Dialogo Filosofico 3t16x

1 EL DIÁLOGO FILOSÓFICO COMO BASE DE LA FORMACIÓN ÉTICA Dr. Emilio Martínez Navarro (Universidad de Murcia). Índice: 1. Introducción 2. La argumentación como diálogo basado en razones 2.1. Contextos de diálogo 2.2. Etapas y reglas del diálogo argumentativo 2.3. Categorías básicas del lenguaje de la argumentación 3. Falacias 3.1. Preguntas complejas 3.2. Argumento ad ignorantiam 3.3. Argumento circular 3.4. Argumentación irrelevante 3.4.1. Argumento ad hominem 3.4.2. Argumento ad verecundiam 3.4.3. Argumentos que apelan a los sentimientos 3.4.3.1. Argumento ad baculum 3.4.3.2. Argumento ad populum 3.4.3.3. Argumento ex populo 3.5. Argumento post hoc, ergo propter hoc 3.6. Falacias que proceden de la vaguedad y ambigüedad del lenguaje natural 3.6.1. Composición y división 3.6.2. Argumento de la pendiente resbaladiza 4. Orientaciones para dirigir una discusión filosófica en el aula 4.1. E  n qué consiste una buena discusión filosófica? 4.2. Ayudar a los estudiantes a que se expresen por ellos mismos: clarificación y reformulación 4.3. Animar a los estudiantes a que expliquen sus puntos de vista 4.4. Inferir lo que se está sugiriendo 4.5. Buscar la coherencia 4.6. Pedir definiciones 4.7. Buscar presuposiciones 4.8. Señalar las falacias 4.9. Pedir razones 4.10. Preguntar "Cómo lo sabes?" 4.11. Diseñar y analizar alternativas 5. Bibliografía ******** "Somos un diálogo" HÖLDERLIN 1. INTRODUCCIÓN Todo escrito filosófico, e incluso todo escrito en general, es, en el fondo, un diálogo. Hasta el monólogo más estricto contiene un sin fin de datos y referencias que los seres humanos obtenemos a través del diálogo con otros. La conciencia es dialógica, no monológica. En virtud de ello, se puede entender toda disertación escrita

1 como el reflejo gráfico de un diálogo en el que aparecen, más o menos explicítamente, multitud de voces que el autor entrelaza con la suya propia con el fin de comunicar algún mensaje a los lectores. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la disertación escrita necesita comenzar por la experiencia del intercambio oral de razones, esto es, necesita un entrenamiento previo en la práctica de la disertación oral. Por esta razón, hemos recopilado aquí algunos elementos didácticos en torno al diálogo en general (puntos 2 y 3, en los cuales hemos seguido el libro de Miranda, 1995), y al diálogo filosófico en particular (punto 4, en el que seguimos el capítulo 10 de Lipman y otros, 1992. ). 2. LA ARGUMENTACIÓN COMO DIÁLOGO BASADO EN RAZONES 2.1. CONTEXTOS DE DIÁLOGO El diálogo es un juego lingüístico en el que dos o más participantes intercambian mensajes o actos de habla. Hay varios tipos o contextos de diálogo pero cada uno de ellos tiene su finalidad y, para que ésta se cumpla, es necesaria la cooperación de los participantes. Son condiciones de un diálogo racional que cada participante trabaje para que se cumpla su propio objetivo en el diálogo y que coopere con los demás para que éstos consigan también el cumplimiento de su objetivo. Un argumento puede ser considerado un mal argumento, o una falacia informal, como veremos, si se aparta de una de estas obligaciones. La pragmática lógica se ocupa de la valoración de los argumentos, entendidos éstos como un conjunto de proposiciones que emite un hablante para llevar a cabo un propósito de diálogo razonando con otro u otros participantes en el juego dialógico. Hay varios tipos de diálogo argumentativo, dependiendo de los contextos en que se produce. Siguiendo a Walton vamos a señalar los siguientes: a) Disputa personal Se caracteriza porque en ella los interlocutores utilizan agresivos ataques personales unos contra otros y desean ganar a toda costa. El propósito de un intercambio de este tipo consiste, para cada participante, en atacar o "herir" a su oponente, utilizando toda clase de medios, lícitos o no. Las pautas razonables de lo que se entiende por un buen argumento deberían ser establecidas de modo que eviten que un intercambio dialéctico se deteriore convirtiéndose en una disputa. Es frecuente, en estos casos, la utilización de malos argumentos, falacias y ataques verbales, por lo que se está lejos de lo que se entiende por diálogo razonable. b) Debate competitivo Es un tipo de diálogo regulado por reglas de procedimiento que determinan cuándo y durante cuánto tiempo cada argumentador puede hablar. En ocasiones hay jueces o un público que determinan quién ha sido el ganador. El propósito básico de un debate público es conseguir una victoria verbal frente al oponente, impresionando a la audiencia. Para conseguir esto se suele usar argumentos falaces y técnicas duras de ataque y presión personal, por lo cual este tipo de confrontaciones dista, con frecuencia, de ser razonable desde el punto de vista lógico y desde el punto de vista ético. c) Diálogo de persuasión o discusión crítica En este tipo de diálogo cada participante defiende una tesis, que ha de probar. El método consiste en defender la propia tesis partiendo de las premisas o de las

1 conclusiones del contrario. La persona que se embarca en un diálogo de esta naturaleza tiene como objetivo persuadir a la otra parte de su punto de vista mediante la utilización de pruebas. Además, en este tipo de interacción cada parte tiene la obligación de cooperar con los intentos que su interlocutor hace también en orden a defender sus propias tesis. d) Investigación En este juego los participantes se embarcan en una búsqueda cooperativa de la verdad, partiendo de algunos supuestos itidos por todos, o de algún problema inicial. En las clases de Filosofía los estudiantes y el profesor o profesora se dedican con frecuencia a investigar juntos soluciones para diversos tipos de problemas: lógicos, metafísicos, morales, estéticos... Los puntos de vista de cada uno de los participantes en estas investigaciones se van modificando en la medida en que los demás van probando sus propias tesis. e) Negociación Su objetivo primordial es establecer pactos, que no necesariamente conllevan pretensiones de investigar objetivamente la verdad de un asunto. Por ello, las pruebas lógicas no son importantes en este tipo de diálogo. Aunque en cualquier contexto de diálogo se pueden usar buenos argumentos, en adelante, y por los motivos ya expuestos, cuando hablemos de diálogo argumentativo, estaremos haciendo referencia, principalmente, a la discusión crítica y a la investigación. 2.2. ETAPAS Y REGLAS DEL DIÁLOGO ARGUMENTATIVO En un diálogo argumentativo podemos distinguir cuatro etapas: a) Etapa de apertura En esta etapa los participantes se ponen de acuerdo en involucrarse en un determinado tipo de diálogo. Las reglas del diálogo deberían especificarse hasta donde sea posible, aunque hay reglas implícitas exigidas por la cortesía y la racionalidad, que han de ser respetadas en una buena conversación. Se debería establecer también las reglas que rigen el turno de palabra y el tipo de actos de habla permitidos. b) Etapa de confrontación En esta etapa se debe plantear el tema o el problema sobre el que se va a discutir, y cada una de las partes que intervienen en el diálogo ha de fijar sus posiciones de entrada. c) Etapa de argumentación Es el momento en que cada participante tiene la obligación de contribuir a la consecución de sus propios fines en el diálogo, así como la de cooperar para que los otros puedan lograr los suyos. Para cumplir estas obligaciones se deben cumplir ciertas reglas como, por ejemplo, participar ordenadamente, permitir al otro el derecho de réplica... d) Etapa de clausura

