un aporte en esa dirección. MAITE ALVARADO Capítulo 1. ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA MAITE ALVARADO

INTRODUCCIÓN La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un entrenamiento especializado y costoso. La institución encargada de llevar a cabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los niños tienen la oportunidad de entrar en o con textos escritos y desarrollar las habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. A través de la enseñanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, históricamente, una labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de reflexión y elaboración de conocimiento que permiten el a la ciencia y la teoría. Esos modos de producción del conocimiento están estrechamente vinculados al carácter diferido, distanciado y controlado de la comunicación escrita, que favorece la objetivación del discurso y su manipulación. Por eso, el entrenamiento en la elaboración de textos escritos de cierta complejidad, que demandan procesos de composición, ha sido, desde siempre, tarea de la escuela. En distintas culturas y en diferentes momentos históricos, la escuela selecciona y valora habilidades discursivas y cognitivas diversas a través de las prácticas que promueve. Tanto esas prácticas como el discurso que las funda, las prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de análisis para acceder a las representaciones que la sociedad y las instituciones han construido de sí mismas y de sus funciones en el transcurso de la historia. El presente artículo estará dedicado a revisar distintas propuestas para trabajar la escritura en la escuela. Comenzaremos con un repaso histórico para luego detenernos en los aportes más significativos de las dos últimas décadas. En esta recorrida se privilegiarán las propuestas destinadas a docentes, ya que es allí donde se configuran las grandes líneas que se plasman en enfoques para la enseñanza. Dada la dificultad que entraña reconstruir las prácticas de aula, nos mantendremos dentro de los límites del discurso acerca de esas prácticas

y procuraremos describir cómo se redefine la escritura a la luz de las tendencias teóricas que hegemonizan el campo durante el período. 1. La enseñanza de la escritura: sus dominios Históricamente, la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios: ortografía, caligrafía, composición. Pero se reservaba el nombre “escritura” para el segundo de ellos. Enseñar a escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La importancia que se concedía a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado comenzó a declinar junto con otras prácticas escolares basadas en la imposición de modelos, destinadas a uniformar la producción de los niños y más atentas a los resultados finales que al proceso que conduce a ellos. En esa declinación, fueron decisivas las tendencias pedagógicas progresistas, respetuosas de la diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el discurso didáctico desde las primeras décadas del siglo y posteriormente alcanzaron las aulas, en un proceso lento pero firme, que se extendió durante todo el siglo XX. Así, aspectos como la prolijidad en la presentación de los trabajos escritos de los alumnos fueron perdiendo peso progresivamente en la valoración de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o la originalidad en la resolución de las tareas escolares. El desplazamiento de la preocupación por la caligrafía de los niños está emparentado también con el avance de las nuevas tecnologías de la palabra (máquina de escribir, computadora) y la consiguiente pérdida de valor de las habilidades propias de una representación más artesanal de la escritura. La ortografía, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de enseñanza, independiente de la composición, ya que se los consideraba dominios distintos, si bien ambos relacionados con el escribir. “La ‘obsesión ortográfica’ impide, todavía, aclarar y delimitar los fines propios de la composición”, dice José D. Forgione en 1931, y se lamenta de que esa obsesión sea la que guía casi exclusivamente la corrección y la evaluación que los maestros hacen de las composiciones de los niños. Luego afirma: “La cultura técnica de la ortografía, que reclama ejercitaciones especiales, es asunto separable de la Composición” (pág. 43). La enseñanza de la ortografía, más vinculada a la gramática, pasó del enfoque inductivo tradicional, que proponía un camino desde las reglas hacia los casos, a través de ejercicios de aplicación que culminaban en el dictado, a un enfoque deductivo, para los primeros grados de la escuela primaria, que va de los casos a la regla, en un camino inferencial e integrador de distintos niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje memorístico y repetitivo asociado a la arbitrariedad del sistema ortográfico, se opone un aprendizaje razonado, que busca compensar esa arbitrariedad derivando la atención hacia las regularidades morfológicas y los parentescos semánticos que la ortografía acompaña o revela. Se trata de una forma de encarar la enseñanza de la ortografía que se ha extendido en las últimas décadas, con el avance de una perspectiva constructivista en la didáctica del área. En cuanto al dominio de la composición, será el objeto de reflexión y revisión del presente artículo. No obstante, se hacen necesarias algunas aclaraciones iniciales. En primer lugar, será preciso delimitar el sentido del término “composición” tal como será utilizado en las páginas que siguen; en segundo lugar haremos lo propio en relación con el término “escritura”.

2. La polisemia del término “composición” El término “composición” remite, por una parte, a una acción, la de “componer” o “juntar varias cosas para formar un todo que se expresa” (Moliner, 1991, pág. 697). Su aplicación al campo de la lengua es, por consiguiente, directa: “composición” es la acción de “reunir pensamientos expresados con palabras” (Ragucci, 1931, pág. 465); en un sentido amplio, incluiría la generación de las ideas o los pensamientos y la elección de las palabras para expresarlos. Dado que esta acción puede ser considerada fruto de un conocimiento y objeto de enseñanza, también se designa con el término “composición” el arte respectivo; por esta vía, se convierte en asignatura escolar. Por último, el término “composición” se aplica también al efecto de “componer”; así lo entiende María Moliner, quien en la segunda acepción lo define como “cosa compuesta” (pág. 698). La composición sería, entonces, el todo que resulta de la reunión de las partes: el texto escrito. En nuestro país, el nombre “composición” aplicado al ejercicio escolar de escritura viene del siglo XIX y recorre el XX (aunque su predominio corresponde a la primera mitad, ya que en la segunda empieza a compartir el espacio con otras denominaciones: redacción, expresión escrita). El término se corresponde con la concepción de la escritura como proceso retórico, que comprende las operaciones de invención, disposición y elocución. Por otra parte, en las últimas décadas, el término “composición” ha sido retomado en trabajos de investigación provenientes del campo de la psicología cognitiva. En efecto, estas investigaciones designan el proceso cognitivo de producción escrita como “composición” y la definen como una interacción de subprocesos recursivos (planificación, redacción y revisión), que dan por resultado un texto. Las distintas acepciones del término que acabamos de reseñar están relacionadas y serán retomadas en este artículo. 3. Algunas precisiones acerca del término “escritura” Si bien, como ya se indicó, la palabra “escritura” se ha usado, históricamente, para referir al diseño de las letras y a la enseñanza de la caligrafía, en la década de 1980 comenzó a usársela en reemplazo de “composición” y de “redacción”. El término perdió, entonces, su connotación artesanal, y la práctica que designaba asumió algunas características que la diferenciaron, a su vez, de la composición en el sentido tradicional. Heredada de las corrientes teóricas que, en las décadas anteriores, habían revolucionado el campo de las ciencias sociales y la crítica literaria en Francia (estructuralismo y postestructuralismo), la palabra “escritura”, en su nueva acepción, llega al discurso pedagógico a través del “taller de escritura”. Se reivindicaba, en esas propuestas, el trabajo con la lengua a través de la escritura; pero no se trataba ya de un trabajo sistemático, vinculado a una metodología de enseñanza, sino de una exploración más libre y lúdica de los recursos lingüísticos. El auge del taller de escritura concluyó con la década de 1980, pero el término “escritura” ya había sido resignificado. En la década siguiente, y hasta nuestros días, continuó siendo utilizado para designar un conjunto amplio de prácticas de producción de textos escritos. Cuando decimos “enseñanza de la escritura”, por lo tanto, nos estamos refiriendo a ese sentido ampliado del

término, que en algunos casos equivale a “composición” y en otros se limita al terreno de la redacción o bien recupera sus connotaciones lúdicas para centrarse en la experimentación y la manipulación del lenguaje escrito con fines creativos. PROPUESTAS ANTERIORES A 1970 En este apartado se presentarán algunas líneas o enfoques representativos de la pedagogía de la escritura en nuestro país hasta la década de 1970. La mayoría de estos enfoques o propuestas siguieron vigentes mucho tiempo después de su publicación original, como lo atestiguan las sucesivas ediciones de los libros respectivos. En algunos casos, esa influencia llega hasta nuestros días; en otros, se trata de propuestas que fueron abandonadas en algún momento pero se las ha vuelto a releer hoy a la luz de las nuevas tendencias en la didáctica de la lengua. Por su parte, un alto porcentaje de docentes actualmente en actividad en distintos niveles del sistema educativo, han tenido o con alguna de ellas en su escolaridad primaria o secundaria, o en su formación. Se trata, por lo tanto, de enfoques o modos de pensar y encarar la enseñanza de la escritura que, más allá de su antigüedad, siguen operando, directa o indirectamente, en las prácticas de aula. 1. Retórica y composición Los griegos entendían por “retórica” el arte de hablar en público, es decir, de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas. Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de influir en el auditorio a través de la palabra. Ese arte era objeto de enseñanza. Los maestros de retórica enseñaban a sus discípulos a elaborar discursos eficaces para distintas situaciones, a través de un método que constaba de cinco operaciones o etapas: 1) la inventio, que es la etapa de búsqueda de los argumentos o pruebas que se van a utilizar en el discurso; 2) la dispositio, que consiste en ordenar esas pruebas o argumentos teniendo en cuenta la estructura del discurso oratorio y el poder persuasivo de aquellas; 3) la elocutio, que corresponde a la puesta en palabras; es aquí donde se recurre al adorno de las figuras; 4) la memoria o memorización del discurso para ser pronunciado luego oralmente, y 5) la actio, que es la representación del discurso frente al auditorio; en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la praxis teatral. En todas las etapas del proceso retórico era fundamental la representación que el orador tenía de su auditorio, así como el conocimiento de la causa acerca de la cual argumentaría y los objetivos que perseguía con el discurso. Estos conocimientos determinaban la selección de los argumentos, su disposición en el discurso y la elección de las palabras con las que se lo pronunciaría, y los gestos que lo acompañarían. Esta conciencia discursiva es una marca fuerte de la antigua retórica que se fue perdiendo a medida que ésta abandonó el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, y principalmente de la literatura. Aplicada a la elaboración del discurso escrito, la retórica se redujo, en principio, a las operaciones de invención, disposición y elocución, ya que la memorización y la actuación correspondían a la elaboración del discurso oral. Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocución el aspecto de la retórica que más sobrevivió, bajo la forma de inventarios de figuras. La

enseñanza de las figuras retóricas era, hasta no hace muchos años, parte de la educación literaria que ofrecía la escuela secundaria. Esta persistencia de la retórica en el aparato escolar contrariaba las tendencias que, desde el romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo a la reducción que aquella operaba sobre el discurso literario y sobre el proceso de creación. Para comprender ese rechazo y la aceptación que el modelo retórico tuvo, en cambio, en la pedagogía tradicional e incluso en algunas versiones de la “escuela activa”, es necesario hacer referencia al carácter prescriptivo de la retórica y al peso que ésta concedía a los temas, las expresiones y las figuras de “probada eficacia”, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradición. La originalidad, para la retórica, no era considerada un valor en la misma medida que lo era para los movimientos que, a partir del romanticismo, impusieron su impronta en el terreno de la creación literaria y artística. La escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades creativas de los alumnos que a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la retórica un método especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el dominio de la composición, aun cuando, para hacerlo, debió adaptar el modelo a sus necesidades. En El habla de mi tierra, Rodolfo Ragucci (1931, pág. 465) describía así el proceso de composición: La composición exige tres operaciones, a saber: 1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”. 2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”. 3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina “elocución”.

Raúl Castagnino, por su parte, en su libro Observaciones metodológicas sobre la enseñanza de la composición, de 1969, agrega una distinción entre “composición” y “redacción”: La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de disposición (pág. 18).

Se vincula, de esta manera, la composición a una tarea de elaboración mental o intelectual, en tanto la puesta en palabras a través de la escritura correspondería a la redacción. Castagnino lo aclara en estos términos: “[...] es igualmente absurdo conjeturar que el componer únicamente se realiza por escrito. Cada vez que hablamos ha habido in mente previo trabajo de composición” (pág. 19). La mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición en la escuela primaria hasta la década de 1960 son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de la época. Esa adaptación, por lo general, mantiene la secuencia en etapas, útil para organizar la tarea escolar y que se ajusta a la exigencia de “método” que imperó en la escuela tradicional y, con matices, hasta no hace mucho tiempo, como principio organizador del trabajo en el aula. Se sacrifica, en cambio, la orientación discursiva que caracterizaba a la retórica antigua: puesto que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la escuela, el problema retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos diversos se desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de composición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición

puede ser definida como un género de circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula), que incluye y transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos). Esta transformación de objetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza. Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la composición escolar no es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando históricamente sobre la base de requerimientos sociales, pedagógicos y del campo científico. En el contexto del debate entre la pedagogía tradicional y la escuela nueva, que alcanza su punto más alto en nuestro país durante las décadas de 1930 y 1940, algunos defensores de las ideas más progresistas siguen proponiendo una retórica adaptada a la enseñanza de la composición. En los años siguientes, no obstante, los escolanovistas más radicales abjurarán del método retórico en nombre de la libertad creadora del niño y propugnarán el reemplazo de la “composición” por la “libre expresión”. Estas ideas traducen, en términos pedagógicos, la ruptura con la tradición retórica que el romanticismo había iniciado a fines del siglo XVIII. Junto a esta pedagogía más progresista y moderna, subsistió, no obstante, un enfoque más conservador. Incluso las propuestas que se autodefinían como “activas” incluían ejercicios de composición inspirados en aquella tradición. Dentro de lo que se denominaba “géneros escolares” (epistolar, descriptivo, narrativo, biográfico), el descriptivo constituía un enclave del enfoque retórico en la enseñanza de la composición; por esta razón, nos detendremos en él, ya que constituye un ejemplo que condensa las características de esa matriz pedagógica. En tanto la descripción aparece directamente vinculada a la observación, favorece el disciplinamiento de los sentidos, a los que inevitablemente apela por su orientación hacia el mundo sensible y hacia el objeto, a la vez que pone en juego la capacidad de analizar o descomponer la totalidad en elementos, propiedades y aspectos. En este sentido, un buen ejemplo es la utilización de láminas como recurso. En un artículo publicado en El Monitor de la Educación Común (EMEC) de julio de 1920, Juan B. Ardizzone define la descripción de láminas como “uno de los géneros más importantes que se usan en la escuela”. En efecto, son numerosos los libros de la época, destinados a docentes y alumnos, que incluyen láminas para describir. La lámina es un sustituto de la escena real y presenta la ventaja de que —por su carácter fijo— permite al docente ordenar más fácilmente la observación. En general, se trata de láminas que iten relación con temas curriculares o de enseñanza moral, imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o sus connotaciones. Y si alguna duda pudiera caber, las preguntas que las acompañaban disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de los sentidos itidos. Los cuestionarios que acompañaban las láminas guiaban tanto la descripción como la interpretación, ayudando a elegir el nivel de percepción adecuado, a acomodar la mirada y la intelección. En Tesoro del idioma, cuya sexta edición es de 1943, Luis Gorosito Heredia incluye una lámina que muestra el frente de la catedral de Córdoba. La guía que la acompaña dice: Observe el frontis triangular, las dos puertas, los nichos. El Cristo colocado sobre el tímpano. La torre del campanario. La cúpula. Describa la edificación circundante, particularmente la de la izquierda, que le quita no poca belleza a la

catedral. Observe el tránsito. Compare lo pequeños que resultan los transeúntes ante la mole venerable.

Como se puede apreciar, la orientación que se impone a la mirada se eleva desde el frontis y las puertas hacia la cúpula, pasando por el tímpano y el campanario; para describir el entorno, en cambio, la atención se dirige hacia la parte inferior de la imagen. En este descenso, se orienta la observación hacia el contraste (la belleza de la catedral en oposición a los edificios que la circundan, la pequeñez de los transeúntes en relación con la “mole venerable”). El orden de las consignas colabora, así, con el establecimiento de la correspondencia entre lo material y lo espiritual que el adjetivo “venerable” propicia. Por último, la guía sirve para introducir términos del campo de la arquitectura, con lo que se promueve la ampliación del vocabulario de los niños. Pero la utilización de cuestionarios como parte de la presentación de los temas no se limitaba al trabajo con láminas, sino que era un recurso habitual en la preparación de la descripción en general. En consonancia con los principios pedagógicos que prescribían un orden para la enseñanza que va de lo concreto a lo abstracto y en grados de dificultad creciente, los cuestionarios evolucionaban de la descripción física o sensorial hacia el campo de lo afectivo para concluir con la evaluación moral: ¿Cómo es mi reloj? Forma, tamaño, color. Metal de las tapas. Partes del reloj. ¿Para qué me servirá el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su debido tiempo.

Éste es el cuestionario que propone J. D. Forgione como presentación del tema de composición “Mi reloj de bolsillo” (1935). Por su parte, en EMEC de julio de 1928 se propone la siguiente guía para trabajar la descripción de “la aguja”: 1) Lugar donde se guarda, 2) objeto a que se destina, 3) personas que la usan, 4) forma, tamaño, partes, historia, 5) sentimientos que despierta.

En la columna de “Explicaciones” que acompaña al cuestionario, se consigna, en relación con el punto 5: “La aguja es símbolo de trabajo y laboriosidad, de orden y de recato en la mujer”. En el orden de las preguntas o ítem del cuestionario se percibe, también aquí, una intención inductiva y una orientación ejemplar o moral que es propia de la pedagogía tradicional. El disciplinamiento de la observación hacia el que tiende esta “retórica primaria” tiene como correlato, por otra parte, la denominación de lo que se ve, es decir, el desarrollo de una nomenclatura cuya finalidad es la de ampliar y enriquecer el vocabulario de los niños. La práctica de la descripción se vinculaba, así, a la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en muchas propuestas didácticas de la época, era precedido de listas de palabras relacionadas semánticamente con el objeto: LIBRO Libro, obra, volumen, ejemplar, edición, tirada; encuadernado en tela, en rústica, encartonado; abrochado, cosido. Tapa, punteras, lomo; portada, cubierta.

Ilustraciones, figuras, láminas, grabados, bicromías, tricromías, dibujos, estampas, adornos, diseños, guardas. Hojas, páginas, títulos, subtítulos, capítulos, párrafos, trozos, fragmentos, transcripción, adaptación. Impreso, manuscrito, letras de molde, ilustrado en negro y colores [...].

Este vocabulario es parte de la extensa lista de palabras relacionadas con el tema de composición “El libro” que propone J. D. Forgione en Cómo se enseña la composición (1931, págs. 113-114). La concepción tradicional de la composición, que subsumía el ejercicio intelectual en una moral, comienza a fisurarse a medida que el impulso modernizador y el espíritu romántico de la escuela nueva se hacen sentir con más fuerza. A medida que esta línea se profundice, se tenderá a suprimir los cuestionarios-guía (a los que se considerará una imposición que coarta la libertad expresiva del niño) y a reemplazar los temas abstractos o generales por temas más concretos (por lo menos en su formulación): no “la madre” o “el libro”, sino “mi mamá” o “mi libro de lectura”. Y, como correlato de esta particularización, disminuirá la posibilidad de utilizar la descripción para transmitir valores. Podemos decir, entonces, que entre las décadas de 1920 y 1970 el discurso referido a la enseñanza de la escritura experimentó un cambio progresivo, que lo alejó gradualmente del modelo retórico dominante en la escuela tradicional y lo fue acercando a las pedagogías de la expresión y de la creación. En ese lapso coexisten enfoques distintos, más vinculados a la pedagogía tradicional o más progresistas, dualidad que se repite en el interior de muchas propuestas entre lo que se declara y lo que se prescribe. Debemos tener en cuenta, a su vez, que la práctica escolar es más lenta para asimilar los cambios, más conservadora que el discurso pedagógico, razón por la cual es raro encontrar huellas de ese proceso, por ejemplo, en los cuadernos de clase. No obstante, es posible apreciar, durante esas décadas, una preocupación creciente por los procesos de aprendizaje y por el desarrollo afectivo e intelectual de los niños, así como una consideración cada vez mayor a la diversidad en sentido amplio. 2. Cultivar la expresión de los niños En 1938, la editorial Kapelusz publica La enseñanza de la lengua. Contribución experimental, de Martha Salotti y Carolina Tobar García. Esa primera edición lleva un prólogo de Rosario Vera Peñaloza, quien en ese momento era Directora del Museo Argentino para la Escuela; allí, en el marco de un programa en el que maestros de distintas partes del país exponían sus experiencias, las autoras de La enseñanza de la lengua presentaron el método que dio origen al libro. Representante de una corriente crítica del normalismo de principios de siglo, Rosario Vera Peñaloza adhirió muy tempranamente a los postulados de la escuela activa; de allí el entusiasmo con el que celebra la salida de este “nuevo libro”, que modifica “sustancialmente el proceso seguido, hasta ahora, en la enseñanza de la lengua”. ¿En qué consiste la novedad del método? En primer lugar, la fundamentación teórica que contiene, inusual para la época. Si bien la propuesta parte de la experiencia y se presenta como tal (“Contribución experimental” es el subtítulo), las autoras rastrearon en las teorías lingüísticas y psicológicas del momento “la conformación de sus observaciones”, como se

encarga de destacar Rosario Vera Peñaloza en el prólogo, lo que constituye, a su juicio, “un acontecimiento educacional digno de ser celebrado”. En efecto, en su mayoría maestros o inspectores, los autores de los libros didácticos de la primera mitad del siglo XX no recurrían al aval científico para sustentar sus observaciones o sus prescripciones. En este sentido, las referencias a Saussure, Bally, Vendryes o Piaget constituyen una originalidad que añade al aval de la experiencia docente de Salotti y Tobar García una dosis de “autoridad” de fuerte impacto persuasivo. En segundo lugar, Salotti-Tobar García se animan a proponer lo que otros autores apenas sugieren tímidamente: postergar la enseñanza explícita de la gramática para los últimos grados de la escuela primaria: [...] Si el objeto de esta enseñanza, desde primer grado inferior, es contribuir al conocimiento y manejo de la lengua, podemos ya, después de cincuenta años de práctica, sin recurrir a argumentos psicológicos, lingüísticos ni pedagógicos, sentenciar que no lo ha conseguido. No se trata aquí de suprimir la gramática en los programas, sino sencillamente de desplazarla. ¿A qué edad se podrá hablar de ella con eficacia, a los niños? Falta experimentación al respecto. Tal vez en quinto y sexto grados pudiera hablarse de modo muy general de categorías gramaticales, buscando cuidadosamente formas de hacerlo [...1 (pág. 25).

Quizá lo más radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al monopolio de la gramática en la enseñanza de la lengua y en su sustitución por una reflexión gramatical subordinada a la producción oral y escrita de los niños: La escuela nueva no puede serlo por su forma, sino por su contenido: hagamos, pues, escuela activa, y en lugar de enseñar como unidades aisladas qué es adjetivo, cuáles son los tiempos verbales, qué es artículo, dejemos que el niño maneje el conjunto de la lengua, que adquiera la visión sincrética de ese organismo social y que vaya sintiendo, al usarla, la necesidad de lo establecido, la urgencia de la norma, en una palabra, que sienta la necesidad interior de pedir gramática y no la obligación de recibirla como una imposición exterior (pág. 92).

El terreno de la composición o de la escritura en sentido más amplio ha sido, desde siempre, un enclave de las posiciones antigramaticalistas o críticas de la hegemonía gramatical. Lo novedoso de la propuesta de Salotti-Tobar García estaría en que no se postula como una didáctica de la composición ni de la expresión escrita, sino como una didáctica de la lengua, con fundamento lingüístico; pese a lo cual, se rebela contra el predominio de la gramática y erige en su lugar el reino de la expresión, o, en términos más actuales, de la enunciación. Esta particularidad se relaciona directamente con la tercera característica del método que justificaría la calificación de “nuevo” con la que Rosario Vera Peñaloza elogia el libro. Si bien en su prólogo da por sentada la prioridad escolar de la lengua oral por sobre la lengua escrita (“[...]dentro de la enseñanza de la lengua oral, que es la que la escuela está obligada a cultivar [...j”), destaca, por medio de la tipografía, los términos “lengua oral”, que, así resaltados, aparecen como respuesta implícita a una postura de defensa de la lengua escrita como eje de la enseñanza. En este enfrentamiento subyacente entre dos maneras de concebir la función de la escuela en relación con la

enseñanza de la lengua, se condensan distintas líneas de tensión, algunas de las cuales analizaremos a continuación. En oposición a la pedagogía tradicional de la composición, basada en la transmisión de modelos, normas y valores, Martha Salotti y Carolina Tobar García proponen una pedagogía de la expresión, basada en la “dignificación” de la lengua del niño, la lengua oral por medio de la cual se comunica en su vida cotidiana. Las autoras utilizan el término “reeducación” para referirse a este proceso por el cual se acompaña a los niños en la recuperación de su propia lengua y el abandono de la lengua artificial impuesta por la escuela. No obstante, proponen cultivar la lengua oral para alejarla de la lengua vulgar, es decir, trabajar con una norma culta que ite desviaciones estilísticas con valor expresivo. Es necesario aclarar, además, que para las autoras, como para la mayoría de los normalistas de la época, “la escuela debe proceder a una verdadera cura preventiva, en los niños” unificando la lengua cotidiana para “contrarrestar la invasión de lenguas extranjeras”. Este imperativo normalizador limita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la reflexión a los procedimientos expresivos y a la introducción de la normativa ortográfica y gramatical en el contexto de la práctica. Coherente con el movimiento de “adentro hacia afuera” que caracterizó a la escuela nueva, la propuesta didáctica de Salotti se centra en la voz del niño y en su subjetividad, propiciando un cambio significativo en el ejercicio de composición: el desplazamiento de la tercera persona por la primera. En esta metodología, los temas son seleccionados atendiendo a su capacidad de despertar “resonancias afectivas” y evocar experiencias intensas. Se pasa, así, de los temas abstractos de composición a temas en los que el acento está puesto en la enunciación. En efecto, los temas se formulan recurriendo a expresiones familiares para los niños, como “¡qué risa!”, “¡qué susto!”, “¡qué sorpresa!”, “a mí no se me había ocurrido”, “¿de veras?”, “¡qué lengua!”, “¡ay, ay, ay!”, “eso no es justo”, etc., que son leídos en voz alta por el maestro, con distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo más amplia posible de interpretaciones. Así enunciados, los temas inducen la narración a partir de una impresión o una evaluación de una situación concreta, remitiendo a experiencias vividas. Salotti cuestiona tanto los temas abstractos de composición como la imposición de un modelo de lengua ajeno a la comprensión y la experiencia del niño: “[..] el tema expresado de esa manera saca al niño fuera de sí mismo, lo saca de la esfera de lo vivido y lo lleva al terreno de lo objetivo. Una vez allí, no solo pierde el niño o legítimo con la vida, sino que, como se le priva del uso de su lengua y de su estilo, adopta un habla convencional, estereotipada, habla de escuela, que no sirve más que para recitar lecciones o escribir composiciones sin vida” (pág. 41). Salotti opone la lengua oral culta a la lengua vulgar o “plebeya”, pero también a la lengua literaria y a la lengua escolar, neutra, del maestro y del manual. Frente a ésta, la lengua oral que propone reeducar o cultivar es rica en matices expresivos y su dominio es condición para la apreciación, en un futuro, de la lengua literaria, para la que el niño “no está aún preparado”. Los procedimientos expresivos que caracterizan la lengua oral de los niños (onomatopeyas, interjecciones, exclamaciones e interrogaciones, elipsis, inversión del orden sintáctico) son recursos estilísticos en manos de los escritores, que los utilizan con una función estética, dice Salotti. Y agrega: “La

escuela debe dar al niño las bases presentes que servirán de fundamento al goce estético futuro”. En esta inversión de la pedagogía tradicional que proponen Martha Salotti y Carolina Tobar García, es la lengua oral culta y no la lengua escrita o literaria el modelo en el que se basa el ejercicio de composición. Esta inversión repercute en la elección de los géneros a entrenar. Si para la retórica de la composición el género privilegiado era la descripción, para esta pedagogía de la expresión de inspiración estilística el género elegido es el diálogo. Dice Salotti: “Cuando se quiere relatar un hecho en el que intervienen dos o más personas, se puede hacer de dos maneras: o bien presentando el suceso y reproduciendo textualmente las palabras y los pensamientos de los actores, o bien quitándoles la palabra y filtrando su pensamiento a través del lenguaje del relator. De ahí han nacido dos formas estilísticas de narración: el estilo directo y el indirecto” (pág. 37). Luego de definir ambos estilos y presentar ejemplos, Martha Salotti transcribe algunas composiciones de los niños y señala el asombroso parecido entre el uso del estilo directo que allí se hace y el que se aprecia en los textos literarios. Y agrega: “{...] el estilo directo es el que predomina naturalmente en las composiciones infantiles. El niño es un ser que siente, pinta, exclama, interroga, ruega, manda, imita. Por eso su estilo, además de ser directo cuando relata, es impresionista cuando describe” (pág. 40). El cultivo de la lengua oral a través de la escritura encuentra, así, en el diálogo la forma de expresión más adecuada. Veamos un ejemplo; es una composición a partir del tema: “Qué frío esta mañana !”: Yo no tenía ganas de levantarme. Pero por fin me decidí. —jMamáaaaa!... ¡Mamáaaaa! ¡Ven! —Ya voy! —me contestaba mamá. —Me voy a levantar, dame el desayuno. —Bueno. —Ay, pero qué frío hace! —Ah, si tú dices que tienes frío, que dirá esa pobre gente que no tiene dónde dormir ni qué comer ni ropa para ponerse! —Tienes razón, mamá. ¿Qué me pongo? —Pues ponte la pollera azul, la blusa de lana, el chaleco colorado. Me vestí. Corrí un poco y se me pasó el frío.

