Claxton Guy - Aprender El Reto Del Aprendizaje Continuo (scan) 95u2m

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Capítulo 11

La capacidad de reflexión: la conciencia del buen aprendizaje

Llegamos ahora a la tercera «fu> del buen aprendizaje: la reflexión. Ser resistente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de aprender necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que construir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de aprendizaje: saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer. Pero los buenos aprendices necesitan también tener una estrategia. Necesitan conocer su propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, poder hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficazmente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces de ver, a través de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de aprendizaje escondidas detrás. Necesitan, en una palabra, tener la disposición, y la capacidad, de ser reflexivos. En este capítulo exploraré algunas de las principales facetas 'de la reflexión, y mostraré cómo estas cualidades de aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.

MENTES ABIERTAS Y MENTES CERRADAS

Como vimos en el capítulo 1, el aprendizaje de las personas depende, no tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cómo se perciben. Incluso e! entorno más cotidiano está lleno de cosas que se pueden tratar como problemáticas, si las vemos como tales. «¿Por qué la electricidad y el agua están juntas sin peligro para la seguridad en e! cazo eléctrico pero no en e! cuarto de baño?» «¿En qué piensas?» «Estoy preocupado por Jim ... » Tener una mente abierta no es estar sumergido o paralizado por preguntas (como estaba el paciente esquizofrénico de! capítu-

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LA: CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

lo 10), sino estar dispuestO a las invitaciones al aprendizaje cuando se puedan producir. Con una mente cerrada, cualquier discrepancia que no encaje con lo «normal» simplemente se descarta. El mundo subjetivo sigue siendo cÓmodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea así o no en realidad.

nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente sesgamos el análisis sensorial hacia la detección selectiva de aquellos rasgos predichos. Y si el circulto neuronal correspondiente a esos rasgos de diagnóstico se «enciende» verdaderamente, entonces consideramos confirmada nuestra hipótesis . A este uso del conocimiento, el contexto y la expectación para encauzar la afluencia de activación se le llama procesamiento de arriba abajo.

De abajo arriba y de arriba abajo Para comprender la diferencia entre una mente abierta y una cerrada, y la forma de desarrollar la calidad de la apertura, necesitamos echar un vistazo a cómo funciona la percepción. La percepción implica dos procesos recíprocos. Imagínese que está secuestrado, con los ojos tapados y que le llevan a una habitación extraña, donde le quitan la máscara de los ojos. En el momento en que se abren las puertas de sus sentidos, la información comienza a, fluir hacia dentro a lo largo de las vías neuronales sensoriales, hacia el cerebro, en donde se extraen los rasgos simples como color, forma, brillo, movimiento y localización, y comienzan a unirse en oleadas de activación que fluyen a lo largo de los canales que se han formado en el paisaje cerebral por la experiencia. A esta afluencia de actividad desde la periferia del sistema nervioso hacia el centro, y de rasgos conceptuales de más simples a más complejos, se la denomina procesamiento de abajO arriba. La evidencia sensorial reside en la identificación de qué clases de objetos contiene su nuevo mundo. Pero rara vez nos encontramos en situaciones en las que no sabemos lo que vamos a ver cuando abramos los ojos. Incluso en mi ejemplo, su cerebro no estará totalmente desprevenido. Indicios como la percepción del suelo duro bajo los pies, la forma en que los pies producen eco, la frialdad o la quietud del aire, el olor a humedad y el sonido de viejos cerrojos que se cierran, habrán preparado sus ojos para ver una mazmorra más que una cómoda sala de estar. En la vida normal, esos indicios en cuanto a lo que sucederá a continuación son muy intensos. Vemos en términos de nuestra experiencia pasada y de nuestras expectativas actuales, igual que en términos de nuestra sensación irracional. A medida que los indicios sensoriales comienzan a activar selectivamente ciertos guiones y conceptos, éstos eme piezan a funcionar como hipótesis inconscientes que luego vuelven a través de las vías neuronales e influyen en el procesamiento sensorial que está teniendo lugar. Preparando aquellos rasgos que podrían estar presentes -carcelero de torvo rostro, ventana con barrotes, paredes de piedra des-

¿Atentos o descuidados? _J

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El procesamiento arriba-abajo es muy eficaz cuando la situación es la que esperábamos. Podemos suprimir una gran cantidad de trabajo innecesario y llegar con más rapidez a un estado de reconocimiento. «i Ah!, es uno de ésos. Ya sé qué hacer con ellos: los hiervo durante cuatro minutos (o les sonrío, o me los pruebo para ver la talla, o echo a correr, o pregunto su número de teléfono).» En situaciones conocidas y bajo la presión de tener que responder rápidamente, tiene sentido utilizar tanto procesamiento arribaabajo como podamos. El riesgo, sin embargo, es que tenderemos a ver sólo lo que esperamos ver, y vemos las cosas mucho más familiares de lo que realmente son. Tener una mente cerrada es haber desarrollado el hábito arriba-abajo hasta el punto en que nuestra percepción sea continuamente escasa y precipitada. El aprendizaje se produce sólo cuando permitimos que el procesamiento abajo-arriba proceda de una forma que no esté completamente canalizada y prevaciada por las expectativas y suposiciones arribaabajo. Como el laboratorio científico de éxito, que se toma en serio los resultados extraños, así le sucede a la madre o al jefe o al diseñador de productos o al creador de programas que tienen é~ito. Percibir de manera que nuestras redes neuronales puedan crecer y cambiar es vivir con atención. Percibir de manera que los datos aberrantes se filtren antes de que puedan producir cualquier sorpresa es vivir de forma descuidada. No es difícil pensar en ejemplos de descuido. Tanto sus pros como sus contras están ilustrados por la tendencia a completar la cadena de pensamientos de otra persona. A veces nuestra capacidad de prever lo que alguien va a decir o lucha por decir, incluso antes de que esa persona pueda saber qué es, es una forma valiosa de empatía. Por medio de nuestra sensibilidad a indicios tales como los cambios en el lenguaje corporal o el tono de voz (de los que ellos tal vez no sean conscientes) somos capaces de ajustar nuestra comprensión arriba-abajo y llenar las lagunas. Pero esa empa-

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tía también puede ser falsa o prematura. Añadimos nuestras proyecciones precipitadas a la realidad indecisa de la otra persona. La incapacidad para percibir los indicios refleja un poco de descuido. Los cónyuges tal vez no se dan cuenta de que el otro está cambiando, o de las señales de insatisfacción que emite, cada vez más claras. Cuando un miembro de la pareja finalmente se va, el otro se queda atónito. Una empresa también puede pasar por alto los signos de cambio en el mercado, tratándolos de forma persistente, si es que se percibe algo, como cambios temporales en el orden natural que pronto se restablecerá, y luego la empresa se va a pique. Esa resistencia al aprendizaje se asocia con frecuencia con un endurecimiento de las categorías empresariales. Si uno supone que el único negocio de su empresa de máquinas de escribir es hacer máquinas de escribir, se llevará una desagradable sorpresa cuando salga el procesador de textos. Pero si hemos estado lo suficientemente atentos para pensar en nuestra máquina de escribir no como un tipo particular de máquina, sino como un aparato que sirve a una función más general -un medio para unos fines más amplios- ahora podríamos desempeñar un papel importante en la carrera del mercado de los ordenadores portátiles. Como dijo Theodore Levitt en su clásico artículo de 1960 titulado «Marketing myopia» en la Harvard Business Review: «Los ferrocarriles tienen problemas .. . porque dejaron [a las líneas aéreas] que les quitaran clientes .. . [suponiendo] que ellos estaban en el negocio del ferrocarril y no en el negocio del transporte».J ¿Qué predispone a la gente a la mentalidad abierta o cerrada? El descuido puede ser simplemente el resultado de expectativas a corto plazo. La incapacidad de las personas de ver la solución sencilla al problema de los recipientes de Luchins (pág. 177), después de haber resuelto varios de una forma más complicada, es un ejemplo de descuido a corto plazo. Hay muchos trucos y chistes que se apoyan en el mismo efecto: A: «Una mujer entra en una pajarería a comprar una carpa dorada, pero el dueño le dice que es sordo. Como no ve ningún pez del tipo que quiere, ¿qué hace?». B (ingeniosamente): «Es fácil; ella hace así [imitando a un pez que abre y cierra la boca lentamente, y meneando la mano como un pez que nadaJ». A: «Bien. Al día siguiente la misma mujer quiere un cachorro de perro y entra en una pajarería. Pero esta vez el dueño es ciego. ¿Qué hace?». 1. Theodore Levitt, «Marketing myopia», Harvard BusineIS Review, vol. 38, págs. 45-

56,1960.

LA CAPACIDAD DE REFLEX1ÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

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B (presumiendo): «También es fácil. Dice "¡Guau! ¡Guau!"». A (presumiendo aún más): «No, no hace eso. Dice: "Buenos días, quisiera comprar un perro, por favor"». A veces la causa del descuido es simplemente la familiaridad de la situación. Caemos en viejos hábitos sin pensar. Esto es especialmente pernicioso si alguna vez hemos experimentado una sola forma de funcionar, que nos deja con la suposición inconsciente de que nuestra forma es natural e inevitable. El anciano director de la empresa familiar reacciona siempre a las ideas de dirección «de nuevo cuño» como si fueran «locuras». O para tomar un ejemplo menos trillado, el prgnóstico de un alcohólico es mucho mejor si ha experimentado varios roles cuando estaba pasando por su aprendizaje como bebedor que si sólo conocía uno (si había sido un niño con uno de los padres alcohólico en la casa, por ejemplo).2

EL

PENSAMIENTO «PUDIERA SER»

Pero el descuido también se puede deber a una disposición general a suponer que sólo hay una forma de ver algo o de comportarse, inculcada por la experiencia pasada. Ellen Langer, de Harvard, dispone de pruebas de que uno de los enfoques más comunes frente al aprendizaje puede conducir inadvertidamente a una forma de la mente muy cerrada, contraria al aprendizaje. Si nos han dicho muchas veces, de manera implícita o explícita, que hay una forma básica de ver las cosas, no procede pensar que las podríamos ver de una manera distinta. Pero si nos dijeran que ésa sólo es una de las muchas formas de ver las cosas, tiene algún sentido que asumamos el control de nuestro aprendizaje y ejercitemos nuestra discreción, nuestras facultades críticas y nuestra creatividad. Siguiendo esta línea de pensamiento, Langer exploró el efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes de dos clases de enseñanza, que transmitían la impresión de que la materia era «absoluta» (a saber, verdadera y por lo tanto no negociable) o «condicional» (es decir, una teoría o perspectiva, y por lo tanto abierta a preguntas e interpretación) . En un test, pidió a varios alumnos de secundaria que leyeran un pasaje sobre las formas en que evo2. E. Langer, L. Perlmutter, B. Chanowitz y R Rubin , «Two new applications of mindlessness rheory: alcoholism and aging», Journal 01 Aging Studies, vol. 2, págs. 289-299, 1988.