1 Es el momento en que los objetivos del diálogo se han cumplido o cuando los participantes están de acuerdo en que el diálogo puede terminar. Además de las reglas ya mencionadas, Walton dice que un buen diálogo argumentativo ha de respetar estas tres reglas: Regla de relevancia: Obliga a no apartarse del tema sujeto a discusión. Regla de cooperación: Obliga a responder a las preguntas cooperativamente. Regla de información: Obliga a proporcionar la información suficiente para convencer a los interlocutores, pero no más información de la necesaria. Estas reglas positivas implican también reglas negativas, que establecen prohibiciones. Cuando en un diálogo se violan tanto unas reglas como otras, se producen errores, faltas, malos argumentos y falacias informales, de las que trataremos más adelante. Para que un diálogo argumentativo sea razonable, es decir, tenga sentido, los participantes han de respetar tanto las reglas positivas como las negativas, siendo ambas las condiciones pragmáticas de la posibilidad del mismo. Como en cualquier juego, nadie te obliga a jugar, pero, si quieres participar en una discusión crítica, has de observar unas reglas, mandatos y prohibiciones que posibilitan la realización satisfactoria de la misma. Walton formula un conjunto de prohibiciones referentes a cada una de las cuatro etapas del diálogo, que vamos a enunciar de una forma directa y simple: Reglas negativas que rigen el diálogo de persuasión (o discusión crítica) a) Etapa de apertura a.1. No pase sin autorización de un tipo de diálogo a otro. b) Etapa de confrontación b.1. No cambie, sin autorización, la agenda u orden del día de la discusión. b.2. No pase a la etapa de la argumentación si no hay acuerdo en el orden del día. c) Etapa de argumentación c.1. No evite esfuerzos en el cumplimiento de sus obligaciones: lleve el peso de la prueba cuando le toque y defienda su punto de vista cuando sea interpelado. c.2. No haga que su interlocutor lleve el peso de la prueba cuando a él no le corresponda. c.3. No utilice premisas no itidas por la otra parte cuando pretenda realizar una prueba interna. c.4. No apele a fuentes externas de prueba que no apoyen su argumento. c.5. No sea irrelevante: no aporte tesis falsas, no se aparte del tema,; no responda a preguntas incorrectas. c.6. Haga preguntas apropiadas y no plantee preguntas inapropiadas. c.7. Conteste apropiadamente a las preguntas que se le hagan. c.8. No deje de definir, clarificar o justificar el significado de los términos cuando se lo pida su interlocutor. d) Etapa de clausura d.1. No intente forzar prematuramente la clausura del diálogo. Esta relación no pretende ser una exposición completa de las reglas que han de regir una discusión crítica. Además, estas reglas deben ser interpretadas en cada contexto específico de diálogo: así, la regla de relevancia no se sigue igual de estrictamente en una discusión filosófica, en una discusión sobre fútbol o en un tribunal de justicia. De cualquier modo, como veremos, cuando se produce una falacia informal se ha dejado de seguir alguna o algunas de las reglas que permiten que el diálogo argumentativo

1 sea una coherente y regulada forma de acción racional. 2.3. CATEGORÍAS BÁSICAS DEL LENGUAJE DE LA ARGUMENTACiÓN En el ejercicio real de la argumentación se utilizan determinados tipos de expresiones con unas funciones específicas. La utilización de estas expresiones puede ser a veces incorrecta. Fogelin distingue las siguientes categorías: conectivas de garantía, expresiones entre paréntesis, términos sesgados y definiciones persuasivas: a) Conectivas de garantía Cuando en un diálogo argumentativo alguien presenta sus razones, trata de apoyarlas de alguna de estas dos maneras: o bien en creencias que comparte con su interlocutor, o bien en información que sólo él posee. Pero llega un momento en que uno pretenderá presentar sus razones tan firmemente fundamentadas que ya no sean cuestionadas en lo sucesivo; para ello empleará unas expresiones que tendrán como finalidad garantizar la aceptabilidad de lo que está diciendo. Estas expresiones pueden ser de tres clases: términos aseguradores, términos protectores y términos concesivos. Términos aseguradores Cuando alguien quiere presentar como segura una creencia y evitar que su interlocutor le pida razones para apoyarla, puede utilizar términos aseguradores. Así sucede en las siguientes expresiones: Recientes estudios científicos han demostrado que... Fuentes bien informadas han asegurado que... Es de sentido común que... Todo el mundo está de acuerdo en que... En una discusión racional y razonable hay que suponer que cuando alguien utiliza estos términos, tiene buenas razones para ello y lo hace para ahorrar tiempo, y no para cerrar el diálogo antes de lo debido. La licitud del uso de estos términos tiene que ver con los contextos concretos del diálogo. Así, en algunos casos, puede ser una correcta estrategia argumentativa acudir a la Biblia o a la Constitución para asegurar la aceptabilidad de un punto de vista; pero esta forma de fundamentación no sería aceptada en otros casos: por ejemplo, cuando en el auditorio hay personas que no confieren autoridad a estas fuentes. Términos protectores Otra técnica para debilitar la fuerza y el alcance de nuestras afirmaciones, y así protegerlas de las críticas de los demás, es utilizar términos protectores como: Probablemente... Algunos x... La mayoría de x... A veces, la utilización de estos términos es un aconsejable mecanismo de prudencia, siempre que no pretendamos impedir artificialmente una discusión, sino simplemente exponer nuestras opiniones con un tono de menor seguridad en ellas. En este sentido protector se utiliza la palabra "quizá" en el ejemplo siguiente:

