Desarrolla Textos Narrativos A Partir De Imágenes 365p56

““AÑO DE LA DIVERSIFICACIÓN

PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN”

FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO – DIRIGIDO A FORMADORES Y ACOMPAÑANTES PEDAGOGICOS EN EL MARCO DEL PELA

TITULO “DESARROLLA TEXTOS NARRATIVOS A PARTIR DE IMÁGENES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SAN JOSÉ DE MIRAFLORES Y HUAYANAY UGEL PRESENTADO POR: HUANCAVELICA” MÁXIMO ALFREDO TORRES PEÑA

PRESENTADO POR: HUANCAVELICA – JUNIO DEL 2015

ÍNDICE I. TÍTULO. II. INTRODUCCIÓN. III. PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA. 2.1. Situación problemática 2.2. Enunciado diagnóstico y pregunta 2.3. Diagnóstico IV. OBJETIVOS V. REVISIÓN TEÓRICO 3.1. Referentes teóricos VI. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

VII. CONCLUSIONES VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

I

TÍTULO:

La presente propuesta de intervención lleva el título de: “Desarrolla textos narrativos a partir de imágenes en las Instituciones Educativas San José de Miraflores y Huayanay UGEL Huancavelica” II. INTRODUCCIÓN: La presente Propuesta Acompañamiento Pedagógico, que tiene como título: “Desarrolla textos narrativos a partir de imágenes en las Instituciones Educativas San José de Miraflores y Huayanay UGEL Huancavelica”, ha sido elaborada con el propósito de reforzar las competencias del acompañamiento pedagógico, en donde aplicaré estrategias de que efectivicen la producción de textos narrativos a partir de imágenes en los docentes de aula a los que acompaño, a través de visita en el aula y los micro talleres. La ejecución de la presente Propuesta se desarrollará en la jurisdicción de las Instituciones Educativas N° 36023 de San José de Miraflores y N° 36106 de Huayanay, de los distritos de Huando y Palca de la provincia y región de Huancavelica, Cuyos beneficiarios son 07 docentes y 54 alumnos entre niños y niñas, donde se ha desarrollado la intervención, quienes utilizaron las imágenes como recurso didáctico para producir textos narrativos en la producción de textos. También se ha trazado objetivos estratégicos para mejorar las competencias de los docentes de aula para que ellos a la vez mejoren los aprendizajes de los estudiantes en forma significativa y contextualizada. La Propuesta se llevó a cabo por la dificultad detectada a través de las visitas diagnósticas a los docentes de aula sobre la producción de textos narrativos y el uso continuo de errores ortográficos cometidos en su elaboración. Después de un análisis y la reflexión de mi trabajo como acompañante, he observado que tengo debilidades en el trabajo designado, por tal motivo elaboré la presente propuesta de acompañamiento pedagógico con el objetivo de mejorar las acciones de monitoreo y asesoría para fortalecer las competencias de los docentes acompañados de la RED N° 13, y de esta manera realizar una eficiente implementación de las formas de intervención del acompañamiento pedagógico. La importancia de la propuesta de intervención, radicó en la aplicación de imágenes en la producción de textos narrativos que permite corregir los errores ortográficos cometidos por nuestros estudiantes, por ello al planificar, ejecutar, evaluar y socializar la Propuesta Acompañamiento Pedagógico, fortalecemos las capacidades de

los docentes acompañados mediante la realización de los procesos formativos de asesoría y el adecuado seguimiento de actividades que se implementa como parte del protocolo del acompañamiento pedagógico. Considero que con la presente Propuesta de Acompañamiento Pedagógico desarrollaré mis capacidades como acompañante y por ende redundará en la mejora de las actividades de intervención de los docentes acompañados de la Red N° 13, de acuerdo a la asesoría que se les ha brindado le dieron la debida importancia a la producción de textos narrativos, especialmente a partir de imágenes, aplicando adecuadamente las estrategias correspondientes, para no cometer errores ortográficos en la producción de sus textos. Así mismo cada docente acompañado, aplica con frecuencia las estrategias adecuadas, para despertar el interés por la escritura a los estudiantes en la producción de textos narrativos a partir de imágenes; por ello lograron adecuadamente aplicar las estrategias para la producción de textos narrativos, en la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje de comunicación. En función de este propósito, traté inicialmente la expresión escrita y la producción de textos, para caracterizar luego al texto como unidad y reflexionar sobre el proceso de escritura.