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lucionan los .alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma ligeramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el enfoque se presentaba como definitivo: ésta es la forma en que se desarrollan los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicionalmente, utilizando términos como «pudiera ser» y «podría ser». Para el tercer grupo, el pasaje estaba escrito en términos absolutos, pero se presentaba como «un modelo posible». Después de comprobar que, de hecho, todos los grupos habían comprendido los pasajes, se les pedía que aplicaran la información a un caso hipotético que no encajaba del todo con el enfoque, y que generaran nuevas ideas sobre cómo se podrían desarrollar los alrededores. El grupo «pudiera ser» fue significativamente más creativo en estas tareas que ninguno de los otros dos. En un estudio similar, niños de diez años escribieron poemas que eran más creativos cuando se les dieron instrucciones en el formato de «pudiera ser».3 Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incertidumbre es un atributo inherente de la información que se les transmite y no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun tan si los niños más pequeños son capaces de manejar esta incertidumbre, Langer contesta: «Podría ser [obsérvese: ese "podría ser" practica lo que ha estado predinindoJ que los niños enseñados condicionalmente fueran más seguros por estar mejor preparados para resultados negativos o inesperados». Sugiere que los niños educados para sentirse cómodos con el «depende» serán mejores aprendices, en un mundo que es cada vez más inestable y ambiguo, que aquellos educados para creer en términos absolutos. ¿Podría ser que las personas que se han enfrentado a mayores incertidumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, están mejor preparadas para afrontar con atención situaciones nuevas? Ellen Langer razonaba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la incertidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato , «d» por ejemplo, corresponde a una «d» o a una «b» hablada. Cuando repitió su experimento con un grupo de disléxicos, éstos mostraron una mayor capacidad para manejar información flexiblemente, aunque se hubiera presentado en términos absolutos 4 Se ha hecho incluso la sugerencia de

que los escolares más creativos proceden de hogares en los que se toleran mayores niveles de incertidumbre. Las madres de niños que puntúan alto en los test de creatividad, por ejemplo, iten muchas más incertidum bres sobre sus propias prácticas y filosofías en cuanto a la educación de sus hijos.5

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3. Langer, Hatem, J05S y Howell, op. cit. 4. Langer, Mindfulness, op. cit.

LA CONTEMPl.ACIÓN: HABITAR EN EL MUNDO

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Cuando las situaciones son complejas y ambiguas, o cuando estamos en peligro d~ ser defraudados por nuestra propia mente, la disposición a ser reflexivo adquiere todo su valor. La capacidad de cambiar del modo arriba-abajo al modo abajo-arriba, y simplemente contemplar una situación sin, por el momento, intentar llegar a una conclusión sobre ella, brinda una ayuda esencial en el aprendizaje . Vimos algunos ejemplos de esto en el capítulo 9: la forma en que la imagen de una mujer en la ventana se reorganiza bajo un escrutinio sostenido, y la superior creatividad de los estudiantes de arte que atendían más lentamente y más de cerca al material para su bodegón. Esta capacidad no es un simple lujo estético; es el ingrediente esencial de muchas artes prácticas. La capacidad de discernir pequeños detalles con una mirada tranquila, para permitir que emerja lentamente la imagen compleja, delicada, de una situación, y dejar que esta imagen interactúe con la fina estructura de la experiencia acumulada: ése es el proceso mental que subyace a muchos actos de inteligencia de la vida real. El rastreador, agazapado junto a una huella, examinando una hoja curvada y la señal apenas perceptible de una pezuña, es capaz de realizar deducciones sobre la edad, el tamaño y la condición de un animal que pasó muchas horas antes; deducciones que parecen mágicas a una mirada no acostumbrada. Un granjero que anuncia la enfermedad de un caballo por el estado de sus corvejones y un arquitecto que desarrolla la idea de una casa a partir de la ubicación del terreno, se apoyan en un tipo de contemplación en el que el pensamiento deliberado, articulado, no desempeña más que un pequeño pape1. 6 5. Jacob Getzels y Peter Jackson, «FamiJy environment and cognitive styJe: a study oE the 50urces of highly intelligent and highly creative adolescents», American Sociological Review, vol. 26, págs. 351-359 , 1961. 6. Véase Carlo Ginzburg, Myths, emblems, clues, Londres, Hutchinson Radius, 1990.

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Campos diferentes requieren equilibrios diferentes entre el análisis de los datos y la ponderación de los indicios. Y las personas cuyo trabajo les lleva, a través de las fronteras, a moverse entre diversas «industrias», necesitan desarrollar un repertorio flexible de métodos de aprendizaje y una apreciación intuitiva de cuándo es mejor utilizar cada uno. El neurólogo ruso A. R. Luria, describiendo su cambio del trabajo experimental al clínico, trazó una analogía con la investigación policial para explicar esto. «Al principio encontré difícil cambiar de la lógica de la investigación experimental normal, que estaba impresa en mí, a la lógica del trabajo clínico. Me llevó un tiempo aprender a prestar atención a esos pequeños acontecimientos que se pueden convertir en un punto decisivo en tales investigaciones. Losprocedimientos y razonamiento de tales investigaciones se parecían más a los utilizados por los detectives para resolver un delito, que a la conducta de solución de problemas que prevalece entre los psicólogos y fisiólogos.»7

leído como un mensaje críptico que hay que descodificar; porque eso es encogerlo, manosearlo, para que encaje en las categorías de pensamiento normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer lugar, no habría hecho falta el poema. Para ayudar a los estudiantes a desarrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber «fuertes imperativos en contra de la "interpretación" yen contra de "pensar en" el poema», dice Whalley. «Por medio del silencio y la sumisión, un lector... puede tratar el poema como una guía de autorrevelación.»9 Así pues, estudiar poesía es hacer uso de una herramienta de aprendizaje muy útil, y luego afilarla. En sus charlas radiofónicas a los escolares, allá por los años sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas técnicas para cultivar esta sensibilidad poética. «Practicar la concentración simple en un objeto sencillo, pequeño, es el más valioso de todos los ejercicios mentales -decía-o Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cada vez es suficiente, y un minuto es suficiente para empezar.» Una vez que nos hemos habituado a este tipo de contemplación y mientras estamos inmersos en esa concentración, comenzamos a escribir frases descriptivas que son «detalladas, científicas en su objetividad y en la atención microscópica», sin preocuparnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase una nueva línea. Con práctica, podemos comenzar a «extender las asociaciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo más ampliamente posible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras expresIones». Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echado en silencio dentro de la mente, y acudieran a él porciones de nuestro propio conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra tarea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la banqueta, a ver qué pasa. Ted Hughes, que es pescador, veía un enlace directo entre la pesca real y la pesca metafórica del poeta. Cuando estamos

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I PRACTICAR LA CONTEMPLACIÓN

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Pero ¿cómo se puede cultivar el arte de la contemplación? Puede servir cualquier cosa que induzca a una atención tranquila y sostenida frente al detalle; por ejemplo la poesía, pescar y la meditación. «Con el ojo que se queda quieto por la fuerza de la armonía y la profunda energía de la alegría, vemos en el corazón de las cosas», dijo Wordsworth, en «Tintern Abbey». Jacques Maritain dice que la labor de los poetas es «oír las contraseñas y los secretos que balbucean en las cosas» y lo hacen «por medio de una especie de reposo que unifica ... al que tienen que avenirse y que pueden cultivar, ante todo, quitando los obstáculos y silenciando los conceptos».8 Los poemas son vehículos para estimularnos a entrar -a practicar la entrada- en el mismo estado de atención sin preguntas, no intelectual, que el poeta tuvo cuando recibió la inspiración. El profesor de lengua inglesa George Whalley habla de experimentar un poema antes de que podamos comprenderlo, y con esto quiere decir «prestar atención a él como si no fuera en primer lugar una abstracción mental, sino como si estuviera diseñado para que lo captaran directamente los sentidos, invitándonos a funcionar en el modo perceptivo». Un poema es, por lo tanto, no para ser

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. 7. A. R. Luria, The making 01 mind: a persona! olwviet ps)'cho!ogy, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1979. 8. Jacques Maritain, Creative intuition in art and poelry, Londres, HarvilJ, 1953.

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pescando todos los pequeños impulsos molestos que normalmente distraen nuestra mente, se disuelven . Loo] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el corcho, pero no de forma soñolienta; muy alerta, de manera que el más mínimo tirón del corcho llegue como una sacudida eléctrica. Y no sólo observamos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,

9. George Whalley, «Teaching poetry», en Peter Abbs (comp.), The symbo!ic order, Londres, Falmer Press, 1989.

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como escuchando el contrabajo en la música orquestal, de la presencia del pez allá abajo en la oscuridad. Así... pescar con un corcho es una clase de ejercicio mental de concentración en un punto pequeño, mientras que al mismo tiempo deja que nuestra imaginación trabaje libremente para captar todo lo que podría afectar a ese punto apacible. 10

Pero otro método de cultivar la contemplación es la meditación, especialmente el entrenamiento mental conocido como práctica de la atención. Aunque deriva de las tradiciones contemplativas del sudeste asiático, es una manera muy accesible, práctica y no mística, de desarrollar la contemplación y la apertura mental. La práctica implica el intento, en períodos recurrentes de tiempo de alrededor de media hora, de centrar la atención al máximo en cualquier experiencia que surja en el momento presente, y de~echar la tendencia de la mente a elaborar estas experiencias con estratos de juicios, evaluaciones, asociaciones, historias y fantasías . Se practica sin fijarnos en los recuerdos agradables, sin empujar a los desagradables y sin vernos envueltos en las actividades familiares de resolver problemas, planificar para el futuro y reescribir el pasado. En vez de eso, tratamos de mantener una actitud de visión clara dando la bienvenida, aunque de forma desapasionada, a cualquier cosa que venga, obse~ando pensamientos y sentimientos a medida que surgen y a medida que se desvanecen, como si fueran fenómenos naturales, como el paso del tiempo climático. Desde luego seguimos apartando, saltando a lomos de un pensamiento que pasa y galopando en los mundos de los lamentos, las recriminaciones, los planes y las esperanzas. Pero con práctica aprendemos a resistir el impulso de tomar los pensamientos por reales y verlos, como la picazón y los reclamos, como fenómenos evanescentes, incluso impersonales. 1l Los efectos documentados de este entrenamiento incluyen la capacidad de mantener la atención sobre el mundo sensorial sin distracciones, y sin que se coloquen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y asociaciones de la propia mente. Un grupo de meditadores mostraba mucha menos «proyección» que lo que las personas hacen normalmente cuando se les pregunta qué «ven» en las manchas de tinta de Rorschach; formas sin sentido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la

10. Ted Hughes, Poelry in Ibe making, Londres, Faber, 1967. 1l. Para una descripción de la atención o entrenamiento vzpaHana, véase Joseph Goldstein y Jack Kornfield, Seeking Ihe hearl o/ wisdom: the palh ofinsighl meditation, Boston, Shambhala, 1987.