1 "quizá la mente no sea exactamente lo mismo que el cerebro". Otras veces un hablante puede utilizar estos términos, sobre todo los cuantificadores particulares, para asegurarse “perversamente” una salida “airosa” si su opinión es cuestionada por su interlocutor, como ocurre en el siguiente diálogo: A: La mayoría de los políticos son unos corruptos y lo único que quieren es aprovecharse del poder en beneficio propio. B: Pues yo te podría presentar políticos amigos míos, que están perdiendo dinero por ocuparse del bien común. A: Serán la excepción y, por supuesto, lo que tú dices no me quita la razón, pues la mayoría son corruptos. También pueden ser usados esos términos “perversamente” para sugerir hechos que uno no puede demostrar: "Quizá Juan ha copiado en el examen". Como norma general podemos establecer que deberíamos proteger nuestras opiniones en un debate suficientemente para evitar las críticas, pero no deberíamos protegerlas tanto que sean tan débiles que no aporten evidencia para la conclusión. Términos concesivos Los términos concesivos introducen una posible crítica para rechazarla o para tenerla en cuenta: (1) Aunque tu ensayo es corto, es muy interesante. (2) El coche es bueno, pero caro. (3) El coche es caro, pero bueno. En (1) adelantamos una posible crítica -el ensayo es corto- para dar a entender que esta limitación es superada por la calidad del artículo. En (2) introducimos una crítica -el coche es caro- que consideramos suficiente para disuadir de su compra. (3) expresa los mismos hechos que (2) pero el término concesivo "pero" introduce un hecho que “compensa” la carestía del coche. b) Expresiones entre paréntesis Nos permiten comentar o matizar lo que estamos diciendo. Estas expresiones tienen que estar regidas por la regla de relevancia. Supongamos que alguien dice: "María es una eminente filósofa y, entre paréntesis, campeona de gimnasia rítmica". La segunda parte de la expresión no tiene nada que ver, aparentemente, con su trabajo como filósofa, pero nos da a entender que María no es una persona encerrada y dedicada exclusivamente al estudio. Las expresiones entre paréntesis también pueden usarse para asegurar: "El descubrimiento y utilización de este fármaco, como leerás pronto en las revistas científicas, ha sido muy positivo para la humanidad". Estas expresiones sirven también para proteger nuestras afirmaciones: "Las conversaciones con el ministerio, hasta donde yo sé, no han conducido a ningún sitio". También pueden ser usadas estas expresiones con las mismas funciones que los términos concesivos: "Juan, que había suspendido dos evaluaciones, al final aprobó el curso". c) Términos sesgados Muchas palabras que utilizamos en nuestros diálogos son relativamente neutras, pero otras están cargadas de connotaciones positivas o negativas. Si decimos de alguien que es "sudamericano", estamos indicando su procedencia, sin manifestar nuestros

1 afectos o prejuicios raciales y étnicos; pero si decimos de una persona que es "un sudaca", estamos utilizando una palabra que, normalmente, está cargada con un sentido peyorativo. A veces, un adverbio acompañando a un adjetivo, por ejemplo, puede ir cargado de connotaciones. C  uántas veces cuando a alguien le dicen que es "demasiado bueno", le están queriendo decir que es un ingenuo, o un tonto, o algo por el estilo! Nuestros prejuicios racistas, políticos, religiosos y sexistas se adhieren a muchas de las palabras y expresiones que usamos, de modo que con éstas comunicamos, muchas veces de forma inconsciente, nuestras valoraciones y creencias. Pero las connotaciones de una palabra varían en función de la persona que la dice y de la persona a quien se habla. Así, por ejemplo, el término "macho", cuando es empleado referido a seres humanos varones, puede tener una connotación positiva para algunas personas, y negativa para otras. Del mismo modo, alguien puede usar la palabra "rojo" para descalificar políticamente a alguien, mientras que otras personas pueden sentirse orgullosas si se las califica de este modo. d) Definiciones persuasivas Fijémonos en el siguiente diálogo entre dos niñas, Suki y Lisa, que tiene lugar algún día después de la muerte del padre de ésta: "-No es justo! -dijo Lisa-. N  o merecía morir! -Todo lo que vive muere antes o después -dijo Suki suavemente. Es natural. -Pero no tenía que morir justo ahora! -dijo Lisa llorandoT  enía tanta vida por delante! Luego añadió: -Además, lo que es natural es terminar lo que se empieza, no cortar las cosas por la mitad. H  asta los árboles llegan a viejos!, p  or qué no él?" (Lisa, cap. VIII, episodio 19, p. 91.) Observemos cómo Lisa se construye ad hoc una definición -definición persuasiva- de lo que es "natural" para facilitarse la justificación de su punto de vista. Lo que hace Lisa es seleccionar sólo aquel conjunto de sucesos naturales en el que las cosas se dirigen a un acabamiento, y entonces ella procede a llamar a esos sucesos, y sólo a esos, naturales. Es lo que los lógicos llaman una definición persuasiva, esto es, una definición que se ofrece o se prepara simplemente porque le conviene a la persona que la hace. Pero, en verdad, es reduccionista o falsa. Una forma sutil de emplear expresiones sesgadas consiste en el uso de una definición -definición persuasiva- para ganar ventaja en un argumento. Supongamos que alguien dice: "La democracia parlamentaria es realmente una dictadura de la mayoría". Con esta definición se está manifestando una postura crítica contra la democracia parlamentaria, equiparándola con las dictaduras, pero cualquier persona que realice un análisis medianamente serio de semejante definición descubrirá inmediatamente que, en realidad, ni siquiera es una definición. Porque un elemento definitorio de la democracia es que se pueda cambiar al gobernante por voluntad popular, mientras que la dictadura carece de esa posibilidad. 3. FALACIAS Aristóteles dedicó su libro Sobre las refutaciones sofísticas a estudiar los razonamientos desviados (paralogismos), es decir, aquellos razonamientos que no lo

1 son pero lo parecen. Cuando argumentamos, a veces cometemos errores, utilizamos malos argumentos, construímos razonamientos defectuosos, quebrantamos las reglas lógicas, en una palabra, empleamos argumentos no válidos y argumentos incorrectos. Tradicionalmente los lógicos han empleado la palabra "falacia" para designar aquellas argumentaciones que son incorrectas pero que aparentemente poseen una fuerza de prueba -o cogencia- que de hecho no tienen. Dicho más sencillamente, muchos autores entienden por falacia una argumentación incorrecta pero que parece correcta. Hay autores que a las falacias que se cometen intencionadamente las llaman sofismas, y a las que se cometen sin intención las denominan paralogismos. Desafortunadamente, muchas veces el término "falacia" ha sido aplicado no sólo a argumentos que son defectuosos, o que encierran errores, sino también a argumentos que son aceptables y correctos en determinados contextos de diálogo. Así, por ejemplo, se entiende por falacia ad verecundiam (la falacia de apelar a la autoridad), como veremos, el argumento que pretende justificar una creencia o punto de vista apoyándolo en las afirmaciones de alguien que tiene o a quien se le reconoce algún tipo de autoridad. Pero este modo de argumentación no siempre es incorrecto; es más, en algunas ocasiones puede ser una buena estrategia argumentativa intentar lograr convencer de lo que defendemos haciendo ver cómo nuestra opinión en un determinado campo se basa en la que sostienen los expertos reconocidos en esa parcela del saber. Las tesis doctorales están llenas de citas de autoridades en la materia de que se trate. Por tanto, el considerar un determinado argumento como falaz o no, depende de los contextos particulares en los que se realiza ese diálogo y de las intenciones de éste. Si dos o más personas quieren dialogar y llegar a acuerdos argumentativamente logrados, han de respetar unas reglas, cuyo seguimiento asegura el diálogo como actividad racional y razonable. Vamos a considerar las falacias como estrategias argumentativas que violan alguna o algunas de las reglas que hacen posible el diálogo argumentativo. Entenderemos que la falacia es una táctica particular de argumentaci6n que puede ser usada correctamente en algunos casos para conseguir los fines legítimos de una discusión razonable, pero que en otros casos se usa como estrategia para evitar que se alcance la finalidad del diálogo y conseguir, así, imponerse de modo injusto al interlocutor. Cuando un argumento se usa de este segundo modo, lo criticaremos diciendo de él que es falaz. Esta manera de entender las falacias exige una atención expresa a los contextos en que se desarrollan los diálogos y a las intenciones comunicativas de los hablantes. 3.1. PREGUNTAS COMPLEJAS Hay preguntas que conllevan presuposiciones: por ejemplo, si alguien pregunta (1), esta dando por supuesto la verdad de (2): (1) H  as dejado ya de molestar a mi hermana? (2) Tú has estado molestando a mi hermana. Tanto si se contesta a (1) afirmativa como negativamente, se está itiendo (2). En muchas ocasiones puede ser adecuado hacer este tipo de preguntas. Sin embargo, hay veces en que estas preguntas se hacen de un modo agresivo, para tender una trampa y ofuscar al interlocutor y conseguir que ita afirmaciones que pueden ser usadas en su contra. En estos casos, el planteamiento de una pregunta compleja constituye una falacia. Otro tipo de preguntas que pueden convertirse en una trampa para hacer caer al interlocutor es la de blanco o negro: (3) E  s tu coche blanco o negro?