En el comentario a esta composición, dice Salotti: “Repárese en la onomatopeya, la interjección original, el diálogo vivo y la gran habilidad para engarzar la lección materna sin ese tono de sermón que tiene la moral en los libros escolares” (pág. 65). En efecto, sorprende en éste y en otros textos que se transcriben en el libro, la destreza con la que los autores dejan implícita la moraleja o la enseñanza que da sentido a la anécdota. En este caso, como en muchos otros, el contrapunto entre la madre y la hija se resuelve a favor de la madre, que una vez más demuestra su sabiduría. Estas situaciones son muy frecuentes en los textos de los niños, en los que la madre u otro adulto, por lo común de sexo femenino, es el interlocutor privilegiado, y su superioridad se manifiesta, por lo general, en una frase que obliga al niño a recapacitar o modificar su actitud. Se trata de escenas de enseñanza-aprendizaje representadas. Veamos otro ejemplo: ESO ME PASÓ POR TONTO

El otro día mi mamá dijo que iba a revolear una moneda; si salía cara iba yo y si salía seca, mi hermano, a la panadería. Acerté yo y le dije a mi hermano: —Eso te pasó por tonto. Y como estaban mis tías, me dijeron: —El tonto eres tú, porque él no es adivino. Desde ese día no digo nada antes de pensarlo.

Clasificamos estos breves relatos como anécdotas, ya que en ellos se cumplen los requisitos que, según Juan Carlos Indart (1974), definen el género: son narraciones breves, incidentales, de hechos aislados y curiosos por algún motivo. El motivo, según Indart, es que el personaje que protagoniza la anécdota actúa, en una situación nueva, de manera coherente con los atributos que lo definen. De este tipo son las anécdotas en tercera persona que poblaban los viejos libros de lectura, protagonizadas por personajes ilustres— próceres, artistas, santos— que confirmaban, en distintas situaciones, su excepcionalidad o los rasgos que los hacían dignos de iración o imitación. Esa estructura, que Indart califica de “tautológica” porque se limita a confirmar la premisa de la cual se parte, es la que subyace a estos relatos en primera persona, en los que se confirma la ignorancia del menor y lo mucho que tiene que aprender de sus mayores. En muchos de ellos, la superioridad del adulto se expresa a través de refranes, dichos o frases hechas, que condensan la sabiduría para la cultura oral del niño. La conclusión de la anécdota se limita, en algunos casos, a confirmar el poder o la autoridad de la madre, como en el siguiente ejemplo: A MÍ NO ME GUSTA

—Nena; toma la sopa; así detrás tomas el aceite de hígado de bacalao. —No; a mí no me gusta ese aceite. —Tómalo. ¡No ves que pareces un espárrago de tan flaca? —Tomo la sopa, pero el aceite no. —Toma las dos cosas, porque mando yo. —No y no; yo no lo tomo. —Pero al final, quién manda, ¿tú o yo? —Mandas tú, mamá; ¡pero yo no quiero y no quiero!... Al final, lo tomé. A mí no me gusta el aceite de hígado de bacalao, pero tengo que tomarlo.

El diálogo recrea, a través de la alternancia de voces, el contexto que da sentido al discurso del adulto y justifica la moraleja, que ya no es necesario explicitar. Pero, a su vez, por estar enunciado desde el niño, da lugar a su propio discurso, en general ausente en la literatura de la época. En este caso, la falta del razonamiento adulto que justifica la enseñanza en la mayoría de los textos ejemplares o didácticos hace evidente el juego de poder adulto-niño y la sumisión de este último a normas cuya lógica se le escapa: ¡ESO ME PASÓ POR TONTA! El domingo mi abuelita dijo: —El que quiera salir, que se vista. Mis hermanos se vistieron, pero yo no. Cuando salían me dicen: —Y tú, ¿no vas?

—No, le dije, no tenemos permiso de mamá, abuela. Y me quedé. Cuando volvieron me dijeron: —jQué tonta que no fuiste! Anduvimos a caballo y en bicicleta. —¡Eso me pasó por tonta!

En sus breves comentarios a los textos, Martha Salotti centra la atención en la vivacidad de los diálogos y en el uso de las interjecciones y de los signos de entonación. También en la avidez de los niños por corregir sus textos y por encontrar las formas correctas para expresarse. En el capítulo del libro dedicado a la reflexión didáctica, señala el interés que despierta en los niños la puntuación cuando está asociada a la expresión. “Es tal el deseo de que se lea ‘tal cual’, que vienen muchas veces a preguntar, mientras escriben: “Señorita, mi mamá dijo así... ¿con qué signo lo pongo?” (pág. 100). Hoy podríamos interpretar esa avidez por traducir con exactitud la entonación de la frase como un síntoma de conciencia, por parte de los niños, de que la entonación expresa valoraciones sociales sobreentendidas en el enunciado, como para la misma época sostenía Valentín Voloshinov (1976); y un problema clave de la escritura es encontrar el modo de traducirla. Así, a través de las entonaciones con las que la maestra lee la frase que dispara la composición, el niño evoca un contexto discursivo y reconstruye una experiencia en la que, la mayoría de las veces, la fuerza ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo. Desde este punto de vista, podríamos decir que la innovación más importante que introducen Salotti y Tobar- García consiste en haber propuesto una didáctica de la lengua basada en la enunciación, que orienta la atención de los niños hacia el discurso y los obliga a reflexionar sobre él. 3. El texto libre Luis Iglesias es el exponente más representativo, en nuestro país, de una de las líneas más radicalizadas de la escuela nueva: la “pedagogía del texto libre” o de la “libre expresión”. irador de Charles Bally, al igual que Martha Salotti, Iglesias hace del “lenguaje de la vida”, el que el niño habla y siente, objeto de cultivo escolar a través de la expresión libre. La pedagogía del “texto libre”, que se inicia en la década de 1920, en Francia, con Célestin Freinet, encuentra terreno propicio para difundirse en América latina en las décadas de 1960 y 1970. El subtítulo que Freinet da a su obra L’École Moderne Francaise (1944) es elocuente en este sentido: Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’Ecole populaire (Guía práctica para la organización material, técnica y pedagógica de la escuela popular). Allí sienta las bases de lo que define como “una etapa nueva en la evolución de la escuela”, que consiste en adaptar las concepciones pedagógicas, los materiales y las técnicas de trabajo escolar a los intereses y las necesidades del pueblo. Con ese fin, lleva la imprenta a la escuela, para que los niños puedan editar e imprimir sus propios libros y periódicos, como un medio de lucha contra la ideología conservadora que vehiculizan los manuales y otros materiales escolares. Justamente una de las grandes novedades del movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un proceso de producción completo, incluyendo la etapa de socialización y consumo de los productos (Clanché, 1976). El texto libre, por su parte, constituye una unidad con la imprenta y no puede ser separado de ella. Se trata de técnicas destinadas a subvertir la pedagogía oficial y los modos tradicionales de enseñar.

La mayoría de los pedagogos que se inscriben en esta corriente comparten las ideas progresistas de Freinet y muchos de ellos son militantes de izquierda (socialistas o comunistas). También mayoritariamente, las experiencias que se llevaron a cabo dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o suburbanas, y en algunos casos de grado único (como ocurre con Iglesias); esto supone condiciones especiales para su puesta en práctica: grupos reducidos de alumnos, lo que permite una atención más personalizada, y —en el caso de la escuela unitaria— un mismo maestro a cargo del grupo a lo largo de varios años. La reivindicación del lenguaje, el pensamiento y la experiencia de los niños de clases populares, de sectores campesinos u obreros, tiene, en casi todas estas propuestas, un sentido político además de pedagógico: darles la palabra significa darles la oportunidad de expresarse, de hacerse oír, de hacerse entender y valorar su propia realidad y su cultura. Al igual que otros pedagogos, Luis Iglesias une a su experiencia docente un conocimiento de las teorías pedagógicas de la época, lo que confiere a sus observaciones un interés que trasciende lo anecdótico o lo descriptivo y supera los lugares comunes de cierto discurso modernista y libertario de moda por esos años. Iglesias se declara contrario al espontaneísmo tanto como al acartonamiento y al verbalismo escolar; su fascinación por la frescura con que los niños refieren sus experiencias no le impide estar atento al sentimentalismo y a los estereotipos del lenguaje adulto que se infiltran en las composiciones infantiles. En la breve recorrida que haremos por las ideas de Luis Iglesias en relación con la expresión escrita y el modo de desarrollarla y trabajarla en la escuela, nos detendremos en algunos temas que permitirán reflexionar sobre su vigencia en la actualidad. Un primer punto a destacar es la importancia que se concede, en la obra de Iglesias y en la de otros pedagogos de la misma corriente, a la circulación y socialización de los textos de los niños, incluso fuera de la escuela. Para la pedagogía tradicional, el maestro es el único lector de los textos que los alumnos escriben y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redacción y la ortografía. Sin embargo, ya en las primeras décadas del siglo pasado, los divulgadores del método activo para la enseñanza de la composición, como José D. Forgione, aconsejaban que los textos de los chicos fueran leídos también por los pares, por aquellos que piensan y sienten como ellos y están en condiciones de juzgar o evaluar los escritos desde parámetros comunicativos más adecuados a las posibilidades e intereses de la edad. La novedad que introduce la pedagogía del texto libre, y que Iglesias adopta y adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la escuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sentido de introducir la imprenta, el mimeógrafo y el hectógrafo, y del trabajo con el periódico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural y otros géneros que las escuelas Freinet desarrollan y promueven. En el momento de mayor auge y florecimiento de este movimiento, los textos producidos por los niños superan incluso las fronteras nacionales; a principios de la década de 1970, la cantidad de libros publicados en distintos países y traducidos a distintos idiomas que reseñaban experiencias e incluían antologías de textos libres era enorme. Luis Iglesias recurría con frecuencia a esas publicaciones, tanto en sus libros como en sus clases, como un material de consulta y de inspiración para su propia práctica y para la escritura de sus alumnos.

Un pilar de esta pedagogía, que comparte con Salotti, es la valoración de la vida cotidiana de los niños como fuente de sus escritos. Al igual que aquélla, Iglesias se opone a la enseñanza de la composición de matriz retórica, a los temas abstractos y alejados de la comprensión de los niños y a la imposición de un modelo de lengua al que llama “escolar”, que no tiene inserción en la realidad de los alumnos y, por lo tanto, constituye un aprendizaje poco significativo o irrelevante. La escuela, para Iglesias como para Salotti, debe cultivar el habla del niño, enriquecer su expresión, pero evitando los amaneramientos y la solemnidad del lenguaje escolar, así como las “recetas para componer toda clase de temas, que son delineados en un largo enhebrar de frases hechas con las que se pretende disimular la ausencia de ideas”. Para evitar este ejercicio estéril, Iglesias —como muchos otros, antes y al mismo tiempo que él— propone que los niños escriban sobre lo que conocen, sobre su ambiente y su vida personal, con los giros expresivos de su lengua cotidiana. En su apoyo, cita a José Martí: “Para escribir bien una cosa hay que saber de ella mucho”; a lo que él agrega: “Y de lo que los niños saben mucho es de lo que viven” (1973, pág. 184). En la pedagogía de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El dibujo tiene una función importante en la generación del texto escrito a través de la libre expresión. Iglesias recomienda que el niño comience dibujando, para luego ir introduciendo textos breves, a manera de epígrafes, al pie de las imágenes. “Porque mientras dibuja, tiene oportunidad de organizar y clarificar sus impresiones, recuerdos e ideas [...]. Comenzar por el dibujo puede ser así una buena manera de trazar un bosquejo previo, y de elaborar los argumentos con algún detalle; pero también es casi siempre la puesta en marcha de la capacidad de razonamiento, excitado por numerosos problemas que sucesivamente va planteando la construcción de una imagen gráfica” (1973, págs. 173-174). Iglesias parte de la observación de lo difícil que resulta a los niños componer un texto y atribuye esa dificultad a la falta de un plan que les permita organizar las imágenes y los pensamientos que acuden a su mente en forma desordenada. El dibujo previo tendría, en este sentido, una función ordenadora, ligada a la planificación del texto escrito. El trabajo de generar las ideas o elaborar el contenido del texto (lo que para la retórica era la inventio) es, para Iglesias, un proceso central y sumamente complejo para los niños, por lo que recomienda al maestro que no interfiera con comentarios o exigencias “de segundo orden”, como los que atañen a la prolijidad en la presentación del texto o la claridad de la caligrafía: “Mientras el niño lucha por coordinar sus ideas, fijar sus pensamientos, expresar sus emociones, es imperdonable salirle al cruce con cuestiones de segundo orden. Porque primero importan los contenidos —nacidos de un complejo proceso interior— y sólo después las formas de presentación. Cuando el original está concluido, redactado, corregido y leído, entonces sí llega el momento de la copia prolija, clara y hasta, si se quiere, exquisita […]“ (1979, pág. 219). Podríamos traducir las recomendaciones de. Iglesias como una preocupación por el proceso de planificación del texto, que demuestra una conciencia clara de la importancia que éste tiene para la producción escrita y de la dificultad que representa para los escritores novatos. A su vez, Iglesias hace referencia a las ventajas de trabajar con géneros o formatos conocidos por los chicos, cuya estructura les resulte familiar y les ayude a organizar la información en el texto. Uno de esos géneros es el diario personal, al que caracteriza como una estructura previa

que ayuda a componer el relato y las descripciones, dado que “el transcurso de un día es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de los hechos” (1973, pág. 175). Veamos un ejemplo que el propio Iglesias selecciona por su “deliciosa ingenuidad”: DIARIO DEL JUEVES Cuando venía de la escuela vitres patos nadando, nadando y nadando. Yo vi un caballo con cola larga. Yo vi una perdiz. Y en un puente, vi un linyera. Yo vi un tala en el camino. Vi un cazador. Vi un perro malo. Vi un gorrión amarillo. Vi un hombre arando. El diario se termina. FIN. Domingo Gabrielli, 8 años, 1º superior

Algo semejante ocurre con la carta. Se trata de géneros accesibles a los niños, que no los fuerzan a buscar modelos externos y a adecuar su lenguaje y su pensamiento a esos modelos. Al respecto, refiriéndose al periódico escolar, Iglesias advierte sobre la inconveniencia didáctica de promover la imitación o la copia del periodismo adulto; el periódico escolar debe ser pensado y diseñado por los niños según sus necesidades, las de su comunidad infantil, por pequeña que sea: “Quien lo lea, a la distancia, tiene que encontrar desde la primera ojeada, la fisonomía biogeográfica propia del lugar de origen, dibujada y animada por lo que allí se describe, relata, informa, por la gente que se nombra, por la flora y la fauna que asoman en sus páginas y aun por los giros del lenguaje que aparecen aquí y allá” (1979, pág. 251). Por último, nos detendremos en los aportes que la pedagogía de la libre expresión —y, en particular, la de Luis Iglesias— han hecho en relación con el problema de la revisión y la corrección de los textos. Coherente, en este aspecto, con una tradición de las pedagogías de la composición, Iglesias propone subordinar la reflexión gramatical a los propósitos de la expresión. El lugar para los aprendizajes gramaticales es, por lo tanto, el momento de revisión o “puesta a punto” de los textos, que se realiza en clase. Allí, se pone en juego una “gramática vivencial”, simplificada y cercana al sentido común, en la que “el sustantivo no es el nombre de un objeto indefinido, de fisonomía general, sino que nombra el árbol, la casa o el perro que todos los presentes conocen [...]“ (1973, pág. 178). Esta gramática viva actúa a partir de la lectura de los textos escritos por los niños, en respuesta a dudas y necesidades vinculadas a la corrección o con el aprendizaje de las estructuras del lenguaje que resultan apropiadas o que sorprenden por algún motivo. Pero la corrección de los textos no busca ajustarlos a una norma neutra, sino respetar sus particularidades y resolver aquellos problemas que afecten la comprensión. Iglesias insiste en que las correcciones sean pocas y respetuosas de los textos de los niños. Un lugar especial le dedica a la ortografía, que sí considera imprescindible corregir. En este caso, propone enmendar los errores en el texto y copiar las palabras en dos o tres renglones en las páginas finales de los cuadernos donde se plasman las expresiones libres. De esta manera, los niños

llevan un registro de errores personales que serán trabajados por medio de ejercitaciones y comprobaciones periódicas. A través de la expresión libre de los niños, la pedagogía de Luis Iglesias alienta una relación más fluida con la escritura, objetivo nada desdeñable tratándose de niños provenientes, en su mayoría, de hogares no lectores o poco familiarizados con la lectura y con la producción de textos escritos. Por otra parte, en el discurso de Iglesias, la libertad expresiva aparece, a menudo, asociada a la creatividad (el título de su libro Pedagogía creadora lo ilustra). Esta concepción de creatividad será revisada en los años siguientes a la luz de aportes de la psicología y de la experimentación estética, que opondrán a esa matriz romántica una versión que hace de las restricciones y los límites el motor de la creación. PROPUESTAS DE LAS DOS ÚLTIMAS DÉCADAS 1. La imaginación al poder Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo de los argumentos o pruebas más adecuados a la causa que se defendía y al auditorio al que se dirigía el discurso. El término tenía, por lo tanto, un significado cercano al de descubrimiento y, desde este punto de vista, compartiría con la idea actual de invención ese matiz de “iluminación” que rodea a los procesos heurísticos. No obstante, la habilidad o inteligencia del orador consistía en evaluar correctamente el problema que enfrentaba, sopesando todos sus aspectos, y en saber seleccionar criteriosamente los argumentos más adecuados dentro de un repertorio o inventario de “lugares” (topoi) transitados previamente con éxito. Poco había de original en la inventio retórica, entre otras- cosas porque, para una cultura todavía apegada a la oralidad, como la griega, el valor de la innovación era relativo comparado con el de la tradición y la memoria, encargada de conservar la herencia cultural. La valoración de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repetición, la tradición, la autoridad, está en la raíz del rechazo a la retórica que inicia el romanticismo y de la defensa de la libertad expresiva que preside algunas de las innovaciones de la “escuela nueva”. Para la misma época, la creatividad y la imaginación aparecerán como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo del aula. Se trata de una aparición tímida y difusa en un principio, pero poco a poco irán convocando la atención en distintas propuestas destinadas a desarrollar la escritura de los niños. En este trayecto, la palabra “invención” irá adquiriendo un nuevo significado, vinculado a la creatividad. Al respecto, investigaciones en el campo de la psicología que se dedican al tema definen la creatividad como la capacidad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional, y la vinculan a la habilidad solucionadora de problemas. Los investigadores proponen distintas capacidades creativas como explicación de la inventiva humana: la fluidez o flexibilidad en la generación de las ideas y en las estrategias para concretarlas; la capacidad de cambiar de punto de vista o perspectiva para evaluar un problema; la posibilidad de generar soluciones alternativas; la posibilidad de cambiar de estrategia sobre la marcha si la que se está aplicando no resulta efectiva; la habilidad para recuperar información remotamente asociada con el problema que se intenta resolver, a diferencia del pensamiento convencional, que descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana (Nickerson, 1987).

La invención aplicada a la producción de textos escritos a partir de consignas constituyó el objeto de los primeros talleres de escritura, que empezaron a funcionar en nuestro país a fines de la década de 1970. Podríamos definir el taller de escritura como una modalidad en la que se privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos. La modalidad de taller no está circunscripta a una metodología en particular ni a la práctica con un tipo de discurso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura literaria, quizá porque los primeros talleres —con ese nombre— fueron “literarios”. Pero más allá de cuáles sean los géneros con los que se trabaje (literarios o no), la invención y la experimentación tienen un lugar central en un taller de escritura. Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos extrañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta suspensión de las leyes que rigen la cotidianidad, el trabajo de taller se asemeja al juego. Una de las claves del taller de escritura es la correcta formulación de las consignas. A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada (Grafein, 1981, pág. 13).

Como punto de partida, la consigna conjura el temor a la página en blanco, que es un factor importante de inhibición: si no hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al que circunscribirse, las opciones se multiplican hasta el infinito, y el efecto suele ser paradójico: bloqueo de las ideas, silencio, imposibilidad de escribir. La consigna ciñe las opciones: puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno ya existente, puede pautar las operaciones a realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar la escritura y la lectura de los textos. La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar central en el taller, ya que será la encargada de evocar, en el tallerista, los conocimientos necesarios para resolver el problema que se le plantea. Esta función de la consigna es decisiva, sobre todo teniendo en cuenta que la escritura en el taller no parte de modelos ni de ninguna enseñanza previa que sea necesario aplicar. “En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo aceptable de cumplirla” (Pampillo, 1982, pág.13). El cotejo de los resultados y la evidencia de la diversidad de resoluciones que son posibles para una misma consigna constituyen una parte importante del aprendizaje que el taller de escritura promueve. Una fuente de la que se nutren los talleres de escritura y de la que extraen buena parte de sus consignas son las experiencias de los surrealistas y del grupo francés OuLiPo. Los surrealistas se propusieron rescatar la imaginación de todo lo que la reprimía, y muy especialmente, de la racionalidad; para el surrealismo, creatividad se oponía a razón. Por eso exploraron las posibilidades del azar y de los procesos automáticos como generadores de imágenes y de asociaciones no convencionales:

Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar que sea lo más favorable posible para la concentración del espíritu sobre sí mismo. Entren en el estado más pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y del talento de los demás. Digan hasta empaparse que la literatura es uno de los más tristes caminos que llevan a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rápido para no tener que frenar se y no tener la tentación de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que desea salir (André Breton, 1924, citado por Setton, 1990).

Con el mismo objetivo, los surrealistas experimentaron formas de escritura colectiva. Sus estrategias de creación promueven experiencias movilizadoras, que apartan del lugar común y las asociaciones fijadas por la costumbre. También el grupo OuLiPo, fundado por el escritor Raymond Queneau y el matemático François Le Lionnais en 1960, se proponía investigar el proceso de creación literaria a través de la experimentación; pero si el propósito de los surrealistas era eliminar cualquier barrera (racional, cultural) para liberar la mente en el proceso de creación, OuLiPo hace de la restricción el mecanismo básico de la invención. A partir de la idea de que “el que escribe una tragedia siguiendo un cierto número de reglas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que le pasa por la mente y es esclavo de otras reglas que desconoce”, QuLiPo experimenta los límites de la restricción a través de una serie de consignas que son lúdicas por el carácter maquinal y arbitrario del procedimiento que ponen en juego: escribir un texto introduciendo en un orden preciso palabras de una lista elaborada de antemano; intercambiar en un texto las terminaciones de sustantivos y verbos o de los sustantivos entre sí (procedimiento que utiliza Vicente Huidobro en “Altazor”: “Al horintaña de la montazonte/La violondrina y el goloncelo [...]“); reemplazar las palabras de un texto por sus definiciones de diccionario; escribir un texto evitando usar una letra determinada, etcétera. En la sustentación teórica del taller de escritura tuvieron incidencia, también, las redefiniciones de términos como “texto”, “lectura” y “escritura” que habían llevado a cabo en la década anterior algunas corrientes del postestructuralismo. Así, en Teoría y práctica de un taller de escritura (Grafein, 1981: 73), se afirma: El lector participa del texto en el momento en que el texto se produce. Esto no significa que asista al proceso de una presunta génesis anterior. Repitámoslo una vez más: el texto no es un objeto (libro, obra), es objeto en relación con el sujeto de una práctica. No existe fuera de ella. No conoce el reposo, la tranquila certeza de la inmovilidad. Un libro no leído no es texto, como no lo es un libro ya leído. Es texto en tanto y en cuanto se lee-escribe, en tanto y en cuanto nunca deja de hacerse. Leer y escribir son prácticas significantes equivalentes en correlación con el texto. Ambas se constituyen en ese espacio, siendo —por otra parte- la condición necesaria de la configuración del mismo [...].

Desde esta perspectiva teórica, el taller se postula como el espacio en el que esas prácticas significantes se ponen en escena. El taller es también una ocasión para investigarlas.

En la década de 1980 se publican distintas propuestas de taller destinadas a la escuela. La primera de ellas, El taller de escritura, de Gloria Pampillo (1982), combina una adaptación de técnicas surrealistas y oulipianas con consignas inspiradas en la Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, quien ideó y puso en práctica un método para despertar la imaginación de los niños y encauzarla hacia la construcción de relatos y poesías. Rodari era maestro y escritor, por lo que sumaba a su experiencia en el aula una aguda reflexión sobre el propio proceso creativo, sobre el modo como él creaba sus historias. Docente y escritora también, además de conocedora de la literatura infantil de la época, Gloria Pampillo logra hacer de su libro un producto original y consistente: la selección de los textos, los temas y las consignas es adecuada para niños de escuela primaria y la propuesta provoca, tanto en los alumnos como en los docentes que tuvieron o con ella en esos años, un efecto de sorpresa y entusiasmo. No se trataba de un método para enseñar lengua, ni de un método para enseñar a redactar. Pampillo propone crear un espacio para la producción literaria en la escuela a través de un sistema de trabajo que se articula en cinco momentos: formulación de la propuesta o consigna; escritura; lectura de los textos; comentario; evaluación del trabajo. El libro, que recoge una experiencia y las reflexiones que la acompañaron, está destinado a docentes y concede un lugar muy importante a la teoría literaria: Por ello estas páginas, cuyo primer objetivo es dar a conocer un método de trabajo que ha demostrado ser productivo, tienen como propósito inseparable relacionar ese sistema con aquellos principios de la teoría literaria que lo han hecho posible. Hay aun otra razón para este énfasis en el aspecto teórico, y es el hecho de que un sistema de trabajo, por más libre y enriquecedor que fuera en sus inicios, puede empobrecerse y mecanizarse si desconoce o no alimenta su práctica con una paralela reflexión teórica, que le permita comprender los nuevos frutos que en el curso de la propia tarea va obteniendo (Pampillo, 1982, págs. 7-8).