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mancha de tinta parecía una mancha de tinta. Uno de ellos dijo: «La meditación ha barrido todo el material interpretativo que cubría la pura percepción».12 Hay pruebas de otras fuentes que demuestran que el entrenamiento en la atención hace la percepción más aguda. Incrementa el grado en que las personas se pueden ver totalmente absortas en una escena. Mejora su capacidad para detectar figuras que están encastradas en otras figuras más complejas . Hay algunas sugerencias de que la agudeza incrementada lleva, como sería de esperar, a una sensación subjetiva de percepción «lentificada» (un fenómeno asociado también con el uso de marihuana y de otras drogas). I3 Y esa meditación se ha demostrado también que aumenta la capacidad de las personas de captar y «leer» los indicios sutiles del lenguaje del cuerpo en una forma que inqementa significativamente su empatía. 14 Pero ¿compensa el entrenamiento de la atención en términos del aprendizaje de la vida real? Los alumnos de John Miller parecen creer que sí, aunque eso puede llevar tiempo. Miller es profesor en el Ontario Institute for Studies in Education, donde imparte cursos para posgraduados en los que los alumnos pueden aprender técnicas de meditación y explorar su efecto en su desarrollo como estudiantes y profesionales. La experiencia de una de las alumnas, Jane, parecía hablar por todos . Al comienzo del programa, lo encontró difícil. En el diario del tercer día escribió: «Necesito aprender a relajarme, pero no es algo que me resulte fácil» . Después de un par de semanas, informó de una experiencia común a los meditadores principiantes: el sentimiento de que su mente se había visto más y más atareada, unido al de darse cuenta de que esto reflejaba una conciencia creciente de lo que siempre había sido. «Me sorprende lo ocupada que está mi mente; tantos pensamientos que luchan para que se les atienda.» Después de cinco semanas, Jane notaba algunos beneficios prácticos: «Mi capacidad para concentrarme en el trabajo después de la meditación parece mayor. [. .. ] Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atención al trabajo que comencé después de meditar». Hacia la octava semana, se sorprendía incluso a sí misma por «empezar a considerar la posibilidad de que realmen12. Daniel Brown y Jack Engler, «The stages of mindfulness meditation: a validation study», en K. Wilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.) , Trans/ormations of col1sciousness: converlt/orlal and contemplative perspectives 012 developmerlt, Boston, Shambhala, 1986. 13. Daniel P. Brown, «A model for the levels of con cen trative meditatioll» , Tntemationa! Joumal o/ Clirlical and Experimental H)'pnosú, vol. 25, págs. 236-273, 1977. 14. Terry Lesh, «Zen meditation and (he development of empathy in counsellors», Joumal o/Humanistic Ps)'cbology, vol. 10, págs. 39-74,1970.

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te podría continuar esta práctica después del curso. No es que yo sea una persona escéptica, pero no conseguía mucho hasta hace muy poco tiempo. Siempre parecía ir en contra de mi naturaleza y estilo de vida atareado e "intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apreciar la diferencia que podría suponer en mi estilo de vida». El día siguiente escribió: «Lo irónico es que la meditación podría ser algo que me va, después de todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado ... ¡No es en absoluto lo que yo esperaba! ».15

Jacqui se ha dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendizaje no son aptas para la nueva tarea, y se plantea una pregunta: ¿cómo desarrollar mejores estrategias? A través de sus ponderaciones, Jacqui fue capaz de entender su compleja relación con el estudio y, reconociéndola, protegerse de su tendencia a sentirse descalificada, resentida o envidiosa. Necesitaba tiempo para dar vueltas a una idea, probarla, cambiarla o incluso, tal vez, rechazarla. Ése es el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexión individual.

EL CONOCIMI ENTO DE UNO MISMO : APRENDER CAVILANDO LAS COSAS

EL APRENDIZA]E AUTODIRIGIDO

Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera hacien do explícitos para nosotros mismos los significados e implicaci~nes que estén latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente irreflexivo. En períodos de reflexión, en este sentido uno medita sobre lo sucedido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qué significado más amplio podrían tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teorías que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la luz de la historia personal ¿Ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que desarrollen mi comprensión sobre la experiencia vivida? Y al mismo tiempo ¿sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura? En esencia, la reflexión es una búsqueda fuera de línea de una mayor coherencia entre el conocimiento y la destreza. y esto es una forma de aprender bastante diferente de tratar simplemente de captar las ideas de alguien . Por ejemplo, Jacqui, una consultora de dirección, recuerda que, en la universidad aprendí un montón de estrategias para leer libros académicos. Picoteaba en ellos; copiaba grandes fragmentos que parecían pertinentes al ensayo en e! que estaba trabajando en aque! momento, y luego unía cuidadosamente los fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que parecía que se ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la nota correspondiente. Ahora, veinte años después, es diferente. Las estrategias que aprendí para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero comprender realmente; pero no tengo ni idea de cómo agarrar e! libro para encontrarle el sentido. 15. John P. MilJer, The contemplative practitioner: meditation in education and the prolesslOllS, Westport, Connecticut, Bergin and Garvey, 1994.

Hay un intenso movimiento en todo el mundo para colocar en el centro este tipo de aprendizaje reflexivo, especialmente en la educación de adultos . El esfuerzo por explicitar lo que está latente en la propia experieneia se considera un valor esencial. Explicitando las cosas, a uno se le permite adoptar una postura crítica hacia ellas y ver que hay, por supuesto, alternativas a lo que había parecido, implícitamente, que era inevitable. La reflexión engendra opciones. Un fecundo artículo, por ejemplo, sostiene que los aprendices autodirigidos deberían ser capaces de «examinarse a sí mismos, su cultura y su medio, para comprender cómo separar lo que sienten de lo que deberían sentir, lo que valoran de lo que deberían valorar y lo que quieren de lo que deberían querer. Desarrollan un pensamiento crítico, la iniciativa individual y una sensación de sí mismos como participantes en la creación de la cultura que los forma». 16 Lo que hace falta es la capacidad de tomar un aspecto de nuestro propio funcionamiento que ha sido tácito y sacarlo a la luz, cristalizando los valores y creencias en los que se basa y manteniéndolos fuera para un escrutinio consciente. Cuando al principio estas suposiciones habían sido invisiblemente entrelazadas en nuestra subjetividad, encastradas en las formas en que pensamos y sentimos, ahora se nos invita a hacer de nuestras creencias objetos de conocimiento y de aprendizaje. Lo que se tomaba

16. Gerald Grow, «Teaching lea rners ro be self-directed», Adult Education Quarterly, vol. 41, págs. 125-149, 1991. Véanse también textos como Stephen Brookfield , Developing critical thinkel's, San Francisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Translormative dimensions 01 adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991; Malcolm Knowles, The adult learner: a neglected speáes, Houston, G ulf, 1990; PhiJip Candy, Self-direction 101' lzfelong learning: a comprehemive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.

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LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

como un hecho natural e inevitable, ampliamente comprendido de las creencias no examinadas de nuestra cultura y nuestra infancia, se convierte en equÍvoco. Al descubrir que la forma en que nuestros padres veían el mundo es sólo un modelo entre muchos, y que tenemos la libertad de cambiarlo o rechazarlo, nos convertimos en renegados de esa cultura. Este viaje posmoderno de aprender a adoptar la postura de distanciamiento irónico, de ver más allá de lo que parecía ser verdadero y eterno, es difícil, emocionante, desestabilizador y solitario. Llevar a la luz de la conciencia las premisas en las que nuestros papeles como hijo o hija, padre, compañero, empleado, alumno , mujer u hombre, se han basado, puede parecer, como ha dicho Robert Kegan, pedagogo de Harvard, «más una rebelión que una expedición simplemente divertida para descubrir nuevas tierras». Es fácil subestimar las dificultades y los costes de esta transformación. Como dice Kegan, la autodirección, en cierto sentido, es una

llegan con su reflexión preinstalada; hace falta demostrar, guiar, practicar: y dar forma. Pero la literatura de la educación adulta y profesional está llena de expresiones de frustración, de decepciones e incluso de desdén por los profesores, porque muchos alumnos no comparten su entusiasmo y su dedicación. Algunos profesores parecen no apreciar que, si quieren que sus alumnos reflexionen, les tienen que enseñar a hacerlo. Y también pueden subestimar la dificultad de lo que están preguntando en términos de madurez mental y emocional. Un ejemplo de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar esta conciencia de sí mismos la proporciona el pedagogo de Harvard William Perry, quien ofreció a estudiantes adultos un c~urso sobre habilidades de aprendizaje que, sostenía, les podría ayudar a enfrentarse a la carga de materiales del curso que tenían que estudiar. Les enseñó películas de texto borroso contra el cual saltaba una «ventana» clara, forzándoles a examinarlo a la velocidad normal. Luego el tamaño de la ventana y la velocidad de sus saltos se incrementaban rápidamente, y así enseñaba a sus globos oculares a moverse más rápidamente. Distribuyó páginas de texto y les dijo a los estudiantes que tenían que rastrear sólo para hacerse una vaga idea de sobre qué iba. Tales ejercicios (como el curso de lectura rápida de dos horas descrito en la página 132), incrementa la velocidad de lectura de los alumnos. Pero los ejercicios de Perry tenían un subtexto: conseguir que los alumnos vieran por sí mismos que la lectura no era una actividad única sino una mezcla compleja; no un concepto evidente en sí mismo, sino con muchos posibles significados diferentes, y no controlado por el texto, sino por ellos. Lo que había estado haciendo realmente era no tanto enseñándoles a leer mejor, sino transformando su relación con la autoridad de los libros. Invitados a formular sus propias preguntas detrás de la rueda del aprendizaje, muchos de los estudiantes se sintieron bastante asustados. Se les estaba estimulando a que dejaran un lugar de dependencia y seguridad por uno en el que asumieran el control de su propio aprendizaje. Como dice Perry: «Llegan a ver que "leer mejor" no es un reto a su inteligencia [o "capacidad"], sino a su coraje».18