1 (4) R  eciclas papel o eres otro destructor de los árboles? Estas preguntas presuponen que entre blanco y negro, o entre reciclador de papel o destructor de árboles, no cabe una tercera posibilidad; y además, que las dos posibilidades que se iten en cada pregunta son excluyentes, es decir, si el coche es blanco, entonces no puede ser negro también, y si tú eres un reciclador de papel, entonces no eres un destructor de árboles. Si el interlocutor no se da cuenta de estas presuposiciones, puede caer en la trampa. 3.2. ARGUMENTO AD IGNORANTIAM La estrategia de este tipo de argumentos consiste en defender que un enunciado es falso porque nadie ha conseguido probar su verdad, o que un enunciado es verdadero porque nadie ha probado que es falso. El esquema de estos argumentos sería (5) o (6): (5) No se ha podido establecer que p sea verdadero; por tanto p es falso. (6) No se ha podido establecer que p sea falso; por tanto p es verdadero. Supongamos que dos personas están discutiendo sobre la existencia de Dios y una de ellas argumenta del siguiente modo: "Nadie ha podido demostrar que Dios no existe. Por tanto, Dios existe". Se trata de un caso típico de argumento ad ignorantiam. En algunas ocasiones estos argumentos son aceptables. Este es el caso, por ejemplo, cuando un juez concluye su sentencia con estas palabras: "Teniendo en cuenta que no se ha encontrado ninguna prueba que apoye la culpabilidad del acusado, este tribunal lo declara inocente". Pero hay situaciones en que los argumentos de este tipo pueden violar la regla c.2. del diálogo, obligando al interlocutor a llevar el peso de la prueba cuando no le corresponde. Volviendo a nuestro ejemplo anterior, normalmente es el que afirma la existencia de Dios el que ha de correr con el peso de la prueba. Para Walton, lo que decide si un argumento ad ignorantiam es falaz o no son los términos en que se establece la conclusión. Cuando ésta se introduce con términos como "necesariamente", "definitivamente" o similares, entonces es posible que el argumento sea falaz. Pero cuando en la conclusión empleamos términos protectores -("probablemente", "quizá",...)-, el argumento podrá ser bueno o defectuoso, pero no falaz. De los dos esquemas siguientes solo (7) sería falaz: (7) Nadie ha demostrado que p sea falso (o verdadero); por tanto, necesariamente p es verdadero (o falso). (8) Nadie ha demostrado que p sea falso (o verdadero); por tanto, probablemente p es verdadero (o falso). 3.3. ARGUMENTO CIRCULAR Estos argumentos consisten en hacer una aserción y defenderla presentando "bases" que significan lo mismo que la aserción original. Si alguien dice que la causa de que se disuelva el azúcar es que es soluble, está utilizando una palabra -"soluble"- para designar el mismo fenómeno que quiere explicar, pero nombrar un fenómeno no es dar razón de su causa. Lo mismo sucede si alguien dice que una goma se estira porque es elástica, o que una persona odia a la gente de otra raza porque es un racista. Un argumento de esta clase es defectuoso en la medida en que no se cumple el fin del diálogo: probar una tesis partiendo de premisas aceptadas por el interlocutor. Con estos argumentos no se prueba nada. 3.4. ARGUMENTACIÓN IRRELEVANTE

1 En una discusión crítica cada participante ha de intentar probar su punto de vista, y el tema o los temas a discutir han de formar parte de una agenda u orden del día, que hay que respetar. Pero sucede que, a veces, alguna persona introduce sin autorización otro tema nuevo en la discusión o intenta probar algo que tiene poco o nada que ver con el asunto que se está tratando. En estos casos se expone a que algún interlocutor califique justamente su intervención de irrelevante. Los fallos de relevancia se pueden presentar en los siguientes tipos de argumentos, entre otros: argumento "ad hominem", argumento ad verecundiam, argumento ad baculum, argumento ad populum y argumento ex populo. 3.4.1. ARGUMENTO AD HOMINEM Estos argumentos pretenden refutar una opinión atacando a la persona que la mantiene. Lipman los define de la siguiente manera: "Cuando nos enzarzamos en una discusión con otra persona, se espera que los participantes se centren en el tema de la discusión y no se ataquen mutuamente. Tratar de refutar los argumentos del oponente lanzando agravios a sus antepasados o ridiculizando sus rasgos faciales o su medio de vida, es por tanto, una falacia". Cuando el ataque se hace directamente a la persona que hace la afirmación, basándose en su falta de credibilidad, su carácter, su baja condición moral, su religión o sus ideas políticas, se trata de un argumento ad hominem ofensivo. Este tipo de argumentos se suele emplear con frecuencia en mítines políticos previos a las elecciones: (9) Las soluciones económicas que propone el Sr. X no son aceptables. C  omo podrían serlo, proviniendo del líder de un partido de idiotas? Los argumentos de este tipo suelen violar con frecuencia alguna de las reglas del diálogo, sobre todo las que hacen referencia a la relevancia. En (9) se evita la discusión sobre las propuestas del Sr. X, y se las descalifica rápidamente apelando a una supuesta -que habría que demostrar- incapacidad global de los de su partido para presentar soluciones económicas aceptables. Pero la irrelevancia de un argumento de este tipo es cuestión de grados, llegando al máximo en el siguiente ejemplo: (10) La doctora Martínez piensa que el fármaco x es un buen remedio para la enfermedad y. Pero esto debe de ser falso, pues ya sabes que de la tal doctora no te puedes fiar..., no hay más que ver que ya se ha divorciado tres veces. En cambio, cuando se pretende refutar la opinión de una persona alegando que sus circunstancias especiales son inconsistentes con la postura que mantiene, se trata de un argumento ad hominem circunstancial. Sea el ejemplo (11): (11) El señor García defiende que es bueno para la salud beber agua mineral. El señor García es el distribuidor de las aguas minerales. Luego, será falso que el agua mineral es buena para la salud. En este razonamiento se insinúa que el señor García tiene intereses económicos en la venta de agua y que por ello le atribuye propiedades beneficiosas para la salud. Parece razonable no fiarse sin más de un vendedor o fabricante desconocido que asegura la bondad de su producto -qué va a decir él!-. Pero lo criticable del argumento (11) es que concluye, sin más evidencia, la falsedad de la afirmación del señor García. Supongamos que unos jóvenes están discutiendo sobre si deberían organizar un concurso de belleza femenino. María se pronuncia en contra, pues considera que este tipo de concursos son sexistas, y presenta razones para apoyar su punto de vista. Entonces Juan le contesta (12): (12) María no lleva razón. Lo que está diciendo lo dice por resentimiento,