La segunda mitad de la década de 1980, en nuestro país, estuvo marcada por la vuelta a la democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la enseñanza de la lengua y de la escritura, por el descrédito de la gramática estructural, que había monopolizado la asignatura durante años, el desembarco de la literatura infantil en las escuelas y una preocupación creciente por mejorar la relación de los niños y adolescentes con el lenguaje, en particular con el escrito. Este panorama configuró un terreno propicio para que las propuestas de taller de escritura entraran en la escuela, a veces en forma de espacios extracurriculares, otras integrándose más o menos sistemáticamente en el dictado de la materia. Sin embargo, el romance duró poco, en parte porque para llevar adelante un taller de escritura hacían falta docentes capacitados en esa metodología de trabajo, y eran muy pocos los que lo estaban; en parte, porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no es fácilmente compatible con la escuela. No obstante, aunque breve, la experiencia dejó sus huellas. En la década de 1990, la mayoría de los manuales y libros de texto para el área incluyen consignas de taller de escritura entre sus actividades. 2. El regreso de la retórica En 1986, desde las páginas de la revista Pratiques, Michel Charolles pasaba revista a lo que él consideraba las razones del fracaso de la enseñanza

de la escritura en las escuelas sas. Entre esas razones, menciona la artificialidad de las situaciones escolares de escritura. Las situaciones escolares de escritura son artificiales, para Charolles, porque el destinatario de los textos que se escriben es siempre el mismo —el docente—, que los lee siempre con el mismo propósito; porque las propuestas son, por lo general, temáticas, y los temas sobre los que se propone escribir no suelen ser interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos; porque no se proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las características de distintos géneros o clases de textos. Otra de las razones del fracaso de la enseñanza de la escritura que menciona Charolles son las representaciones de la escritura más generalizadas entre alumnos y docentes. La escritura, en esas representaciones, aparece asociada a un don que sólo algunos poseen; ese don es una especie de talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de trabajo. Esta representación, de raíz romántica, actuaría de manera inhibitoria respecto del aprendizaje. En el mismo artículo, Charolles repasa algunas de las estrategias que, a lo largo de esos años, se pusieron en práctica en Francia para contrarrestar las razones del fracaso. Entre otras, hace referencia al trabajo con manuscritos y borradores de obras consagradas, donde se puede apreciar, con las herramientas de la crítica genética, el proceso de composición de los textos y mostrar a los alumnos el trabajo que hay detrás de ellos. Menciona también los encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las que los niños o adolescentes pueden dialogar con ellos y hacerles preguntas referidas al trabajo de producción. En este caso, lo mismo que en el interior, se trata de actividades tendientes a desmitificar la producción literaria y modificar representaciones inhibitorias u obstaculizadoras para el desarrollo de habilidades de escritura. En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composición, es quizá el aspecto sobre el que se ha centrado más la didáctica específica en los últimos diez años por lo menos. En el intento de revertir esa artificialidad y conferir al trabajo de escritura en la escuela un sentido que lo transforme en un aprendizaje valioso y útil para la vida, han sido pilares importantes la caracterización de tipos y clases textuales, así como la de géneros discursivos (véase el artículo de Marina Cortés), y los aportes de los enfoques cognitivos del proceso de composición. Con este doble fundamento teórico se han elaborado propuestas para trabajar la producción de textos escritos en la escuela. Entre ellas, las más extendidas son las que proponen trabajar la escritura en el marco de proyectos que se organizan en torno a determinados géneros discursivos o clases de textos e implican la realización de una serie de tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de esas tareas pone en juego conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde la práctica en algunos casos, a través de actividades complementarias de aplicación y sistematización. La mayoría de las propuestas para la enseñanza de la composición de los últimos años parten, además, de una concepción constructivista del aprendizaje, que sostiene que el conocimiento está guardado en la mente en forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje; el nuevo conocimiento amplía y reestructura el ya existente. Para que haya aprendizaje, es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con los que relacionar

lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria. De aquí la importancia que reviste en los nuevos enfoques de enseñanza de la escritura el trabajo con clases y tipos de textos diversos y la interrelación de escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos modelos de inspiración psicolingüística, los conocimientos lingüísticos y textuales del escritor, que se activan durante el proceso de composición, es fundamental el o previo que los niños hayan tenido con la clase de texto cuya producción se demanda y las estrategias que el docente ponga en juego para recuperar y hacer conscientes los saberes adquiridos a través de ese o. También es importante la sistematización que se lleve a cabo de lo aprendido durante la tarea de composición y la elaboración de criterios a los que los niños puedan recurrir como guía en su producción futura, y el docente pueda hacerlo en la etapa de corrección y evaluación de los escritos. Se apunta, a través de estas actividades, a que los alumnos acrecienten gradualmente el control sobre sus propios procesos de composición de manera de poder usarlos conscientemente en situaciones nuevas. Los modelos cognitivos del proceso de composición coinciden en identificar tres operaciones básicas que interactúan: la planificación, la textualización y la revisión. En la instancia de planificación, el escritor construye una representación del texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del problema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a considerar, desde las características del destinatario del texto hasta la elección del género o la clase de texto más adecuado a los fines que persigue. De la correcta evaluación o definición del problema, dependerá en gran medida la eficacia del texto que produzca. Las semejanzas entre el proceso de planificación y las operaciones de invención y disposición tal como fueron definidas por la retórica son evidentes: se trata de encontrar que decir, y cómo hacerlo de la mejor manera posible para lograr cumplir los propósitos en una situación concreta. Esas semejanzas llevaron a caracterizar a esta línea de investigación sobre el proceso de escritura como una “retórica cognitiva”. En cuanto al proceso de textualización, consiste básicamente en I linealización del texto, es decir, su redacción, atendiendo a las restricciones de la gramática oracional y textual, a la normativa ortográfica y a los parámetros discursivos y semánticos que rigen la selección del léxico o vocabulario. En esta instancia, lo planificado se materializa o pone en palabras, razón por la cual se la denomina también “traducción” o redacción. Se trata de un proceso sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los que el escritor debe prestar atención. Los escritores maduros o expertos reducen esa exigencia intensificando el proceso de planificación, cosa que no ocurre con los escritores novatos, que raramente planifican. Otra diferencia decisiva entre expertos y novatos es que aquéllos no necesitan prestar tanta atención a la ortografía o a la sintaxis y manejan un vocabulario más amplio, lo que facilita las elecciones; de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos semánticos y retóricos de la composición. No obstante, la dificultad de la tarea, tanto para éstos como para los novatos, dependerá en gran medida de la experiencia previa que hayan tenido en producir textos de esa clase y del conocimiento que tengan sobre el tema. Existen, sin embargo, diferencias entre expertos y novatos que no se reducen al conocimiento previo almacenado. Algunas investigaciones explican la diferencia entre el modo en que componen los escritores maduros y el modo en el que lo hacen los inmaduros

como una diferencia en el tratamiento de la información o del conocimiento que se lleva a cabo durante el proceso y en la capacidad de construir una representación retórica de la tarea. Scardamalia y Bereiter (1992) sostienen que los escritores maduros transforman su conocimiento a partir de esa representación. La capacidad de definir la tarea como un problema retórico permite a los escritores expertos construir enunciadores diversos y adecuarse a diferentes lectores o auditorios, así como reformular sus textos y producir versiones distintas en función de la situación. Según Scardamalia y Bereiter, la conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones, etc. En este proceso de reformulación, aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una representación retórica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye para ellos un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no está dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la memoria en relación con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir es “decir el conocimiento”, decir lo que ya se sabe. En esta breve descripción de las diferencias entre la composición madura e inmadura, el proceso de revisión es clave. La relectura del texto que se está produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representación del problema retórico o de evaluar su adecuación es lo que permite a los escritores maduros corregir o reformular sus escritos. Los escritores inmaduros, por lo general, no releen ni corrigen sus textos por propia decisión, y si lo hacen, se limitan a aspectos de la superficie: reparar errores ortográficos o de normativa gramatical. En cambio, para los escritores expertos, el proceso de revisión, que involucra operaciones de sustitución, ampliación o expansión, reducción y movimiento de elementos en el texto (recolocación), es la clave de la escritura: escribir es reescribir. El interés creciente que se observa desde hace varios años por investigar lo que pasa por la mente de un escritor cuando compone un texto, cuáles son los procesos mentales que pone en juego al escribir, está relacionado con la preocupación por enseñar a escribir a niños y adolescentes. Un supuesto en el que se basan la mayoría de las investigaciones cognitivas sobre el proceso de escritura de los escritores expertos es que los resultados que se obtengan pueden ayudar a comprender las dificultades que enfrentan los escritores inexpertos y a diseñar estrategias didácticas para superarlas. Hoy se sabe que para que esto ocurra es necesaria una práctica de escritura sostenida, que enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente, en las que escribir sea un desafío que obligue a pensar y a establecer relaciones entre

conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolución y a volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos. En esta búsqueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas líneas de la llamada “pedagogía de proyectos” aplicada a la composición o la producción de textos. Josette Jolibert (1991), de sus más conocidas representantes, puntualiza las características de un “proyecto” en los siguientes términos: el niño conoce los objetivos de la tarea que se le propone; aprende a planificar el texto que va a escribir; produce un texto que se ajusta a las características de un tipo textual que identifica desde el comienzo; se compromete personalmente en la tarea de escritura. Jolibert divide los proyectos de escritura que propone para la escuela en tres grupos: a) proyectos de vida cotidiana, que se basan en estructuras que permiten a los niños hacerse cargo de la organización colectiva de la clase: informes de reuniones, listas de responsabilidades, planes de trabajo, etc.; b) proyectosempresa, que comprenden actividades complejas nucleadas alrededor de un objetivo preciso y de cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una kermese, una exposición, una recopilación de cuentos, etc. Se trata de proyectos que buscan desescolarizar la producción escrita de los niños, crear una “necesidad real” de escribir, y c) proyectos competencias-conocimientos, que apuntan a la reflexión y sistematización conjunta de los aprendizajes. Se trata de la elaboración de instrumentos a través de los cuales el docente pone al alcance de los niños los contenidos que se desarrollan, sintetiza lo trabajado y permite que aquéllos evalúen sus aprendizajes. En sus distintas variantes, la pedagogía de la escritura a través de proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un espacio abierto a prácticas y discursos diversos y que los niños deben experimentar esa diversidad a través de tareas de escritura que involucren distintas habilidades y estrategias. La idea de “proyecto” confiere una unidad, una dirección y un sentido a las actividades que se proponen y que tienen como objetivo final el aprendizaje o el desarrollo de una competencia. A MANERA DE CIERRE Como se puede apreciar en este breve recorrido, las propuestas para enseñar composición o escritura en la escuela parecen haber seguido un movimiento de alejamiento progresivo de la retórica a medida que nos adentramos en el siglo XX, para volver a aproximarse a ella hacia finales de ese siglo y comienzos del presente. Este retorno, no obstante, se hace recuperando la perspectiva discursiva que caracterizó a esta tejné o arte en sus orígenes y que las adaptaciones escolares de principios del siglo pasado en general no contemplaban. Esto significa que la consideración de la situación o contexto de uso del discurso, así como de las características de los géneros o clases de textos a través de los cuales se realiza la comunicación en la sociedad, de su estructura y sus funciones, ocupa un lugar central en los nuevos enfoques de la composición y de su enseñanza. Por su parte, en las dos últimas décadas, a raíz del impacto que han tenido las numerosas investigaciones que sobre escritura se vienen llevando a cabo en el campo de las ciencias sociales, de la lingüística y de la psicología, se observa una preocupación creciente por deslindar los aspectos específicos del lenguaje escrito de los que corresponden al lenguaje oral. En el terreno de la enseñanza, la atención a esa diferencia, que aparecía débilmente expresada

en las reflexiones de Luis Iglesias, se hace particularmente presente en las décadas de 1980 y 1990. No obstante, es posible apreciar, en los últimos años, una tendencia, todavía incipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre escritura y oralidad, y los modos en que se complementan y potencian mutuamente en el marco de las tareas de composición. Particularmente en el contexto escolar la importancia del trabajo grupal y del intercambio oral entre pares y con el docente mientras se produce un texto es, en este momento, un aspecto sobre el que se está centrando la investigación específica. Por su parte, la influencia de la lingüística del texto se ha hecho sentir fuertemente en el terreno de la enseñanza de la escritura. La importancia que hoy se concede a la planificación del texto y a la organización de la información que éste brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de atención los problemas relacionados con la redacción, que habían acaparado la escena hasta la década de 1970 por lo menos. Coincidentemente con el desprestigio que sufrió la enseñanza de la gramática, y especialmente de la sintaxis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la redacción también entraron en un cono de sombra. Por último, si bien se mantiene, en líneas generales, una postura de rechazo más o menos explícito a la enseñanza basada en modelos, heredada de las corrientes románticas y de la pedagogía más progresista, no obstante se tiende a promover la conformación de modelos mentales de los textos, a partir de la lectura, el análisis y la sistematización de características propias de los distintos tipos y clases textuales. En este sentido, la influencia de la psicología cognitiva y su concepción de la memoria y de su funcionamiento en los procesos de comprensión y producción de textos ha sido decisiva. La enseñanza tendería, por lo tanto, no ya a imponer modelos a imitar o copiar, sino a promover la construcción de esos modelos por parte de los aprendices y a desarrollar estrategias para acceder a ellos y utilizarlos cuando se los necesita. Quizá la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la experimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor. Como se verá en el artículo dedicado a las relaciones entre gramática y escuela, el predominio de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramatical a las practicas de comprensión y producción de textos con distintas funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño competente en distintas situaciones comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los s más seguros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el único objetivo de la producción escrita y de su enseñanza. En este sentido, la literatura y la gramática aportan herramientas imprescindibles para proponer prácticas de escritura que propicien el pensamiento crítico, la invención, el conocimiento de la lengua, sus límites y sus posibilidades, además de la eficacia en la comunicación.

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LA LITERATU RA EN LA ESCUELA GUSTAVO B0MBINI

INTRODUCCIÓN El lugar de la literatura en el currículum escolar se presenta como una cuestión siempre controvertida. Qué clase de conocimiento es el conocimiento literario, qué tipo de experiencia promueve en los alumnos, cuál es el sentido de enseñar literatura en la escuela, cuáles son los modos más apropiados de enseñarla y aprenderla, son preguntas que continúan siendo hoy

preocupaciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos, investigadores y funcionarios educativos. Estas preocupaciones no son producto de crisis recientes sino que a lo largo de toda la historia de la educación y, más específicamente, de la historia de las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura, es posible observar la presencia de interesantes polémicas en las que se reconocen posiciones diferenciadas respecto a cuáles son los diversos marcos teóricos lingüísticoliterarios que sustentan la enseñanza, cuáles son los conocimientos que, desde los programas, los libros de texto, la formación docente, etc., se proponen como los contenidos que debe conocer el alumno, cuáles son las relaciones posibles entre teorías y prácticas que se plantean, entre otros problemas 1. En una conferencia sobre el tema de la lectura en la escuela que el prestigioso crítico literario y profesor de secundaria Pedro Henríquez Ureña dictó a maestros en el año 1930 en la Universidad Nacional de La Plata, se refirió específicamente a la formación de lectores en la escuela y al lugar de la literatura en esta experiencia de formación. Decía Henríquez Ureña: 2 El hábito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos entregar al niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura haya de ser principalmente literaria; lejos de eso [...J. Pero el hábito de leer difícilmente se adquiere en libros que no sean de literatura.

Es posible que la contundencia de esta afirmación nos parezca hoy ingenua, acaso un poco terminante y, en última instancia, carente de fundamentación. Sin embargo, interesa partir de esta convicción de Henríquez Ureña para volver a preguntarnos sobre el interés de la enseñanza literaria en la educación básica y en la educación de los adolescentes. Existen en la actualidad diferentes diagnósticos, más intuitivos que científicos, que imponen cierto malestar en la práctica cotidiana de maestros y profesores en relación con la pérdida de hábitos de lectura por parte de niños y jóvenes, con la atracción que ejercen otros objetos culturales del campo de la videocultura, la música, la informática entre otros, o con la urgencia de enseñar aquellas habilidades en la cultura escrita que facilitarán la vida del futuro ciudadano. En cualquier caso, la literatura sería considerada una práctica estética elitista, un tipo de discurso suntuario cuya enseñanza no estaría incluida entre las urgencias de las prácticas docentes etites. Es uno de los objetivos de este trabajo reflexionar acerca del sentido posible de enseñar literatura en la escuela de hoy. 1

El campo de la sociogénesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un área de investigación dentro del campo de la historia del currículum y viene mostrando su fertilidad en las posibilidades de comprensión de procesos de formación de los campos disciplinarios escolares, de las distintas tendencias didácticas y las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas prácticas escolares. Aún es necesario realizar investigaciones sobre la historia de la enseñanza de la lengua. Con respecto a la enseñanza de la literatura, interesan los trabajos de Dussel, Inés: Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media, Buenos Aires, Eudeba, 1997, y Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina , Buenos Aires, Miño y Dávila, 2001. 2 Henríquez Ureña, Pedro: “Aspectos de la enseñanza literaria en la escuela común”, conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata e incluida en Gutiérrez Girardot (comp.): La utopía de América, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1980.

La pregunta por el lugar de la literatura en la escuela podría postularse hoy a parir de dos dimensiones o líneas de indagación: la primera referida a qué se entiende por literatura en el ámbito de la escuela y, la segunda, relacionada con los modos específicos de su enseñanza y aprendizaje. Nos referiremos, en el primer caso, a la cuestión de la autonomía del objeto literatura en el ámbito escolar y, en el segundo, a los problemas específicos que plantea una didáctica de la literatura.. LA PREGUNTA POR LA AUTONOMÍA La pregunta por la autonomía de la literatura se presenta como un interrogante central a la hora de pensar en la relación entre escuela y literatura. La literatura —una práctica cultural autónoma— ocupa un lugar tradicionalmente relevante en el currículum escolar y esta recolocación supone diversas maneras de introducirse la literatura en la escuela, variados saberes propuestos como conocimientos escolares sobre la literatura y distintos modos de ser leída. Por una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos moralizantes, psicológicos o pedagógicos, que encuentran en la escuela un medio eficaz para su transmisión. Al respecto, María Adelia Díaz Rönner ha señalado3 la existencia de lo que denomina “intrusiones” de la psicología y la psicología evolutiva, de la pedagogía y de la ética, a la vez que reclama la autonomización de la práctica literaria frente a estas imposiciones de la cultura escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión. En la escuela secundaria, estos componentes psicológicos y moralizantes tienen una presencia menor. Más bien, la enseñanza de la literatura siempre ha estado ligada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad y valores ligados a la formación del buen ciudadano. No es que la escuela primaria, en sus orígenes, no haya cumplido también con su tarea nacionalizadora,4 pero en la secundaria esta función aparece más nítidamente marcada a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen obligatoriamente y que constituyen el canon 5 insustituible de la historia de la literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones. De esta manera, el Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de Provincia o el Facundo de Domingo Faustino Sarmiento son textos que por su sola mención vienen a promover los valores de lo nacional a través de la literatura. 3

. Díaz Rönner, María Adelia: Cara y cruz de la literatura infantil, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. (Hay una nueva edición en Lugar Editorial, Buenos Aires, 2001.) 4 Sarlo, Beatriz: La máquina cultural, Buenos Aires, Ariel, 1998. 5 La noción de Canon reconoce un debate interesante en el campo de la crítica literaria, que se inicia con la publicación del libro de Harold Bloom, El canon occidental (Barcelona, Anagrama, 1996) y que reconoce su productividad cuando se lo reformula como problema pedagógico y didáctico. No se trata de pensar el canon como una rígida estatuaria de autores consagrados en el ámbito de la escuela sino que interesa, a partir de la postulación de la existencia de un “canon literario escolar”, reconocer la lógica específica de su funcionamiento, la manera particular en que cada autor, cada texto entran a formar parte o son excluidos del universo de lectura de la escuela. Véase al respecto: Bombini, Gustavo: “Sujetos, saberes y textos en la enseñanza de la literatura”, Buenos Aires, Lectura y vida, año 17, N° 2, junio de 1996. También: López, Claudia: “El canon literario escolar o los avatares de toda selección”, en Voces de un campo problemático, Actas del Primer Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.

Algunos antecedentes Sin embargo, y a favor de una relación de mayor autonomía de la literatura en la escuela, se registran tanto en el nivel primario como en el secundario algunas experiencias y propuestas en las que la literatura se presenta como una práctica de lectura que, antes de ser convertida en un conocimiento a enseñar moralizante o de carácter histórico, impacta en niños y jóvenes como destinatarios de una experiencia estético-cultural. De esta forma, y en el marco de experiencias que jerarquizan la disposición creadora del niño, es posible recordar, por ejemplo, las visitas que realizaban numerosos escritores y artistas a la Escuela Serena que, en las cercanías de Rosario, dirigía la maestra Olga Cossettini. Juan Ramón Jiménez (quien asistió a una puesta de títeres realizada por niños sobre Platero y yo), Gabriela Mistral, Jorge Luis Borges, Victoria Ocampo, Nicolás Guillén, Rafael Alberti, Horacio Butler, Jorge Romero Brest, Javier Villafañe, fueron algunos de los visitantes ilustres que establecieron diversos tipos de intercambios con los alumnos. La experiencia de la Escuela Serena pone el acento en la literatura como un bien estéticocultural autónomo, al que se accede de una manera directa, natural; la escuela no necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino que es sólo escenario para la puesta en o con la cultura a partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y contempladores.66 Por su parte, el maestro Luis Iglesias, quien lleva adelante experiencias en el ámbito de la escuela rural, dedica un espacio significativo a la literatura en la formación de lectores. En el capítulo VII, “Lectura y literatura”, de su libro La escuela rural unitaria7 sostiene la importancia de la existencia de una “biblioteca mayor”, en la que habrá libros de texto, manuales, enciclopedias y también “volúmenes y colecciones de cuentos, novelas, poesías y narraciones, generalmente reducidas o adaptadas de la poesía universal”. Los libros cumplirán los requisitos de estar bien impresos, de tener abundantes ilustraciones y ser elegidos “entre los que realmente puedan interesar a niños de edad escolar”. Otra de las condiciones fundamentales postuladas por Iglesias es “la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura infantil, y mucho mejor aún, de toda la literatura”. Asimismo, Iglesias propone la designación de alumnos bibliotecarios, que serán “capaces de saber encender el entusiasmo por los libros en los más pequeños”. El maestro lector como mediador importante que “no debe perder jerarquía cultural” ante el alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan y entusiasman y el requisito de una biblioteca bien dotada están sugiriendo un tipo de relación con el mundo del libro y la lectura que no se limita a una acotada reproducción de algunas lecturas mínimas incluidas, por ejemplo, en un libro de texto, sino que se percibe la escuela como un escenario propicio para un prolífico intercambio de lecturas. De esta actitud interesada por otorgarle un lugar relevante a la lectura de literatura en la enseñanza y de considerarla como una práctica cultural activa, da cuenta también una experiencia desarrollada en el ámbito de la escuela media, en la Escuela Normal Superior de Córdoba, entre 1942 y 1947. Luz 6

. Bianco, Augusto: La Escuela Cossettini, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 1996 . Iglesias, Luis: La escuela rural unitaria, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995.

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Vieira Méndez y Antonio Sobra! fueron los pedagogos que condujeron la experiencia y las profesoras Delia Travadelo y María Luisa Cresta de Leguizamón se destacaron en el área de lengua y literatura. La propuesta partió de una contundente crítica al enciclopedismo y buscó alternativas de lectura de textos literarios en los que los alumnos tuvieran un protagonismo activo. Un ejemplo interesante consistió en “la preparación de una pequeña antología poética” a cargo de los alumnos, quienes se convierten en productores de selecciones para la lectura. Interesa citar la consigna completa y cómo fue recibida por los alumnos: [...] la preparación de una pequeña antología poética, propuesta de dos maneras: la primera, con la distribución de autores, por lo general modernos y contemporáneos, entre los alumnos del curso, para que cada uno recopilara de ellos las poesías que mejor comprendiera y gustara; la segunda consistió en establecer temas de abundante motivación poética: la tarde, la infancia, la lluvia, la luna, etc., para que se recogieran poesías de diversos autores sobre cada uno de ellos. Estos trabajos, realizados con entusiasmo y cariño —es la palabra—, fueron entregados finamente ilustrados con grabados y acuarelas y completados con prosificaciones o comentarios de los poemas.8

Los alumnos, puestos en situación de llevar adelante una producción de tipo editorial, se presentan como otro ejemplo interesante de la relativa autonomía de la literatura en el aula escolar. Manipulan textos, toman decisiones acerca de su selección y del interés de su lectura y, en este sentido, desarrollan actividades propias de lectores autónomos; están produciendo una antología pero esta tarea no se subordina a un conocimiento escolar preestablecido sino que su lógica de producción se parece a la que desarrolla un lector profesional. Enrolados en el espiritualismo estetizante, estos educadores confiaron en la creatividad, en la imaginación del adolescente y en formarlo libremente. La lucha era, a su vez, contra el enciclopedismo, contra el historicismo y contra el memorismo. En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo de la historiografía literaria, que se reiteran a través de diferentes intervenciones, y ya desde esta época se producen interesantes procesos de ampliación de canon de lecturas de la escuela media marcadamente influidos, por un lado, por la lectura en la Universidad de autores como Jorge Luis Borges o Julio Cortázar y, por el otro, por el fenómeno editorial del boom latinoamericano, un fenómeno de lectura extraescolar que va a influir directamente en las prácticas de lectura escolar. Sin necesidad de que se produzca una sanción oficial, de que los nombres de los autores aparezcan en alguna nómina de autores autorizados o recomendados o en algún documento curricular, los libros de texto actualizan sus propuestas de lectura incluyendo capítulos referidos a autores y textos del boom, como Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Juan Rulfo, Ernesto Sábato, entre otros. También poetas de la vanguardia de los sesenta, como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal, pasan a formar parte de la nómina de autores de manuales y antologías para la escuela media. Pasado este momento interesante, las condiciones político-culturales de las dictaduras de los años setenta y ochenta son propicias para la reconsolidación 8

. Sobral, Antonio y Vieira Méndez, Luz et al.: La educación vocacional de la adolescencia y la formación del maestro, Santa Fe, Castelví, 1943.

del modelo historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista, de donde se desaloja —a través de circulares de prohibición explícita— a aquellos autores incorporados en la década anterior. Autonomización y ampliación del canon a partir de los ochenta Podríamos postular que es en los años ochenta cuando se registra el gran proceso de autonomización de la literatura en la escuela primaria. A partir del surgimiento de una literatura infantil o literatura para niños, parece definirse nítidamente un campo artístico específico en el que se consolidan las distintas instituciones del campo literario: editoriales dedicadas a este tipo de producción, editores profesionales, un grupo más o menos estable de escritores e ilustradores, una incipiente producción crítica, más una asociación que reúne a todos los profesionales del campo. 9 Se podría hipotetizar acerca del impacto pedagógico de la formación de este campo profesional: la visita de escritores a las escuelas, las ferias del libro que organizan las propias editoriales o promotores de libros, los cursos y talleres a cargo de capacitadores docentes y expertos en literatura infantil proponen una nueva relación entre la literatura y la escuela que incide directamente en la experiencia de la lectura. No sólo se trata de que el surgimiento de esta literatura marca una ruptura con la literatura retorizante de intención didáctica y plena factura escolar, 10 sino que se propone un conocimiento articulado sobre la lectura directa de los textos, a la vez que reconstruye las condiciones de circulación y consumo de este objeto específico: bibliotecarios, maestros, padres y niños pueden seleccionar lecturas a partir del conocimiento de autores, ilustradores e incluso editoriales, colecciones, series y también librerías y libreros especializados, y acaso a partir de la lectura de reseñas y recomendaciones en suplementos literarios y revistas especializadas. Libros como el ya citado Cara y cruz de la literatura infantil de María Adelia Díaz Rónner o El corral de la infancia de Graciela Montes (o el artículo “El tesoro de la juventud” de Maite Alvarado y Elena Massat) 11 son trabajos paradigmáticos en cuanto a la consideración de la literatura como un objeto diferenciado, en la necesidad de proclamar su autonomía en relación con otros textos leídos en el ámbito de la escuela y en la posibilidad de explicitar y analizar críticamente las complejas relaciones entre literatura e institución escolar. En síntesis, podríamos decir que la inclusión de la literatura infantil en la escuela supone una modificación en las prácticas de lectura en tanto lo leído es un texto identificable, citable, con autor reconocible y que funciona a partir de 9

. Se trata de un campo en proceso de consolidación en el que se destacan autores como Elsa Bornemann, Laura Devetach, Gustavo Roldán, Ema Wolf y Graciela Montes, entre otros, que publican en cierras editoriales, fundamentalmente Colihue y Libros del Quirquincho, en una primera etapa, y Alfaguara, Norma y Sudamericana, en una segunda. Se destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Oscar Rojas, Nora Hilb, Gustavo Roldán, Liliana Menéndez, Istvan, entre otros. Asimismo se destaca un grupo de especialistas que participan de numerosos eventos sobre el tema, algunos de los cuales se realizan en el ámbito de las Ferias del Libro de Buenos Aires, especialmente en la del Libro Infantil y Juvenil que ella tiene una continuidad de once años. Muchas actividades relacionadas con el campo son llevadas adelante por ALIJA, sigla que corresponde a Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de Argentina, que es además la sección nacional de la Asociación Internacional IBBY (International Boarding Books for Young People). 10

. Díaz Rönner, María Adelia: op. cit. . Díaz Rónner, María Adelia: op. cit.; Montes, Graciela: El corral de la infancia, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1997. 11

una propuesta estética determinada; se podría hablar, en este sentido, del pasaje de una literatura ad hoc, generada específicamente para la escuela e incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una literatura de autor, en principio extraescolar, que lucha —no sin contradicciones — por preservar su carácter autónomo. En el ámbito de la escuela media, el año 1984 marca un quiebre significativo con respecto al modelo de la historia literaria, que venía siendo cuestionado desde el comienzo de su consolidación. 12 Surgen en esta época varias publicaciones que, de manera más o menos convincente, polemizan y, en cierto sentido, impugnan la historia literaria como conocimiento escolar dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. 13 En simultaneidad con el surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa las paredes de la escuela primaria, se registra en el ámbito de la escuela media un fenómeno de apertura a la lectura de nuevos textos, respaldado en alguna medida por el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo historiográfico que debía ajustarse un listado estricto de textos para ser leídos, se promueve en la década de 1980 la apertura del canon escolar a nuevos textos, entre los que se contarán autores contemporáneos,14 textos de la llamada “literatura juvenil”15 y objetos culturales que, si bien habían sido ya considerados en la escuela,16 encuentran ahora más que un nuevo marco pedagógico-didáctico adecuado para su consideración en la enseñanza, un clima de permeabilidad altamente favorable. De esta forma, historietas, fotonovelas, letras de canciones, especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar parte del repertorio posible incluido en libros de texto, antologías o entre los materiales que los jóvenes trabajarán en el aula. Dentro de estos fenómenos de apertura del canon es interesante observar la consideración de algunos materiales provenientes de la cultura oral tradicional y también de tipo regional oral y escrita. Esto está particularmente propiciado desde los enunciados de los Contenidos Básicos Comunes (CBS) 12