palabra sin sangre que no logra captar e! arrancar humano de! alma de su entorno cultural. [.. .] [Tales educadores] piden a muchos de ellos [de sus alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a sí mismos, su mundo y las relaciones entre ambos. Están pidiendo a muchos de ellos que arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos mismos de su vida. Adquirimos «autoridad personal», después de todo, sólo relativizando --es decir, sólo alterando fundamentalmente- nuestra relaCión con la autoridad pública. 17 Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios de comunicación nos exponen a diario y la visibilidad creciente de diferentes razas, clases y culturas entre sí hacen casi imposible mantener una fe incuestionada en «el único camino verdadero». Y muchos educadores de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de una alfabetización crítica y de una opción consciente. Ahora ese objetivo de producir aprendices autodirigidos está ampliamente apoyado. La reflexión y la autodirección depende de mezclas complejas de habilidades de aprendizaje y cualidades que hay que aprender. Las personas tienen que aprender a reflexionar, igual que tienen que aprender a hacer un mejor uso de su imaginación y de su alfabetización. Los estudiantes no

17. Robert Kegan, In over our headl: lhe mentaL demands 01 modern lzfe, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1992.

18. Esta descripción de la obra de Perry se basa en la información dada en Kegan, op. cit.

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BAILANDO CON LA TAREA: DIRECCIÓN y METACONOCIMIENTO

Lo que convierte el inocuo curso de Perry en difícil yen un reto es que invita a los estudiantes a echar abajo un modelo de la educación como el de estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que la mayoría de ellos se han acostumbrado en la escuela. Se les pide que acepten la responsabilidad cuando ellos pensaban que no la tenían. El artículo sobre el aprendizaje autodirigido que he citado más arriba continúa: «Los aprendices autodirigidos establecen sus propias metas y estándares, con o sin ayuda de expertos. Utilizan a: los expertos, las instituciones y otros recursos para conseguir estos objetivos ... Son capaces y están dispuestos a asumir la responsabilidad de su aprendizaje, dirección y productividad. Ejercitan habilidades en organización del tiempo, dirección del proyecto, establecimiento de objetivos, autoevaluación, crítica entre iguales, recopilación de información y uso de recursos educativos». . Para las personas que no están acostumbradas, tal responsabilidad, aunque potenciadora, puede parecer desagradable. Pueden necesitar una combinación de presión manejable y apoyo suave para moverse en la dirección de una independencia mayor. Pero también necesitan saber cómo asumir el papel de ser los organizadores de su propio aprendizaje y su entrenador en el mismo. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexión diferente. Cuando un artesano hábil emprende el papel de ser su propio organizador del aprendizaje y su entrenador, necesita algo más que coraje y su caja de herramientas. Necesita un plan estratégico; necesita ser capaz de controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo con el plan, y necesita la flexibilidad para cambiar su plan cuando es necesario. Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesanía. Los buenos aprendices también necesitan tener organizadas sus habilidades de aprendizaje de tal forma que puedan bailar con la tarea, adaptando su enfoque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recursos y posibilidades imprevistas. A veces, esta dirección se produce a través de un tipo de reflexión consciente. Nos sentamos y pensamos en la situación, la analizamos y diseñamos formas de proceder alternativas. Podemos articular la tarea o la naturaleza de la dificultad, articular los recursos de que disponemos y casar ambos . A la actividad de pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje se le ha llamado metaconocimiento. Y no hay razón para que su desarrollo tenga que esperar hasta la edad adulta; los niños pequeños son bastante capaces de iniciar esta parte del viaje del aprendizaje de por vida.

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Los niños que desarrollan su capacidad de lectura más rápidamente suelen ser los que son capaces de hablar con más fluidez sobre cómo leen y lo que hacen cuando se encuentran con dificultades. Kathy Hall, de la Leeds Metropolitan University, ha hablado con niños sobre su lectura -cómo y qué leen- y descubrió que algunos son muy capaces de articular sus propios procesos mentales. Son capaces de describir en detalle sus puntos débiles y fuertes , y de aprender estrategias que emplean para salir de los problemas. Linda tiene nueve años y está calificada por encima de la media de su clase en lectura. Sabe claramente cuál es su posición -«Voy bastante bien en lectura»-, y lo que le gusta: «Prefiero las historias de aventuras ... [y] cuentos bonitos y agradables a la hora de ir a la cama». Tiene sus propias teorías sobre cómo llegó a hacerlo bien en lectura: «Práctica . Simplemente practico y practico en casa», e ideas (que están de acuerdo con la investigación) sobre la importancia de la prelectura. «Creo que si hablas bien, eso hace que leas bien ... el saber hablar desde muy pequeña. [. .. ] Cuando sabes decir palabras realmente bien y piensas en ellas (sic) y escribes tus propios cuentos, eso hace que leas muy bien.» Linda sabe qué hacer cuando no sabe qué hacer, y también lo puede explicar. Cuando se tropieza con una palabra que no sabe leer «La corto en dos: por ejemplo, es algo como "minute", y digo "min" y "ute". [O] miro a la primera, la de en medio y la última letra. Si no lo averiguo así, hago lo mismo otra vez, pero hago también otra cosa: no me rindo y pregunto a mi mamá. Leo la palabra antes y después y veo si eso me ayuda un poco». Si una frase completa se le pone difícil, utiliza un enfoque parecido. «Miro la frase antes y después.» Cuando le preguntaron por todo un libro que no pudo leer inmediatamente, reveló algunas otras herramientas de aprendizaje: «Miro las ilustraciones -Dr Xargle's book 01 earthlets, por ejemploy hago una historia de eso. Si no tuviera dibujos no lo hubiera dejado. Capto todo lo que se cuenta de la historia en la tapa. Lo leo y decido, y luego digo en mi mente de qué trata [y] lleno las cosas que no entiendo». Está claro que a Linda no le gusta darse por vencida y tiene la suficiente confianza en su capacidad general y en su equipo de lectura para ser una aprendiza muy tenaz y que se dirige a sí misma. 19

19. Kathy Hall y Julia Myers, «"That', just the way 1 am": metacognition, personal intelligence and reading», Reading, vol. 32, en prensa, 1999; Kathy Hall, Helen Bowman y Julia Myers, «Metacognition, reading and nine·years-olds in lreland and EnglanJ», Educa¡ional Research, vol. 41, en prensa, 1999; Kathy Hall y Julia Myers, «Promoting metacogni tion in reading lessons», Education 3-13 , vol. 27, en prensa, 1999.

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APRENDER

Igual que otras herramientas de aprendizaje, las habilidades de la autodirección no tienen po r qué permanecer conscientes y deliberadas. Dentro de un año más o menos, las estrategias de Linda pueden estar tan bien integradas en su destreza lectora intuitiva que seguramente ya no sea capaz de articular lo que hace. Se habrán convertido en su segunda naturaleza. A veces se supone que cuanto más conscientes, más deliberados y más reflexivos somos, mejor. Pero el buen aprendiz no es necesariamente el que está constantemente pensando sobre sus estrategias de aprendizaje y qué hacer a continuación. El sistema mental de Linda puede haber evolucionado como resultado de su experiencia vital informal y de su educación , de manera que su amplio repertorio de estrategias de aprendizaje se han enganchado juntas, de tal modo que el sistema como un todo sólo hace lo correcto con la mayor frecuencia posible. Se puede necesitar alguna reflexión y deliberación para ajustar el sistema de vez en cuando, pero e! pensamiento consciente no tiene que ser necesariamente el modo por defecto de! aprendizaje. Como dijo el filósofo Alfred North Whitehead: Es un axioma profundamente erróneo, repetido por todos los cuadernos de notas y por personas eminentes cuando dan conferencias, que deberíamos cultivar el hábito de pensar en 10 que hacemos. De hecho, es al revés. [La inteligencia] avanza extendiendo el número de operaciones importantes que podemos llevar a cabo sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son como las cargas de la caballería en la batalla, son estrictamente limitadas en número, necesitan caballos descansados y sólo se deben hacer en los momentos decisivos 2o

Capítulo 12 Cuándo hay que aprender: el problema de la transferencia

j. Según e! punto de vista antiguo, aquÍ finalizaría la historia del aprender a aprender. Toda la dificultad está en e! proceso de adquisición: en eso y no en otra cosa consiste e! aprendizaje. Una vez que el conocimiento o la destreza están dentro de nuestra cabeza, y suponiendo que entretanto no se hayan desvanecido o sobrescrito, deberíamos ser capaces de atraparlos siempre que fueran necesarios posteriormente. Esto antes sucedía así porque en los modelos tradicionales los contenidos y habilidades de la mente se suponía que tenían una finalidad general. Cuando hemos aprendido algo «bien», somos capaces de utilizarlo siempre y en cualquier lugar que pueda resultar pertinente.