1 porque sabe que, con su cara, no ganará jamás. Con esta intervención Juan está negando a María toda posibilidad de diálogo, la está descalificando totalmente para hablar sobre el tema que les ocupa. En este caso, pues, podríamos decir que el argumento (12) sí constituye una falacia. Hay argumentos ad hominem que son más o menos débiles, pero que no constituyen falacias. Sean los siguientes razonamientos: (13) Papá, c ómo me dices que no debo fumar, que es malo para la salud, siendo tú fumador? (14) Doctor, usted no puede decir que con mi problema respiratorio no debo fumar. Yo sé que usted tiene el mismo problema que yo y, sin embargo, fuma. Estos argumentos son muestras de una forma de ataque que se llama tu quoque (tú también), pues en ellos se pone de manifiesto la incongruencia que existe entre lo que el médico y el padre dicen y hacen. No siempre estos argumentos son falaces. En (13) el hijo cuestiona, con cierto derecho, la contradicción en la que puede estar cayendo su padre. Sin embargo, las razones que éste da para apoyar la insalubridad del tabaco pueden ser buenas, y puede contestar a su hijo: "Sí, llevas razón; ahora me es muy difícil dejar el hábito de fumar; ojalá mis padres me hubieran hablado como yo lo estoy haciendo ahora contigo y no hubiera empezado a fumar cuando tenía tu edad". Por otro lado, el contexto de diálogo en que se emite (14) hace que la apelación a la incongruencia del médico sea menos razonable. Éste podría contestar, con toda razón: "Sí, pero quien ha venido al médico ha sido usted, no yo". 3.4.2. ARGUMENTO AD VERECUNDIAM Ya hemos hecho mención anteriormente a este tipo de argumentos, que consisten en defender una opinión sin presentar pruebas, sólo apelando a una autoridad que la defiende o la ha defendido. Cuando en un razonamiento presentamos un encadenamiento de proposiciones que proporcionan apoyo a una conclusión final, no siempre se nos puede pedir que seamos capaces de justificar y dar razón de todas las premisas. Si estamos defendiendo una tesis científica, no será censurable que citemos autoridades en la materia para apoyar nuestros razonamientos, pero sí lo seria si a quien citamos es un eminente experto, pero en un campo distinto del que nos ocupa. Recordemos, por otra parte, que en otras sociedades o en otras épocas, el argumento que apela a la autoridad tiene o ha tenido más poder de persuasión que el que tiene ahora. En la Edad Media tenía un alto valor persuasivo citar a determinados autores griegos y a los santos padres de la Iglesia. No siempre, pues, constituye una falacia el argumento ad verecundiam. En ocasiones, sin embargo, este tipo de argumentos puede violar la regla c.4. del diálogo, que nos prohíbe apelar a fuentes externas de prueba que no apoyen nuestras conclusiones. Podríamos hablar de falacia cuando el que usa un argumento de este tipo presiona con demasiada fuerza apelando a la autoridad e intenta suprimir las respuestas críticas de su interlocutor. 3.4.3. ARGUMENTOS QUE APELAN A LOS SENTIMIENTOS Un argumento puede ser irrelevante porque, en vez de intentar convencer con buenas razones, intenta persuadir "tocando", los sentimientos de miedo, compasión o solidaridad de grupo del interlocutor. Es el caso del argumento ad baculum, del argumento ex populo y del argumento ad populum, entre otros. 3.4.3.1. ARGUMENTO AD BACULUM Un argumento de este tipo es el que acude a amenazas para hacer que el interlocutor

1 acepte una determinada opinión o punto de vista. Como es evidente, forzar al adversario dialéctico a aceptar una proposición por miedo es contrario a los fines del diálogo basado en razones y viola la primera regla de la etapa de argumentación (c.1.). Cuando la amenaza no deja libertad a la otra parte para decidir libremente si aceptar o no la conclusión, el argumento ad baculum será una falacia. Cuando esto no ocurra, el argumento podrá ser criticado como defectuoso o poco razonable, pero no como falaz. En los discursos políticos es frecuente recurrir a asustar a los ciudadanos, anunciándoles calamidades si no votan al que les está hablando, o si votan negativamente en determinado referendum. Pero lo que no prueban es que una cosa se siga de la otra. Por último, hay que decir que en algunos casos sí es razonable intentar convencer al interlocutor utilizando cierto tipo de amenazas. Este sería el caso de las autoridades que, para convencer a los conductores de no sobrepasar los límites de velocidad establecidos, y después de haber acudido a otro tipo de razones, les recuerdan las multas que tendrán que pagar por esta infracción. 3.4.3.2. ARGUMENTO AD POPULUM En estos argumentos se recurre a inflamar el entusiasmo o los sentimientos de otro tipo de un conjunto de personas con el fin de que otorguen su asentimiento a la proposición que mantiene el hablante y de la que no se ofrecen pruebas. Las casas comerciales nos convencen de la bondad de sus productos relacionándolos con sentimientos populares. La mayoría de los discursos de las campañas electorales van dirigidos al "corazón" y no a la "cabeza". Y, con cierta frecuencia, los padres y las madres acuden al sentimiento de piedad para "convencer" a sus hijos de que llevan razón: "Con lo que yo te quiero! M  e vas a matar! M  e va a dar un infarto!... N  o ves que llevo razón? Estos argumentos violan la regla de relevancia (regla c.5.) y son falaces cuando impiden totalmente que se avance en la consecución del fin del diálogo razonado: dar razones para apoyar las opiniones y creencias. 3.4.3.3. ARGUMENTO EX POPULO Veamos el siguiente argumento entre Harry y su padre: (17) -Entonces, p  or qué te preocupas? -dice Harry. -Es porque no vislumbro ninguna solución a corto plazo. Pienso que el mundo ha pasado los últimos quinientos años introduciéndose en una confusión tal, que tardará otros quinientos años en salir de ello. Y creo que la cosa empeorará aún mas, antes de que empiece a mejorar. -Papá, t ú me estás tomando el pelo! Uno de nuestros libros de texto dice justo lo contrario. Dice que las cosas han ido mejorando más y más. T  ienes que estar equivocado! El señor Stottlemeier no dijo nada. -Papá, c ómo puede ser cierto lo que dices? Todo el mundo conoce el progreso. Está por todas partes. Realmente me desconcierta oírte decir esas cosas, cuando sabes que el resto de la gente opina justo lo contrario. En este diálogo Harry defiende su punto de vista argumentando que todo el mundo está de acuerdo con su opinión. Este tipo de argumento se llama ex populo. Su esquema es: (18) Todo el mundo ite p como verdadero o correcto. Luego p es

