Concepto De Matriz De Aprendizaje 2p5l5u

Concepto de matriz de aprendizaje En: Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Ana P. Quiroga. Edit. Cinco. Colección Apuntes. Buenos Aires 1994

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relación entre algunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelos de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretación del mundo característicos de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el análisis de la relación entre estructura familiar y regímenes autoritarios. Nos introducimos así a temas centrales de la psicología social. Intentamos fundamentar y desplegar la concepción de sujeto que sostiene este modelo teórico, que permite definir a la psicología como social. Apuntamos a profundizar en la caracterización de sujeto como ser esencialmente social, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces, como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina ese sujeto. Investigar la complejidad de las mediaciones y articulaciones que se dan entre las relaciones sociales –que inauguran un orden específicamente humano, orden del lenguaje, de la praxis, orden simbólico- y formas del psiquismo. Como lo hemos señalado en exposiciones anteriores, en esta indagación hemos elegido una vía de análisis, un hilo conductor: el de los procesos de aprendizaje, y más aún un efecto particular de estos procesos: la construcción de modelos o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos -íntimamente ligados a la identidad- de relación consigo mismo y con el mundo, y de interpretación de lo real. A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de fundamentación de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro entender su justificación en el carácter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la problemática de la psicología social, de la constitución social del sujeto. ¿Por qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica de transformación de sí y de lo real, o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido “aprendiendo a aprender”. En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con continuidades y discontinuidades. ¿Y esto qué quiere decir? Que existe una relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formas que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, la geografía. Esta 1

relación estaría dada porque ante cada o con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que, como decíamos, se constituye en nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma vivípara y ovípara, o aprendemos a sumar, restar, escribir o juga a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza eses aprendizaje explícito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de –ser-el-mundo- para nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos de conocimiento. Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, precepciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, acción, pensamiento o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia, de aprender a aprender. Esos modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad? Porque aún cuando tienen rasgos comunes, tienen también particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibilidad, de acción, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de o con el mundo. Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Esos procesos y potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento. Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujeto del conocer no registra todo lo que hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de estímulos. Esa situación caótica, confusional, es quizás una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo desconocido de los estímulos. He traído varias veces una frase de Piaget, una metáfora con la que él designa el proceso de construcción de la visión del mundo en el desarrollo de la inteligencia: “del caos al cosmos”. Cuando digo que aprendemos a aprender me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organizar y darle 2

significado a nuestras experiencias. Aprendemos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la vez que desechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están potencialmente en nuestro campo de experiencia. Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organizadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecer multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordenándola y significándola de determinada manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto una organización, y que este hecho no depende sólo de las propiedades del aparato perceptual, no es sólo biológico, no responde sólo a las características de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la representación del mundo, el prisma cognitivo a través del cual abordamos y conocemos la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizaje. Esa matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto de aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interacción, pero a la vez condiciona modalidades de interacción. ¿Por qué hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra griega meter, “lo que está en la génesis, en el origen”. Y con esto aludimos a su carácter fundante. Pero también matriz es tanto que puede reeditarse, reproducirse. Matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender. Ese modelo o matriz es una organización personal y social. De ese modelo interno o matriz –construido en experiencias de interacción y aprendizaje, es procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto. Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una Gestaltgestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patología. ¿Qué entenderíamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un pensamiento lineal, lógico formal en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamiento dialéctico que trabaje con la contradicción. A la vez, la contradicción, aceptada en lo conceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar angustia y retornar a un pensamiento dilemático (disociado de aspectos de lo real). Nuestro modelo puede contener aspectos de un pensamiento mágico, puede haber rasgos de relaciones 3

cosificantes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la identificación. Esa matriz subyacente según la cual organizamos y codificamos, atribuimos significación a nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de relación, en una forma de encuentro con el mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar y qué tarea nos cabe en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es transgresión. Esta interpretación del acto de conocimiento y del lugar y posibilidad del sujeto del aprendizaje implican una concepción del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto, es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su saber, está revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad, y se lo hace acríticamente, significando su propia experiencia como desconocimiento, negando su propio saber, se está poniendo también en juego una actitud de aprendizaje. Ésta ha sido construida, aprendida en una relación jerárquica. También el modelo puede ser contradictorio en este aspecto. ¿Qué relación tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un proceso implícito que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos “naturalizándolos”, sin ponerlos en cuestión, sin problematizarnos hasta qué punto ese estilo, apropiación, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qué punto nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculizan nuestra relación con el objeto de conocimiento. Es este vivir y actuar sin problematización y cuestionamiento se revela ya una característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo la problematización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional en un orden social dado, se legitima un modelo como “la única” forma válida de aprender. Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en determinados momentos nos problematizamos y cuestionamos estos modelos. Esto sucede en las situaciones de 4

crisis, personal o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la forma hasta allí vigente de relacionarnos con el mundo. Nos permite tomar cierta distancia de ella, extrañamos, y la pone y nos pone en cuestión. Cuando ante una situación de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo terapéutico, esa matriz está problematizada. Cuando ante situaciones familiares o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar cuenta de nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz está en crisis y puede ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo, una experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercambiar, ocupar un rol activo, integrar la práctica, la acción con el pensamiento y la emoción, esta búsqueda revela que han realizado un trabajo de crítica de esos modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los que han aprendido a aprender. Están introduciendo así una modificación significativa en esos modelos. La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubierta con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre desde allí un espacio para el cuestionamiento y revisión de nuestros modelos internos, la reflexión crítica y el cambio. El aprender y la relación con el otro pierden su carácter de “obvio”, “natural”, y se transforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibilidad de desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento. …

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