Posteriormente

haremos

algunas

consideraciones

gramaticales

y

organizacionales acerca de las oraciones y los párrafos, pilares de la estructura textual, así como sobre los mecanismos de coherencia y cohesión. III. PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA: 1. Situación problemática: Mediante las visitas de diagnóstico que he venido realizando a los docentes acompañados he percibido que tengo una dificultad en fortalecer y asesorar a los docentes acompañados en estrategias de producción de textos narrativos, a partir de imágenes los cuales repercute enormemente en los docentes acompañados que no le dan importancia debida a los niveles de escritura para la elaboración de textos, desarrollando inclusive con errores ortográficos. Así mismo los docentes

de las instituciones educativas de la Red N° 13

presentan serias dificultades para enseñar a los niños y niñas a producir textos narrativos en forma adecuada, debido a que aplicaban estrategias inadecuadas para la producción de sus textos. De esta manera pretendemos rescatar la producción de textos narrativos a partir de imágenes,

en el uso comunicativo de la lengua para dominar la escritura,

entendiendo que escribir es producir mensajes, con intencionalidad y destinatario reales y que implique crear diversos tipos de textos en función de las necesidades e intereses del momento, con una estrategia de enseñanza aprendizaje para abordar uno de los aspectos más importantes en la enseñanza de la lengua, como es el reconocimiento y uso del discurso argumentado en la producción de textos narrativos, que faciliten la comprensión lectora. 2. Enunciado diagnóstico y pregunta: En el presente trabajo, nos hemos centramos en el análisis de la relación sobre producción de textos narrativos en español y variables de lecto-escritura y lingüísticas en ambas lenguas: español y quechua. Considerando la importancia que para la educación bilingüe tienen un conocimiento de las relaciones entre las lenguas tanto orales como escritas, se planteó una aproximación a la relación entre oralidad y lectoescritura, centrándonos en la producción de textos en español, dado que el aprendizaje inicial de la lectoescritura se ha dado en esa lengua, pero considerando también a lectura y escritura en quechua a través de escalas de autoevaluación. Las preguntas que guiaron la presente intervención fueron: ¿existen relaciones intralingüísticas entre las lenguas orales y escritas en quechua y en español?, y ¿las variables lingüísticas y de lectoescritura son igualmente importantes para

la

comprensión lectora en español?. Se promovió la reflexión sobre las actividades realizadas por medio del diálogo asertivo y empático, y de la información registrada y previamente analizada. La reflexión orientó al docente a identificar fortalezas y aspectos por mejorar en su labor, y debe llevar al establecimiento de compromisos de mejora. En esta razón, viendo una falencia en la producción de textos narrativos, se asesora en el área de comunicación formulando la siguiente pregunta: ¿Qué hacemos para desarrollar la producción de textos narrativos, a partir de imágenes en las instituciones educativas San José de Miraflores y Huayanay de la UGEL Huancavelica? 2

Diagnóstico: Siendo la escritura parte de la lengua y que muchos de los maestros al producir sus textos cometen errores ortográficos en un 80% y en un 20% de los maestros que no tienen problemas ortográficos al desarrollar sus sesiones de aprendizaje.

En ese sentido, el docente debe estimular a sus estudiantes desde las primeras producciones escritas, favorecer ambientes letrados, relacionados con sus realidades culturales y acompañarlos en el proceso de adquisición del código escrito como facilitador y orientador de estos aprendizajes sin forzar ni quemar etapas, el aprendizaje de la escritura no puede reducirse solo a memorizar reglas ortográficas ni tiene que ver con un conocimiento descontextualizado de la morfología ( Sustantivo, adjetivo, adverbio, etc. Con sus numerosas clasificaciones y ejercicios repetitivos). Este diagnóstico tal cual, me conlleva a realizar la intervención con un aliento crítico reflexivo de la aplicación de estrategias en la producción de textos narrativos, contribuirán a desarrollar un trabajo positivo en el desempeño de los docentes acompañados y con un trabajo cooperativo para el logro de los objetivos planteados. IV. OBJETIVO. 1