Es significativo el hecho de que desde los orígenes del sistema de enseñanza haya proliferado una corriente crítica en relación con la historiografía literaria escolar. Interesan especialmente las críticas que realiza el Inspector de Enseñanza Secundaria, Ernesto Nelson durante la década de 1910 y las experiencias y trabajos que lleva adelante la profesora María Luisa Cresta de Leguizamón entre los años 1940 y 1960. Véase Bombini, Gustavo: op. cit. 13 . De Gregorio de Mac et al.: Cómo dinamizar las clases de literatura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1986. Bombini, Gustavo: La trama de los textos, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989 y Pasut, Marta: Viviendo la literatura, Buenos Aires, Aique,1993. 14 . Sólo por dar algunos ejemplos de materiales para secundaria que en los años noventa explicitan procesos de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos títulos de la colección Leer y Crear de Editorial Colihue, los dos Literator, para cuarto y quinto año, de Daniel Link y que publica Libros del Eclipse, y la colección Libros para Nada, publicada por Libros del Quirquincho. En cada caso se trata de la incorporación de textos y géneros no considerados habitualmente literarios, como letras de canciones, cartas de escritores y otras personalidades, historietas, graffitis y también literatura argentina y extranjera habitualmente no leída en el ámbito escolar. 15 . El tema de la literatura llamada “juvenil” suscita una interesante polémica en torno de un fenómeno de mercado de alto impacto en el ambiente de la secundaria, que está proponiendo una nueva tradición de lectura escolar sobre la que conviene seguir adelante con debate literario y pedagógico. Véase al respecto Bombini, Gustavo y López, Claudia: “La literatura ‘juvenil’ o el malentendido adolescente”, en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, año 1, N° 1, 1992, y véase también la entrada “Adolescencia”, en Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes. Guía exploratoria de sus grandes temas, Buenos Aires, Colihue, 1996. 16 . Véase al respecto un planteo crítico sobre el tema en Schritter, Istvan: “Mafalda al aula”, en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, año 1, N° 1, 1992.

para la Educación General Básica 17 y desde diversos diseños curriculares provinciales que incluyen fundamentalmente autores de origen local, cuyas ficciones se refieren a mundos representados, que están relacionados con las distintas regiones y provincias de nuestro país y tienen su correlato en diversos libros de texto y antologías que recopilan este tipo de literatura. Nueva pérdida de autonomía: sometimiento al imperio lingüístico Seguramente este proceso de autonomización de la literatura no se presenta de manera generalizada y, en gran medida, las prácticas de lectura escolares van a estar en relación directa con las tendencias procedentes del mercado editorial escolar y van a reconocer en los años noventa un nuevo giro a partir de la llamada “transformación educativa” y la puesta en vigencia de los “Contenidos Básicos Comunes” para la Educación Básica y de los diseños curriculares provinciales. En realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la enseñanza de la lengua se venía produciendo desde la década anterior a partir de libros de texto y de experiencias individuales, y lo que hacen los llamados CBC es oficializar lo que era una tendencia de cambio difícilmente generalizable dentro del estado de la práctica. En el marco de las nuevas tendencias en la enseñanza de la lengua, conocidas de manera general como “enfoque comunicativo”, se reconoce una fuerte incidencia de la gramática y la lingüística textuales, de los estudios de orientación pragmática de origen anglosajón, más cierta presencia de la lingüística de la enunciación de origen francés, entre otros, lo que plantea nuevos desafíos para la relación lengua-literatura y, consecuentemente, para la autonomía de esta última como objeto diferenciado de estudio y enseñanza. Dentro de estas tendencias de la enseñanza de la lengua, se ha privilegiado la necesidad de establecer parámetros de clasificación de los tipos de texto, y para ello se ha recurrido a variadas formas de tipologización 18 basadas en categorías de distinto origen teórico que reconocen sus propias reformulaciones escolares. A la hora de clasificar al texto literario, la cuestión fundamental, tanto desde el punto de vista de la teoría literaria como desde el punto de vista didáctico, es comprobar si ese sistema clasificatorio constituye un conocimiento significativo sobre la literatura y si, a la vez, se presenta como un instrumento estratégico útil en una posible práctica de lectura. Proponer un conocimiento sobre el texto literario en la escuela implica el recorte de unos saberes diferenciados sobre ese tipo de texto específico que no provienen precisamente ni de manera exclusiva de ninguna tendencia del campo de la lingüística, de las que predominan en la enseñanza de la lengua. En un trabajo anterior planteamos la existencia de una deuda de la teoría literaria hacia la práctica de la enseñanza, que demanda a aquélla los saberes de referencia para la construcción de un nuevo conocimiento escolar sobre la literatura.19 En este sentido, cabe recrear la pregunta por la autonomía de la 17

. Contenidos Básicos Comunes de la Educación Básica, Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, 1995. 18

Véase, en este volumen, el artículo de Marina Cortés. Bombini, Gustavo: “Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda”, en Orbis Tertius. Revista de teoría y crítica literaria, Año 1, N° 2 y 3, 1996. 19

literatura y relacionarla con la cuestión de la especificidad literaria, pregunta clásica de la teoría literaria. Si la pregunta por la especificidad supone el cuestionamiento constante de la definición de literatura en relación con diversidad de perspectivas institucionales, sociales, históricas e ideológicas, entonces, esta pregunta, reformulada en el campo de la enseñanza, nos invita a preguntarnos qué se lee como literatura, qué se define como tal y cómo se lee en el ámbito escolar. La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de la lingüística, constituye un notable desajuste epistemológico entre la naturaleza del objeto a enseñar y la decisión de su consideración a partir de un paradigma teórico dominante en el campo de la enseñanza de la lengua. Plantea también un inconveniente en la dimensión didáctico-cognitiva en tanto se propone la lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese objeto: aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces repetida en publicaciones pedagógicas y ya arraigada en cierto sentido común escolar, que sostiene que “la literatura es un discurso social más” —y que por ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los discursos sociales— constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y tergiversación de un enunciado teórico en su utilización pedagógica. La posibilidad de construir un campo específico de reflexión, la constante reconsideración de los marcos teóricos a partir de los cuales se definiría hoy el conocimiento escolar sobre la literatura y la búsqueda de alternativas interesantes en la propia práctica involucran seguramente este carácter más o menos autónomo de la literatura en la escuela: hasta qué punto la literatura que se enseña en la escuela proviene de textos genuinos, se relaciona con prácticas culturales concretas, evitando proponer subproductos escolares de escaso interés formativo. A su vez, involucra cuestiones específicas relacionadas con la consideración de la práctica de lectura y las diversas modalidades de su implementación en el aula. Se trata más precisamente de la cuestión didáctica, que será el segundo eje a desarrollar en este trabajo. LA CUESTIÓN DIDÁCTICA Otro tema fundamental a la hora de plantear un estado de la cuestión acerca del lugar de la literatura en la escuela se refiere las prácticas específicas que se desarrollan en las aulas ¿Es la literatura enseñable? ¿Cuáles son los saberes escolares sobre la literatura? ¿Cómo se lee un texto en la escuela? ¿Qué es enseñar? ¿Qué es aprender literatura?, son preguntas que se refieren al desarrolle posible de una práctica cuyas respuestas son actualmente variadas, inciertas, contradictorias y ricas en perspectivas de investigación. La posibilidad de dar cuenta de un estado de las prácticas de enseñanza de la literatura está atravesada por múltiples dimensiones. Por una parte, las consideraciones anteriores acerca de la relación literatura/escuela y el concepto de autonomía constituye una variable significativa que influirá en las prácticas de enseñanza específicas. Por ejemplo, en una propuesta de enseñanza de la lengua fuertemente anclada en la teoría gramatical y el la que el discurso literario tiene un valor estilístico-normativo, es muy probable que los abordajes usuales de los textos de la literatura tiendan a la descripción

gramatical y retórica, prescindiendo de cualquier práctica de lectura que apunte a un tipo de trabajo interpretativo. También los llamados ejercicios de “aprovechamiento integral del texto” proponen trabajar el texto literario a partir de los distintos niveles de análisis señalados por el estructuralismo gramatical. En el caso de la tradición de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria, donde el peso del saber estaba puesto en el conocimiento enciclopédico de la historia de la literatura, en desmedro de la lectura de los propios textos, las tareas de aula se basaban en la memorización y repetición de información como prácticas habituales. Lo requerido a los alumnos era la memorización de fechas, datos biográficos y contextuales, acaso poesías. En el caso de que se incluyeran lecturas de textos literarios, se solicitaba a los alumnos la producción de resúmenes del argumento de las obras leídas como estrategia para el control del cumplimiento de las lecturas requeridas. Por fuera de estos modelos, es posible reconocer, a lo largo de la historia de la enseñanza, propuestas y experiencias a las que genéricamente podríamos llamar “activas”, definidas a partir de la demanda de intervención por parte del alumno que ellas exijan. En el caso de las experiencias realizadas en la Escuela Serena de Rosario, podríamos decir que esa consideración cultural acerca de la literatura y del resto de las prácticas estéticas tiene como correlato en el plano didáctico la adopción de modalidades a las que podríamos denominar de aprendizaje informal; por ejemplo, la constante organización de eventos culturales en los que participaban escritores y otros artistas contemporáneos, está propiciando la frecuentación de ciertos aspectos de la experiencia artística, que se consideran de gran impacto para los lectores y contempladores de arte en formación. Una concepción del niño y una idea sobre la infancia estaban en la base de esta experiencia en la que se confiaba plenamente en la capacidad creativa del niño.20 En relación con estrategias de trabajo alternativas en la escuela secundaria, se registran experiencias interesantes desarrolladas por profesores de literatura que tendieron a apartarse de las prácticas habituales propiciadas por el historicismo escolar, proponiendo actividades basadas en una relación productiva con la literatura. Sin que podamos postular la existencia de una didáctica sistemática, las experiencias de los profesores Emilio Alonso Criado y José Fernández Coria, desarrolladas en diversos colegios secundarios durante las décadas de 1910 y 1920,21 propusieron la producción de textos tanto críticos como ficcionales como ejes centrales para el trabajo con la literatura en el aula. El fluido intercambio de producciones entre profesores y alumnos y entre alumnos entre sí, la puesta en relación con variadas experiencias como la asistencia asidua a funciones de cine y teatro, la realización de entrevistas a escritores o la pu1icación de revistas escolares con contenido cultural y literario, dan cuenta de prácticas genuinas realizadas con gran entusiasmo por diversos grupos de adolescentes.

20

. Puiggrós, Adriana: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Buenos Aires, Galerna, 1992, tomo III de Historia de la educación en la Argentina. Véase especialmente Carli, Sandra: “El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación Nueva”. 21 . Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina, op. cit.

En los años sesenta, la Didáctica de la lectura creadora, de María Hortensia Lacau,22 libro de gran repercusión en su época, apostaba a ciertas virtudes creativas de niños y jóvenes. El libro parte de un diagnóstico sobre las prácticas de lectura literaria en las escuelas secundarias argentinas en el que se observa, a partir de conversaciones informales mantenidas con adolescentes, que la lectura produce en ellos un efecto de “incomprensión” y “aburrimiento”, “desabrimiento” y “fastidio”. Como respuesta a este estado de cosas, se proponen una serie de ejercicios destinados a promover una relación prolífica entre la lectura de literatura y la producción de textos por parte de los alumnos. De esta manera, se trataba de “convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados a la obra, polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc.”. En cuanto a las prácticas de lectura, sin variar significativamente el canon de lecturas habitual en la escuela de la época (Unamuno, Lugones, Payró, Larra, Casona, Gerchunoff, Quiroga, Ibarbourou, Nalé Roxlo, Mallea, Güiraldes, García Lorca, Fernández de Moratín, Bécquer, Benavente, Mansilla, entre otros), la propuesta se organiza mediante un sistema de lecturas rotativas, lo que permite que cada alumno lea varias obras. Este “plan cíclico” se organiza a través de grupos de trabajo y “temas” o “ángulos de enfoque”, que son más bien actividades de escritura crítica o ficcional que, lejos de la memorización de datos “librescos”, permitirán al alumno dar cuenta de su “juicio propio”. Autonomización de la literatura y prácticas de enseñanza Junto con el proceso de autonomización de la lectura literaria en la escuela primaria que se da a partir de la producción de literatura infantil de los ochenta, se desarrollan tendencias didácticas que podríamos denominar antiintervencionistas”, según las cuales la práctica de enseñanza de la literatura en la escuela se reduce a la puesta en o de los alumnos con los textos. De manera general, estas “pedagogías del placer” postulan, a partir de una concepción romántica de la lectura, una relación naturalizada entre los textos y los lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas que se les acercan. Estas prácticas, asentadas en la idea de la existencia de un “placer de lectura”, tienen su origen en la necesidad de “desescolarizar” las prácticas de lectura literaria, en el sentido de evitar todas aquellas tareas que por su finalidad enciclopedista, teoricista, etc., estarían desvirtuando ese pacto natural que es el de la lectura por placer. En la práctica, los alumnos deben leer el texto, compartir impresiones con maestros y compañeros y, en ningún caso, proseguirá a la práctica de lectura tarea escolar alguna. La experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la imaginación, escenario de puesta en juego de lo lúdico, territorio de lo gratuito, debe mantenerse incontaminada de las pesadas e interesadas cargas de las tareas escolares. Asimismo, estos discursos del placer de la lectura heredan parte de su contenido de las propuestas que vienen del ámbito de la educación no formal. Más específicamente, todas aquellas experiencias didácticas y de gestión cultural que se engloban bajo los nombres de “promoción de” o “animación a” la 22

. Lacau, María Hortensia: Didáctica de la lectura creadora, Buenos Aires, Kapclusz, 1965.

lectura. Se trata de experiencias que, en general, incentivadas desde políticas culturales y educativas específicas, buscan trabajar con una interpelación dirigida al sujeto pasible de iniciarse como lector y que, debido a los ámbitos en que se desarrollan, subrayan ese carácter fundamentalmente extraescolar como una característica excluyente. Estas prácticas harán hincapié en los componentes lúdicos de las propuestas con la posibilidad de desligarse completamente de las demandas curriculares de postular un saber sobre la literatura. Si la productividad de las relaciones de préstamo e intercambio entre prácticas de educación formal y no formal aún no ha sido debidamente indagada, se impone en este caso dejar abiertos interrogantes sobre la pertinencia de estas tendencias desescolarizantes a la hora de pensar la escuela como el ámbito por excelencia para la democratización de las prácticas de lectura; acaso podríamos sostener que las prácticas de enseñanza literaria habrán de apoyarse necesariamente en tareas específicas desarrolladas en el aula y que requieren de la constante intervención del maestro, sin que esto vaya en desmedro de la construcción de una relación con la literatura atractiva e interesante. De gran incidencia dentro de esta línea es, según nuestro análisis, la llamada teoría transaccional de Rosenblatt. En su trabajo La Literatura como exploración, la autora postula la idea de que cada lectura es un encuentro particular que involucra a un lector particular y un texto particular bajo circunstancias particulares. Enfatiza la necesidad de un descubrimiento personal, esto es, dice Rosenblatt, estético”, por parte del lector, antes de que el texto pueda convertirse en un objeto de estudio. Distingue asimismo lo que denomina una lectura “eferente”, en la que el lector se preocupa por lo que va obtener después de leer como información o como solución a un problema, etc., de una lectura que denomina “estética”, que involucra al lector desde una perspectiva “más vivencial”, relacionada con que vive y experimenta en su relación con el texto durante la lectura. Esta teoría apela a una naturalización de la relación entre el lector y el texto, a la vez que parece descontextualizar esta posibilidad negando los sentidos conflictivos, complejos, problemáticos y quizá poco exitosos de algunas experiencias de aprendizaje en ciertos contextos. Estas pedagogías del placer han sido cuestionadas desde distintas voces que, en general, postulan la necesidad de reconsiderar esta posición de desescolarización de la enseñanza literaria a favor del desarrollo de nuevas experiencias que afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula. 23 Otro tipo de prácticas desarrolladas en diversas escuelas durante los últimos años propician momentos circunscriptos para la práctica de lectura. De manera más o menos sistemática, a nivel del aula o con la participación de la institución escolar en su conjunto, se desarrollan experiencias como la hora del cuento, los planes de lectura silenciosa sostenida, el taller de lectura, entre otras, con diversos matices en cuanto al tipo de actividades y que estarían proponiendo la inculcación de hábitos que afectan la vida cotidiana escolar. 24 23

. Para un desarrollo de las ideas de Rosenblatt véase Dubois, María Eugenia: El proceso de lectura: de la teoría a la práctica, Buenos Aires, Aique, 1989. Sobre posturas que discuten las llamadas pedagogías del placer véase Montes, Graciela: La frontera indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999 y Díaz Súnico, Mora: “Un manoseado y poco claro concepto de placer”, Buenos Aires, Fichas de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras, QpFYL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000. 24

. Gibaja, Elena: La cultura de la escuela, Buenos Aires, Aique, 1992.

La lectura postulada como un valor universal e indiscutible y la llamada “pérdida del hábito de la lectura” operan como un telón de fondo amenazante frente al cual la institución, los directivos, los docentes, los bibliotecarios y, a veces, la comunidad escolar en su conjunto, incluyendo a los padres, toman cartas en el asunto para intentar subsanar una situación que es percibida como altamente negativa. En la escuela media, las tendencias dominantes se habían reducido al prestigioso conocimiento histórico de la literatura, que desde el punto de vista didáctico se limitaba al estudio memorístico de fechas, nombres de autores, de obras, caracterizaciones de movimientos estéticos y correlaciones temporales con acontecimientos histórico-políticos coetáneos a las producciones literarias. Como ya dijimos, los años ochenta marcan una crisis significativa de este modelo, reiteradamente cuestionado y, sin embargo, podemos afirmar que no se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas didácticas en el campo literario. Ni siquiera la teoría literaria en su versión más ortodoxa de “cajón de herramientas” proveedor de “modelos de análisis”, como podrían haber sido algunas aplicaciones del estructuralismo, llegó a incidir en las prácticas de enseñanza. En algún sentido, podríamos destacar aquellas líneas de trabajo provenientes de los talleres de escritura que, al tomar el texto literario como pretexto para la producción o como texto-producto al texto literario, estarían postulando un trabajo de lectura y escritura con la literatura. Sin embargo, podríamos decir que estas propuestas no alcanzaron una repercusión generalizada ni fueron comprendidas como una alternativa de tipo activa para la enseñanza literaria. Se trata entonces de un escenario devastado en cuanto a la ausencia de un paradigma teórico sustitutivo de la decadente historia literaria, a la vez que poco productivo en cuanto a prácticas que tiendan a reconocer un cierto carácter sistemático. Esta situación propone variados desafíos que deben ser objeto de desarrollos de investigación y enseñanza en todos los niveles educativos. Si seguimos al didacta y lingüista Bronckardt 25 cuando se refiere a la didáctica de la lengua sa como el espacio de construcción de “una utopía indispensable”, podemos postular entonces este mismo sentido de utopía al referirnos a una didáctica de la literatura como nuevo campo de indagación en florecimiento. Tendencias de la investigación en la didáctica de la literatura Las tendencias de los últimos años muestran, en algunos sectores de la enseñanza y en todos los niveles así como en la investigación universitaria, una preocupación por encontrar nuevas estrategias de abordaje del texto literario a partir de distinguir su especificidad y diferencia respecto del resto de los discursos sociales. Es precisamente el predominio de los modelos lingüísticos impuestos a través del currículum oficial y en la mayoría de los libros de texto lo que ha motivado a grupos de investigadores y docentes a buscar nuevas herramientas de abordaje, nuevos horizontes para la lectura y 25

25. Bronckardt, Jean-Paul y Bernard Schneuwly: “La didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía indispensable”, en Fichas de Cátedra, Universidad de Buenos Aires, op. cit.

nuevas experiencias en busca de construir una didáctica sistemática que dé cuenta de las prácticas de enseñanza literaria. En la actualidad existe un campo en formación al que podríamos denominar “didáctica de la literatura”, de carácter multidisciplinario, que sumaría a los aportes de la teoría literaria los de los estudios cognitivos que vienen mostrando su desarrollo propio y su productividad en el campo de la didáctica de la lengua. Seguramente, desde una línea cognitiva “no ortodoxa”, desde una vertiente socio-histórico-cultural, sería posible trabajar con aspectos específicos de la comprensión de los textos literarios. Es, sin duda, el trabajo del psicólogo Jerome Bruner el que abre perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didáctica de la literatura. En su libro Realidad mental y mundos posibles,26 Bruner plantea el desafío de indagar en torno a una psicología de la actividad del lector que permita dar cuenta de los procesos de comprensión de los textos literarios. Esta necesidad de Bruner de conocer la actividad específica del lector común coincide con cierta crítica formulada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu 27 cuando objeta los conceptos de lector “modelo”, “implícito”, “informado”, que postulan las distintas teorías de la recepción, en las que este lector imaginado por la teoría coincide con el lector culto y ya formado que es en realidad el propio crítico e investigador que produce la teoría. Surge entonces la necesidad de construir una teoría del lector empírico en situación de lectura, específicamente en el ámbito escolar, que debe construirse a partir de una base multidisciplinaria con aportes de la teoría literaria, la psicología cognitiva, la sociología, la etnografía, entre otras. Para ello, Bruner lleva adelante una investigación en la que parte de una experiencia de renarración de un texto de James Joyce. Observa, Bruner, que las diferentes “transformaciones” —en tanto mecanismos retóricos constructores del carácter ficcional del texto literario— que estaban presentes en el texto original (T1) son recuperadas, por un asiduo lector adolescente, en el texto oral que surge de la renarración (T2). Las investigaciones de Liliana Tolchinsky y Ana Teberovsky 28 que han seguido la huella inaugurada por Bruner muestran cómo, en experiencias de lectura y demanda de renarración de narraciones sencillas, realizadas con niños pequeños, estas transformaciones en el nivel del discurso —como ciertas “cualidades que enriquecen lo narrativo”, según definen las autoras— no son retomadas. Las nuevas narraciones orales se anclan sobre un esquema básico de “principio-nudo-desenlace” sin que se recuperen aspectos relacionados con la distinción entre discurso e historia, se omiten procedimientos de anticipación y retroceso en el orden de presentación de los sucesos y se despoja al texto de sus conectores lógico-temporales. En nuestras propias investigaciones, llevadas a cabo con profesores de la ciudad de Paraná y en la carrera de especialización en enseñanza de la lengua y la literatura de la Universidad Nacional de Córdoba, 29 hemos observado la 26 27

. Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1986. . Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995.

28

. Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993 y Teberovsky, Ana: Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995 (especialmente el capítulo 5 “Componer textos”). 29

. Curso dictado desde agosto hasta octubre de 1996 en AGMER (Asociación gremial de Maestros de Entre Ríos), en la ciudad de Paraná en convenio con el Programa “La UBA y los profesores” de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA. Al respecto véase Bombini, Gustavo: “La enseñanza de

recurrencia de los problemas planteados por las investigaciones mencionadas y algunos más específicos relacionados con los textos literarios seleccionados. Por ejemplo, dificultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior de un texto; dificultades para distinguir autor y narrador en diferentes textos y, especialmente, en textos en primera persona. La posibilidad de detectar estos problemas a partir de la propia práctica de los profesores tiene un impacto importante en su capacitación, pues fue posible, en el marco de una práctica de investigación-acción, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos problemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones significativas sobre la práctica. De esta forma, los docentes descubrieron que seleccionar un texto para llevar al aula es un tipo de decisión que involucra aspectos que no se limitan a la consideración de criterios temáticos o historiográficos. Otra investigación que vale la pena mencionar es la que lleva adelante la profesora Carolina Cuesta en la Universidad Nacional de La Plata. Partiendo de la categoría de “lector no especialista”, en esta investigación se consideran las hipótesis que alumnos de nivel secundario y preuniversitarios realizan a partir de la lectura de diversos textos literarios. Esta investigación demuestra asimismo la productividad de la etnografía como metodología apropiada para el análisis de las prácticas de lectura en situaciones escolares. 30 Tanto en la escuela primaria como en la escuela media, así como en los niveles terciario y universitario —que no hemos considerado en este trabajo—, el problema de la enseñanza de la literatura, como objeto de investigación didáctica e histórica y como campo de experimentación en relación con nuevas prácticas, propone un campo en desarrollo de gran productividad. Urge seguramente ampliar los horizontes, pues no es posible circunscribir los marcos de referencia a las disciplinas lingüístico-literarias. Los aportes cruciales en cuanto a la reconsideración del objeto que aportan los estudios culturales, la mirada crítica de la sociología de la cultura, las reflexiones interesantes de la filosofía-fundamentalmente en relación con concepciones de la lectura—, las claves conceptuales de algunas tendencias dentro de los estudios cognitivos, las herramientas específicas de la etnografía aplicada al campo educativo son algunas de las líneas posibles para la reconsideración de un campo en formación que, sin duda, debe realizar una apuesta multidisciplinaria.

Capítulo 3. la literatura puesta al día”, en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Año VI, N ° 7-8, 1997. 30 Cuesta, Carolina: “Los diversos modos de leer literatura: el género gótico como patrón de lectura del público lector”, Buenos Aires, Fichas de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras, OPFYL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000.

SOBRE LA GRAMÁTICA LAIZA OTAÑI- MARÍA DEL PILAR GASPAR

INTRODUCCIÓN Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abrió las puertas y ella se puso a su servicio. Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluyó a favor de propuestas más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qué hacer con ella: si mantener la relación (y bajo qué términos) o expulsarla definitivamente. Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan afirmando que su enseñanza es fundamental para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel protagónico. Quienes consideran que su rol es irrelevante, escriben su acta de defunción. Quienes sostienen, con más o menos convicción, que hace algún aporte, le asignan el papel de “extra”. Por último, quienes defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto con otros saberes sobre la lengua y la literatura. Antes de iniciar un recorrido más minucioso por el libreto de estas posturas, aclararemos de qué estamos hablando cuando hablamos de “gramática”. Puntos de partida El término “gramática” tiene un origen griego, íntimamente emparentado con la noción de “arte”; de aquí que su estudio se abordara con la finalidad de corregir y mejorar el habla cotidiana y preservar así el “arte” de la escritura literaria. Con esta meta, pensadores griegos y romanos incluían en los tratados gramaticales múltiples cuestiones que hoy no podríamos considerar como partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciación, la crítica literaria, la etimología, las figuras retóricas, las partes de la oración, las letras, las sílabas, la construcción del verso, la prosodia, la ortografía, la sintaxis. La primera gramática de una lengua romance fue la de Antonio Nebrija, publicada en 1492. Su aparición estuvo ligada al momento histórico-político de España: la supremacía del reino de Castilla buscó consolidarse a través de la unificación de la lengua hablada en todo el territorio español; la gramática de Nebrija fue uno de los ejes de esa imposición. En el siglo XX, la Gramática de la Real Academia Española (1931) no abandona la tradición normativa, que atravesó a la gramática desde su origen. Es este objetivo normativo-pedagógico de la gramática tradicional, junto con la descripción de la lengua propuesta por la Real Academia, el que dominó la enseñanza de la gramática en la escuela argentina durante la primera mitad del siglo XX. Actualmente, hablar de gramática requiere que diferenciemos entre dos grandes ámbitos: el de la lingüística y el escolar. La lingüística es una disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje, al que aborda desde muy distintas perspectivas. Cada una de estas perspectivas constituye una rama de la lingüística que toma un aspecto del lenguaje, es decir, que lo recorta de algún modo para estudiarlo.