1 verdadero o correcto. (19) Todo el mundo ite que p es falso o incorrecto. Luego p es falso o incorrecto. Aunque (18) y (19) no son esquemas de argumentos deductivamente válidos, no debemos despreciar su relativa fuerza persuasiva. Pero si "todo el mundo", dice que p es verdadero y alguien dice, sin embargo, que es falso, es a esta persona a quien le toca llevar el peso de la prueba. 3.5.5. ARGUMENTO POST HOC, ERGO PROPTER HOC En estos argumentos se defiende que A es la causa de B porque lo ha precedido en el tiempo. La expresión latina con la que se ha bautizado esta forma de argumentar significa: "después de, luego a causa de". Su esquema es: El evento B sucede a continuación del evento A. Luego A es causa de B. Como sabemos desde David Hume, la sucesión temporal entre dos fenómenos A y B es una condición necesaria, pero no suficiente, para poder establecer un nexo causal entre ambos. Es frecuente que se cometa este tipo de errores en nuestros razonamientos. Este tipo de argumentos está muy relacionado con el surgimiento de las supersticiones. Si a una persona le ha salido bien el examen y llevaba un muñequito en el bolsillo, entonces puede inferir que éste le da suerte. El error del argumento post hoc, propter hoc consiste en establecer una conclusión sin bases suficientes. Otros tipos de argumentos cometen el mismo error: argumentos en los que se produce una generalización inadecuada, argumentos en los que faltan pruebas, argumentos en los que por medio de una tabla estadística se establecen conexiones causales inadecuadas... Tradicionalmente el argumento post hoc se ha considerado una falacia pero debemos reconocer que, a veces, puede ser una forma razonable de argumentar. No hay nada criticable en que una persona sospeche de la posibilidad de que exista una relación causal entre determinado alimento que ha comido y su reacción alérgica. Pero esta sospecha tendría que ser el punto de partida de una investigación mas cuidadosa. 3.6. FALACIAS QUE PROCEDEN DE LA VAGUEDAD Y AMBIGÜEDAD DEL LENGUAJE NATURAL Supongamos que una profesora le propone a los alumnos hacer una redacción sobre "la cosa más importante del mundo". En ese momento, una alumna puede hacerle ver que la palabra "importante" puede ser entendida en dos sentidos: importante en sí misma e importante para nosotros. Por otro lado, un alumno puede señalar que la palabra "cosa" puede referirse a temas de estudio, como Historia o Biología, o puede referirse a objetos que se pueden ver y tocar, como una pelota o una casa. Las palabras a las que se les puede atribuir más de un significado se consideran ambiguas. También puede ser ambigua una determinada estructura sintáctica. Así, la expresión "la caza de los leones fue muy emocionante" puede tener dos interpretaciones, dependiendo de si entendemos a los leones como sujeto o como objeto de la acción de cazar. A veces es el contexto el que nos indica cuál es la interpretación que debemos dar a una expresión ambigua. Pero otras veces, ni el contexto lingüístico ni el extralingüístico bastan para saber cuál es el sentido que hay que atribuir a un término o a una expresión, pudiéndose producir, entonces, situaciones de mala interpretación si no hemos pedido previamente una aclaración. Así, por ejemplo, la ambigüedad del término "bien" provoca el siguiente diálogo:

1 -Papá, q  ué crees tú? E  stá bien que las personas comamos animales? -Sólo si están cocinados, crudos no son muy buenos que digamos. Hemos de ser conscientes de las ambigüedades del lenguaje natural. Es necesario ser cuidadosos en la elección de las palabras. Hemos de ser capaces de detectar cuándo otra persona está tratando de confundirnos o engañarnos de forma deliberada mediante el uso de palabras o expresiones ambiguas. Hay otras palabras que sólo tienen un significado, pero un significado que no sabemos especificar. Todos sabemos más o menos lo que significa la palabra "calvo" pero no sabemos decir cuántos pelos tiene que tener una persona, como máximo, para poder ser llamada "calva". Hay personas a las que, sin duda, llamaríamos "calvas" y hay otras a las que no llamaríamos así, pero hay una tercera clase de las que no sabríamos decir con exactitud si son o no calvas. La palabra "calvo" es vaga. Términos como "caliente", "alto", "democracia", "justo"..., son vagos. La ambigüedad y la vaguedad no son, como algunos han pensado, aspectos negativos de nuestro lenguaje. Sin estas características no sería posible la literatura como arte. Pero algunos defectos y falacias de la argumentación en el lenguaje natural se deben a que éste es, en ocasiones, ambiguo y vago. 3.6.1. COMPOSICIÓN Y DIVISIÓN Hay argumentos en los que, a partir de la afirmación de que cada parte de un todo tiene la propiedad A, se concluye que el todo ha de tener esa propiedad. Algunas veces estos argumentos son correctos, como ocurre con (20): (20) Todas las partes de esta máquina son de hierro. Luego esta maquina es de hierro. Pero otras veces es erróneo transferir las propiedades de las partes al todo (error de la composición). En la novela El descubrimiento de Harry, un personaje llamado Luther defiende que si cada parte del universo ha tenido una causa, entonces el universo -como un todo- también ha de tener una causa. Según Tony -otro de los personajes de la novela- este argumento comete el error de la composición: (21) "-Luther, dijiste que todo tenía una causa. Pero aunque todas las partes del universo tengan una causa, eso todavía no prueba que el universo mismo tenga una causa. -No te entiendo -dijo Luther. -Fíjate -Tony trató de explicarse-, imagínate que tuvieras una máquina muy grande y complicada, pero que estuviera compuesta de partes pequeñas. -Y qué! -dijo Luther. -No ves? -respondió Tony-. Las partes de una máquina pueden ser todas pequeñas, pero no por ello la máquina ha de ser necesariamente pequeña. Así que lo que es verdad de la parte no tiene por qué ser verdad del objeto entero. Y así podría ser que las partes del mundo fueran todas causadas, pero no por ello el mundo mismo tendría que ser causado". La forma opuesta de argumentar consiste en partir de las características de un todo y atribuírselas a las partes (división): (22) Esta mesa es negra. Por tanto, los átomos de esta mesa son negros. (23) Las líneas están compuestas de puntos y tienen longitud.Por tanto, los puntos han de tener longitud. Los razonamientos en los que establecemos relaciones entre las partes y el todo tienen gran importancia en nuestra reflexión ética y estética. Pero, a veces, estos razonamientos pueden ser defectuosos.