Objetivo general: Fortalecemos el acompañamiento pedagógico en la RED N° 13 del distrito de Huando y Palca UGEL HUANCAVELICA sobre la producción de textos narrativos a partir de imágenes, para un asesoramiento adecuado a los docentes acompañados. Objetivos específicos:  Realizamos una adecuada en el aula para mejorar la asesoría en la orientación para la producción de textos narrativos a partir de imágenes.  Fortalecemos las estrategias durante el micro talleres el uso de imágenes en la producción de textos narrativos.  Producimos textos narrativos a partir de imágenes que promueva la mejora permanente a los estudiantes.

V. REVISIÓN TEÓRICA: Los referentes teóricos que se ha tomado, se relacionan a continuación con: La teoría de Cassany sostiene que: “En definitiva escribir, es un procedimiento de conseguir objetivos en las comunidades alfabetizadas. Aprender a escribir

solo

tiene sentido si sirve para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto” (CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Editorial Paidós. 2009)

La construcción argumentativa en un texto revela la búsqueda intencional de la adhesión del enunciatario o lector imaginario a la tesis u opiniones presentadas por el enunciador en el texto. (MARTINEZ SOLIS, María Cristina. Discurso y aprendizaje. Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura Universidad del Valle. Cali. 2004.) Weston con “Las claves de la argumentación” desarrolla las formas en las que se puede evaluar (comprender) y construir mejor un argumento. Hace énfasis en la búsqueda y selección de las mejores fuentes, la interpretación de los datos, la disposición de las ideas, o las secuencias lógicas que se pueden seguir para comprobar si existe una buena construcción o no de las ideas .( WESTON, Anthony. La claves de la argumentación. Editorial Ariel S.A Barcelona 2006) Camps plantea que el aula de clase es el espacio donde se desarrollan diferentes actividades discursivas e interrelacionadas. Dice que la lengua oral impregna la vida escolar y cumple diversas funciones entre las cuales está la de regular la vida social de la escuela, aprender a pensar, a reflexionar, a leer y escribir y a relacionarse con la literatura. También es objeto de aprendizaje, especialmente de los usos formales. Afirma que enseñar a leer y escribir requiere de profesores y alumnos hablen de lo que quieren leer y escribir, de lo que escriben, de los comentarios de otros textos. Camps sustenta la secuencia didáctica y afirma que “es como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales que se organizan para alcanzar algún aprendizaje” (CAMPS, Ana. Secuencias didácticas para aprender a escribir. Serie didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Editorial Grao. 2003) La producción de textos es y debe ser en la escuela entendida como un proceso de composición en el que el escritor , (Autor) utilizando ciertas estrategias y recursos del código escrito, produce un texto entendible y eficaz comunicativamente. Producir un buen texto escrito supone tareas diversas como la elección del tipo de texto adecuado a la situación comunicativa, lo que implica considerar el propósito que persigue el autor en su escrito (informar, convencer, narrar, describir, responder un examen, etc.), el público lector al que se dirige el texto (profesor, amigo, familiar, escuela, comunidad, etc.) y el registro adecuado (formal o informal). Asimismo, supone un desarrollo organizado de las ideas, lo que requiere seleccionar y distribuir adecuadamente las ideas relevantes (coherencia), así como relacionar lógicamente enunciados por medio de conectores y signos de puntuación (cohesión). Por otro lado, un buen texto implica la construcción adecuada de oraciones (adecuación gramatical) y

el empleo conveniente de las palabras para transmitir los conceptos que se quiere comunicar (léxico). Por último, un buen texto supone la aplicación de ciertas convenciones normativas como la ortografía si es que la situación de escritura lo requiere. Para Ferreiro y Teberosky (1979), escribir es representar gráficamente el lenguaje de forma funcional y personal, y supone la apropiación del código de escritura; este incluye las prácticas culturales, la representación de pensamiento, las hipótesis de trabajo en diversas fases, el ajuste pragmático, las habilidades de representación grafomotora, entre otros aspectos; para que los niños y niñas produzcan sus textos narrativos a partir de imágenes, adecuadamente y también puedan comprender lo que leen, proponemos implementar la técnica de imágenes,