En el campo de la lingüística, el término “gramática” se aplica a dos ramas y, por lo tanto, a dos objetos muy diferentes: la oración y el texto. Se distingue así entre gramática oracional y gramática textual. La primera tiene como unidad máxima la oración y desde un punto de vista restringido comprende dos partes: la morfología y la sintaxis; para otros especialistas incluye, además, la fonología y la semántica. Estas cuatro partes de la gramática estudian distintos aspectos de la lengua: • La fonología investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de combinación de esos sonidos y otros aspectos como la entonación y el acento. • La morfología se ocupa del análisis interno de las palabras, es decir, de los morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las constituyen (raíces, sufijos, prefijos). • La sintaxis analiza cómo se combinan las palabras para formar oraciones y construcciones menores. • La semántica estudia el significado de las palabras y de las construcciones. Así como la oración constituye la unidad mayor de la gramática oracional, el texto es la unidad básica de la gramática textual. Esta última parte del supuesto de que el texto puede ser estudiado a la manera en que se estudian las oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. Es así como, en esta perspectiva, el texto es considerado la unidad del nivel textual, de la misma manera que la oración es la unidad del nivel sintáctico, el morfema lo es del nivel morfológico, etc. En este artículo, restringimos el uso del término “gramática” a la gramática oracional, en su sentido amplio. En cuanto al escenario escolar, aclarar qué se entiende por “gramática” es una tarea más ardua, ya que implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales diferentes: el de la disciplina y el de la escuela. En el terreno de la lingüística (como en el de cualquier campo especializado), los saberes científicos se producen y circulan en un ámbito social con características propias en relación con los participantes (investigadores o científicos) y con objetivos vinculados a tareas de investigación (producción de conocimiento). En el ámbito escolar, por su parte, los participantes y los objetivos son otros. En función de esas diferencias, el conocimiento producido en el ámbito científico en torno a un tema (por ejemplo, la noción de oración, de pronombre, de cohesión) será necesariamente diferente del conocimiento que sobre ese mismo tema circulará en la escuela. Este fenómeno de pasaje y transformación de un tipo de saber (el científico) a otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con el nombre de “transposición didáctica” (Chevallard, 1998). Entonces, podemos pensar la existencia de lugares diversos de producción de saberes, lugares con historias, funciones sociales, estructuras y modalidades de funcionamiento específicas. Desde este punto de vista, podemos calificar los saberes en función de los lugares de los que emanan: saberes científicos, saberes de experiencia, saberes escolares, saberes de sentido común, etc. En este marco, la didactización o transposición didáctica de los saberes científicos supone la transformación de esos saberes producidos en una esfera cultural que tiene restricciones institucionales fundadas en la

investigación, en saberes aptos para la esfera escolar, que posee actores y finalidades diferentes. Plantear qué significa la gramática en la escuela implica tener en cuenta el fenómeno de transposición didáctica. De allí que, para recorrer los cuatro finales que actualmente se proponen para el romance entre la escuela y las teorías lingüísticas, sea necesario mostrar diferencias y acercamientos entre la esfera científica y la esfera escolar. En este recorrido será inevitable reconstruir algunos momentos de la historia. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA BAJO LA TUTELA DE LAS GRAMÁTICAS CIENTÍFICAS 1. El deslumbramiento Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las teorías lingüísticas se remontan a 1916, cuando se publica en Ginebra la primera edición del Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure, donde se desarrollan nociones básicas para la lingüística moderna. Entre ellas, los conceptos de “lengua” y “habla” desempeñarán un papel protagónico en nuestra historia; al mismo tiempo influirán fuertemente en el rumbo de las investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingüística el status de disciplina científica y de asignarle un objeto de estudio bien delimitado, Saussure propone dividir el lenguaje en dos partes: la “lengua” y el “habla”, y privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda: Hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y tomarla como norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje. [...] la lengua parece ser lo único susceptible de definición autónoma [...]. Pero ¿qué es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. Tomado en su conjunto, el lenguaje [dado que además de la lengua incluye el habla, y debido a esta última] es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de las categorías de los hechos humanos [...]. La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de clasificación (Ferdinand de Saussure, 1988, pág. 37).

Puesto que el habla o uso de la lengua es caracterizada como asistemática, heterogénea e individual, el lingüista suizo elige la lengua o sistema de la lengua como objeto de estudio de la joven disciplina, dado su carácter sistemático, homogéneo y social. Esta distinción entre dos objetos opuestos y la elección de uno en detrimento del otro funcionaron como “el toque de difuntos” del estudio del uso, ya que la lingüística se dedicará durante muchas décadas (y casi exclusivamente) al estudio del sistema y relegará a un lugar marginal el estudio del habla o uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas. El programa formulado e iniciado por Saussure es asumido por distintas escuelas que conformaron lo que hoy conocemos como estructuralismo. El rasgo común de estas escuelas (escuela de Praga, descriptivismo,

glosemática, distribucionalismo, estructuralismo taxonómico) es que todas parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o sistema conformado por niveles. En otras palabras, lo que sostienen es que el comportamiento lingüístico de los seres humanos no debe ser estudiado como una serie de fenómenos aislados, sino como un sistema (conjunto de elementos interrelacionados). Esta preferencia por el estudio de “lo sistemático” no sólo caracterizará a la corriente estructuralista, hegemónica en el campo de la disciplina hasta los años setenta, sino también a la gramática generativa, desarrollada por Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Si bien esta última corriente surge como una fuerte reacción contra el estructuralismo, también considera que la lingüística debe ocuparse de los aspectos sistemáticos del lenguaje y no del uso. La diferencia más importante entre el estructuralismo y el generativismo radica en que mientras el primero se limita a describir esa estructura, el segundo se propone no sólo describir los elementos y reglas de esa estructura, sino también explicar por qué los elementos y reglas son esos y no otros. En este sentido, plantea la hipótesis de que todos los seres humanos nacemos dotados de una facultad que nos permite adquirir cualquier lengua humana, y que esa facultad está conformada (a un nivel muy abstracto) por un conjunto de elementos básicos y reglas o principios muy generales. Otra importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es qué niveles privilegian en su concepción del lenguaje y, por lo tanto, en su estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aboca fundamentalmente a describir los sistemas fonológico y morfológico, menos el sistema sintáctico, y deja casi de lado el estudio del nivel semántico; esta decisión se fundamenta en considerar que no es posible avanzar en el estudio de los niveles superiores hasta no haber agotado la investigación de los niveles inferiores. En otras palabras, no considera plausible estudiar el sistema morfológico de una lengua si antes no se ha descripto de manera exhaustiva el sistema fonológico de esa lengua, y así sucesivamente. El generativismo rompe con esta tradición colocando en el centro la sintaxis y, dentro de ella, la morfología flexiva; la fonología y la semántica quedan relegadas a un segundo plano, puesto que se consideran dependientes de la sintaxis. ¿Cuáles fueron los ecos de estos movimientos en la escuela? En la Argentina, el mayor y casi exclusivo dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto que el generativismo influyó a partir de los años ochenta y sólo en algunas regiones de nuestro país. En ambos casos, los contenidos curriculares reflejaron ese dominio en la selección de contenidos vinculados al sistema de la lengua. En la práctica, esta decisión llevó a que el estructuralismo destituyera en la escuela el paradigma tradicional de la gramática, cuya orientación era predominantemente normativa. Este desplazamiento, lejos de realizarse de manera pacífica, tuvo lugar en medio de un acalorado debate, que duró más de veinte años. Así lo evidencian muchas publicaciones de la época, que perciben el cambio como posibilidad de creación o como fuente de dificultades: El profesor de gramática, en la actualidad, debe tener presente que su disciplina se halla en un período de crisis (diríamos, una “crisis de crecimiento”), experiencia por la cual también otras ciencias (la matemática, la física, la lógica, la psicología) han pasado o están pasando sin desmedro. Mientras dure el período de crisis, la situación de aparente caos —o, por lo menos, de caos creador, es decir, positivo— veda al profesor de gramática la comodidad, que es dada a otros

colegas más afortunados, de seguir una vía prácticamente única y unánimemente reconocida y aceptada. Los innegables inconvenientes que esto tiene se ven, creemos, compensados de sobra por lo que significa como posibilidades creadoras para el profesor mismo y para los propios estudiantes: debería ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse ante nuestros propios ojos una disciplina científica (J. Balderrama y J. Sibermhart, 1969). [la] Gramática estructural [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo de la Lingüística se tropieza en ella con dos dificultades importantes. En primer lugar, la terminología sobre la que aún no nos hemos puesto de acuerdo, por lo menos, en medida aceptable; en segundo lugar, dada la renovación científica que aquélla importa, hasta qué punto debe suministrarse al joven recién iniciado en estudios de esta naturaleza […] Dentro de nuestro modestos propósitos: una guía para el estudiante, a la que siempre será indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un término medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un tecnicismo rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incómodo para muchachos cuya edad, en sus tres cursos de gramática, oscila entre los doce y los quince años (A. Berenguer Carisomo, 1968, pág. 9).

Los principales argumentos de quienes defendían el ingreso de la gramática estructural en la escuela estaban impregnados del espíritu cientificista de la época y exhibían los trofeos ganados por el estructuralismo en el seno de la disciplina. ¿Por qué “El deslumbramiento” es el título de este parágrafo? Porque, como todos sabemos, el embeleso por los nuevos paradigmas llevó a que los defensores del estructuralismo ganaran la partida y dominaran la enseñanza de la gramática en la escuela durante varias décadas. La ilusión que los guiaba era la creencia de que la reflexión sobre la gramática de la propia lengua llevaría naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente mejor. 2. Las traiciones Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a sucederse algunos reveses que fisuraron la promisoria relación entre la escuela y la gramática estructural. La primera traición se hizo evidente cuando la escuela descubrió que había sido víctima de un engaño: el estructuralismo había prometido (porque él mismo lo creía) que, aprendiendo gramática, los alumnos “naturalmente” se expresarían mejor. El tiempo demostró que esto no era así. En los años cuarenta, algunos promotores del estructuralismo sostenían que la gramática en la escuela debía conservar la finalidad normativa que había desarrollado la gramática tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que consideraban necesario sustituir sus descripciones ya perimidas por las descripciones, más acertadas, del modelo estructuralista. La gramática que hoy, en 1943, se enseña todavía en la mayoría de las escuelas y colegios con sus sustantivos nombre de las sustancias, los adjetivos nombres de las cualidades, los pronombres que están en lugar del nombre, el género igualado con el sexo, etc., etc., está a la altura de la astronomía que imaginaba a la Tierra como un disco quieto en medio del universo, el Sol y la Luna —ya ven ustedes que puede acertar en algún detalle— dando vuelta a su derredor.

Esa astronomía y esa gramática son de la misma fecha y de la misma mentalidad. La astronomía ya hace siglos que perdió sus últimos defensores; la gramática todavía los cuenta por millares (A. Alonso, 1943, pág. 95).

Como ya vimos, los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus descripciones de la lengua se impusieron en todos los documentos de la época destinados a la enseñanza secundaria, y lentamente también ganaron un terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la escuela primaria. Sin embargo, los años evidenciaron que por más modernos y científicamente aceptables que sean los conceptos enseñados, éstos no darán como resultado natural el desarrollo de las habilidades en la producción oral y escrita. La segunda traición, esperable de cualquier teoría científica que se convierta en objeto de enseñanza, fue resultado del exceso de credulidad por parte de la escuela. Si bien antes del ingreso del estructuralismo a la escuela, distintos pedagogos alertaron sobre el error de introducir en el aula conceptos no asequibles para los alumnos, las gramáticas escolares, con el prurito de no traicionar la verdad científica, introdujeron definiciones que de tan complejas resultaban inútiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramáticas escolares dan el mismo paso en falso que había dado la enseñanza de la gramática tradicional, acertadamente criticada por Lenz a comienzos de siglo: [...] la enseñanza de la gramática, si se da, no exceda los límites de la capacidad de los alumnos, en particular no se den definiciones falsas o más bien que no se dé ninguna, ya que las definiciones gramaticales científicamente correctas son tan difíciles de explicar que son prácticamente inútiles, pues se reducirían a un aprendizaje de una fórmula sin contenido (R. Lenz, 1912).

En otras palabras, una definición propuesta en un ámbito científico, por el hecho de estar dirigida a expertos, tiene tal grado de densidad conceptual que resulta imposible de comprender por un alumno de la escuela primaria o secundaria. Enfrentado a la exigencia de su aprendizaje, el estudiante típico no tiene más alternativa que incorporarla como un saber formulístico e irreflexivo que no sòlo se olvida fácilmente sino que, dado que no se comprende, tampoco se puede aplicar. Veamos un ejemplo tomado de un manual de castellano para primer año que adopta el modelo estructuralista: [...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como función sintáctica y como clase.1 [Nota al pie] 1. Se advertirá que nos referimos a clases funcionales, es decir, definidas por el contexto, y no a clases fijas o “partes de la oración”. En la práctica escolar las clases fijas se establecen por una especie de criterio estadístico; por ejemplo, se dice que ayer es de por sí un adverbio, porque en la gran mayoría de los casos se desempeña como tal, aunque, funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo , incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J. Balderrama y J. Sibermhart, 1969, pág. 70).

No quedan dudas acerca de la dificultad para comprender no sólo la definición, sino el contenido de la nota al pie. Esta última supone una discusión con otras posturas teóricas que, evidentemente, ningún alumno de primer año conoce. Nos preguntamos, entonces: ¿qué lleva al autor de un manual escolar a realizar una aclaración de este tipo? Indudablemente, la mirada del colega,

que vigila saberes, controla lecturas, evalúa adhesiones; aspectos, todos éstos, que nada tienen que ver con la función de un manual. La tercera traición invierte la dirección de las dos anteriores, puesto que ahora es la escuela la que urde el engaño. Ya no son los representantes de la teoría científica, sino los de la escuela quienes abandonan algunos aspectos del pacto. Como ya dijimos, el estructuralismo organiza el estudio de la gramática de una lengua en cuatro niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La puesta en práctica del modelo en la escuela argentina no sólo privilegió el nivel sintáctico por sobre los otros, sino que también con el tiempo prácticamente redujo la sintaxis al análisis sintáctico. Así, a la manera de cajas chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de la gramática, la enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis a la práctica del análisis sintáctico sumado a algunos mínimos aspectos morfológicos (conjugación verbal, flexión nominal, familia de palabras) y semánticos (sinonimia, antonimia, homonimia). Tal vez el aspecto más negativo de esta práctica es, como señalan Hernanz y Brucart para España, la manera mecánica en la que se abordaron estas nociones: Por desgracia, a veces se confunden en este ámbito los medios con los fines, hasta el punto de identificar los esquemas gráficos de representación (diagramas arbóreos, paréntesis etiquetados, etc.) con el análisis propiamente dicho. Tal error lleva en la práctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimético desprovisto de todo interés, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realización el estudiante renuncia de antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos, por el contrario, que el análisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual sobre el funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante ha de contar con dos armas fundamentales: la intuición, derivada de la competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formación teórica. Adquirir esta última equivale, en último término, a aprender los rudimentos de la argumentación lingüística. De ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pág. 8).

En suma, el ingreso de las gramáticas científicas a la escuela (en el caso de la escuela argentina, sobre todo la gramática estructural), resultó, desde el punto de vista de la transposición didáctica, en propuestas escolares que evidencian una distancia mínima con el saber científico. El eje central del modelo estructural es la elección del sistema como objeto de estudio. La escuela tuvo que manejar la tensión entre adoptar un modelo centrado en el sistema de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos habilidades de uso de la lengua. En la búsqueda de una estrategia que permitiera distender la relación sistema-uso (en la enseñanza de la lengua) se cayó en tres errores: • La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramática naturalmente se llegaría al desarrollo de habilidades de producción y recepción de mensajes. • El supuesto de que la transmisión de cualquier contenido científico a la escuela debe realizarse con la mayor fidelidad posible al saber experto. De esta manera se desestimó no sólo el objetivo que se perseguía para defender el ingreso de ese contenido a la escuela, sino también el

destinatario y el ámbito institucional en el que ese contenido se transmite; esto significó homologar el funcionamiento, los actores, la estructura, los objetivos y las actividades del espacio académico a los de la escuela. • La reducción de la enseñanza de la lengua a la práctica del análisis sintáctico. La última reforma educativa en nuestro país se asienta sobre el fracaso del intento por conciliar una teoría lingüística centrada en el sistema con el objetivo de formar s competentes de la lengua, y así da cabida a teorías lingüísticas centradas en el uso. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA ERA DE LA COMUNICACIÓN 1. El nuevo deslumbramiento En el campo de la disciplina, el estructuralismo primero y el generativismo después, si bien habían obtenido fuertes adhesiones, también cosecharon múltiples opositores. En la década del sesenta, estos últimos comienzan a ganar espacio en las revistas especializadas, reuniones científicas y universidades. Aunque estos opositores conforman escuelas centradas en distintas unidades lingüísticas, tienen en común su interés por el uso del lenguaje, interés que acompañan con una fuerte crítica hacia los modelos centrados exclusivamente en el sistema de la lengua. Tanto el estructuralismo como el generativismo afirman que no es posible llevar a cabo un estudio científico del uso porque lo definen como el aspecto no sistemático del lenguaje. Este carácter asistemático lo atribuyen a la multiplicidad de fenómenos que se ponen en juego en toda interacción comunicativa: la afectividad, las intenciones, las habilidades individuales, los factores fisiológicos, los condicionantes sociales, históricos, políticos, culturales, etc. Por el contrario, las nuevas corrientes lingüísticas defienden la posibilidad de estudiar sistemáticamente ciertos aspectos del uso. Así, distintas escuelas se ocupan de analizar lo que los hablantes hacen con el lenguaje. Entonces, esta segunda etapa del romance entre la escuela y las teorías lingüísticas fue un eco del fortalecimiento de estos nuevos paradigmas. La reacción contra el estructuralismo y el generativismo, que en el campo de la disciplina ocurrió a partir de los años sesenta, se tradujo, en la escuela argentina, en un enfoque comunicativo que adquiere auge en los años noventa, auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los términos de la lingüística que figuran en los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica y los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal permiten suponer que las teorías lingüísticas que subyacen en su redacción son, básicamente, la antropología lingüística, la etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación, la etnometodología, la sociología del lenguaje, la sociolingüística, la pragmática, la gramática textual, la lingüística del texto, el análisis del discurso y la psicolingüística. La antropología lingüística se ocupa de estudiar las relaciones entre la lengua, el pensamiento y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay interdependencia. Así, considera que una lengua evidencia las ideas, los

intereses y las ocupaciones de una comunidad, y refleja la visión que ésta tiene de la vida. La etnografía de la comunicación analiza las reglas que regulan las interacciones comunicativas de los de una comunidad lingüística, tanto los actos de habla como las situaciones mismas. En el marco de esta rama de la lingüística, Dell Hymes acuñó, en 1968, el término “competencia comunicativa”, que sería, veinticinco años después, el caballito de batalla del enfo que comunicativo de la enseñanza de la lengua. El análisis de la conversación y la etnometodología centran su interés en la conversación cotidiana, no planificada, en la organización de los turnos y de los temas de habla, específicamente cómo hacen los hablantes para mantener y ceder los turnos de habla y para negociar y controlar los temas de conversación. La sociología del lenguaje estudia los aspectos lingüísticos de las sociedades, entendidos como el conjunto de las decisiones que un país adopta en relación con el lenguaje: qué idioma se enseña en las escuelas, qué variedad, qué lugar se da a las lenguas minoritarias y a las lenguas extranjeras y qué actitudes valorativas generan estas políticas lingüísticas en la comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenómenos como la diglosia, el bilingüismo, el multilingüismo, etcétera. La sociolingüística parte del supuesto de que en una comunidad los usos lingüísticos no son homogéneos, sino que varían en función de distintos factores sociales como la edad, el grado de escolarización, el sexo, la clase social, la región geográfica. Dicho de otra forma, se ocupa de las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos. Las cinco ramas de la lingüística hasta aquí mencionadas tienen mérito de echar por tierra una creencia muy extendida: por medio análisis lingüísticos muy exhaustivos ponen en evidencia que no existen lenguas superiores a otras, que ninguna lengua es más compleja, ni más rica, ni más abstracta que otra. La idea central de la pragmática es que el lenguaje no sólo sirve para describir el mundo, sino también (y sobre todo) para realizar acciones (prometer, ordenar, pedir, decir, rogar, amenazar, etc.). A estas acciones que realizamos por medio del lenguaje se las llama “actos de habla”. En la medida en que los actos de habla son acciones humanas, están gobernados por reglas o máximas que todos los de una comunidad lingüística utilizan, reglas o máximas que los pragmáticos intentan explicitar. Si bien la pragmática tiene su origen en la filosofía, sus primeros desarrollos ingresaron rápidamente a la lingüística, para la cual, durante mucho tiempo, la pragmática, junto con la semántica, habían sido el “cesto de basura” donde se enviaban los fenómenos inabordables por los niveles lingüísticos clásicos del estructuralismo (fonología, morfología, sintaxis). Como ya dijimos, la gramática textual amplía el conjunto de unidades del sistema lingüístico (fonema, morfema/palabra, oración) con la unidad “texto”. Así, a los niveles tradicionales (fonológico, morfológico, sintáctico y semántico), se suma el nivel textual. En este marco, el texto es definido como un conjunto

de oraciones relacionadas gramaticalmente. El tipo de relaciones gramaticales que interesan son, por ejemplo, las que permiten dar cuenta de cómo se distribuye la información en las oraciones de un texto (tema y rema), la organización de esa información o progresión temática, los fenómenos de tematización o focalización,l los fenómenos de cohesión, el tema textual o macroestructura, la superestructura o estructura subyacente, etcétera. El análisis del discurso se propones actualmente, analizar los textos en su relación con el ámbito social en que son producidos y circulan. A partir del análisis formal de aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos (presuposiciones e implicaturas, intencionalidad del texto, sobreentendidos, inferencias) los analistas del discurso se proponen responder cuatro preguntas básicas: quién dice qué, qué medios utiliza, quién es el destinatario y cuál es el efecto de ese texto. Para ello, integran los aportes de tres disciplinas: la psicología, la lingüística y la sociología. Es por esto que, dentro del análisis del discurso, es posible identificar distintas tendencias según en qué disciplina se ponga el acento. En la actualidad, la lingüística del texto se ocupa del estudio del texto entendido como un hecho comunicativo, y no sólo como un conjunto de oraciones. Se interesa por responder preguntas como:¿qué nos permite afirmar que un texto es un texto? ¿Es posible clasificar los textos? ¿De qué manera? ¿Cómo producimos y cómo comprendemos un texto? Los límites entre estas tres últimas escuelas no siempre son precisos, ni siquiera entre los especialistas. Por ejemplo, hay quienes consideran que la gramática textual es el antiguo nombre de la lingüística del texto, o que el análisis del discurso es sólo una metodología de la lingüística del texto que se orienta hacia los significados subyacentes que transmite un texto. Finalmente, la psicolingüística se ocupa de los procesos de producción y comprensión del lenguaje oral y escrito, de la adquisición de una lengua particular, de las patologías del lenguaje (por ejemplo, la afasia, la dislexia). Se interesa, por ejemplo, en aspectos puntuales como las dificultades de comprensión en la lectura, las estrategias que se ponen en juego en la escritura y en la lectura, el procesamiento de sonidos, palabras y oraciones, los problemas de adquisición del lenguaje, etc. Para dar cuenta de estos temas, los psicolingüistas postulan modelos cognitivos, es decir, teorías acerca de la estructura de la mente y de los procesos mentales involucrados en la adquisición, producción y comprensión del lenguaje. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua es producto del romance entre la escuela y las teorías lingüísticas arriba mencionadas. Como ya dijimos, este enfoque plantea que la finalidad del área es el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el bagaje de conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos en distintas situaciones de comunicación. En otras palabras, en una situación específica somos comunicativamente competentes cuando • Podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situación. • Sabemos cómo, dónde, cuándo y a quién hablar o escribir. • Evaluamos adecuadamente la actuación de los otros participantes de la situación.

Por ejemplo, si frente a un problema X, un hablante necesita expresar un reclamo, debe tomar decisiones con respecto a: • El canal (oral o escrito). • El registro (formal, informal, solemne, íntimo, familiar). • El uso de títulos (señor, doctor, majestad) según su propio status y el de su interlocutor. • La actitud que quiere que se refleje en sus enunciados (reservada, irónica, entusiasta, enojosa, humilde, etc.). Es decir, ese hablante debería ser capaz de decidir cuál es la clase de texto más adecuada a la situación. Para el ejemplo dado, debería poder, en principio, descartar clases como el cuento, el informe, el comentario casual, y según las características más específicas de la situación concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una queja personal, etc. Todas estas decisiones serán más eficaces cuanto mayor sea su competencia comunicativa. Dicho de otra forma, será capaz no sólo de elegir la clase de texto apropiada, sino también de producir un texto que se ajuste a las convenciones propias de esa clase. 2. Un romance precavido Ahora bien, ¿qué propuestas concretas formulan los defensores del enfoque comunicativo para el desarrollo de esa competencia? En otras palabras, ¿cómo proponen llevar al aula el saber científico desarrollado por las distintas teorías lingüísticas arriba descriptas? Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que durante el primer romance (el que tuvo lugar entre la escuela y el estructuralismo), la escuela ya había sufrido los reveses de una pasión apresurada que se plasmó en llevar al aula, sin grandes modificaciones, el saber científico. Precavido por este error, el enfoque comunicativo advierte acerca de las características que no debe adoptar la transposición didáctica de los saberes lingüísticos centrados en el uso de la lengua. En la actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela sólo como contenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido (J. Castellá Lidon, 1994, pág. 18). No se trata [...] de sustituir ahora las referencias gramaticales por las aportaciones de las últimas corrientes lingüísticas o psicológicas, ni de incorporar como antaño a los programas escolares, a los manuales y a las clases de lengua

el glosario conceptual y la hojarasca terminológica de unas disciplinas como las citadas que —no lo olvidemos— no han sido creadas con fines didácticos [...1. De lo que se trata, en fin, es de ampliar nuestra visión de los fenómenos comunicativos con las aportaciones de un conjunto de ciencias del lenguaje que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la producción y a la comprensión de mensajes en el seno de Situaciones concretas de comunicación (C. Lomas García, 1994, pág. 15).

Si no se trata de sustituir las referencias gramaticales por los aportes textualistas, ¿cuál es la propuesta concreta para la enseñanza de la lengua? Básicamente, la idea es enseñar lengua por medio de prácticas orales y de lectura y escritura de textos completos y reales, pero también de una reflexión metalingüística sobre distintos aspectos de los textos (función, superestructura, macroestructura, cohesión, coherencia, tema-rema, acto de habla): […]es preciso concebir los contenidos de la enseñanza de la lengua y de la literatura no sólo como un conjunto de saberes lingüísticos (conceptos gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (Un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los aprendices [...] (C. Lomas García, 1994, pág. 11).

Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al menos en sus propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de situaciones de producción y comprensión orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo real y que obtienen algún tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente municipal para pedir que se ocupe del basural que se está formando en la esquina de la plaza, confeccionar afiches que propongan a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta sobre algún tema que se esté estudiando. Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llevó a revitalizar una vieja propuesta que data de principios del siglo XX: la pedagogía de proyectos. Esta última consiste, básicamente, en comenzar por explicitar el producto final que se quiere alcanzar al fin de una etapa de trabajo. Por ejemplo, llevar a cabo una feria del libro en la escuela es un producto final que se alcanza luego de varias tareas (escribir cartas a las editoriales, comunicarse por escrito o por teléfono con autores de literatura infantil, confeccionar invitaciones y afiches, planificar el espacio que se dará a cada stand, etc.), a través de las cuales los niños aprenden contenidos relevantes de diferentes áreas. Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque comunicativo, poco a poco se fueron multiplicando las críticas, que apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista práctico, no siempre es posible pensar en una situación real que el docente domine, que permita trabajar contenidos escolares pertinentes, o que interese a los alumnos. Desde un punto de vista ético, muchas veces los docentes que utilizan la pedagogía de proyectos plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario real que en verdad no existe; por ejemplo, es muy común la confección de una antología de cuentos o de un informe sobre un tema particular para donar a la

biblioteca de la escuela, antología e informe que a pocos o nadie interesan, con excepción de algunos padres, los de los alumnos autores. A partir de estas críticas, se reformuló el principio de trabajar sólo con situaciones reales de comunicación, abriendo las posibilidades a tres tipos de situaciones: Situaciones auténticas. Son contextos extraescolares verdaderos: correspondencia, anuncios, encuestas a la población, etc. Situaciones de discurso del ámbito escolar. Son situaciones auténticas dentro del ámbito escolar: diario del centro [o de la escuela], escritos entre grupos y niveles diferentes, murales, etc. Situaciones de “ficcionalización”. Son contextos inventados que mantienen similitudes con la realidad: simulaciones, juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular ser un abogado y argumentar a favor o en contra de las leyes de extranjería; simular ser un ecologista o un torero y escribir a favor o en contra de las corridas de toros (D. Cassany, 2000, págs.15 1-152).

Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de “situaciones de ficcionalización”, las valiosas y tradicionales prácticas basadas en la dramatización y en la imitación, a través de las cuales se compromete al alumno a tomar la voz de un personaje correspondiente a un grupo social particular, y con ello, a adoptar su perspectiva ideológica, su estilo de habla y las convenciones discursivas propias de ese grupo social. 3. ¿Y la gramática? Sin lugar a dudas, en el marco de una propuesta que persigue el desarrollo de la competencia comunicativa a partir de prácticas concretas de uso de la lengua, de situaciones comunicativas reales y a través de la pedagogía de proyectos, el lugar de la enseñanza de la gramática no puede seguir siendo el que había ocupado durante el auge del estructuralismo en la escuela. Si bien no hay ideas unánimes acerca de cuál debe ser ese lugar, sí está claro que ya no ocupa el papel protagónico. ¿En qué sentido se lleva a cabo esta reubicación? En primer lugar, aunque el enfoque comunicativo privilegia las prácticas del lenguaje, no descarta un espacio para la reflexión sobre esas prácticas y sobre conceptos lingüísticos. Sin embargo, esta reflexión no se limita sólo a la gramática, sino que incluye también otros saberes acerca del lenguaje: características estructurales de los textos, cohesión y coherencia, progresión de la información, diferencias entre la escritura y la oralidad, importancia de la situación de comunicación para la elección de un determinado registro, etc. Por otro lado, dado que el eje central de este enfoque está puesto en las prácticas del lenguaje, la reflexión gramatical que se propone está siempre al servicio de la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y luego se reflexiona sobre alguna cuestión problemática del texto producido. Esta reflexión tiene lugar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo sobre las dudas concretas que ellos manifiestan. Por lo tanto, la visión de gramática que se tiene es la de una gramática estrictamente normativa, es decir, se la concibe como un conjunto de reglas a seguir para producir textos correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque comunicativo parece adscribir a la concepción de gramática que la Real

Academia Española formuló en 1931: “Gramática es el arte de hablar y escribir correctamente”. Si bien el lugar asignado a la gramática en la enseñanza de la lengua es, en términos generales, el arriba descripto, se observan divergencias entre los distintos autores. Así, algunos defensores de este enfoque proponen directamente erradicar la gramática de la escuela. Otros, en cambio, no ceden a la tentación. LOS FINALES DEL ROMANCE ENTRE LA ESCUELA Y LA GRAMÁTICA Para pensar hoy esta relación entre la escuela y la gramática, no alcanza con consultar un solo libreto, porque en la práctica, cada ámbito de producción de saber elabora una versión diferente para el final de esta historia. ¿A qué nos referimos con “ámbitos de producción de saber”? Para responder esta pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposición didáctica. Chevallard define esta noción como el pasaje del “saber científico” al “saber enseñado”, aunque reconoce que el saber enseñado es distinto del “saber a enseñar”. Así, este autor diferencia dos etapas de transposición y tres tipos de saberes: del saber científico al saber a enseñar y del saber a enseñar al saber enseñado. El saber científico es el saber producido por los científicos en los ámbitos académicos. El saber a enseñar es, en principio, el saber seleccionado por especialistas en la enseñanza, quienes, en los momentos de reformas educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la escuela. Por último, el saber enseñado es el que efectivamente producen los docentes en las aulas y transmiten a sus alumnos. Sin embargo, el movimiento es mucho más complejo aún. Considerar que el saber a enseñar conforma una unidad, conlleva una reducción, porque los contenidos de los diseños curriculares, de los programas, de los manuales escolares, de los cursos e incluso de los textos para los docentes no son los mismos. En resumen, los saberes científicos adquieren, en esta etapa de transposición, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en los distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y cursos para docentes, manuales para los alumnos, etc.). Ser conscientes de esta diversidad permite ver más claramente que la relación que se establezca entre la escuela y la gramática (o en otras palabras, el lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua) no será la misma en los distintos ámbitos de producción del saber. Así, el lugar que se le da actualmente a la gramática en la mayoría de los manuales destinados a los alumnos es muy diferente del que se le da en la mayoría de las propuestas didácticas destinadas a los docentes. Si comparamos este fenómeno con las características de la transposición de los contenidos gramaticales a la escuela argentina en la época de dominio del estructuralismo, se observa que en ese momento había una mayor homogeneidad entre los distintos documentos que contenían los saberes a enseñar. Por ejemplo, los contenidos y los métodos presentados a los alumnos en los manuales escolares respondían a la misma línea teórica y didáctica que los desarrollados en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta similaridad es el hecho de que los agentes que producían unos y otros textos eran no solamente los mismos, sino que generalmente también se trataba de los científicos a cargo de la producción del saber especializado. En otras palabras, era muy común el hecho de que un especialista en gramática que en el ámbito científico presentaba los resultados de su investigación en este

campo, también se ocupara de difundir ese saber producido por él y por otros especialistas en libros y cursos para docentes y en manuales para los alumnos; incluso, muchos de esos especialistas también daban clases en las escuelas. En cambio, actualmente, se observa una gran disparidad entre los contenidos y las formas de trabajo desarrollados en materiales orales y escritos dirigidos a docentes y alumnos. Una de las razones de este fenómeno es que los productores de esos materiales provienen de diferentes marcos disciplinares. Ahora sí, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela argentina respecto de la enseñanza de la gramática, versiones que podemos sintetizar de la siguiente manera: aquellas en las que se escribe el acta de defunción del romance, aquellas en las que se continúa dando a la gramática el papel protagónico, las que le asignan el papel de extra y, finalmente, las que proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del área lengua. 1. Acta de defunción de la gramática: “Lo nuestro no va más” Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales escolares abandonan por completo la enseñanza de la gramática y desplazan su interés hacia contenidos provenientes de teorías lingüísticas vinculadas al uso de la lengua. Así, desarrollan temas como las clasificaciones de textos, los actos de habla, los turnos en la conversación cotidiana, la cohesión, la coherencia, entre otros. La ruptura de la relación entre la escuela y la gramática no finaliza, en algunos manuales, en buenos términos, como lo demuestra la siguiente dedicatoria en un manual de EGB 3: Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores: a los que siempre preguntan por qué y para qué, a los que odian la gramática, a los que aman las palabras (M. Marín, 1998, el resaltado es nuestro)

El desprestigio de la gramática también circula entre agentes directamente vinculados al trabajo en las escuelas, no sólo maestros y profesores, sino también otros especialistas seguidores del enfoque comunicativo. Con el argumento de que la gramática no colabora con el desarrollo de la competencia comunicativa, estos agentes desarrollan propuestas didácticas basadas en prácticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones sobre el lenguaje y otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos lingüísticos. Esta posición parte de dos supuestos que merecen una reflexión. El primero es suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramática debe ser desterrada de las escuelas. En realidad, este enfoque no avalaría esta postura, puesto que en las propuestas para docentes señala muy claramente que la gramática oracional debe tener un lugar en las aulas (ver § Un romance precavido). Sin embargo, esta afirmación no va acompañada por una explicación clara acerca del cómo de su enseñanza. En otras palabras, la defensa de un lugar para la gramática no deja de ser, en muchos casos, una simple afirmación carente de propuestas concretas. Frente a esta ausencia es comprensible que muchos agentes vinculados a la educación y también

autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque comunicativo, no presenten en sus materiales contenidos de gramática. El segundo supuesto se asienta sobre la idea errónea de que hay una sola manera de enseñar gramática: la que imperó en la escuela argentina durante el auge del estructuralismo. Sin embargo, vimos que esta transposición fue víctima de una traición, pues la enseñanza de la lengua se redujo muy frecuentemente en el aula a la práctica mecánica del análisis sintáctico. Es verdad que una práctica de este tipo no garantiza el desarrollo de competencias de lectura y escritura; también es verdad que en estos últimos años, no ha habido propuestas gramaticales interesantes o muy diferentes de lo que se ha estado haciendo en las últimas décadas. 2. La gramática como protagonista: “Te juré amor eterno” La declaración de amor eterno entre la escuela y la gramática se vislumbra en muchas prácticas de aula y en algunos libros (muy pocos, en realidad) destinados a docentes que hoy continúan circulando. En estos últimos, se sigue privilegiando el enfoque estructuralista de enseñanza de la gramática e incluso se enumeran las ventajas del análisis sintáctico, con la idea de que ambos colaboran en la organización del pensamiento y en la producción de textos informativos coherentes. Con respecto a las prácticas de aula, en muchas de ellas la gramática sigue teniendo un lugar relevante, aunque reducida al análisis sintáctico mecánico y a algunas cuestiones morfológicas (formación de palabras, familia de palabras, flexión verbal, etc.) y semánticas (sinonimia, homonimia, antonimia, etc.). Las razones de esta pervivencia se pueden buscar en dos lugares: por un lado, la resistencia a cualquier cambio, que se conjuga con los buenos resultados que el docente considera que ha obtenido, durante años, con su metodología de trabajo. Por otro lado, frente a una tradición basada en el abordaje de contenidos conceptuales, una propuesta como la del enfoque comunicativo, que le otorga un lugar central a las prácticas del lenguaje, desconcierta y genera una sensación de vacío de contenidos a enseñar. Las propuestas didácticas basadas en el estructuralismo brindaban al docente un conjunto claro, ordenado y sistemático de conceptos a impartir, que se reflejaban en los materiales elaborados para los alumnos a través del uso de definiciones, glosarios terminológicos y cuadros clasificatorios. El docente contaba así con un bagaje claro y bien acotado de contenidos a enseñar y evaluar. Si recordamos que el enfoque comunicativo afirma que la gramática es importante pero no especifica cuáles son los términos bajo los cuales se la debe incorporar ni tampoco define qué contenidos incluir, se comprende por qué las antiguas propuestas estructuralistas continúan seduciendo a los docentes. 3. La gramática como extra: “Cualquier cosa nos hablamos” Como ya dijimos, durante décadas, la gramática ocupó en la escuela un lugar privilegiado, porque se pensaba que su manejo era una condición ineludible para mejorar no sólo el conocimiento del sistema, sino también el uso eficaz de la lengua. Actualmente, quienes defienden el enfoque comunicativo no están de acuerdo con esta postura. Por esta razón, proponen reducir los

contenidos de la gramática y supeditarlos al momento de la revisión de las producciones escritas. Así, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de un “conocimiento ocasional” al servicio casi exclusivo de la escritura. En otras palabras, el abordaje de nociones gramaticales está condicionado por la aparición de determinados problemas en el momento de la revisión de un texto y con la única meta de mejorar esa producción. En resumen, una vez enfriada la pasión inicial, la gramática dejó de ocupar un lugar de privilegio para ser convocada sólo en los momentos de necesidad: La instrucción gramatical [...] puede proporcionar un bagaje lingüístico y teórico importante, desempeña un papel relevante en los procesos de corrección y revisión del escrito, durante la composición del texto, etc. Aún así, para la enseñanza podría ser peligroso que ocupara un lugar central en los programas, puesto que podría limitar la presencia del uso y con ello obstruir un proceso de adquisición natural (D. Cassany, 1998).

Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: “Las personas no van por el mundo diciendo cosas como ‘sustantivo común femenino y singular’; simplemente dicen: ‘biblioteca” o “las personas no se comunican mediante palabras u oraciones aisladas, sino mediante textos”. Si bien estas afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si aceptamos esos argumentos, también tendríamos que sostenerlos para todas las áreas de conocimiento, lo que nos llevaría a hacer afirmaciones del tipo: “Los hablantes no van por el mundo diciendo ‘siento una molestia en el peritoneo’ o ‘los rayos ultravioletas dañaron mis células epiteliales”. Sin embargo, la ausencia de enunciados de este tipo no lleva a concluir que se deba dejar de estudiar/enseñar temas como la digestión o las características de la luz solar o la piel. Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es altamente seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un propósito novedoso entre quienes se preocupan por el área de la lengua. Así, en 1960, Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, aunque con una terminología diferente, manifestaban prácticamente el mismo propósito: Además de poseer corrección y propiedad, hace falta aprender a hablar y a escribir con desenvoltura, esto es, con posibilidad de elegir, con facilidad y con dominio de la expresión. Hablar con estas condiciones es hablar con estilo. Ello supone la facultad y el acierto de elegir la forma más adecuada, no sólo al pensamiento lógico, sino también a los valores afectivos, y la más a propósito para obtener en el oyente o lector el efecto deseado. En suma, la finalidad de esta enseñanza es que el alumno aprenda a hablar y a escribir su propia lengua con corrección, con fidelidad al pensamiento y con eficacia. Es claro que una enseñanza que procure al escolar tal dominio de la propia expresión lo adiestra también en interpretar acertadamente el habla o el escrito ajenos (A. Alonso y P. Henríquez Ureña, 1960, págs. 17-1 8).

Si bien el propósito del enfoque comunicativo no es ni cuestionable ni novedoso, no podemos dejar de examinar, por un lado, las relaciones que establece entre la expresión (oral o escrita) y la reflexión gramatical, y, por otro lado, los presupuestos de los que parte para relegar esa reflexión. En síntesis,

en la propuesta del enfoque comunicativo podemos detectar dos problemáticas a revisar: su interpretación de las investigaciones sobre los procesos involucrados en la composición de textos escritos y su concepción general sobre el área de lengua. En primer lugar, el desplazamiento de cuestiones como la gramática y la ortografía a la instancia de la revisión del texto escrito encuentra sostén en una interpretación parcial de las investigaciones sobre los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante la composición escrita. En términos generales, estos modelos (por ejemplo, el de Flower, 1996) señalan que, en los escritores novatos, una elevada preocupación por la gramática o la ortografía en los primeros momentos de la composición suele incidir negativamente en ésta, debido a las características de la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo (M) es una de las capacidades que necesitamos para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos permite recordar, durante breves instantes, algunas informaciones que necesitamos al momento, mientras realizamos alguna actividad [...1. En la expresión escrita, por ejemplo, la M nos permite relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos escrito anteriormente o que queremos escribir después. Este tipo de memoria tiene una extensión muy limitada. Los s no pueden sobrecargarla con un excesivo número de informaciones porque entonces la M las pierde y se perjudica la actividad que estaba realizando (D. Cassany, 1997).

A partir de estas observaciones, algunas corrientes sostienen que se deben relegar la reflexión gramatical y la corrección ortográfica al momento de revisión final del texto, con el propósito de que la preocupación por la corrección no interfiera en la calidad de la producción escrita. Esta derivación didáctica resulta, sin lugar a dudas, apropiada. Pero en la práctica escolar conlleva una reducción, puesto que lleva a estudiar la gramática y la ortografía únicamente cuando surge algún problema afín al texto que se está escribiendo y en el momento de la producción textual. El hecho de que se haya demostrado que la atención a cuestiones gramaticales u ortográficas perturba la atención de los escritores novatos hacia otros aspectos de la composición, no valida ni justifica que se relegue su estudio sistemático. ¿Cómo se podría pedir una reflexión gramatical en el momento de la revisión textual, si no se sabe nada o casi nada de gramática? Sería como pensar que sólo hay que comprar café en el momento que se quiere tomar café. Más aún, ¿cómo referirse a ciertos fenómenos sin un metalenguaje apropiado, esto es, sin un bagaje de términos comunes que permitan saber que se está hablando de lo mismo? Sin lugar a dudas, una reflexión sobre la gramática durante la revisión de los textos requiere tener, previamente, algunos conocimientos mínimos sobre este campo. La suposición de que deban abordarse únicamente las cuestiones gramaticales que aparecen en las producciones escritas de los alumnos les confiere a esas cuestiones el status de un contenido ocasional cuyo estudio está ligado a la buena fortuna de una ocurrencia azarosa: que el alumno manifieste una duda al respecto, que solicite una sugerencia sobre algún problema, que el docente califique un tema como importante, que un grupo de la clase esté interesado; en pocas palabras, que aparezca alguno de los muchos fenómenos interesantes de la gramática.

El segundo problema es que ni el desarrollo de la competencia comunicativa en general ni el de la escritura en particular son los únicos objetivos del área de lengua, o al menos, no deberían serlo. Un propósito fundamental que se está dejando de lado es el desarrollo de la capacidad metalingüística, desarrollo que sólo se alcanza objetivando el lenguaje, es decir, convirtiéndolo en objeto de reflexión. No quedan dudas de que, en términos de “utilidad para un hacer”, la capacidad metalingüística sirve al desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, no se puede reflexionar sobre los fenómenos que surgen en el momento de las prácticas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con un bagaje de contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento mismo también sea un objetivo relevante. 4. La gramática como una protagonista entre otros: “Ahora sólo somos buenos amigos” Una cuarta versión reconoce el final del romance apasionado entre la escuela y la gramática, aunque manifiesta su interés por continuar la relación, en términos de una buena amistad. Este enfoque defiende un lugar relevante para la gramática, aunque compartido con otros saberes y prácticas. Considera que la enseñanza gramatical debe partir de la intuición que todo hablante de una comunidad lingüística posee y sobre esa base propiciar la competencia metalingüística, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En tercer lugar, no se adscribe a una única escuela gramatical, sino que plantea que se deben buscar, en las distintas corrientes, los análisis y las afirmaciones más explicativos de fenómenos particulares. Por último, postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el marco de las teorías científicas para adaptarlos a la situación comunicativa escolar. Gramática, lectura y escritura. En nuestro país, llama la atención que muchos documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque comunicativo, eviten el empleo de términos del campo de la gramática a favor de terminología vinculada a la lingüística textual. Lo llamativo de este hecho es no sólo la complejidad conceptual de la terminología elegida, sino también la imposibilidad de pensar cómo implementar su enseñanza sin contar con saberes gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen de manifiesto la relevancia de los saberes gramaticales (aunque no sólo gramaticales) para abordar conceptos textuales y para realizar prácticas de lectura y escritura eficaces: • La cohesión de un texto no puede ser objeto de reflexión sin el dominio previo de conceptos gramaticales como “pronombre”, “elipsis”, “sinonimia” y “conjunción”. • La evaluación de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y las construcciones impersonales en las oraciones de un texto permite identificar, en la

comprensión, y transmitir, en la producción, la tendencia ideológica de un mensaje. Un ejemplo tradicional de esta afirmación: 1) La policía repudió a los piqueteros. 2) Los piqueteros fueron repudiados. 3) Se repudió a los piqueteros. •

En la primera oración (voz activa), se explicita el sujeto que es el agente de la acción expresada por el verbo repudiar. En las dos últimas (voz pasiva y pasiva con se respectivamente), la estructura sintáctica permite no mencionar el agente y, de este modo, ocultarlo. Dado que la estructura más usual en español es la de la primera oración, la elección de cualquiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la postura del enunciador de resguardar al agente de la responsabilidad de lo que se predica y, por lo tanto, del hecho.

•

El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado en los textos y, por lo tanto, la coherencia de éstos. ¿Cómo asignar coherencia al siguiente texto si no es posible recuperar la secuencia de los hechos, dado el uso inadecuado de las correlaciones verbales? Ayer me encuentro con Juan. Él me dice que el día anterior va al cine y que cuando vamos nosotros le digamos a Mateo que él viene.

•

La detección de ambigüedades (estructurales, léxicas, semánticas) permite anticipar posibles malentendidos en la comunicación.

Te espero en el banco (en la plaza o en la institución bancaria?). Ayer me encontré con el hermano de Juan quien se quedó sin trabajo (quién se quedó sin trabajo, el hermano de Juan o Juan?). •

Sólo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines estilísticos (como es frecuente, por ejemplo, en la poesía de vanguardia o del barroco) cuando se dominan las estructuras prototípicas de una lengua. Por ejemplo, el siguiente fragmento evidencia el uso del hipérbaton (ruptura de las estructuras sintácticas o del orden canónico de la oración), recurso que requiere una competencia sintáctica del lector para comprender el texto: De este pues, formidable de la tierra bostezo, el melancólico vacío a Polifemo, horror de aquella sierra, bárbara choza es, albergue umbrío y redil espacioso donde encierra cuanto las cumbres ásperas cabrío de los montes, esconde: copia bella que un silbo junta y un peñasco sella. GÓNGORA Fábula de Polifemo y Galatea

Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta supeditada a un objetivo comunicativo, es decir, que centre su interés en tareas de producción y comprensión de textos orales y escritos. Por otro lado, estos ejemplos ponen de manifiesto otra limitación de la propuesta comunicativa. La gramática no es útil solamente en la revisión de las producciones escritas, sino que es relevante en las tareas de comprensión. Gramática e intuición. Todo hablante tiene de la gramática de su propia lengua un saber intuitivo. Es fundamental partir de esa intuición para desarrollar una reflexión metalingüística. En antiguas propuestas didácticas y en otras aún vigentes son muy comunes consignas como: • Analizar sintácticamente las siguientes oraciones... • Separar en sílabas las palabras subrayadas en el texto e indicar si son monosílabas, bisílabas, trisílabas, cuatrisílabas o polisílabas... • Conjugar en todos los tiempos del modo indicativo los siguientes verbos... Se trata de consignas cuyo único objetivo es repetir la actividad modelo realizada previamente por el profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexión metalingüística, sino solamente a un afianzamiento o bien de un mecanismo de análisis o bien de una clasificación. Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes: 1) ¿En qué consiste la ambigüedad de las siguientes construcciones? La niña se acercó a la mujer con el libro (quién tenía el libro: la mujer o la niña?). Vi a la cuñada de Ana, quien recién volvió de vacaciones (¿quién acaba de volver de las vacaciones: Ana o su cuñada?). 2) ¿Cuántas entradas de diccionario se requieren para dar cuenta de los siguientes grupos de palabras? a) Declarar, declarando, declaración, declarante, declaró, declarará. b) Rojo, rojizo, enrojecer, sonrojar, sonrojado. c) Tener, tenía, sostuvo, sostener, sostenido. La primera de estas actividades, dado que la ambigüedad de las oraciones es estructural, apunta al análisis intuitivo de éstas, ya que para descubrir los dos sentidos posibles de cada una es necesario manipular mentalmente las estructuras sintácticas. La segunda actividad apunta a una reflexión morfológica en la que se conjugan el saber intuitivo con el saber sobre la clase textual diccionario. La actividad requiere analizar la estructura morfológica de las palabras de cada serie para establecer una distinción entre sufijos flexionales y sufijos derivacionales y así llegar a la conclusión de que es necesario consultar tres entradas para la primera serie, cuatro para la segunda y dos para la tercera. Así, estas consignas no sólo permiten aplicar conceptos adquiridos, sino también pensar cómo esas nociones se vinculan al uso efectivo de la lengua y al conocimiento intuitivo que todos tenemos de ella.

Los de una comunidad lingüística, por ejemplo del español, tienen una competencia en esa lengua que les permite no sólo formar oraciones gramaticales, sino también detectar desviaciones, construcciones anómalas, transgresiones intencionales o no, aunque no sean capaces de formular las reglas que se están violando en cada caso. Por ejemplo, cualquier chico de ocho años sabe que una emisión como “Juan hizo peinar a Pedro a María” es incorrecta y que otra como “Juan hizo tirar a la pileta a Ana”, paralela a la primera, es correcta, aunque no sea capaz de formular la regla sintáctica que la primera está transgrediendo y la regla que la segunda está respetando. Plantear una forma de trabajo que parta de la intuición permite, por ejemplo, mostrar por qué esas dos oraciones son paralelas e indagar por qué la primera es incorrecta y la segunda no. Como respuesta, los chicos suelen esforzarse por “corregir” la primera oración para transformarla en correcta: “Juan hizo peinar a Pedro y a María”, “Juan hizo que María peinara a Pedro”, “Juan hizo que Pedro peinara a María”. Frente a estas respuestas, la tarea del docente consiste en llevar a los chicos a comprender que el error de esa oración está en su estructura y a comprender que sus propuestas de corrección responden a distintas interpretaciones de la oración en cuestión. En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar los análisis mecánicos, miméticos e irreflexivos, los análisis que no abren la pregunta por “el por qué”, que no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la lengua. Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que “la Gramática está bajo el yugo de la venerable rutina”. Estas palabras son plenamente válidas tantos años después, no tanto porque estén dirigidas contra análisis más “tradicionales” que los suyos, sino porque están dirigidas contra los análisis irreflexivos, es decir, contra los análisis que, independientemente de la escuela teórica, no estén abiertos a la discusión, a las pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales consideradas inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos, o al simple reconocimiento consciente de los límites que siempre conlleva cualquier opción teórica (I. Bosque, 1990, pág. 17).

¿Qué gramática para la escuela? La enseñanza de la gramática en la escuela no debe adscribir a una única escuela o teoría gramatical. Como ocurre en toda disciplina, la gramática es investigada a partir de distintos supuestos básicos, con metodologías diferentes, con objetivos diversos; esto significa que la gramática es un objeto de estudio que abordan distintas escuelas. Entre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no siempre hay acuerdos respecto de fenómenos particulares. Por ejemplo, la teoría estructuralista reconoce una distinción entre oraciones bimembres y unimembres que la teoría generativa no considera; para los generativistas, toda oración tiene sujeto, aunque este sujeto no se realice fonológicamente en un enunciado particular. Así, mientras que para los estructuralistas una oración como llueve carece de sujeto y por lo tanto es una oración unimembre, para la corriente generativa la oración en cuestión tiene un sujeto gramatical bajo la forma de tercera persona del singular. Es evidente que no tiene sentido que esta discusión llegue al aula (al menos de la escuela básica). Lo que sí tiene sentido es que lleguen allí las descripciones más aceptadas entre los lingüistas y, evidentemente, las que

sean más accesibles para los alumnos y más pertinentes para los objetivos de la enseñanza. La necesidad de la transposición. Como ya ha sido dicho, cualquier contenido que llegue a la escuela debería ser objeto de un proceso de transformación, puesto que ese contenido circulará en un ámbito (el escolar) con características y necesidades muy distintas de las del campo científico. Durante el período más virulento del estructuralismo, muchos autores de libros de texto cometieron el error de transmitir una versión fiel aunque simplificada de las definiciones y metodologías utilizadas en un ámbito estrictamente científico. El campo científico y el escolar se diferencian en cuanto a objetivos, funciones, estructura, agentes; por lo tanto, los conceptos que circulan en uno y otro campo no pueden ser los mismos. En palabras de Hernanz y Brucart, para la sintaxis: Como ocurre con cualquier área en proceso de rápida expansión, el avance de la sintaxis ha comportado la formulación de teorías dotadas de un alto grado de complejidad conceptual y sometidas constantemente a reformas y cambios de enfoque. Como resultado de todo ello, se produce a menudo un desfase entre la actividad propiamente investigadora y la dedicada a la presentación pedagógica de la disciplina. En muchos aspectos, tal desajuste es razonable e incluso saludable, ya que deriva de la diversidad de objetivos de ambas tareas (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pág. 7).

El desafío inicial que plantea la transposición de la gramática a la escuela es formular un conjunto de contenidos gramaticales actualizados y de metodologías didácticas estrechamente conectados al uso efectivo de la lengua, que estén ampliamente consensuados en el interior del campo disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinentes para el ámbito escolar. Esta pertinencia se determina básicamente en función de la capacidad cognitiva de los alumnos y de la articulación de los contenidos gramaticales entre sí y con otros contenidos del área. EPÍLOGO Esta historia no es cuento. A pesar de que hoy muchos continúan pensando que la gramática es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este capítulo intentamos mostrar cuántas pasiones encontradas es capaz de generar. Como toda historia, ésta también tiene distintas versiones. Algunas, muy pocas, narran una ruptura tajante y también otras pocas juran su amor eterno. Las primeras proponen desterrar la gramática del área; las segundas se niegan a reconocer que una enseñanza de la lengua basada exclusivamente en el sistema no se ajusta a los objetivos que siempre persiguió la escuela: el desarrollo de la competencia comunicativa. Las dos versiones menos radicales conceden un lugar para la gramática, aunque se trata de espacios diferentes. El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, sólo en el momento de la revisión de los textos. El último enfoque le otorga a la gramática un lugar tan importante como a las prácticas y destaca su implicancia no sólo en la escritura, sino también en la comprensión y en el desarrollo de la competencia metalingüística. En este capítulo, jugamos con una metáfora: la de los finales del romance entre la escuela y la gramática. Ese fue un riesgo, porque la intención no fue

hablar de finales, sino poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas certezas para barajar y dar de nuevo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcina Franch, J. y Blecua, J.: Gramática Española, Barcelona, Ariel, 1975. Alonso, A.: La Argentina y la nivelación del idioma, Institución Cultural Española, Buenos Aires, 1943. Alonso, A. y Henríquez Ureña, P. : Gramática castellana. Primer curso, Buenos Aires, Losada, 1960, 18° edición. Balderrama, J. y Sibermhart, J.: Castellano. Primer curso, Buenos Aires, Troquel, 1969. Berenguer Carisomo, A.: Castellano 1, Buenos Aires, Stella, 1968. Bosque, 1.: Las categorías gramaticales, Madrid, Síntesis, 1990. Camps, Ana y Milián, Marta: “La actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura”, en Camps, Ana y Milián, Marta (comps.), El papel de la actividad metalinguística en el aprendizaje de la escritura, Buenos Aires, Paidós, 2000. Cassany, D.: Describir el escribir, Buenos Aires, Paidós, 1987. Construir la escritura, Barcelona, Paidós, 2000. Castellá Lidon, J.: ¿Qué gramática enseñar para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas”, en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 2, 1994. Castro, Américo: La enseñanza del español en España, Madrid, Imprenta Clásica Española, 1921. Chevallard, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique, 1998. Chomsky, N. [1965]: El lenguaje y los problemas del conocimiento, Madrid, Visor, 1988. _____________ El conocimiento del lenguaje, Madrid, Altaya, 1994. _____________ Reglas y representaciones, México, Fondo de Cultura Económica, 1983. de Saussure, F.: Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1988. Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios y soluciones, Buenos Aires, Edicial, 1997. Flower, L. y Hayes, J.; “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en Textos en contexto, Buenos Aires, Lectura y vida, 1996. Gaspar, M. y Otañi, L.: El gramaticario. Diccionario de términos de gramática, Buenos Aires, Cántaro, 1999.