EL MITO DE LA COGNICIÓN DE FINALIDAD G E NERAL

20. Alfred North Whitehead, Tbe aims 01 educaliol1, Londres, Benn, 1950.

Esto significaba que la transferencia no resultaba, en principio, un pro blema. Podíamos practicar una habilidad (pongamos por caso el análisis lógico) en un deter'minado contexto (por ejemplo, un aula) sobre cualquier materia (álgebra o latín) y luego «la tendríamos», de manera que cuando surgiera la necesidad de ella en un entorno diferente (ya sea al rastrear una avería en un motor o al formar parte de un jurado) estaría ahí, dispuesta y a la espera. Por ejemplo, uno de los padres fundadores de la psicología moderna, E. L. Thorndike, escribió lo siguiente en 1924: «Exactitud, rapidez , discriminación, memoria, atención, concentración, juicio, razonamiento, etc., representan algunas capacidades elementales y reales que son lo mismo, independientemente del material sobre el que funcionan; [ ... ] de una forma más o menos misteriosa, aprender a hacer

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una cosa bien le hará a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no tienen nada en común con ella» .] El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el capítulo 1 ha influido en gran medida en la educación primaria, se apoyaba en unas ideas de este tipo. A medida que los niños crecen, decía, se producían una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de aprender y razonar se transformaban en todos los ámbitos. Los contenidos particulares de un problem¡:¡ eran bastante irrelevantes; no importaba que los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un niño tuviera lugar en un laboratorio o en su hogar, o si la tarea se expresaba en términos de mariposas o de triángulos; siempre que las exigencias lógicas subyacentes de la tarea fueran las mismas, se tendrían que conseguir idénticos resultados. Así, la elección de los métodos y materiales de enseñanza no eran cruciales, siempre que ejercitaran la capacidad correcta. Y se podía probar lo que sabía un niño planteándole cualquier pregunta que lógicamente apelara a esa porción del conocimiento o de la capacidad. Se podría pensar legítimamente en los exámenes como en una varilla de medir que al introducirla en la mente de los niños nos diría de forma fiable lo que había allí. A pesar de su influencia constante en la educación y en la formación a todos los niveles, ahora sabemos que esta visión de la mente y de la forma en que se desarrolla es completamente errónea, y que las suposiciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de aprender puede alterar de forma espectacular al cómo, y cómo de bien, lo hace la gente, y qué capacidades parecen poseer en consecuencia. Las habilidades mentales no flotan libremente dentro de la cabeza, como un pez en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se están utilizando, están inevitablemente ligadas a una especificación de cuándo y cómo se van a utilizar. Y si una nueva tarea no las atrapa, esto nos indica algo sobre la naturaleza de esa especificación y la forma en que esas capacidades se ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que las personas no hagan algo, bajo ciertas condiciones, no podemos deducir que no lo pueden hacer. He aquí algunas de las pruebas.

l. E. L. Thorndike, «The measurement of intelligence: present status», Ps)'chological Review, vol. 31, págs. 219-252,1924; citado en Ceci, op. cit.

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA

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LAS HERRAMIENTAS MENTALES SON ESPECÍFICAS DE LA SITUACIÓN

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Uno de los famosos test de Piaget consistía en colocar dos fiJas de cuentas y preguntar a los niños si cada fila contenía el mismo número. Si las cuen~ tas de las dos filas se esparcían por igual, los niños de cuatro años podían decir por la longitud de las filas si contenían el mismo número. Sin embargo, si ambas contenían, digamos, seis cuentas, pero en una fila estaban más apiñadas, los niños pequeños decían que la fila corta contenía menos cuentas que la larga. Con ello Piaget deducía que estos pequeños no diferenciaban entre número y tamaño, mientras que sus hermanos de ocho años sí que lo hacían. Sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la Universidad d~ Edimburgo, demostraron que esta conclusión no se sostenía. Trabajando con niños, introdujeron un personaje llamado el osito malo. Colocaban dos filas de cuentas igualmente espaciadas, y luego el osito malo aparecía y descolocaba una de las ' filas, juntando o separando las cuentas. Vieron que cuando era el osito malo y no el investigador quien alteraba la colocación, los niños pequeños no tenían dificultades para afirmar que el número total de cuentas seguía siendo el mismo. Cuando el cambio aparente parece que se debe a un accidente -un acontecimiento que a los niños les resulta familiar- éstos son capaces de decir qué ha cambiado realmente y qué no. Cuando un adulto -y un extraño además- establece deliberadamente una diferencia en la forma en 'que algo se presenta, están en un terreno menos seguro y tienen que retroceder tratando de deducir lo que está haciendo esa persona mayor. El problema pasa de ser un problema cognitivo a ser un problema social: ¿qué quiere esta persona que diga? Y los niños más pequeños tienden a interpretar la situación de una forma que les lleva a la respuesta errónea. 2 Otro de los clásicos test de Piaget consistía en echar dos cantidades evidentemente iguales de zumo de naranja en dos jarras idénticas, anchas y bajas, y luego echar el contenido de una de ellas en otra jarra que era más alta y estrecha. En esta versión clínica de la tarea, los niños más pequeños tendían a decir que había más zumo en la jarra alta. Pero cuando se encastra la tarea dentro de un guión más significativo, las cosas cambian. Se introducen dos personajes animales, uno, un hipopótamo que actúa por debajo y no puede llegar a la bebida, y la otra, una jirafa rígida que no se puede inclinar hacia abajo. Si se da la jarra original al hipopótamo y 2. Margaret Donaldson, Children's minds, Londres, Fontana, 1978.

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la alta a la jirafa, los niños se quedan bastante satisfechos porque, según ellos, la distribución del zumo de naranja es justa. Como en el ejemplo anterior, la diferencia entre los niños mayores y pequeños no consiste en si poseen la capacidad de reconocer la igualdad pese a cambios superficiales, sino en hasta qué punto esa capacidad está ligada a un determinado guión con el que personalmente están familiarizados : si esta percepción se ha hecho, como consecuencia de una experiencia más amplia, más «desencastrada», como la denomina Margaret Donaldson. Los niños mayores pueden ver espontáneamente la igualdad en una situación extraña. Los pequeños, no.' Incluso un cambio en una palabra o'dos puede hacer que las personas cambien de una forma a otra de enfocar un problema. En una investigación con estudiantes de ciencias de secundaria, se les dijo que se combinaban cantidades iguales de agua, y se les pidió que dijeran cuál era la temperatura resultante. En una versión, cuando se les dijo que se mezclaban dos cantidades de agua «fría», respondieron correctamente que la temperatura de la mezcla sería la misma. En una segunda versión, se les informó que se agregaban dos cantidades de agua, cada una a 10 En este caso había una marcada tendencia a decir que la temperatura resultante sería de 20 Si al agua la calificamos «fría», utilizamos el sentido común. Si se introducen números y se habla de «agregar» las dos cantidades de agua, cambiamos inconscientemente al modo «suma», desechamos la experiencia y cortésmente damos una respuesta tonta. Es interesante que algunos alumnos, cuando se les confrontó con la manifiesta discrepancia entre sus respuestas a las dos versiones, cambiaron su respuesta originalmente correcta a la primera pregunta, diciendo: «Ah, no. La mezcla debe ser el doble de fría». Suponiendo que, como esto es física tiene que implicar sumas, razonan que si se unen dos porciones de «frío», la respuesta debe ser «doble frío».4 El poder de los números para seducir a la geme a que actúe de forma tonta es extraordinario. Kurt Reusser preguntó a 97 niños de cinco a seis

oc.

oc.

3. Este efecto lo demostró Maggie Milis en el que era Bedford CoJlege (ahora Royal Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicología de Thames Television, llamado Al! in tbe mind. Véase John Nicholson y Martin Lucas,All in tbe mind, Londres, Methuen, 1984. 4. S. Strauss y R. Stavy, «Ed ucational-developmental psychology and curriculum development: the case of heat and temperature», en H. Helm y J. D. Novak (comps.) , Procee· dings of the international seminal" 0/1 misconceptions in science o/1d mathematics, Tthaca, NY., Cornell University Press, 1983.

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años en Estados Unidos: «En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ¿Cuántos años tiene el capitán?». 76 niños respondieron que tenía 36 años. En el problema ligeramente «más difícil»: «En un rebaño hay 125 cabras y el pastor tiene 5 perros. ¿Cuántos años tiene el pastor?», Reusser consiguió unos resultados similares, aunque ocasionalmente se vislumbraba algo de sentido común. Uno de los niños razonaba en voz alta: «125 + 5 = 130. Es demasiado [los pastores no llegan a ser tan viejos]. Y 125 - 5 = 120 ... Aún es demasiado. 125 -:- 5 es 25: ¡Eso es! Creo que el pastor tiene 25 años».5

Los

CONTEXTOS CAMBIAN LAS ESTRATEGIAS

Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner han explorado, utilizando situaciones de la vida real, la fuerza tanto del contexto como del contenido para cambiar la forma en que las personas enfocan un problema. Pidieron a chicos y chicas de diez y de catorce años que hicieran un seguimiento del tiempo, y a este fin les asignaron una de dos tareas. En la primera de ellas se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidió a los niños que la sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba cargando la batería de una motocicleta, y se les pidió que la desconectaran transcurridos treinta minutos. A cada niño se le dejó a su aire, con un gran reloj de pared y un videojuego con el que podían jugar para entretenerse. Algunos llevaron a cabo la tarea en el entorno familiar de su propia casa; otros se desplazaron al laboratorio de Ceci para realizarla. En ambos casos se observó a los niños para ver cómo resolvían el problema de controlar el paso del tiempo.6 El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran diferencia. En casa, los niños comprobaban el reloj frecuentemente al principio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes internos. Luego se sumergían en el juego y sólo salían en los últimos minutos, volviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando el tiempo. Ésta es, evidentemente, una estrategia eficaz, puesto que deja li5. Kurt Reusser, «Problem-solving beyond the logic o[ things», 1986, manuscrito citado en Ajan Schoenfeld, «On marhematics as sense-making: an informal attack .on the unfortunare divorce of formal and inform al mathematics», en James Voss, David Perkins y J udith Segal (comps.), Informal reasoning and education, HilIsdale, NJ., Erlbaum, 1991. 6. Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner, «Don't forger ro take the cupcakes out of rhe oven: srrategic rime·monitoring, prospective memory and context», ehild Development, vol. 56, págs. 175·190, 1985.

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bre la atención para seguir con otras cosas. Después de haber comprobado su propia estimación subjetiva del paso del tiempo comparada con el movimiento de las manecillas del reloj, los niños estaban dispuestos a confiar en su intuición y dejar que el inconsciente asumiera la tarea de controlarlo. Por otro lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicología de una universidad muy pocos de los niños estaban dispuestos a confiar en esta estrategia. En "Vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos , y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es interesante que un grupo tendía a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos mayores cuando estaban dedicados a la tarea de la masa. De su conducta quedaba claro que era el grupo más relajado en estas condiciones, no porque se sintiesen en el laboratorio más como en casa, sino porque consideraban el hornear una actividad por la que no merecía la pena preocuparse. Aunque realmente llevaron a cabo la tarea tan bien como cualquiera de los otros grupos, su aire indiferente les permitía obtener ventajas de la estrategia intuitiva en la que los otros, más pendientes de su mejor conducta, eran incapaces de confiar. Las implicaciones que esto comporta para la presunta validez de los exámenes escolares están claras.