que

se oriente a desarrollar el

pensamiento crítico y sobre todo la capacidad de comprender lo que leen de acuerdo a las estrategias de (Isabel Solé y Mabel Condemarín). 5.1. EXPRESIÓN ESCRITA: Para la aproximación al concepto de escritura, Cassany plantea: “Unir letras y dibujar garabatos caligráficos es una de las micro habilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresión escrita” pero yendo un poco más allá en el concepto de escritura, plantea que “Saber escribir y por lo tanto, es un buen redactor o escritor quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general”. De lo cual se concluye que saber escribir es saber construir enunciados en situaciones concretas y en estos enunciados se manifiestan a otras personas saberes, deseos, necesidades, intereses y conocimientos. Cassany afirma que “se deben incluir tanto el conocimiento de las habilidades lingüísticas más pequeñas (alfabeto, palabras, etc.) y las propiedades más superficiales (ortografía, puntuación, etc.) como el de las unidades superiores (Párrafos, tipos de textos, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia, adecuación, etc.)”. Pero que además, esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes básicos como son conceptos (saberes), procedimientos opinar). 5.2. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS:

(o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y

Desde el enfoque comunicativo planteado en las rutas de aprendizaje, la competencia de producción de textos está, ineludiblemente, enmarcada en el uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas, pues “es indispensable crear la escuela que permita a niños y niñas descubrir la utilidad de la escritura, para que la usen con las mismas dimensiones de la sociedad: comunicarse con alguien ausente, informarse, entretenerse, registrar, organizar y istrar información; entre otras actividades.” De esta manera, se pretende rescatar la producción de textos en el uso comunicativo de la lengua. Así, uno de los propósitos principales de la escuela debe ser lograr el dominio de la escritura, entendiendo que escribir es producir mensajes con intencionalidad y destinatarios reales y que implica crear diversos tipos de textos en función de las necesidades e intereses del momento. 5.3. LA COHERENCIA TEXTUAL: La coherencia textual, según Daniel Cassany, es “la propiedad del texto que selecciona la información (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada” (Cassany 1996a:30). De esta manera, un texto pueda ser interpretado como tal y no como una suma de oraciones y/o párrafos aislados. Una adecuada distribución de información significa que un texto se encuentre bien organizado en el sentido de que se agrupen las ideas que estén relacionadas entre sí por subtemas, sin digresiones ni interrupciones o incrustaciones de ideas irrelevantes. 5.4. LA COHESIÓN TEXTUAL: La cohesión textual es una propiedad de los textos según la cual las frases y oraciones están interconectadas entre sí por medio de referentes (pronombres, elipsis, adverbios, sinónimos), conectores (conjunciones, enlaces, frases adverbiales) y signos de puntuación. Sin elementos de cohesión, el texto sería un listado inconexo de frases y el lector tendría grandes dificultades para interpretar las relaciones entre las frases y oraciones. Los conectores son elementos que sirven para explicitar las relaciones semánticas o de significado existentes entre las ideas de un texto. Esas relaciones pueden ser de causalidad, de contraposición, de secuencia temporal, etc. Los nexos más frecuentes son los causales (porque, por ello), los concesivos (aunque, a pesar de), los de adición (y, además, también), los de contraste (pero, sin embargo) y los de orden (en primer lugar, por último, por otra parte, etc.). Los signos de puntuación, como mecanismo de cohesión textual, tienen la función de delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en la composición del escrito. Son organizadores textuales que guían y orientan eficazmente la tarea interpretativa del lector.