1 3.6.2 ARGUMENTO DE LA PENDIENTE RESBALADIZA Un argumento de este tipo comienza reconociendo que la diferencia existente entre dos cosas, A1 y A2, no es significativa. A continuación se afirma que la diferencia entre A2 y otra tercera cosa A3 tampoco es significativa. Una vez que se ha procedido a argumentar así, puede ser difícil pararse, pues uno se encuentra como en una pendiente resbaladiza ("slippery slope"), y se acabará afirmando que entre A1 y An no hay diferencia. Supongamos que el profesor de un curso de informática está diciendo a sus alumnas y alumnos que su objetivo es que lleguen a ser expertos en esta ciencia. Supongamos que una alumna se levanta y le dice que su tarea está condenada al fracaso, argumentándolo del siguiente modo: (24) Base: Una persona que nunca ha estudiado nada de informática es un inexperto en informática. Premisa inductiva: Si un inexperto en informática estudia una hora, seguirá siendo un inexperto en informática. Conclusión: Por mucha informática que estudie una persona, siempre será un inexperto. Este argumento se basa en la repetición de la premisa inductiva un número determinado de veces: si una persona ha estudiado una hora de informática, es inexperto; si esa persona inexperta estudia una hora más, seguirá siendo inexperta, según se afirma en la premisa inductiva, y así sucesivamente. Los argumentos como (24) reciben el nombre de "sorites". También se los conoce como "argumentos del montón": si de un montón de arena quitas un grano, seguirá habiendo un montón de arena. Si se continúa el proceso, se llega a la conclusión de que no importa el número de granos de arena que quites de un montón, siempre seguirá habiendo un montón. En estos argumentos siempre hay un término vago. La alumna que emite (24) está intentando obtener ventaja del hecho de que "experto" es una palabra vaga. La estrategia de esta alumna consiste en hacerle creer al profesor que lo que está diciendo no tiene sentido a menos que sea capaz de establecer una línea divisoria clara entre "experto" y "no-experto", cosa que no es posible hacer, debido a la vaguedad del término. Lo que sí puede hacer el profesor es itir que una persona tiene la propiedad de experto después de n horas de estudio, pero que, debido a la vaguedad de esta propiedad, no se puede comprometer con la afirmación de que una persona con n-1 horas de estudio también la tenga. La evaluación de un argumento sorites no cabe hacerla fuera de su contexto. Un argumento de este tipo puede ser razonable en algunos casos y defectuoso en otros. Un sorites es falaz sólo cuando se usa como táctica excesivamente agresiva en una discusión para intentar impedir a un interlocutor el ejercicio razonable de sus derechos. Otros argumentos que pertenecen al tipo de pendiente resbaladiza tienen la estructura siguiente: (25) Si haces A1, se desencadenará A2. De A2 se seguirá A3. ... De An-1 se seguirá An.

1 An no es deseable. Luego, no hagas A1. Estos argumentos se basan en el llamado efecto de dominó. A veces, estos argumentos se usan mezclados con otras tácticas, como la intimidación mediante alguna falacia ad baculum. Pero también hay contextos en que la utilización de una estrategia argumentativa como (25) es razonable. Muchas veces los eventos se encadenan unos con otros y, antes de tomar una decisión, hay que valorar las consecuencias que se seguirán de ella. Pero otras veces se utilizan argumentos débiles, en los que se afirma la existencia de una conexión entre A1 y An sin aportar pruebas, o siendo éstas de muy poco valor. Quien presente un argumento de este tipo tiene la obligación de probar que existe el nexo causal pretendido. Finalmente, cuando esta estrategia argumentativa débil recurre a un lenguaje fuerte para señalar, sin presentar justificación, que una consecuencia no deseable An se seguirá inevitablemente si se da el primer paso A1, podría entonces ser calificada de falacia. En estos casos se estaría pretendiendo cerrar el diálogo antes de tiempo, conculcando la regla d.1. de la etapa de clausura. 4. ORIENTACIONES PARA DIRIGIR UNA DISCUSIÓN FILOSÓFICA EN EL AULA 4.1. E  N QUÉ CONSISTE UNA BUENA DISCUSIÓN FILOSÓFICA? La Filosofía como disciplina académica no tiene como objetivo principal la acumulación de unos conocimientos, aunque necesita disponer de muchos de ellos, sino que ante todo busca que los estudiantes aprendan a pensar de manera efectiva, desarrollen su capacidad de juicio crítico y su creatividad intelectual. Para avanzar hacia ese objetivo, la principal herramienta es la discusión de los temas filosóficos en un lenguaje plenamente asequible a todos y un clima de respeto mutuo con el estímulo de una profesora o profesor que sepa lo que lleva entre manos. En una discusión filosófica bien llevada, los estudiantes van descubriendo la importancia de reconocer los puntos de vista de otras personas y la necesidad de dar razones que apoyen las propias opiniones. De este modo refuerzan el valor de la imparcialidad y adquieren un sano sentido de la complejidad de los problemas y de las situaciones. Una buena discusión filosófica es acumulativa, en el sentido de que amplía cada vez más el horizonte intelectual y afectivo de quienes participan en ella. Aquí el arte del profesor o profesora consistirá en conducir con habilidad la discusión para que avance en alguna dirección concreta -evitando que se diluya en comentarios inconexos- y lograr la mayor participación posible por parte de la clase. Pero llegar a realizar una buena discusión reflexiva lleva su tiempo. A menudo no se tienen interiorizados los hábitos de escucha y reflexión, los de respeto al turno en el uso de la palabra, los de no divagar, etc. En este sentido, es fundamental insistir en los procedimientos para una buena discusión. La Filosofía tiene un interés peculiar en canalizar las discusiones hacia tareas como las siguientes: clarificar significados, descubrir supuestos, analizar conceptos, analizar la validez de razonamientos e investigar las implicaciones de las ideas para la vida personal y social. Por ello, en una discusión filosófica se suelen introducir preguntas como las siguientes: -Qué razones tienes para decir eso? -Por qué estás de acuerdo (o en desacuerdo) con ese punto? -Cómo estás definiendo el término que acabas de usar? -Qué quieres decir con esa expresión? -Lo que estás diciendo ahora es coherente con lo que habías dicho antes?

1 -Podrías aclarar esa afirmación? -Cuando dijiste eso, q  ué implicaban tus afirmaciones? -Qué se sigue de lo que acabas de decir? -Es posible que tú y tú estéis sosteniendo posiciones contrarias? -Estás seguro de que no te estás contradiciendo? -Hay alguna otra formulación para decir eso que dices? 4.2. AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A QUE SE EXPRESEN POR ELLOS MISMOS: CLARIFICACIÓN Y REFORMULACIÓN En ocasiones será necesario que el profesor o profesora ayude a los estudiantes que tienen dificultades para expresarse. En tales casos, pueden ser útiles frases de ayuda como las siguientes (siempre que tengamos una extrema precaución para no tergiversar lo que la persona quería decir): -Parece que estás diciendo... -Pudiera ser que...? -Estás diciendo que...? -Esto es lo que te he escuchado decir:... -Me da la impresión de que... -Puede ser esto lo que estás diciendo, que... -Así que como tú lo ves... -Corrígeme si me equivoco, p  ero no es esto...? -Entonces, desde tu punto de vista... -Lo que yo entiendo de lo que tú dices es... -Estoy en lo cierto al asumir que lo que estás diciendo es...? -Sería razonable el expresar tu posición así...? -Me pregunto si lo que estás diciendo podría expresarse de este modo:... -Ayudaría si expreso lo que dijiste de este modo...? 4.3. ANIMAR A LOS ESTUDIANTES A QUE EXPLIQUEN SUS PUNTOS DE VISTA Por otra parte, el profesor o profesora puede querer ir más allá de la simple reformulación de los puntos de vista de los estudiantes. Puede querer explorar no sólo lo que dicen, sino el sentido de lo que dicen. Existe una diferencia entre preguntarle a un estudiante "Estás diciendo que...?" y preguntarle al mismo estudiante "Lo que dices implica que..." Es la diferencia entre lo que uno afirma y el modo en que dicha afirmación debe ser interpretada. He aquí algunos comentarios que pueden hacerse para recabar explicación: -La idea que quieres expresar es...? -Qué puntos de los que has mencionado te gustaría enfatizar? -Así que piensas que los siguientes puntos son importantes... -Podría resumir tu argumentación de la manera siguiente...? -Podrías darnos un resumen rápido de los puntos que estás expresando? -Esto es lo que yo entiendo como lo más sustancial de lo que expresaste... 4.4. INFERIR LO QUE SE ESTÁ SUGIRIENDO Las implicaciones de una expresión son sus consecuencias significativas: algunas de estas consecuencias significativas están implicadas lógicamente y algunas otras están simplemente sugeridas. De este modo entramos en el terreno de las interpretaciones, que pueden ser introducidas con frases como estas:

1 -De lo que se ha dicho, concluyo que... -Si no me equivoco, tu posición puede ser interpretada de esta manera... -Corrígeme si me equivoco, pero n  o estás diciendo, en resumen, que...? -De lo que estás diciendo, parece seguirse lógicamente que... -Estás sugiriendo que...? -Estás implicando que... -Estaría distorsionando lo que dices si lo digo de este modo:...? -Interpreto lo que dices del modo siguiente... -Podemos poner lo que quieres decir de este otro modo...? -Puedes explicar lo que quieres decir con eso que dices? -Si lo que estás diciendo es correcto, n  o se seguiría de ello que...? -Si lo que estás diciendo es correcto, c ómo explicarías el hecho de que...? -En vista de lo que has expresado, c rees que...? -Creo que lo que acabas de decir es significativo (o no lo es) porque... -Me parece que las implicaciones de lo que dijiste son enormes porque... -Estarías en desacuerdo con esta interpretación de lo que dijiste? 4.5. BUSCAR LA COHERENCIA Por "coherencia" se entiende aquí la práctica de utilizar un mismo término de modo tal que tenga el mismo significado cuando el término es empleado varias veces en el mismo contexto. Para explorar este aspecto, puede ser útil hacer uso de preguntas o comentarios como los siguientes: -Poco antes, cuando usaste la palabra "------" n  o la usaste en un sentido bastante diferente al que estás usando ahora? -Estáis en realidad en desacuerdo el uno con el otro, o simplemente estáis diciendo lo mismo de dos maneras diferentes? -Me parece que hay una contradicción directa entre esos dos puntos de vista... -Solamente para aclarar un poco más este punto: n  o sería coherente añadir que...? -Por supuesto que tus puntos de vista son coherentes, pero aún así podrías estar equivocado, porque... 4.6. PEDIR DEFINICIONES Hay ocasiones en las que los términos que están siendo utilizados en una discusión llegan a provocar más confusión que claridad. En dichas ocasiones valdría la pena hacer una pausa para buscar una definición, o abandonar completamente los términos problemáticos. Para tratar de llegar a las definiciones que los alumnos están utilizando implícitamente, se pueden utilizar preguntas como: -Cuando usas la palabra "-------", q  ué quieres decir? -Podrías definir la palabra "-----", que acabas de usar? -A qué se refiere la palabra "-----"? -Si una cosa es un -----, c uáles son sus características principales? 4.7. BUSCAR PRESUPOSICIONES Para esta tarea, tan típica de la Filosofía, podemos ayudarnos de preguntas como las siguientes: -No estás dando por supuesto que...? -Lo que dices no presupone que...?

1 -Lo que dices no se basa en la noción de que...? -Lo que acabas de decir está basado en la creencia de que...? -Dirías eso si no creyeras también en...? 4.8 SEÑALAR LAS FALACIAS Si los profesores toman la iniciativa de mostrar a los alumnos las falacias que cometen durante las discusiones de clase, notarán que, después de un cierto tiempo, los estudiantes comienzan a hacer lo mismo y a corregirse unos a otros en situaciones similares. En el apartado 3 de este trabajo hemos hablado en extenso de cómo identificar las falacias más corrientes. 4.9. PEDIR RAZONES Una característica esencial de la discusión filosófica consiste en el desarrollo de la presentación sistemática de ideas. A veces se dice en Filosofía que un argumento es una presentación sistemática de ideas, puesto que consiste en una conclusión que está apoyada por una o más razones. Para solicitar razones a los estudiantes, las preguntas pueden ser bastante explícitas: -Cuáles son las razones en que te basas para decir eso? -Qué te hace pensar que...? -En qué te basas para creer que...? -Podrías ofrecer un argumento para apoyar tu afirmación de que...? -Por qué dices eso? -Por qué crees que tu punto de vista es correcto? -Qué puedes decir en defensa de tu punto de vista? -Hay algo que quieras decir para probar que tu punto de vista es correcto? -Podrías decirnos por qué crees que es de ese modo? 4.10 PEDIR A LOS ESTUDIANTES QUE DIGAN CÓMO LO SABEN Hay una diferencia entre preguntarles a los estudiantes por qué creen lo que creen (pedirles razones) y preguntarles cómo saben lo que saben. En este último caso realmente les estamos pidiendo que expliquen su proceso de conocimiento y que digan por qué, cuando sienten que están seguros de estar en lo cierto, se sienten de ese modo. 4.11. DISEÑAR Y ANALIZAR ALTERNATIVAS Se puede alentar a los estudiantes a que se percaten de que hay alternativas para sus puntos de vista con comentarios como: -Hay algunas personas que piensan que... -Aceptarías que fueran posibles otras creencias sobre este mismo tema? -De qué otro modo puede verse este asunto? -Alguien tiene un punto de vista diferente? -Supón que alguien quisiera contradecir tu punto de vista, Q  ué posición tomaría? -Tu punto de vista es el único que alguien puede tomar sobre este tema? -Hay circunstancias en las que tu opinión sería incorrecta? -Hay otras maneras de ver este asunto que sean más creíbles? -Hay otras maneras de ver este asunto que sean posibles, aunque puedan ser falsas? -Es posible que haya otras explicaciones además de las tuyas? -No podría ser también que...?

1 -Qué pasaría si alguien sugiriera que...?

5. BIBLIOGRAFÍA LIPMAN, M., SHARP, A.M. Y OSCANYAN, F.S., La filosofía en el aula, Trd. de F. García Moriyón y otros, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992. MARTÍNEZ NAVARRO, E. y otros, Aprender a pensar en diálogo, Murcia, Centro de Profesores n 1, 1992. MARTINEZ NAVARRO, Emilio, “La filosofía en el aula: por una democracia integral” en Paideía N 13 (1991), pp. 137-145. MIRANDA ALONSO, Tomás, El juego de la argumentación, Madrid, Ed. de la Torre, 1995.