EL ESTADO DE ÁN IMO Y D EL C UE RPO

El aprendizaje está ligado a nuestro estado interno en el momento de aprender, así como a las condiciones externas. Geoff Lowe, de la Universidad de Hull, ha demostrado que el aprendizaje está ligado a la presencia o ausencia de alcohol en el cuerpo, por ejemplo. Se dio un mapa a estudiantes universitarios y se les pidió que aprendieran de memoria una ruta de A a B. Veinticuatro horas más tarde volvieron al laboratorio y trataron de recordar todos los giros y los nombres de las calles. A la mitad de los alumnos se les había dado un gran vaso de naranja con vodka veinte minutos antes del aprendizaje original; la otra mitad sólo había tomado zumo de naranja. Cuando volvieron el día siguiente, a la mitad del grupo originalmente «bebido» se le dio otra vez vodka antes de la prueba, para que estuvieran «bebidos» otra vez cuando trataran de recordar la ruta. A la otra mitad de este grupo, sin embargo, se les dio sólo zumo de naranja, de manera que estaban «bebidos» durante el aprendizaje original pero «sobrios» durante el test. El grupo que originalmente estaba «sobrio» tam bién se dividió en dos en el momento de la prueba; a la mitad se le dio alcohol y a la otra mitad zumo puro.

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Había por lo tanto cuatro grupos para comparar: bebido-bebido bebido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no ~ran lo su~icientemente grandes para afectar al aprendizaje "original del grupo «bebido», que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los grupos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendizaje y la recuperación. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam bién el estado fisiológico que acompaña al aprendizaje, y llega a formar parte del «índice» para,ese aprendizaje. Si esa parte del índice falta en el momento de recordar, es más difícil activar y hacer uso del aprendizaje.7 Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de ánimo puede interferir con la recuperación. Aunque algunos investigadores han discutido la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las palabras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recordaban mejor cuando volvía a estar triste; las palabras aprendidas cuando estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento que de tristeza .8 La conclusión de todos estos estudios es evidente. Cuando tratamos de comprender cómo aprenden las personas, no podemos suponer que estamos observando un intelecto desincorporado enfrentado a una tarea lógica. La interacción entre persona y situación es mucho más amplia y más multidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu~endo. detalles que desde un punto de vista lógico pueden parecer pequenos o Irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y destreza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta elección y los tipos de aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecería óptimo, o incluso evidente, para un observador objetivo. La historia de las personas y su humanidad, sus sentimientos y sus flaquezas llegan justo al corazón de su aprendizaje.

7. Geoff Lowe, «State dependent recal! decrements with moderate doses óf alcohol» Current Psychological Research , vol. 1, págs. 3·8, 1980. ' 8. Gordon Bower, «Mood and memory», A merican Psychologist, vol. 36, págs. 129148, 1981.

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SODREG ENERALlZACIÓN

Si.las personas se enfrentan a un aprendizaje de forma que sorprende o disgusta a sus profesores, no es porque sean tontas o perezosas, sino porque están teniendo en cuenta, consciente o inconscientemente, factores que les importan pero que pueden ser invisibles para los de fuera. Alguien puede fracasar, o parecer que no sabe hacer algo, no porque no sepa hacerlo realmente, sino porque aún no se da cuenta de que ésta es una situación en la que es adecuado intentar aquello y no utilizar lo otro. Podemos fracasar a la hora de aplicar algo cuando de hecho es importante, o podemos suponer que una regla o procedimiento general es aplicable cuahdo de hecho no lo es. Tomemos por ejemplo el redondeo arriba o abajo de los decimales. Nos pueden haber enseñado en la escuela que 7,8 es 8, hasta el número próximo más completo, y que 10,4 se redondea al 10 y no al 11. Pero hay muchas situaciones en las que nos veremos en dificultades si seguimos estas reglas. Supongamos que estamos decidiendo cuánto pape! necesitamos para empapelar e! dormitorio. Medimos e! alto y ancho de las paredes. Averiguamos la longitud y la anchura de cada rollo de papel. Sacamos la calculadora y después de sumar vemos que necesitamos 10,43 rollos. Un redondeo automático hacia abajo acabará con un desconcertante hueco desnudo en e! rincón de una pared.

APRENDER LOS DOMINIOS

ASÍ, aprender e! dominio al que se puede aplicar cada una de las estrategias de aprendizaje es una parte esencial de aprender a aprender. Podemos tener la caja de herramientas más perfectas del mundo, pero si no sabemos para qué sirve cada herramienta, no lograremos hacer e! trabajo. La idoneidad -el dominio de aplicabilidad de cada habilidad- se tiene que descubrir. No se «da» mágicamente. Aprender implica aprender no sólo qué y cómo, sino también cuándo, dónde y por qué. Esta alteración gradual de! sentimiento de finalidad y ocasión de algún conocimiento y destreza con frecuencia se produce de manera bastante automática, como parte de! aprendizaje normal por inmersión. Cuando se enfrenta a una situación que parece una ligera variación de un tema familiar, el cerebro-mente se dice a sí mismo: «¡Ah! Probablemente es otro de ésos». Entonces equipara ese «otro de ésos» con el módulo que es familiar,

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y que contiene la experiencia, las expectativas, las explicaciones y la com-

petencia para manejarse con ellos. Si la situación resulta ser más o menos como se preveía, e! índice de ese módulo se reforma simplemente para in cluir cualquier nuevo rasgo de la situación. Así, un niño de casi cinco años puede dirigirse a su profesor de primaria como si fuera una variante menor de su padre. El estudiante de magisterio se acerca a su primera clase como si fuera como las clases que él mismo ocupaba como alumno. Pueden tener razón o no; sólo la experiencia lo dirá . A veces se necesita una nueva destreza; a veces un sencillo ajuste en e! índice de lo que ya sabemos. Pero tales percepciones de idoneidad no siempre se producen automáticamente. Algunas personas pueden hacer matemáticas en el colegio o en una oficina, o cuando trabajan con una hoja de cálculo, pero nunca transfieren esas habilidades al contexto de la compra. Otros pueden ser muy eficientes y fiables cuando dan el cambio a los clientes en su puesto del mercado, pero completamente incapaces de hacer las mismas sumas cuando están sentados con lápiz y papel. En estos casos, necesitamos considerar unas maneras más eficaces de estimular a las personas a descubrir la máxima idoneidad de lo que saben. El psicólogo George Kelly hablaba sobre e! «foco de conveniencia» yel «ámbito de conveniencia» de nuestras herramientas mentales. El foco de conveniencia comprende el entorno y las finalidades en las que y por las que una habilidad, o una forma de mirar al mundo, se aprendió en primer lugar. El ámbito de conveniencia de esa herramienta es el círculo de circunstancias más amplio para el que se ha encontrado que se puede aplicar. Así pues, ¿cómo ayudamos a las personas a extender el ámbito de conveniencia de sus herramientas de aprendizaje?9

ENSEÑAR LA TRA N SFERENCIA DEL APRENDIZAJE

Hay muchos trabajos que los padres y profesores pueden utilizar para ayudar a los aprendices a explorar la posibilidad de transferir lo que saben. Primero, tenemos que estimularlos a que jueguen con ello, en el sentido en que utilicé la palabra en el capítulo 4. Experimentamos con su uso, descubriendo por ensayo y error cuándo funciona y cuándo no. Si queremos ser capaces de desencastrar nuestras herramientas mentales de sus focos de conveniencia originales, tenemos que traspasar las fronteras y explorar e! 9. George KelIy, A theory 01 personalit)', Nueva York, Norton, 1963.

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ámbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que funciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formón, y otros en los que no. Es útil descubrir cuándo se puede extender su uso (para quitar pequeñas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y cuándo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta para una cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud atenta, «vamos a ver», en la que siempre estamos preparados para descubrir que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos intentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes facultades de nuestra mente, incluso una aplicación indebida es informativa, no motivo de disgusto, y menos de recriminación, .~ino simplemente de una actualización del índice que tenga ese ámbito explorado. Cuando decidí seguir un curso de una semana sobre escritura de ficción, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficción me situaría en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender algunas nuevas técnicas. Nunca había pensado antes en personajes o en diálogos. Pero básicamente yo sabía escribir. Por lo tanto, fue un gran choque descubrir que muchas de mis actitudes y hábitos profundamente arraigados eran anatema en lo referente a escribir ficción. Estaba acostumbrado a explicar las acciones y motivos de las personas, y he aquí que mi profesor decía: «Muestre, no diga», y me despedía diciéndome que lo intentara otra vez. Mi estilo de escritura tenía que ser examinado cuidadosamente y desmantelado antes de que fuese capaz de escribir ficción incluso igual de bien que otras personas que hasta entonces nunca habían escrito nada más que una carta o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasablemente literatura de ficción, y - eso es lo más importante- a tener más claro cuándo son apropiadas mis diferentes voces. Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberadamente en los contenidos, los contextos y las finalidades para los que se utiliza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se enseña sólo en un contexto, quedará mentalmente prendida en aquellos detalles y no se desencastrará. Y esta variedad debería ayudar a las personas a descubrir no simplemente formas de transferencia válidas que están basadas en similitudes perceptivas, superficiales, entre situaciones, sino también en otras menos evidentes, más «estructurales». Diane Halpern, cuyo trabajo sobre la enseñanza del pensamiento examinamos en el capítulo 7, utiliza el ejemplo de aprender a pensar críticamente sobre lo que se llaman costes con pérdida. Un viejo coche necesita que se gaste en él una gran cantidad de dinero para pasar la ITV Que el dinero esté bien gastado o no depende

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de multitud de factores, como la situación monetaria de uno, el valor actual del coche, su valor después de las reparaciones, su posible duración, y así sucesivamente. Lo que no es importante es qué cantidad se ha gastado ya en él. Pero existe la tentación de querer pagar las reparaciones simplemente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racionalmente, estos costes con pérdida no se deberían incluir en la presente decisión IO El objetivo de enseñar para la transferencia se debería lograr si, después de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche, fuéramos entonces capaces de reconocer la trampa de los costes con pérdida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos, por ejemplo, cuando un político urge al Parlamento a gastar otro millón en un sistema de defensa porque ya se ha invertido mucho en él. Si este reconocimiento sucede espontáneamente, la información sobre los costes con pérdida se tiene que extraer de los problemas prácticos y representados en el cerebro-mente de una forma más genérica. Esto se estimula cuando a los aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula activamente a buscar similitudes. Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer encerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los contextos, los materiales y las finalidades que se correspondan al máximo con cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podríamos querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente , la disparidad entre las circunstancias de adquisición y las de un uso eventual no importan. Ahora sabemos que sí importa, y mucho. Así, si es usted un profesor de matemáticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado sobre los usos a los que una determinada habilidad matemática se puede aplicar en la vida real, y crear situaciones de aprendizaje que simulen éstas al máximo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan libremente, tiene que tomar esta preocupación respecto a los contextos ' previstos de uso real muy en serio, cuando les está enseñando. «¿Para qué estamos enseñando esto?» y «¿Cuándo van a tener que utilizarlo?», son preguntas que ningún profesor puede permitirse eludir si quiere ser verdaderamente eficaz. El aprendizaje será de interés académico, en el sentido peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon sabilidad de reflexionar en los contextos de uso eventual y enseñar en consonancia con ello. 10. Halpern, op. cit.