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INTRODUCCIÓN A mediados de 1993 se conoció el resultado de una investigación sobre las competencias de escritura y de comprensión lectora de los estudiantes que habían ingresado a la Universidad. De acuerdo con este estudio, hecho por la cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, más de la mitad de los ingresantes a la carrera de Letras tenían dificultades de comprensión lectora y para expresarse por escrito. Los alumnos encuestados habían tenido que leer un breve texto y luego exponer por escrito su contenido y comentarlo críticamente. Según el informe de investigación, se detectaron en las producciones de los alumnos problemas diversos, entre los que se consignaban: una tendencia general a producir párrafos muy breves, constituidos, en muchos casos, por una sola oración; y cuando aparecían varias oraciones cortas, resultaba difícil encontrar las razones para que esa serie conformara un párrafo; dificultades

para estructurar los textos (sólo el 15% organizó el escrito a través de una introducción, un desarrollo y un cierre) y para usar correctamente los signos de puntuación; la presencia de un importante número de trabajos sin título ni subdivisiones internas, lo que ponía de relieve su escasa coherencia global; un marcado predominio de textos escritos en primera persona, en un lenguaje más bien coloquial, en los que frecuentemente se hacían afirmaciones categóricas sin argumentos que las avalaran. La conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la hipótesis de trabajo; esto es, que los estudiantes no habían tenido , en las etapas previas de su educación, al desarrollo de las competencias de comprensión y de producción de textos indispensables para enfrentar con éxito los estudios superiores. La responsabilidad, como se advierte, recayó entonces en la formación que brindaban tanto la escuela primaria como la secundaria. Ríos de tinta corrieron por aquel entonces a partir de la publicación del resultado de esta investigación (resultado que, por otra parte, muchos profesores y maestros habrían estado en condiciones de anticipar a partir de sus prácticas de aula). Las conjeturas acerca de las causas del problema se constituyeron en tema central de numerosas entrevistas a expertos, de varios artículos de opinión y editoriales, de ponencias en congresos y de algunos libros. Las hipótesis sobre qué o quiénes eran los responsables de esa situación eran muy variadas: el avance de la cultura audiovisual; los cambios en el sistema de creencias respecto del valor de la educación; las condiciones de trabajo cada vez más desfavorables para los docentes, junto con la pérdida del reconocimiento social de su tarea. En lo estrictamente disciplinar, se generalizó la opinión de que las dificultades que tenían los alumnos para comprender y producir textos estaban ligadas a la estructuración de los contenidos de la asignatura en torno a la descripción del sistema de la lengua, y al énfasis con que se privilegiaba la enseñanza del análisis sintáctico. El marco teórico de la gramática oracional fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura y producción de textos. Si se quería lograr esto, había que buscar un nuevo encuadre teórico que centrara su atención en el texto como unidad de uso de la lengua. Entre el conjunto de hipótesis mencionadas, esta última fue la que años más tarde motorizó de manera especial el cambio de contenidos de la asignatura —cambio que lamentablemente estuvo atado a la premura política con que se decidió llevar a cabo la Reforma Educativa—. En un plazo muy acotado, los docentes de Lengua tuvieron que enfrentar el desafío de enseñar contenidos sustentados en marcos teóricos que tienen como objeto de estudio el texto o discurso (la elección recayó especialmente en los aportes de la lingüística del texto), y que la mayoría desconocía o conocía parcialmente por no haber sido parte de su formación profesional. Se intentó salvar este “bache” con la implementación de cursos de capacitación docente que estuvieron dirigidos a la actualización teórica en términos disciplinares, pero que en general no proponían una solución a la articulación entre esos contenidos teóricos y las prácticas de enseñanza. Como se sabe, los contenidos, en relación con la enseñanza, no se seleccionan por su mera pertenencia al campo científico, pues no todo lo que puede ser relevante desde el punto de vista teórico es útil para la enseñanza.

Ese proceso de selección constituye lo que Chevallard (1985) denomina “transposición didáctica”, y que puede definirse como la selección y reelaboración de contenidos del campo especializado en contenidos a enseñar. La urgencia por implementar los nuevos contenidos curriculares dificultó llevar a cabo esa transposición, ya que no se habían concretado las mediaciones necesarias para acompañar a los docentes en el procesamiento de esos cambios y sus consecuentes aplicaciones en el aula. En síntesis, para cerrar esta introducción, que ha tenido como propósito dar cuenta de cómo el texto pasó a ocupar el centro de la asignatura, podría decirse que la etapa descripta dejó como saldo positivo una cierta actualización disciplinar, que consistió especialmente en la divulgación de los nuevos marcos teóricos, y, como deuda, un acompañamiento más efectivo para que los docentes logren procesar esos saberes y transformarlos en marcos para pensar las prácticas. Actualmente se percibe que los docentes están superando esa primera etapa en la que literalmente se sintieron “apabullados”, pues en esa disputa que siempre subyace entre saber y poder, se han visto a menudo inscriptos en el lugar del no saber, asignación simbólica por demás peligrosa para sujetos cuya profesión es enseñar lo que se domina ampliamente. Se advierte, además, una auspiciosa demanda de dirigir la atención a las prácticas de aula para redireccionar —a la luz de la experiencia de estos últimos años— el rumbo de la asignatura tanto en relación con la selección y progresión de los contenidos como con la elección de las estrategias didácticas más eficaces para alcanzar los propósitos generales de la asignatura, esto es: formar s competentes de la lengua y desarrollar hábitos lectores y escritores, y afición a la lectura y la escritura. LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS RELACIONADAS CON TEXTOS Dentro de la tradición occidental, el punto de partida de los estudios de la producción y recepción de discursos se halla en la Retórica de Aristóteles. En este sentido, tanto la retórica clásica como la actual —la denominada Nueva retórica— estudian la dimensión persuasiva del lenguaje y explican las propiedades del discurso en términos comunicacionales. Los lingüistas de Beaugrande y Dressler, en su libro Introducción a la Lingüística del Texto (1997), dan cuenta de algunos supuestos que comparten la retórica clásica y los estudios más recientes sobre el texto: La retórica tiene algunos intereses en común con el tipo de lingüística del texto que se explora en este libro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones siguientes: a) Se puede controlar de un modo sistemático el a las ideas y a la manera de organizarlas. b) Mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media entre las ideas y su expresión lingüística. c) Si se evalúan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras distintas un

mismo conjunto de ideas, habrá algunos que tengan calidad superior a otros. d) Pueden emitirse juicios sobre los textos según el efecto que provoquen sobre una audiencia concreta de receptores. e) El texto es un instrumento de interacción comunicativa (R. de Beaugrande y W. Dressler, 1997, pág. 50).

Sin embargo, no todas las líneas modernas de los estudios lingüísticos del texto están tan orientadas hacia el uso. Esto se debe, en parte, a la contraposición entre sistema y uso dentro de la disciplina, a partir de la dicotomía lengua y habla propuesta por Saussure. Según que el interés esté centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden diferenciarse, entonces, distintas líneas de aproximación al lenguaje, que llegan a posiciones antinómicas, ya que desde la consideración del lenguaje como sistema se excluye a veces la posibilidad de abordar el estudio del uso. Específicamente, dentro de los estudios lingüísticos sobre el texto pueden distinguirse dos líneas: una orientada hacia el sistema, influida por el estructuralismo y el generativismo —como en el caso de la gramática textual—, que opera a partir de una noción abstracta de texto, y en la que se evidencia una fuerte preocupación por delimitar su objeto de estudio sin traicionar el paradigma de la ciencia tradicional. La segunda línea, orientada hacia el uso, está representada por la corriente de la lingüística textual de orientación comunicativa que, dicho de manera muy general, se interesa por describir los textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios comunicativos y explicar las funciones que cumplen estos intercambios en los distintos ámbitos de la interacción social. Se busca que los resultados de esas investigaciones no contradigan el sentido común de los hablantes. Las posiciones de confrontación entre las mencionadas líneas y la discusión sobre el carácter científico de los estudios lingüísticos hallan su expresión en el siguiente fragmento de de Beaugrande y Dressler: Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingüística ambicione alinearse entre las ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la lógica formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicación, como cualquier otra actividad humana, posee una física especial propia y unas propiedades matemáticas y lógicas peculiares. Una aplicación indebida y rígida de las nociones provenientes de las ciencias “exactas” podría deshumanizar el objeto de estudio de la lingüística, hasta el punto de que la investigación resultara irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una representación, no una explicación; y un medio, no un fin. En este sentido [...] los términos y los conceptos que se emplean en lingüística atestiguan en muchas ocasiones la ambición de la disciplina por alcanzar el rigor matemático, lógico y científico. No obstante, la aceptación acrítica de estos únicos fundamentos teóricos podría ser peligrosa. Debido a la naturaleza de su estudio, una ciencia del texto exige poseer unos términos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilísticos son más adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques dinámicos de operaciones de construcción de estructuras son más productivos que las descripciones estáticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en lugar de reglas y leyes. [...1 La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la

vaguedad de sus objetos, no en ignorarla (R. de Beaugrande y W. Dressler, 1997, pág. 31).

Por su parte, E. Bernárdez, en Teoría y epistemología del texto (1995), sostiene que la lingüística, al encuadrarse en el paradigma de la ciencia estándar, está obligada a realizar una reducción del objeto para poder estudiarlo, es decir, que tiene que hacer abstracción de todos aquellos aspectos que se consideran irrelevantes en relación con los objetivos planteados. Esto conduce a la simplificación de los objetos complejos, como es el caso de los textos. Según Bernárdez, lo que caracteriza a los objetos complejos es su inestabilidad y su sensibilidad o dependencia del contexto. Siguiendo a Ilya Prigogine, considera que ciertos planteos nuevos que se están haciendo en las ciencias naturales y sociales, y que pueden resumirse bajo el término de “Caología”, permiten encontrar para la lingüística del texto una fundamentación científica tan sólida como la ofrecida por las ciencias naturales clásicas. […]el rechazo del estudio del texto/el uso del lenguaje por su imposibilidad científica no es sino una manifestación del tradicional rechazo científico a la complejidad. La epistemología de la lingüística ha obligado a la reducción de su objeto, eliminando nada menos que el uso, para poder hacer un estudio científico en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemología de esas mismas ciencias permite actualmente aunque sólo sea un atisbo de aproximación a esos fenómenos complejos, no habrá motivo para no seguir aquí el mismo procedimiento que antes resultaba natural: tan científico puede ser el estudio del texto en tanto que producto del uso del lenguaje como el del clima o las turbulencias atmosféricas (E. Bernárdez, 1995, pág. 64).

La lingüística del texto En sus inicios, a mediados de los sesenta, la lingüística del texto centró la atención en los fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos verbales, la pronominalización, la conexión, etc., con el propósito de articular la sintaxis y la semántica. Esta etapa inicial de la lingüística textual, que se denomina gramática textual, se caracteriza por estar aún muy influida por el estructuralismo y el generativism0 es decir, por estar sustancialmente orientada hacia el sistema. Esta teoría explica la coherencia interna de los textos en términos puramente gramaticales; para ello describe los distintos modos en que se relacionan entre sí las oraciones del texto a través de los pronombres, los conectores, y aborda además otros fenómenos gramaticales —siempre en términos de cohesión interoracional como el empleo de los tiempos verbales, la modalidad, la persona, etc. Esto significa que atiende únicamente a los rasgos internos —semánticos y sintácticos del texto, y no toma en cuenta aspectos contextuales como, por ejemplo, las funciones que pueden cumplir los textos, los roles del emisor y del receptor, la mayor o menor presencia del emisor en el texto, el tipo de registro. Posteriormente, comienza a percibirse una intención de relacionar los rasgos lingüísticos con aspectos comunicacionales como, por ejemplo, los distintos efectos que provoca en el receptor el empleo de uno u otro tiempo

verbal, y, paulatinamente, se irá confiriendo más relevancia a los distintos aspectos situacionales o con- textuales. En la segunda fase de la lingüística del texto, la Lingüística textual de orientación comunicativa, iniciada en los años setenta, se critica el reduccionismo puesto en práctica por la gramática del texto al considerarlo como una sucesión coherente de oraciones Dentro de esta nueva orientación, que tiene como punto de partida el trabajo de R. Jakobson (1960) sobre las funciones comunicativas del lenguaje, se estima insuficiente atender únicamente los rasgos internos de los textos, argumentando que no se trata de objetos abstractos, aislados del contexto, sino que siempre están incluidos en una determinada situación comunicativa y responden a algún propósito. Desde una perspectiva decididamente pragmática, basada sobre todo en la teoría de los actos de habla, se comienzan a incluir rasgos vinculados al contexto situacional, se identifican las clases de textos con clases de acciones y se define al texto como la unidad de uso de la lengua. Algunas reflexiones acerca de estas líneas teóricas y las prácticas de enseñanza Conocer las diferencias entre las distintas líneas de estudio del lenguaje es de sumo interés para poder optar reflexivamente por aquella que más se adecue al enfoque que se ha seleccionado cuando se trata de trabajar con textos. En este sentido, consideramos que, pese a la orientación decididamente comunicativa de los C.B.C. de lengua, en general, en los libros de texto — sobre todo en los primeros años de la Reforma— predominan contenidos y actividades más relacionados con conceptos de la gramática del texto que con los de la lingüística textual de orientación comunicativa. Al revisar muchos de esos manuales vemos que la cohesión se convierte en el contenido “estrella” de la asignatura. El interés se centra en describir la coherencia interna de los textos que se proponen para analizar; fundamentalmente se trata de reconocer qué tipo de conexiones semánticas se establecen entre las oraciones que los componen. Incluso se crearon símbolos para distinguir los distintos tipos de marcas lingüísticas que expresan los tipos de conexión (pronombres, elipsis, conectores, etc.). Los textos están allí para ser marcados, no ya con corchetes y cajas, como las oraciones, sino con flechas, triángulos y signos de interrogación. En muchos casos, se sobredimensiona el interés por describir esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretación más global que incorpore las consideraciones acerca de los textos entendidos como tipos de enunciados relacionados con distintos ámbitos de la práctica social. También entre los docentes, la cohesión ha sido la noción privilegiada a la hora de trabajar con textos. Es un terreno que se presenta más seguro, pues es posible distinguir elementos que pueden ser descriptos y que, aunque no respondan a reglas y leyes, resultan menos vagos y extraños que otras nociones del texto. Esto es absolutamente razonable: pasar del análisis de la frase al trabajo con lo textos no es simple. Michael Charolles, en un artículo reciente, evalúa los efectos, en términos de inestabilidad, que provoca en la práctica docente el pasaje de la gramática de la frase al dominio de los textos. Considera que “las reglas, suponiendo que se pueda hablar de ellas en el dominio de lo textual, no son del mismo orden que las morfosintácticas. En el plano textual no se puede apelar a determinaciones exclusivamente lingüísticas

sino a mecanismos de regulación comunicacional heterogéneos en los cuales los fenómenos lingüísticos deben ser considerados en relación con otros psicolingüísticos, cognitivos y sociolingüísticos. Es normal —subraya..- que la mayoría de los profesores se hallen confundidos ante tal diversidad y, sobre todo, por la ausencia de reglas estrictas e idénticas” (CharolIes, 1997, pág. 78). Como para dar otro ejemplo, podría decirse que algo similar ha ocurrido con las nociones de tema/rema aplicadas, en muchos casos, a describir estos componentes oración por oración, sin tomar en cuenta el tipo textual al que se aplican ni el beneficio que puede aportar, en términos de comprensión lectora, este tipo de descripción. En ciertos casos, esa distinción puede resultar operativa, por ejemplo, para la interpretación de textos expositivos sintéticos o analíticos, pero poco provechosa cuando se trata de textos narrativos. Lo cierto es que, con frecuencia, la descripción tema-rema aparece en muchas carpetas escolares como una suerte de reemplazo del tan controvertido análisis sintáctico. A esta altura nos parece importante hacer un paréntesis para aclarar, por una parte, que en todos los casos lo que estamos evaluando es la relación entre los contenidos lingüísticos y las prácticas escolares y no las investigacj0fl5 del campo disciplinar y por la otra, que no es nuestra intención criticar la forma en que los docentes “bajaron”, como suele decirse, los nuevos contenidos a las aulas. Se hizo lo que se pudo dentro de un contexto en el que la urgencia, como ya hemos dicho, se transformó en principal motor y móvil de las acciones. Otro es el grado de responsabilidad del campo editorial en relación con el complejo proceso de la transposición didáctica que va del currículum a los libros y de éstos a la práctica de los docentes. In este sentido, la mayor preocupación de gran parte del mercado editorial estribó en cuidar que sus “nuevos” libros de texto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por la Reforma, y que esos contenidos estuvieran, en lo posible, enunciados a través de un metalenguaje especializado que actuaría como inequívoca señal de que se trataba de un material “aggiornado”. En relación con estos avatares (aunque también podría haber figurado como epígrafe del presente capítulo), nos parece -citar un fragmento de un artículo publicado en la revista Textos, que tiene un título por demás sugerente: Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones, donde, con un toque de humor e ironía, se comentan algunas “perversiones” que evidentemente se han ido detectando a partir de la implementación de la Reforma en España, que, como se sabe, tiene muchos puntos en común con la nuestra. En cierta ocasión, escuché a un profesor de lengua de secundaria comentando lo siguiente: “Eso de programar para la Reforma es muy fácil: se habla de la coherencia del texto, se pone por ahí la tipología, se apaña un poco y ya está”. Su comentario me hizo reflexionar sobre la rapidez, la naturalidad —¿y la inevitabilidad?— con que los conceptos científicos pueden difundirse, confundirse, pervertirse y, como consecuencia lógica, trivializarse (J. Castellá Lidón, 1996, pág. 23).

El modelo de van Dijk como marco teórico de las prácticas

Uno de los primeros libros que divulgó los estudios de la lingüística textual en nuestro país es el de Enrique Bernárdez, Introducción a la lingüística del texto (1982), y se constituyó durante mucho tiempo en la bibliografía básica para quienes tenían interés en conocer esta línea de estudio de los textos. Paralelamente, se comienzan a traducir y publicar los trabajos del lingüista Teun van Dijk; al primero, Estructuras y funciones del discurso, que ya se había editado en 1980, le siguen La ciencia del texto (1983), Texto y contexto (1988) y La noticia como discurso (1990), entre otros. Estas producciones, que durante algún tiempo se limitaron a ampliar la bibliografía de las cátedras universitarias, se convirtieron en el marco teórico más relevante a la hora de diseñar los nuevos contenidos curriculares; de hecho, muchos de los contenidos básicos de lengua se enuncian a través del metalenguaje con el que este lingüista representa algunas de las nociones más importantes de su modelo teórico. El modelo de van Dijk surge dentro de la línea de la lingüística textual centrada en lo comunicacional que incorpora aportes de la semántica generativa, la ciencia cognitiva y la pragmática. Propone para la descripción del texto la distinción de tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático. Dentro del nivel sintáctico se analizan las formas en que se organizan los contenidos de los diferentes tipos de textos que circulan dentro de un determinado contexto sociocultural. Esas formas o esquemas globales, que denomina superestructuras, pueden presentar formas altamente estandarizadas en ciertas esferas del quehacer humano, como los textos que circulan en el ámbito istrativo, comercial, judicial y periodístico. Estos esquemas se mantienen fijos por razones pragmáticas, es decir, porque demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de información. Desde el punto de vista de la recepción, son textos que cooperan con la comprensión lectora puesto que presentan el contenido organizado de un modo que el lector ya tiene internalizado, y esto hace que tenga que invertir menos esfuerzo en desentrañar tanto el tema como la función de esos textos. Ahora bien, no todos los textos que circulan socialmente responden a esquemas tan fijos; es más, se podría argumentar que la mayoría no lo hace. Lo que sí puede decirse es que en todo texto subyace un plan que, si bien puede estar más o menos orientado por un modelo de género, es el resultado de un conjunto de elecciones llevadas a cabo por el productor del texto. Esta noción es de suma importancia desde el punto de vista pedagógico, pues permite instalar una forma de leer que tenga como propósito desentrañar el plan del texto, es decir, investigar cómo está organizado el contenido para dar cuenta de un tema: cómo lo presenta, lo desarrolla y de qué modo lo cierra. Este tipo de análisis se convierte en una estrategia didáctica interesante ya que vincula las operaciones de lectura a las de escritura. Lograr que los alumnos desarrollen un conocimiento consciente en torno a la planificación como una de las fases del proceso de escritura puede constituirse en un insumo interesante cuando tienen que enfrentar la tarea de redactar sus propios textos. El hecho de que existan en el ámbito de habla hispana pocas investigaciones sobre las clases de textos tan exhaustivas como las de van Dijk en torno a la noticia periodística es lo que seguramente provocó que este género se haya convertido en el texto “estrella” a partir de la Reforma y que la noción de superestructura aparezca indisolublemente unida a la crónica periodística. Por extensión, la mayor parte de los textos que en la actualidad se seleccionan

para trabajar en el aula pertenecen al ámbito periodístico. El predominio de esta clase de textos, cuyo abordaje puede ser compartido con el resto de las áreas, restó espacio a los textos literarios, lo que no deja de resultar paradójico si se considera que la enseñanza de la literatura es tarea específica y exclusiva del área de lengua. Volviendo a la descripción del texto de van Dijk, dentro del nivel semántico se analizan relaciones de significado que se establecen a través de las secuencias de oraciones y los elementos implícitos o explícitos que expresan esas relaciones (conectores). Se considera que la coherencia no sólo es una propiedad lingüísticamente reconocida en un texto sino también una actividad por medio de la cual el lector les asigna significado y función; en este sentido, la comprensión del texto no depende únicamente de la información explícita proporcionada por éste, sino que intervienen además los conocimientos previos que el lector almacena en su memoria y que se activan durante el proceso de lectura. Al respecto, de Beaugrande y Dressler dicen que “un texto no tiene sentido por sí mismo, sino gracias a la interacción que se establece entre e1 conocimiento representado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (1997, pág. 42). En relación con la noción de coherencia, el modelo de van Dijk representa un avance respecto de la gramática del texto, ya que no atiende sólo a los nexos cohesivos léxicos y gramaticales que expresan conexiones de significado entre las oraciones. Se considera que la coherencia es un fenómeno más complejo que involucra tanto las relaciones de significado que están expresadas en la superficie de los textos, como las implícitas relativas al conocimiento del mundo, de la situación comunicativa, etcétera. Estas conceptualizaciones constituyen un marco interesante para diseñar estrategias de lectura y escritura, al otorgar a los saberes extratextuales una incidencia central en el desarrollo de las competencias de comprensión lectora y de producción escrita. Para que los alumnos asignen significado a un texto no basta con que comprendan el significado de las palabras y de las oraciones que lo componen, sino que puedan completar lo que el texto no explicita realizando inferencias sobre la base de los conocimientos previos que posean. Podría decirse al respecto que los problemas de comprensión que manifiestan los alumnos de secundaria (y de la universidad) no residen tanto en el desconocimiento del significado de las palabras o de las frases sino en la escasez de saberes enciclopédicos; cuando un lector se enfrenta a un texto sobre cuyo contenido ya posee algún conocimiento previo, es muy probable que el vocabulario que desconoce lo deduzca por cotexto y que tenga más posibilidades de realizar inferencias para completar la información que el texto elide. La formulación de hipótesis, las actividades de reformulación y la investigación de otros textos son parte de las estrategias que actualmente se proponen para lograr que los alumnos puedan enfrentar el desafío de comprender y producir textos cada vez más complejos. El éxito de estas estrategias en relación con las expectativas de logros depende en gran medida de la presencia de una fuerte intervención docente. Otra de las nociones relacionadas con la comprensión lectora que se divulgó especialmente a partir del modelo de van Dijk es la de macroestructura semántica, a la que este lingüista define como “la reconstrucción teórica de nociones como ‘tema’ o ‘asunto’ del discurso” (E. y F. del discurso, pág. 43).

Durante el proceso de comprensión lectora se van construyendo estructuras (más globales) que condensan la información de los párrafos o del texto completo. Siguiendo a van Dijk, estas operaciones de resumen se realizan sobre la base de una serie de reglas muy generales que se denominan macrorreglas. Mediante su aplicación se reduce la información de tres formas diferentes: por supresión, por generalización y por construcción. Las dos primeras son más dependientes de la información que está expresada en la superficie del texto, mientras que la tercera no está tan supeditada al contenido expresado sino a los saberes del mundo que posea el lector, su ideología, sus intereses, o el conocimiento que tenga sobre el tema a partir de la lectura de otros textos. La importancia del desarrollo de estas habilidades de comprensión lectora ha llevado, en los últimos años, a revalorizar la práctica del resumen, uno de los textos clásicos de la tradición escolar cuya producción exige una profunda comprensión del texto de base y dominio de la escritura para llevar a cabo esa tarea de reformulación. Finalmente, el modelo de van Dijk incorpora la noción de función textual que proviene de la pragmática, ciencia que analiza las acciones que se cumplen a través del uso del lenguaje, y que, en especial, se ocupa de investigar los actos de habla. Los s de la lengua orientan de manera intencional sus actos de habla con el propósito de modificar la actitud del receptor. En este sentido, puede considerarse que todo texto representa un macroacto de habla, es decir, una acción general o función que se abstrae durante el proceso de interpretación. Esto significa que un texto es coherente no sólo porque es interpretable semánticamente sino también funcional- mente, es decir, porque siempre se presupone que todo intercambio comunicativo está guiado por algún propósito. La interpretación de los propósitos de los textos requiere un conocimiento del contexto en que fueron producidos. Las clases de textos y, por ende, sus funciones varían según las culturas en que se hallan inscriptos y según la época. Así, los textos religiosos de algunas culturas pueden ser leídos como literatura en otros contextos culturales. Otro ejemplo: cuando se postula que tanto las fábulas como muchos cuentos tradicionales tenían entre sus propósitos disciplinar la conducta humana, los datos que fundamentan esa hipótesis interpretativa no surgen sólo de explorar los textos sino también los contextos en que fueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones de poder, los códigos culturales. Por otra parte, no todos los sujetos, aun cuando compartan el mismo contexto, coinciden en asignar la misma función a los textos; muchos suelen generar una variedad de interpretaciones que a veces llegan a posiciones de confrontación. Esa interpretación puede variar de acuerdo con el conjunto de conocimientos acerca del mundo que tenga el lector, los sistemas de creencias y valores en que se inscriba o las teorías en que sustente su lectura (psicoanalíticas, económicas, filosóficas, marxistas, neoliberales, etc.). De manera inversa, la exploración previa del contexto de recepción permite al productor del texto seleccionar los medios más eficaces para lograr su propósito. Un ejemplo paradigmático es el de los textos publicitarios. Que los propósitos de los textos no siempre son transparentes lo prueba la existencia de innumerables obras que han sobrevivido a las censuras

impuestas por los diferentes regímenes inquisitoriales que han existido en el transcurso de la historia y aún existen. Éstas son algunas de las consideraciones acerca de la interpretación de las funciones de los textos que deberían formar parte de las actividades de lectura en la escuela, para evitar que la asignación de función no se automatice y quede reducida a que los alumnos respondan “informar” o “persuadir”. El modelo procedural de de Beaugrande y Dressler El libro Introducción a la lingüística textual de Robert-Alain de Beaugrande y Wolfang U. Dressler (1997), al que los autores denominan manual, tiene como propósito —según consta en los agradecimientos— “introducir al lector no especialista en la ciencia del texto o discurso”. Agregan que la intención es exponer una síntesis de los aportes a la lingüística del texto provenientes tanto de la lingüística tradicional, cuyo objeto de estudio se sitúa fuera de los límites de la oración, como de investigaciones interdisciplinares relacionadas con la producción, la recepción y el uso de los textos en el intercambio comunicativo. Este trabajo, que data de 1981, fue traducido al español y publicado quince años después de su primera edición. El autor del Estudio preliminar argumenta que el lugar de privilegio que en el transcurso de los últimos años ha ido ocupando la lingüística del texto es lo que motorizó la versión en castellano de este libro profusamente citado en los trabajos sobre temas textuales. Agrega, además, que “quienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la investigación de lo que sucedía más allá del mundo conocido de los límites de la oración, probablemente no imaginaron nunca que, algunos años después, los temas estrella de la disciplina textual (la cohesión y coherencia) estarían incluidos en los programas oficiales tanto de la enseñanza secundaria como universitaria”. Ciertamente, el modelo de de Beaugrande y Dressler es singularmente útil como marco de las actividades tanto de producción como de recepción de un texto, ya que toma en cuenta los procesos y procedimientos reales que se ponen en juego en la textualización y en la decodificación de los textos. Estos lingüistas consideran que la ciencia del texto debe poder explicar qué normas han de seguir los textos reales que los hablantes utilizan en una determinada situación de comunicación. Afirman que el comportamiento comunicativo real sólo puede ser explicado si la lengua es considerada como un sistema interactivo. Por lo tanto, su interés no está centrado en la descripción de unidades y modelos estructurales sino en las operaciones mediante las cuales se manipulan esas unidades y esos modelos durante la comunicación. El texto, según estos lingüistas, sería el resultado concreto de estas operaciones. “De ahí que un texto no pueda explicar- se como una simple combinación de morfemas u oraciones; en todo caso, podría afirmarse que esos morfemas o esas oraciones funcionan a modo de unidades y patrones operativos que transmiten los significados y las intenciones de los hablantes durante la comunicación” (pág. 71). La lengua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posibilidades de opción, y el texto constituye una actualización de ese sistema, dentro del cual el productor hace ciertas elecciones y toma ciertas decisiones con el plan de elaborar un texto determinado. De este modo, el texto se presenta como un documento de esas decisiones. En este sentido, la mayor parte de los textos