VI. DESARROLLO DE LA PROPUESTA Para iniciar la propuesta de acompañamiento consideré el diagnóstico realizado sobre acciones de asesoría y monitoreo en donde no realizaba en forma adecuada las estrategias de acompañamiento (asesoría y monitoreo) para que los docentes acompañados pudiesen utilizar adecuadamente la producción de textos narrativos a partir de imágenes, motivo por el cual me tracé el objetivo de mejorar las acciones de asesoría y monitoreo para fortalecer el acompañamiento pedagógico en el uso de estrategias de producción de textos narrativos con los docentes acompañados de la RED N° 13. De acuerdo a lo sustentado anteriormente observé que el problema que tengo, repercute a los docentes de aula porque mostraban dificultades en el uso de imágenes para la producción de textos narrativos y los errores cometidos al elaborarlas. Detectado el problema he visto por conveniente intercambiar opiniones con otros acompañantes de la región y que también habían detectado el mismo problema, se intercambiaron ideas, referencias bibliográficas y opiniones con respecto a las acciones de asesoría y monitoreo para fortalecer las capacidades de acompañamiento pedagógico, específicamente en estrategias de orientación sobre la producción de textos narrativos a partir de imágenes. Para iniciar mi trabajo realicé un diagnóstico de las necesidades de los docentes acompañados respecto al desarrollo del área de comunicación, para ello realicé una visita diagnóstica en la cual observé sus unidades y sesiones de aprendizaje en los cuales identifiqué muchas debilidades de las cuales prioricé la producción de textos narrativos a partir de imágenes. Seguidamente apliqué el plan de intervención a través de las acciones de visita de aula y micro talleres donde asesoré con estrategias adecuadas a los docentes de aula para fortalecer las capacidades en la producción de textos narrativos en forma efectiva. Las visitas de aula ejecutadas y micro talleres se registraron en el cuaderno de campo del cual se identificaron indicadores objetivos los que se interpretaron para encontrar la efectividad de la propuesta. Teniendo un marco teórico sobre la escritura y desarrollar en forma adecuada las estrategias sobre la producción de textos narrativos a partir de imágenes, para escribir, construyeron enunciados en situaciones concretas y en estos enunciados manifestaron a otras personas saberes, deseos, necesidades, intereses y conocimientos. Los docentes conocieron hacer una adecuada distribución

de información de un texto narrativo a partir de imágenes. Al realizar los escritos conocieron los signos de puntuación, como mecanismo de cohesión textual, porque tienen la función de delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en la composición escrito. Con organizadores textuales que guían y orientan eficazmente la tarea interpretativa del lector.

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Las herramientas e instrumentos que se utilizaron para el logro de objetivos de la propuesta de intervención fueron: Internet. Bibliografía especializada. Ruta de visita. Multimedia. Data. Textos del MED. Fichas. Registros. Rubrica Cuaderno de campo. Cuestionario. Lista de cotejo Ficha de observación CRONOGRAMA DE ACCIONES: ACTIVIDADES/TAREAS

1. Búsqueda de información sobre asesoría individualizada en producción de textos a partir de imágenes. 2. Selección de información sobre orientación individualizada en la producción de textos a partir de imágenes. 3. Sistematizar la información sobre la orientación individualizada 4. Ejecución de micro talleres sobre: “Producción de textos a partir de imágenes” 5. Elaboración de sesiones de aprendizaje, considerando la producción de textos a partir de imágenes. 6. Fortalecimiento de estrategias de producción de textos a partir de imágenes.

ABRIL 3°

4°

X

X

MAYO 1°

2°

3°

JUNIO 4°

X

X

X X

1°

2°

3°

4°

7. Análisis e interpretación de los resultados. 8. Elaboración del informe de la propuesta de intervención.

X

X X

Los criterios e indicadores de evaluación de los objetivos de la propuesta son los siguientes: 1. Participación activamente en cada una de las actividades programadas en la propuesta de intervención. 2. Investigamos información del conocimiento disciplinar referente a la propuesta de intervención. 3. Elaboramos sesiones de aprendizaje considerando producción de textos a partir de imágenes 4. Aporta ideas en el desarrollo de las actividades. 5. Cumple con los compromisos establecidos en el micro taller y en el proceso de reflexión crítica. Concluido la propuesta elaboré el informe final para contrastar los aportes significativos que logré a través de las conclusiones, los aprendizajes aprendidos y la reflexión crítica. VII. CONCLUSIONES: Dentro de mi práctica pedagógica, como acompañante, he observado que los docentes han mejorado a producir textos narrativos a partir de imágenes, corrigiendo los errores ortográficos cometidos, Realizando sus escritos tomando en cuenta las estrategias planteadas por diversos autores. Demostrando que al aplicar las estrategias adecuadas sobre producción de textos los estudiantes, tienen una actitud más favorable para el aprendizaje y la lecto escritura. En el presente trabajo se ha aplicado diversas estrategias para la producción de textos las cuales han dado un valor didáctico, ya que una buena escritura nos va a favorecer también a que comprendan diversos tipos de textos y lo realicen de manera habitual sin presión alguna, ya que cuando leen y escriben se les va hacer más interesante la comunicación tanto oral como escrita con coherencia y cohesión. La escritura como la lectura lo van a realizar de manera voluntaria y esto va a generar el placer de leer, escribir y su fácil comunicación entre ellos mismos, encontrando que una buena escritura es de fácil relato. Por lo tanto, la escritura es utilizada como estrategia

privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de enseñanza y

aprendizaje individuales y grupales. Desde la enseñanza se combinan los distintos

aspectos: participación, dinamismo, entrenamiento, interpretación, colectividad, modelación, retroalimentación. Desde el aprendizaje hay una relación entre lo codificado y lo decodificado. Al incluir la producción de textos narrativos a partir de imágenes en las actividades diarias de los estudiantes se les va enseñando que aprender es fácil y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el interés por la escritura, el respeto por los demás, actuar con más seguridad e internalizar los conocimientos de manera significativa. Estos resultados constituyen un aporte a la lecto escritura, ya no a la

repetición

innecesaria de información al realizar sus escritos ni duplicar sus ideas varias veces de forma consecutiva o alternada a lo largo del texto. En la mayoría de los aspectos la producción de textos son valorados como un escrito del recuerdo de un acontecimiento, un hecho o una lectura, anotan los estudiantes con coherencia y cohesión. Finalmente se ha notado que mediante la práctica de producción de textos en L1 y L2 se desarrolla en forma significativa los aprendizajes: Al margen de que puede ser trascendental, por razones diversas, existe un elemento central del tema: los aprendizajes que los docentes realizan al producir sus textos son transferidos a otras situaciones, como en las actividades cotidianas, escolares, domésticas, de grupo, etc. Los conocimientos gramaticales – entendidos como recursos léxicos asociados con informaciones gramaticales particulares (fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas) - son recursos claves a los cuales apelamos (de manera consciente) en la producción de textos para constituir y formular conocimiento en expresiones lingüísticas. La gramática, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. Reconocer la importancia del aprendizaje y manejo de las buenas prácticas pedagógicas en la producción de textos narrativos a partir de imágenes, desde la educación básica primaria, ya que favorece el desempeño lector y productor de textos. Fortalecer estrategias pedagógicas en las instituciones educativas, es el llamado a los futuros docentes, para que así logren desarrollar un proceso de acompañamiento significativo en el aprendizaje de sus estudiantes.

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. ATORRESI, Ana

2005 Documento de consultoría sobre la evaluación de producción de textos a la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú. 2. CASSANY, Daniel 1996a Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós. 1996b Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: GRAÓ. 1998 La cocina de la escritura. Barcelona: Editorial Anagrama. 3. CASSANY, Daniel, Martha LUNA y Gloria SANZ 1998 Enseñar lengua. Barcelona: GRAÓ. 4. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR 2008 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación del Perú. 5. FERREIRO, Emilia 1999 Cultura escrita y educación. México: Fondo de Cultura Económica. 6. GRAVES, Donald H. 1991 Didáctica de la escritura. Madrid: Ediciones Morata . 7. LOZANO, Jorge, Cristina PEÑA-MARÍN y Gonzalo ABRIL 1997 Análisis del discurso: hacia una semiótica de la interacción textual. Madrid: Cátedra. 8. RAMÍREZ ARCE DE SÁNCHEZ MORENO, Eliana 1999 Expresar, comunicar, comprender. Ejes del aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Lima. 9. TEBEROSKY, Ana 2001 Cuadernos de Educación. Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-Horsori. 10. VAN DIJK, Teun A. 1993 Texto y contexto (Semántica y pragmática del discurso). México: Red Editorial Iberoamericana. 11. Piaget, Jean (1973). Seis estudios de psicología. Ed. Seix Barral, Barcelona. 12. Pinzas, Juana (1997). Meta cognición y lectura. PU, Lima, 1997. 13. Ríos cabrera, Pablo (1989). Comprensión de lectura: meta cognición. Ed. Mac Graw Hill Interamericana, Caracas. 14. Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Ed. Graó. Barcelona