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CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA

Estos asuntos afectan a los formadores y consultores así como a los profesores de escuelas y universidades. Las personas asisten continuamente a cursillos diseñados para enseñarles habilidades para la creación de grupos o para fomentar el liderazgo, la negociación o la asesoría. El formador explica por qué es importante la habilidad en particular, cuáles son sus principios básicos, cómo se debe practicar, y luego delega e! ensayo en una simulación. En e! ejemplo clásico, a un grupo de directivos de nivel medio en un curso de creación de grupos se les lleva a que se quiten la chaqueta, aflojen la corbata, se sienten en e! suelo con cuatro de sus colegas, dos botellas de leche y un paquete de espaguetis, y construyan un puente. Después de la sip1Ulación, toman parte en una sesión global con todos los otros equipos, y comentan por qué un grupo trabajó bien, todos juntos, y e! otro no. Al final del curso, los delegados rellenan unos cuestionarios de evaluación de! curso en los que dicen lo bien que lo han pasado y lo útil que ha sido, y luego vuelven al trabajo y todo funciona prácticamente igual que antes. El problema es que la simulación está tan alejada de! contexto y de los asuntos reales del puesto de trabajo, que no tiene lugar ninguna transferencia. Para ser efectiva, la simulación debe ser mucho más realista y diversa; y hace falta un apoyo continuado basado en e! puesto de trabajo para seguir recordando a las personas cuándo están en un ámbito en el que se pueden aplicar sus nuevas habilidades, estimularlas a que lo hagan y ayudarles a solucionar los problemas que inevitablemente surgirán. Cuando e! aprendizaje está desencastrado desde e! principio, lejos del contexto de su uso eventual, se tiene que ayudar a reencastrarlo, o no echará raíces. 1l Podemos ahorrar tiempo si buscamos los rasgos básicos que gobiernan e! uso apropiado de la herramienta. Sin embargo, eso no suele ser suficiente por sí mismo. La comprensión explícita se tiene que disolver en habilidad práctica intuitiva, y para esto hacen falta la práctica y la exploración personal.

No existe una herramienta de aprendizaje con una finalidad general; pero todos los contenidos de la mente varían hasta el punto en que se han de-

sen castrado. Hay, de forma incuestionable, tipos de estrategias de aprendizaje relativamente generales que los profesionales prácticos de dominios particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se enseñan y poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces encuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuando esto sucede, necesitan algo en que apoyarse. John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha explorado lo que los físicos creativos hacen en esa situación. Cuando su rico bagaje de técnicas de conocimiento experto y solución de problemas se queda paralizado, poseen un acopio de herramientas de aprendizaje generales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una analogía, tal vez muy remota, con un sistema que comprenden mejor; tratan de desenterrar cualquier analogía errónea y desechada sobre la forma en que han enfocado e! problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de la situación, basados en la imaginación corporal o visual, para ver si les proporcionan una pista en cuanto a cómo e! sistema desconocido podría comportarse bajo diversas condiciones; utilizan «casos extremos» hipotéticos para tener un vislumbre de cómo se comportaría e! sistema si se llevaran a cero o a infinito diversos parámetros, o construyen una versión más simple de! sistema y la investigan. 12 Pero tales estrategias no son útiles si no acuden a la mente cuando la necesitan, y por ello requieren algo más que haber sido enseñadas y comprendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar e! uso de la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la memoria . Ese «dispararse» automáticamente es crucial. Y para conseguir que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y práctica. Incluso haber generado la idea o la estrategia nosotros mismos no garantiza que nos vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexión intensa, o incluso una conjunción fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia súbita que dé lugar a un aprendizaje. Pero tales intuiciones se pueden captar co~o recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus raíces para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explícitamente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (aún) no reconocen la llamada a las armas de la experiencia directa . En un ejemplo de lo que decimos, Gavrie! Salomon y Tamar Globerson demostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for-

11. Mike Wallace, «When is experientiallearning not experientiaJ Jearning?», en G. L. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn y M. Wallace (comps.), op. át., 1996.

12. John Clement, "Non-formal reasoning in physics: the use of analogies and extreme cases», en Voss, Perkins y Segal, op. cit., 1991.

¿ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE GENERALES)

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mularan por sí mismos un principio abstracto relacionando dos problemas, no hacían mayor uso espontáneo de este principio cuando les daban un tercer problema, equivalente, que el que hacían los estudiantes a los que habían enseñado explícitamente el principio. Sin embargo, Cl.!ando a ambos grupos se les instaba a «buscar en su recuerdo un principio adecuado con el que se podían haber encontrado previamente», el primer grupo mostró una transferencia mucho mayor. Eran capaces de encontrar la ayuda para el aprendizaje cuando se les impulsaba, pero aún no se había relacionado con los rasgos básicos de los problemas en sí mismos. u La investigación sobre la forma en que el conocimiento y la destreza se encastran en un entorno intuitivo, se puede cambiar como resultado de la experiencia y la enseñanza, proporciona una ilustración especialmente clara de la fuerza de la nueva ciencia del aprendizaje para cambiar la forma en que pensamos sobre el desarrollo y la educación a todos los niveles. La necesidad de prestar atención a los detalles de la situación de enseñanza, y el contexto en que eventualmente se utilizará el aprendizaje, presenta un reto de este tipo. La naturaleza dudosa de cualquier forma de valoración del tipo de una vara de medir lo que alguien se supone que sabe es otro. Si el rendimiento depende tanto de detalles de estado de ánimo, entorno y material , cualquier interferencia de habilidad o conocimiento general tiene que ser muy sospechosa. No es simplemente una irritación que nos moleste. Da de lleno en el núcleo de nuestras creencias culturales sobre la mente.

13. Gavriel Salomon y Tamar Globerson, «Rocky roads to transfeD>, segundo informe anual de la Spencer Foundation, Universidad de Tel-Aviv, Israel, octubre de 1987.

Capítulo 13 El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnología*

¿Qué es lo que hace a un buen cocinero? Hace falta una destreza práctica: habilidad para hornear sin quemar; para picar y cortar, mezclar y remover. Hacen falta habilidades mentales: deducir a partir de una receta para cuatro lo necesario para una cena con diez invitados, imaginar a cuánto equivalen dos tercios de taza de harina cuando estamos dividiendo por dos las cantidades. Se necesitan conocimientos: cuánto tarda un huevo en cocerse, qué ingredientes hay que evitar si los invitados están siguiendo una dieta baja en calorías. Y se necesitan cualidades y disposiciones más genera les: paciencia cuando se están cocinando merengues o se prepara un flan, flexibilidad y resistencia para hacer frente a retrasos e interrupciones, talento creativo para dar un toque inesperado a un plato familiar. Pero toda la experiencia y todo el carácter del mundo no nos van a ayudar a preparar una comida si no tenemos una cocina. Igual que un almacén de recuerdos, habilidades y cualidades, un cocinero necesita recursos e ingredientes reales, físicos: sartenes y cuchillos, fuentes de agua y de calor, rallador y báscula, tal vez una calculadora y un teléfono. Para manifestar nuestro talento culinario necesitamos equipo. Y si queremos saber lo buen cocinero que es alguien, no lo sentamos en medio de una habitación extraña, vacía, y decimos: «A ver, demuéstramelo». Le proporcionamos una cocina.

* Muchos de los ejemplos de «cognición distribuida» que se ofrecen en este capít ul o se han tomado del brillante libro, de Andy Clark, Being there: putting hrain, hody and world together again, Cambridge, Mass ., Bradford/MIT Press . El comenido del capítulo está muy influido por este fecundo trabajo.

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HERRAMIENTAS EXTERNAS (ASÍ COMO INTERNAS)

Lo mismo se puede decir de! aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concentrado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habilidades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas de! aprendizaje como una metáfora dé las muchas formas en que e! cerebro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y superar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan herramientas físicas y recursos materiales. No podemos aprender a escribir sin lápiz y papel o, a un nivel más avanzado, sin un diccionario. La mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su fuerza o su visión. No tendría sentido quitarles sus bibliotecas y sus apuntes y decir: «Dime lo que sabes». La <
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diz necesita ser tanto receptivo a los recursos disponibles en situaciones que no son su propia opción o proyecto, como instrumental a la hora de elegir y proyectar entornos adecuados cuando puede. Con el tiempo, construye y equipa su taller de solución de problemas, tanto externo como interno, y lo hace con más o menos habilidad y con más o menos entusiasmo. Mejora su facultad de aprender acumulando, organizando y capitalizando inteligentemente del mundo externo. Tomemos la multiplicación de varias cifras como ejemplo. Nuestras redes neuronales pueden aprender a reconocer y completar patrones como 8 X 7 o 5 X 4. Las prácticas de la escuela elemental pasadas de moda como «recitar la tabla de multiplicar» son formas eficaces de marcar estas ranuras mentales en el paisaje neuronal. Pero este método de aprendizaje se sale de su cauce cuando nos enfrentamos con 259 X 783. En vez de eso, calculamos. Esto significa que dividimos la tarea en subtareas hasta que llegamos a un nivel en el que podemos manejarnos con los patrones recordados del paisaje cerebral, y luego reunirlos en una respuesta. El problema es que nuestra memoria a corto plazo no sirve para mantener las piezas a medida que llegan y para volverlas a reunir. ¿Qué hacemos entonces? Utilizamos lápiz y papel como un mecanismo para descargar la tarea de la memoria. Si tuviéramos una calculadora, podríamos descargar todo el cálculo.