son significativos en virtud de todas las alternativas posibles que los productores podrían haber elegido en lugar de las que finalmente prefirieron. Esto significa que no existe un punto concreto en el que puede decirse que se ha realizado la producción de un texto de manera definitiva; el punto final de un texto lo pone el productor cuando considera que logró lo que se había propuesto. En relación con la escritura, consideran que el proceso de producción consta de varias fases: planificación, ideación, desarrollo y expresión. La explicación de cada una de estas etapas tiene muchos puntos en común con la de los modelos de los procesos de escritura. En cuanto a la recepción, las fases de procesamiento generalmente se recorren en sentido contrario a las de producción. Según estos lingüistas, “la recepción comienza en la ‘superficie’, en la presentación misma del texto, y opera ‘descendiendo’ a las fases ‘más profundas’. La lectura activa los conocimientos almacenados en la memoria, lo que permite extraer las ideas principales y recuperar el plan textual” (pág. 84). Para estos autores, una emisión lingüística debe cumplir siete normas de textualidad para que pueda ser considerada como un texto. Dentro de estas normas, dos son de tipo psicolingüístico (la intencionalidad y la aceptabilidad), dos son de orden lingüístico (la cohesión y la coherencia), dos sociolingüísticas (situacionalidad e intertextualidad) y una es de tipo computacional (la informatividad). La primera norma es la cohesión, que establece de qué modo pueden relacionarse entre sí los componentes de la superficie textual (lo que se lee o lo que se escucha). La interdependencia de esos elementos es de orden gramatical. Es una condición necesaria pero no suficiente para hacer que un texto sea interpretable: un texto puede ser cohesivo y no ser coherente; para que la comunicación sea posible debe existir interaccción entre esta norma y las demás. La segunda, la coherencia, es el conjunto de redes semánticas que permiten que los conceptos se hagan entendibles para los s de la lengua. Regula la posibilidad de que se conecten entre sí los conceptos y relaciones que pertenecen al mundo textual, bajo la superficie del texto. Las relaciones entre conceptos pueden ser explicitadas, por eemplo, por medio de la presencia de conectores causales o temporales, o quedar implícitas, en cuyo caso, el receptor se ve obligado a formular todas las hipótesis necesarias como para darle sentido al texto. La coherencia no es entonces una propiedad inherente a los textos sino una actividad que realiza el receptor para asignarle función y significado a lo que lee o a lo que escucha. En parte lo hace guiado por ciertas marcas que el texto presenta pero, en gran medida, por sus saberes enciclopédicos, su conocimiento de la situación comunicativa, su familiaridad con el género, todo lo cual le permite hacer inferencias, completar con lo que archiva en su memoria aquello que el texto escamotea. El receptor de un texto puede ser muy tolerante frente a un texto que presente problemas de cohesión y de coherencia —eso, los docentes lo sabemos bien— ya que, si está dispuesto a hacer un esfuerzo de interpretación, puede completar su sentido imaginando a partir de lo que lee lo que el productor quiso decir aunque no lo haya dicho bien. El productor, obviamente, no puede confiar en que esto suceda; por el contrario —y éste es

un buen argumento para dar a los alumnos—, la mayoría no está dispuesta a hacer ese esfuerzo. La tercera norma es la intencionalidad, noción que está centrada en el productor del texto. Un texto es el resultado de una elección intencionada por parte del emisor y para que se cumplan los propósitos comunicativos es necesaria la aceptación o, como dijimos más arriba, cierta “complicidad” por parte del receptor. “En otras ocasiones —afirman estos autores— el productor puede, de manera deliberada, atentar contra la coherencia de lo que está enunciando para conseguir un efecto determinado”; por ejemplo, simular estar loco para salvarse de ir a la cárcel. Puede también ocurrir que el intercambio comunicativo no se realice a pesar de que el texto sea coherente, porque emisor y receptor —aun siendo hablantes de la misma lengua— pueden pertenecer a universos culturales muy diferentes. La cuarta es la aceptabilidad, y se refiere a la actitud del receptor, que tiene el derecho de tolerar o rechazar las imperfecciones del texto. En muchos casos, el emisor elige emitir, ex profeso, textos que obliguen al lector a hacer un gran esfuerzo para dotarlos de sentido, “de esta manera se crea la ilusión subjetiva de que el propio receptor, en alguna medida al menos, ha enunciado el texto”. La informatividad es la quinta norma. Para que un texto sea eficaz, es necesario que vaya aportando información progresiva y constante al lector, y esa información tiene que tener una cuota de novedad, algo que el lector no sabía antes de leer el texto. Si el texto reitera lo ya conocido, el lector abandona la lectura, porque se quiebra el dinamismo comunicativo. El concepto de información está asociado a la idea de “novedad”, de modo que un texto poético, por ejemplo, puede tener un alto grado de informatividad cuando utiliza imágenes o metáforas absolutamente novedosas para el lector. En otros casos, el productor toma recaudos para no exigirle al lector esfuerzos que no puede realizar. Podría ser el caso de los textos de divulgación científica, que presentan, de acuerdo a quién van dirigidos, un grado de informatividad alta, media o baja. Si el lector es un lego, el grado de informatividad será bajo, y, como contrapartida, presentará abundantes reformulaciones del contenido por medio de repeticiones, explicaciones, aclaraciones, definiciones, ejemplos (lo que, en términos de van Dikj, serían las relaciones funcionales). La sexta norma es la situacionalidad. Los textos se producen en situaciones comunicativas determinadas y responden a esa situación comunicativa o a la imagen o representación que de esa situación tiene el emisor. El concepto de situacionalidad relativiza las nociones de cohesión y coherencia, ya que un mismo texto puede ser absulutamente coherente en una determinada situación y no en otra. Por otra parte, el emisor puede planificar que su texto sea intencionalmente inadecuado a la situación, porque, por ejemplo, desea provocar al lector. La última de las normas es la intertextualidad. En muchas clases de textos, las posibilidades de interpretación dependen del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores. Es decir, que todo texto remite, de diversas maneras y a distintos niveles, a otros textos. La remisión puede ir desde la cita textual de un fragmento de otro texto hasta la utilización de ciertas figuras estilísticas o tropos que ya han sido utilizados por otros emisores, o de esquemas textuales compartidos con otros textos. El grado de dependencia de la intertextualidad difiere según de qué género se trate; por ejemplo, los textos teóricos, las

reseñas críticas, la parodia o los ensayos están plagados de este tipo de remisiones. Esto significa que el productor de textos consulta permanentemente otros textos, y esas consultas se traducen en su trabajo en forma de citas o de alusiones. Por su parte, el receptor, para acceder a una interpretación competente, necesita conocer esos textos citados fragmentariamente o aludidos. Consideramos que estos siete criterios de textualidad, tal como son tratados por de Beaugrande y Dressler, aportan una serie de conocimientos y de reflexiones de gran importancia para romper con muchos de los estereotipos que circulan en torno a estas nociones en el campo de la enseñanza de lengua. Desde el punto de vista didáctico, pensar el texto como un documento de decisiones permite proponer un modo de leer orientado a explorar los distintos tipos de elecciones que los productores realizan antes y durante el proceso de escritura. Y al mismo tiempo, advertir en qué medida esas elecciones pueden estar más o menos condicionadas por las restricciones que imponen los géneros y ciertos ámbitos institucionales (istrativos, judiciales, académicos); por las presiones que puede ejercer el mercado editorial; por los valores y creencias que imperan en los distintos contextos socioculturales. Entre esas decisiones podrían señalarse, a modo de ejemplo: • La posibilidad de optar por distintos géneros para lograr un mismo propósito comunicativo. Por ejemplo, si desea elevar una protesta puede elegir hacerlo por medio de una carta de lectores, graffitis, volantes callejeros, pancartas o una solicitada en los diarios. • Seguir las convenciones propias de cada género o subvertir las pautas de esos modelos. Por ejemplo, planificar un ordenamiento del contenido que no obedezca a los esquemas canónicos de la clase de texto seleccionada; usar un registro que no es habitual; mezclar distintos géneros, etc. La búsqueda de originalidad y el interés por lograr un estilo propio pueden también formar parte de estas decisiones. • Optar por que el propósito esté expresado en la superficie del texto mediante la explicitación de los actos de habla o que permanezca implícito, y que esta asignación quede a cargo del lector. Del mismo modo, se puede elegir que la conexión entre las proposiciones del texto esté o no expresada por medio de conectores. • El productor del texto puede decidir mantener una posición neutral o por el contrario incluir en su discurso evaluaciones y comentarios; elegir una modalidad asertiva o hipotética; evaluar la conveniencia de enunciar en primera persona del singular o del plural, en tercera, o seleccionar formas impersonales. • Ciertas decisiones que toma el productor del texto están orientadas a facilitarle al lector la comprensión del contenido del texto. Esta forma de cooperación implica controlar, en relación con los lectores virtuales a los que destina su trabajo, el grado de informatividad e incorporar explicaciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, resúmenes, subtítulos, o paratextos, tales como notas al pie, glosarios, prólogos que anticipen el contenido y la organización del texto. La posibilidad de realizar hipótesis acerca de qué otras elecciones podría haber hecho el productor del texto permite incorporar en las prácticas del aula actividades de reformulación (reescribir lo escrito por otro), mediante

sustituciones sinonímicas, cambios en la puntuación, ampliaciones o resúmenes, cambios de clase textual, transformaciones paródicas, etc. Esta “manipulación” de los textos favorece la reflexión acerca de la relación entre sistema y uso de la lengua, al tiempo que se ofrece como una de las estrategias didácticas más efectivas para desarrollar habilidades redaccionales. Por último, leer poniéndose en el lugar del productor del texto para explorar “cómo lo hizo”, propicia que los alumnos logren distanciarse del texto, lo conviertan en objeto de observación y verbalicen lo que van observando. Esas conceptualizaciones (metalenguaje), que pueden formularse a través de términos comunes o especializados, ponen en evidencia el grado de desarrollo de las habilidades metacognitivas de los s de los textos. LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS A partir de los cambios de contenidos curriculares, la noción de tipología textual atraviesa la organización de los contenidos y las propuestas de actividades. Al respecto, vale la pena preguntarse en qué medida las actividades de clasificación de textos pueden ayudar a formar s competentes de la lengua; y cuáles son las ventajas y los problemas cuando los contenidos de lengua se organizan en torno a los tipos textuales. Las clasificaciones de textos han surgido dentro de los estudios lingüísticos como un intento por ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en que la lingüística propone sistematizar la variedad de textos se denominan tipologías textuales. Si bien la preocupación por establecer una tipología de textos dentro de la lingüística existe desde hace por lo menos veinticinco años —especialmente desde el nacimiento de la lingüística del texto— la construcción de una tipología textual sigue siendo motivo de disputas y desacuerdos entre los lingüistas, que no consiguen arribar a un sistema de clasificación de textos que satisfaga los requerimientos teórico-metodológicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga realidad empírica. En resumen, establecer una tipología textual, en caso de ser posible, sigue siendo una tarea pendiente en la lingüística actual (G. E. Ciapuscio, 1994, pág. 16).

Cada tipología se sustenta en diferentes nociones de texto que, a la vez, emergen de campos teóricos diversos y de concepciones generales acerca del lenguaje que, como hemos visto, llegan a posiciones de confrontación (lo que implica que al controvertido tema de las clasificaciones se sume el de la diferente terminología que se utiliza en cada enfoque). ¿Qué es clasificar? El término clasificación indica, en sentido genérico, la operación y el resultado de ordenar varios objetos, dando a cada uno un nombre y reuniéndolos en grupos; la finalidad de esta ordenación es la de poder determinar un objeto y, por lo tanto, poder distinguirlo de los otros. Esta actividad tiene especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres y especies —animales, vegetales, minerales— se ordenan teniendo presentes afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del conocimiento que supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas generalizaciones

mediante la distinción de las características que tienen en común los objetos complejos. Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos que se van a analizar son verbalizaciones orales o escritas que responden a múltiples propósitos, producidos en múltiples situaciones comunicativas y que presentan una gran variedad de contenidos y formas, como es el caso de los textos. Los géneros discursivos Desde una perspectiva semiótico-social, M. Bajtin demostró que los intercambios sociales se realizan a través de enunciados orales o escritos bastante estables y, en muchos casos, fuertemente convencionalizados. Esto permite concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las condiciones de empleo del lenguaje pueden estar regidas no sólo por hábitos, sino también por convenciones. M. Bajtín denominó a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo géneros discursivos. Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los re-cursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados —el contenido temático, el estilo y la composición— están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos (M. Bajtin, 1997, pág. 248).

Según Bajtin “no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio” debido a la extrema heterogeneidad de los géneros discursivos. Frente a esa diversidad, propone una clasificación muy amplia, pero fundamental, al distinguir entre géneros “primarios” y “secundarios”. Sobre todo hay que prestar atención a la diferencia, sumamente importante, entre géneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal diferencia no es funcional. Los géneros discursivos secundarios (complejos) —a saber, novelas, dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc.— surgen en condiciones de la comunicación cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservando su forma y su importancia cotidiana tan sólo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan sólo a

través de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual que las réplicas de un diálogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza común), pero, a diferencia de éstas, aquello es un enunciado secundario (complejo) (M, Bajtin, 1997, pág. 250).

Géneros, tipos textuales y clases de textos Dado que fueron varios los marcos teóricos que se seleccionaron en los cursos de capacitación, uno de los problemas que actualmente se presenta es la confusión que se ha generado debido a la profusión de términos especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo, puede no resultar clara la distinción entre género discursivo, tipo textual y clase textual. A pesar de que frecuentemente se suele utilizar “texto” y “discurso” como sinónimos, resulta pertinente mantener la distinción puesto que pertenecen a campos de investigación diferentes. Los estudios sobre textos están más ligados al ámbito de la lingüística, mientras que el discurso es un objeto de investigación transdisciplinario, que se define en la articulación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción. Del mismo modo, los géneros discursivos se definen desde una perspectiva más centrada en lo sociocultural que en lo lingüístico. Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia “clase textual” de “tipo textual”. Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas por los de una comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio de determinados lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, “esto es un cuento”, “esto es un chiste”, “esta es una descripción”, “esto es un diálogo”, etc. Por el contrario, “tipo textual” se concibe como una categoría ligada a una teoría para la clasificación científica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras textuales globales pero no un saber sobre tipos textuales (G. E. Ciapuscio, 1994, pág. 25).

En cuanto a la distinción entre género y clase textual, en el ámbito de la literatura se sigue hablando de “género”; en cambio, para designar los textos no literarios, “clase” y “género” se utilizan, en general, como sinónimos. Desde una perspectiva cognitiva, también se postula que los hablantes poseen un saber específico sobre clases de textos o géneros. Heinemann y Viehweger proporcionan una variedad de fundamentos que avalarían este postulado: a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación; b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el mismo vocabulario; c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles un nombre; d) para muchos textos hay señales características, como expresiones típicas, principios de organización, etc., que pueden tener función indicadora de tipo de texto [...]; e) los hablantes saben que a un tipo de texto convencional le corresponden determinados contenidos temáticos o funciones comunicativas [...]; f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de

clasificación de los textos, así como indicar que se produce un cambio de tipo de texto; g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado y precondición de la actividad lingüística de una comunidad humana (E. Bernárdez, 1995, pág. 180).

Ante señales textuales como: “Querida amiga”; “Escribime. Besos” y “Sr. Director de la revista X”; “Saludo atte.”, la mayoría de los hablantes puede reconocer partes de una clase de texto o género discursivo que denominamos carta, y darles a esas señales una denominación: encabezamiento y saludo final. Lo mismo podría decirse de otras señales textuales como: “En una lejana comarca”; “Balearon a un taxista”; “Espolvorear con azúcar antes de servirlo”; “La célula”; “,Qué se va a servir?”; “Tres por día, después de cada comida”, etcétera. En todos los casos, no solo es posible que el hablante realice hipótesis acertadas respecto de las clases de textos que podrían incluir estos enunciados, sino también acerca de la situación comunicativa, los temas y las funciones. Volviendo al ejemplo inicial (“Querida amiga” y “Sr. Director de la revista X”), por la forma de tratamiento, los hablantes están en condiciones de hipotetizar que Querida amiga podría encabezar una carta personal, informal, cuyo contenido ha de ser relevante sólo para el destinatario. En cambio, Sr. Director de la revista X podría encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo contenido debe ser de interés no sólo para el destinatario, sino también para los lectores del medio en que aparece. Todo miembro de una comunidad lingüística se enfrenta a un universo de textos organizado en géneros empíricos que no son estables; pueden desaparecer, así como aparecer Otros nuevos. Su permanencia se relaciona con las necesidades comunicativas que van teniendo o dejando de tener los s de la lengua en diferentes contextos históricos y culturales. El enfrentarse con esos textos produce una forma de conocimiento intuitivo de sus reglas y propiedades, lo que permite concluir que la actividad de clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no sea sistemática, forma parte de las actividades de interpretación y producción de enunciados que realizan los s de una lengua. Éste es un aspecto interesante desde un punto de vista didáctico, pues alienta a explorar qué saberes previos tienen los alumnos acerca de los textos: los que pertenecen, por ejemplo, al ámbito escolar, periodístico, comercial; los que están en las paredes de la ciudad, de los hospitales, bares, oficinas públicas. En muchos casos saben decir qué tipo de contenidos y propósitos son esperables en cada caso, quiénes los emiten y quiénes los reciben. Las clasificaciones lingüísticas de textos Aunque podemos remontarnos a la Poética y a la Retórica de Aristóteles para demostrar que las clasificaciones de textos tienen una larga tradición dentro de los estudios lingüísticos, cabe, sin embargo, señalar que el interés por construir una tipología de textos es relativamente reciente. Como ya hemos consignado, en el marco de la lingüística textual existen dos líneas de investigación: una orientada hacia el sistema (la gramática del texto), y otra orientada hacia el uso (la lingüística textual de orientación

comunicativa). Como cada una de estas líneas parte de una noción de texto diferente, las propuestas de clasificación en cada caso tienen alcances diversos. Dentro de la primera línea se inscribe, por ejemplo, la tipología de Werlich, que propone una clasificación que atiende fundamentalmente a las estructuras internas de los textos y deja de lado los aspectos relacionados con lo contextual. Aspira a clasificar la diversidad textual a partir de un único criterio: la base textual u oración temática (lo que en términos de Van Dijk sería la macroestructura del texto o tema textual, y algo semejante a lo que en términos de la gramática generativa sería la estructura profunda). Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva que, según su criterio, se relacionan con las actividades cognitivas humanas; considera que cada uno de estos tipos textuales se vincula con distintas formas de la capacidad humana de conocimiento: la descripción y la narración reflejan la diferenciación y la relación de percepciones en el espacio y el tiempo en forma de textos; la exposición también está relacionada de manera evidente con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos. La argumentación se correlaciona claramente con el juzgar, es decir, con la comprobación de relaciones entre cosas y/o conceptos a través de la indicación de semejanzas, oposiciones y variaciones. También para la instrucción es válida una correlación específica con el pensar; con aquella parte que puede concebirse bajo el planear orientado por la voluntad y/o dirigido al futuro (Ciapuscío, 1994). Base descriptiva: es la que un hablante elige para expresar lo que percibe en el espacio y está representada por una estructura oracional que contiene el verbo “haber” o “estar” en presente o imperfecto y un adverbio de lugar. Esta oración es llamada por Werlich “oración registradora de fenómenos” por su referencia a lo espacial. Base narrativa: es la que un hablante elige para dar cuenta del desarrollo temporal-causal de las acciones. A esta base le corresponde una estructura oracional con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio de tiempo. Esta oración es llamada “oración denotadora de cambios y acciones” por su referencia a lo temporal. Base expositiva: esta base está asociada a la formación y la explicación de representaciones conceptuales. Werlich diferencia esta base expositiva en sintética y analítica. A la exposición sintética le corresponde una estructura oracional que presenta verbos típicos de la definición (es/se llama/se denomina/se refiere a/se define como/etc.) y un predicado nominal. Llama a esta oración “oración identificadora de fenómenos”. A la exposición analítica le corresponde una base textual que presenta verbos del tipo de “tener” (contiene/está formado por/está conformado por/está compuesto de/contiene/consiste en/etc.). Esta oración es llamada “oración enlazadora de fenómenos”. Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, una toma de posición. Le corresponde una estructura oracional con una forma negada del verbo “ser” en presente o imperfecto y un complemento adjetivo. La denomina “oración atributiva de cualidad”.

Los textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores que expresan oposición o contraste entre proposiciones, como “pero”, “sin embargo”, “sino”, “inversamente”, “no obstante”, “en cambio”, etcétera. Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se caracteriza por la presencia del imperativo o el infinitivo. A esta oración la denomina “oración exigidora de acción”. En estos textos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de números (1, 2, 3...), de ordinales (1°, 2°, 3°...) o de ordenadores como: “para empezar”, “luego”, “por último”. Werlich instala la noción de secuencia dominante. Dice que un texto puede contener secuencias de diferentes tipos. Por ejemplo, puede combinar narración y descripción o descripción-narración- argumentación. En estos casos, siempre sería posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que representa el tema textual. Esa secuencia dominante, que denomina “base textual”, puede estar representada en el título (siempre que el título manifieste el tema central del texto). Esto significa que si se somete el texto a sucesivas operaciones de resumen se puede obtener esta base o tema textual, que Werlich formaliza cruzando sintaxis y semántica. La relevancia de este modelo en la enseñanza de la lengua Si hacemos un recorrido por los libros de lengua de distintas épocas veremos que, más allá de los diferentes enfoques, siempre existió la preocupación por presentar modelos de textos para la enseñanza de la composición; los de la narración y la descripción son los más comunes. En general, en esos textos, las propuestas de redacción están siempre precedidas de lecturas que, aunque no se explicite, funcionan como modelos para la tarea de redacción. Esas actividades de lectura ponen especial énfasis en la exploración y asimilación del vocabulario, en los temas y en el “mensaje” del texto. Y a continuación de esas lecturas, suelen aparecer los pedidos de redacción fuertemente inspirados en el texto modelo trabajado en la lectura. En los actuales libros de texto, que enuncian como propósito desarrollar las competencias de lectura y escritura de diversas clases y tipos de textos, fue necesario elegir algún criterio para organizar la variedad de textos a los que los alumnos deben enfrentarse en la escuela. En este sentido, las tipologías que toman como base los tipos de estructuración textual, como la de Werlich, han inspirado fuertemente la organización de los nuevos contenidos curriculares en los manuales. La ventaja que ofrece esta tipología es que utiliza términos de larga tradición en la asignatura: narración, descripción, argumentación, explicación, etc. y que, además, pueden resultar operativos para realizar una planificación global de las prácticas con textos, ya que contemplan los procedimientos de textualización más importantes. En este sentido, organizar los contenidos de Lengua sobre la base de tipos de estructuración textual es una de las formas posibles de enmarcar las actividades con textos, siempre y cuando se tenga en cuenta que nadie escribe y lee “narraciones”; se escriben y se leen cuentos, novelas, anécdotas, crónicas periodísticas. Tampoco se escriben y se leen “argumentaciones”; se escriben y se leen ensayos, editoriales, artículos de opinión. Lo mismo sucede

con la exposición o la explicación; se escriben y se leen textos didácticos, textos de divulgación científica. Elegir qué tipos de textos se van a trabajar en la escuela no resuelve uno de los problemas más importantes en torno a las prácticas de lectura y escritura de textos que estriba no sólo en seleccionar los textos más adecuados, desde el punto de vista cognitivo, para cada etapa escolar, sino también los criterios que permitan orientar la elección de esos textos en un orden de complejidad creciente, procurando, además, que a los alumnos les resulten atractivos. No es una tarea sencilla decidir cómo avanzar gradualmente desde los géneros o las clases de textos que sean más familiares o cercanos a los alumnos hacia los menos conocidos, desde los procedimientos más simples a los más complejos. En este sentido, la distinción entre géneros primarios y secundarios propuesta por M. Bajtin ofrece una inmejorable orientación. En relación con las actividades de clasificación que, en e1 marco de la enseñanza, son esencialmente actividades de comprensión, el criterio de clasificación de la tipología de Werlich es insuficiente cuando el objetivo es enfrentar a los alumnos con una diversidad de textos reales, ya que los hablantes utilizan más de un criterio para clasificar (por tema, género, función, soporte textual, etc.). Existen otros modelos de clasificación de textos, enmarcados en la lingüística de orientación comunicacioflal, que, al considerar que una tipología debe reflejar el saber general de los hablantes, adoptan más de un criterio para clasificar. Algunos de esos modelos comenzaron a conocerse a través de traducciones realizadas por Guiomar Ciapuscio para los seminarios de posgrado que a principios de los noventa dictó en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. A partir de la publicación de Tipos textuales (Ciapuscio, 1994), estas clasificaciones comienzan a ser divulgadas por fuera del ámbito de la universidad. Vamos a citar, a modo de ejemplo, dos de esas tipologías. Una es la de Brinker (1988), que clasifica los textos a partir de tres criterios: función textual, situación comunicativa y estructura interna de los textos. Considera que el criterio básico de diferenciación es la función textual, pues asegura que el 80% de los textos incluyen información predominante sobre la función. Diferencia cinco funciones: informativa, de o, apelativa, obligativa y declarativa. En relación con la situación comunicativa, distingue los medios utilizados para la comunicación: cara a cara, teléfono, radio, televisión y canal escrito. Dentro de la situación comunicativa, toma además en consideración los ámbitos sociales y los roles de los participantes (simétricos o asimétricos). Y según la estructura de los textos distingue cuatro tipos: descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo. Otra propuesta de clasificación basada en una multiplicidad de niveles de tipologización es la de W. Heinemann y D. Viheweger (1991).Estos niveles son: tipos de función; tipos de situación; tipos de procedimiento; tipos de estructuración textual y esquemas de formulación prototípico. Para enmarcar las actividades de clasificación, la diversidad de criterios que ofrecen estas tipologías son, a los fines didácticos, más pertinentes, en razón de la orientación comunicativa que actualmente tiene la asignatura. ¿Por qué es importante conocer diversas tipologías?

La exploración de diversas tipologías le permite al docente evaluar los alcances de cada una, seleccionar la que le parezca más pertinente en relación con los objetivos que se plantea o proponer una combinación ecléctica de criterios provenientes de diferentes clasificaciones, siempre que esa combinación se sostenga desde alguna lógica. Advertir que no existe una tipología que pueda considerarse plenamente satisfactoria, redunda en una mayor flexibilidad a la hora de discutir la clasificación de un corpus de textos en el aula. Y esto es valioso, pues lo interesante y productivo de esta actividad es justamente la discusión que puede generar. Se trata de una disputa en la que, en última instancia, los s de la lengua intentan defender la validez de sus propias interpretaciones. Por eso, en este tipo de actividad nada resulta más estéril que confundir clasificar con etiquetar. Consideramos que este riesgo se corre más fácilmente cuando el docente, al desconocer la problemática de las tipologías textuales, adopta un modelo de clasificación que cree perfecto y, en un acto de fe, espera que este dé cuenta de todos los textos que existen. Sea cual fuere la propuesta, es conveniente que el punto de partida de las actividades de clasificación de textos esté orientado, por una parte, a que los alumnos descubran que tienen saberes sobre clases textuales y, por otra parte, a que transformen ese conocimiento “natural” en un conocimiento reflexivo. El objetivo es que la clasificación no se convierta en un contenido a enseñar, sino en una de las prácticas que se pueden realizar con textos, en una de las formas de desarrollar las habilidades de comprensión lectora y favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtin, M. M.: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1997. Bernárdez, Enrique: Teoría y epistemología del texto, Madrid, Cátedra, 1995. _____________ Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982. Castellá Lidón, Josep. M.: “Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones”, en la revista Textos N° 10, Barcelona, octubre de 1996. Ciapuscio, Guiomar E.: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba,1994. Cortés, Marina y Bollini, Rosana: Leer para escribir, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. Cortés, M. y Bombini, G.: “Algunos criterios para la selección de textos en la escuela”, en El Monitor de la educación, N° 1, Ministerio de Educación de la Nación, julio de 2000. Charolles, Míchael: “Contribuciones para una historia actual del análisis del discurso”, en Langue Francaise, febrero de 1999. de Beaugrande, R. y Dressler, W.: Introducción a la lingüística del texto, Barcelona, Ariel, 1997.

Maingueneau, D.: Introducción a los métodos de análisis del discurso, Buenos Aires, Hachette, 1980. Steiner, George: Después de Babel, México, Fondo de Cultura Económica, 1995. Van Dijk, Teun: Texto y contexto, Madrid, Cátedra, 1988. ____________ Estructuras y Funciones del discurso, Buenos Aires, Siglo XXI, 1980. ____________ La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1983. ____________ La noticia como discurso, Buenos Aires, Paidós, 1990.