EL ESFUERZO MENTAL DE LA DESCARGA

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Con frecuencia las herramientas tecnológicas pueden asumir algo de la carga mental del operador, permitiéndole acceder a tipos de problemas y de aprendizaje que restricciones de proceso de la información habían ocultado previamente. Las hojas de cálculo, los programas estadísticos y los programas de gráficos que se utilizan con ordenadores superan de manera espectacular las limitaciones de la memoria y la velocidad de pensamiento, permitiendo al novato dedicarse a temas más complejos. Por ejemplo, los s pueden simular complicados sistemas ecológicos, económicos y de otro tipo. Liberados de la necesidad de confiar cualquier cosa a la memoria, los estudiantes son capaces de generar y explorar sus hipótesis más creativas o extrañas sobre las relaciones entre diferentes especies y sus hábitats. O entre diversas variables económicas. Son, por lo tanto, capaces de abarcar relaciones que previamente sólo estaban al alcance de un experto.

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Las buenas herramientas funcionan bien porque se ajustan tanto a nosotros corno al trabajo. Unas tijeras son una herramienta excelente porque se ajustan tanto a la forma como a las capacidades manipulativas y la fuerza de la mano humana, y transforman la capacidad natural de la mano de pinchar y rasgar en la capacidad de hacer cortes derechos, limpios, en papel O~D tela, cortar cuerdas y abrir paquetes, y así sucesivamente. El bastón de la persona ciega utiliza la habilidad de agarrar como base para aumentar la capacidad de sentir. El ábaco utiliza nuestras capacidades de agarrar y de ver para aumentar nuestra capacidad para hacer sumas. Una de las herramientas más valiosas para descargar el esfuerzo cognitivo es el mismo espacio físico. Consideremos~ el problema con que se encuentra un cocinero para reducir una receta para cuatro que pide dos tercios de una taza de queso en crema. Sólo quiere hacer la cantidad suficiente para tres. ¿Cómo consigue tres cuartos de dos tercios? Si fuera adicto a la aritmética, descubriría rápidamente que lo que necesita es media taza. Pero ¿y si no? Simpletnente echaría los dos tercios de taza de queso sobre una tabla, haría un montón circular, haría dos cortes en el montón (de arriba abajo y de lado a lado) para dividirlo en cuatro, retiraría uno de los cuartos y usaría el resto. En este caso, es una hábil solución que utiliza el espacio físico para capitalizar las propiedades del queso en crema: se queda donde lo ponemos y cuando lo cortamos queda cortado. No podríamos utilizar esta solución para conseguir tres cuartos de dos tercios de una botella de whisky. La forma en que ordenamos o manipulamos las cosas en el espacio puede hacer más fácil nuestra vida cognitiva. Los jugadores de Scrabble y los que se dedican a resolver anagramas utilizan el espacio real para apoyar su pensamiento. Ordenando y reordenando físicamente las letras, se estimulan las diferentes posibilidades para que se den a conocer. El suelo de mi despacho funciona como un espacio para desplegar y organizar la estructura de este libro y los más importantes recursos que se van a necesitar para cada capítulo. Cuando es posible, estos papeles se solapan parcialmente, en vez de estar apilados unos encima de otros, de manera que pueda ver los títulos. No siempre puedo recordar dónde archivé (cuando trabajaba en un capítulo diferente) el artículo concreto que ahora quiero consultar, pero mi despliegue físico, unido a la memoria visual del aspecto de la primera página, con frecuencia me ayuda a resolver con mucha rapidez lo que de otro modo tardaría siglos en encontrar entre cajas y pilas. Esta capacidad de resolver el problema de la recuperación flexible utilizando una combinación de espacio físico y reconocimiento visual es algo

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que no se puede hacer en una pantalla de ordenador. Para tareas como la que he descrito, la pantalla es demasiado pequeña. Pero las herramientas de aprendizaje no son simplemente objetos y espacios físicos sólidos. El lenguaje, como dice el científico cognitivo Andy Clark, «es en muchos aspectos el último artefacto».] Requiere de nuestras habilidades para murmurar y oír, y las convierte en un instrumento extraordinario que transforma nuestra capacidad de pensar y de comunicarnos entre nosotros. Un borrador escrito es una herramienta para mejorar la estructura y el equilibrio de una conferencia. Un poema es una herramienta para explorar significados y sentin1ientos que se esconden entre las grietas del lenguaje normal, y de los cuales por tanto es difícil hablar. Y hay además muchas otras herramientas simbólicas. Un boceto es una herramienta para pensar en una ampliación de la casa. Una hoja de balance es una herramienta para planificar y llevar un negocio. El sistema decimal de Dewey es una herramienta para organizar y acceder a una biblioteca.

IDENTIFICAR LAS HERRAMIENTAS

Podemos mejorar nuestra relación con las herramientas de tres formas: inventar ingeniosas herramientas nuevas para determinadas tareas; aprender a utilizar más eficazmente herramientas ya existentes; y, lo más fundamental, podemos volvernos más capaces de ver qué herramientas tenemos cerca de nosotros. Igual que nuestras herramientas internas, nuestras estrategias de aprendizaje no sirven de nada si no nos damos cuenta de que son adecuadas para el reto presente; así, las herramientas externas no sirven si no reconocemos su existencia y su potencial. En cualquier momento el entorno contiene una serie de retos de aprendizaje (muchos de los cuales ignoramos), y de igual modo contiene recursos y apoyos. Los objetos y los acontecimientos proporcionan posibilidades, y si nosotros (o cualquier otra especie) busca a su alrededor con los ojos sintonizados con nuestra serie actual de intereses y prioridades, podemos identificar algo que nos ayude. A un ser humano, una silla le permite sentarse, a un gato le permite dormir y subir para afilarse las uñas, a una carcoma le permite comer y cobIjarse. Algunos de los valores de uso de los objetos (affordances) más básicos han evolucionado mucho. Incluso los diminutos bebés comprenden la rel. Clark, op. cit.

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lación entre la opacidad visual y la impenetrabilidad locomotriz; si podemos ver a través de ello, podemos atravesarlo, y si no vemos, no podemos. Los bebés se resisten a gatear hacia sus madres a través de un tablero de cristal, mientras que reaccionan con sorpresa cuando un juguete con aspecto sólido, que es realmente un holograma, resulta ser intangible. Pero hay que descubrir muchas posibilidades, tanto las físicas (sillas y mesas que permiten sentarse) como las culturales (nosotros no nos sentamos en las mesas). Que identifiquemos o no el valor de uso de los objetos depende de algunos factores . Evidentemente, si no hemos descubierto aún o no nos han enseñado eL potencial de una herramienta, no podemos utilizarla eficazmente. Si no sabemos para qué es una llave de apretar tuercas, podemos acabar utilizándola sólo como una forma tosca de martillo. O podemos identificar una herramienta y ser perfectamente conscientes de sus posibilidades, pero vernos impedidos de hacer uso de ella. No podemos conseguirla (sabemos que mamá guarda la llave del cobertizo en el estante de arriba, pero no llegamos a él). No podemos hacer uso de ella (el congreso es en Auckland, pero nadie nos da una beca para asistir). No tenemos tiempo (queremos seguir leyendo el libro pero hemos de levantarnos temprano). O nuestra cultura prohíbe o inhibe el (nuestros compañeros nos ridiculizarían si fuéramos a clases nocturnas de costura) . La capacidad de darnos cuenta de cómo se puede utilizar algo depende también de nuestro estado mental y de la forma en que la situación nos inclina a ver, o a no ver, diferentes posibilidades. Otros estudios descritos antes en este libro han demostrado que la capacidad de uno de escapar de las formas usuales de categorización depende de estar en un marco mental inquisitivo, receptivo, relajado. En un estado así, puede aparecer la respuesta; pero la relajación nos ayuda también a identificar una herramienta potencial de solución de problemas. Cuando las personas están tensas y lo intentan con demasiada intensidad, es menos probable que identifiquen un uso insólito pero apropiado. Lo más importante para el desarrollo de la facultad de aprender es que la capacidad de identificar nuevos valores de uso depende de una disposición general a buscarlos. Las personas que no andan bien de dinero tienen con frecuencia este aspecto de la inteligencia mucho más finamente desarrollado que aquellas cuya relativa opulencia ha hecho mentalmente perezosas. En algunas culturas, los automóviles suelen ser motivo de un gran ingenio. Si estamos motivados, podemos ver que una percha metálica de colgar ropa puede tener un valor de uso como antena perfectamente satis-

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factoria; que esa parte de la rejilla del radiador de un viejo coche presenta las propiedades necesarias para entablillar una pierna rota; o que las ruedas viejas tienen la combinación de flexibilidad y firmeza que hace falta para un par de sandalias. Los que están en buena posición económica pueden permitirse no molestarse con tales usos de baja tecnología. Pero incluso en su mundo, en lo que se refiere al ingenio de cara a la feroz competencia comercial, el departamento de investigación y desarrollo es el que identifica el nuevo valor de uso de un material existente que puede conseguir una ventaja sobre sus competidores. Buscar nuevos usos es una disposición importante de los buenos aprendices. Darse cuenta de que el aprendizaje avanza habitualmente con la ayuda de herramientas externas deja claro que los buenos aprendices necesitan estar dispuestos a buscar a su alrededor, y a ser inquisitivos sobre la gama de posibilidades que los recursos existentes pueden tener.

FABRICAR HERRAMIENTAS

Las herramientas no sólo amplían la inteligencia del mundo real de un individuo; encarnan .en sí mismas la inteligencia. Son maneras de crear formas «ingeniosas» para emprender una determinada tarea. Y al hacerlo, encierran la historia de una cultura determinada y de sus valores. «Ésta es una tarea que merece la pena hacerse -dicen-, y ésta es una buena forma de hacerla.» La geometría euclidiana, por ejemplo, es una herramienta que tiene un lugar respetado en la cultura occidental. No es, sin embargo, la única forma de describir el espacio y las propiedades de las figuras y contornos que pueden habitar ese espacio. La geometría euclidiana es una herramienta esencial para los carpinteros y los arquitectos paisajistas, pero no lo es para los astrofísicos: a escala celeste, el espacio es curvo y otras geometrías funcionan mejor. Pero las escuelas, de forma bastante correcta, privilegian la geometría euclidiana, en parte porque es fácil de enseñar y tiene algunas propiedades interesantes que son accesibles, por su estatus en la cultura occidental y porque es una herramienta útil para la ingeniería, las mejoras en el hogar y otras tareas y actividades que nuestra cultura valora y apoya.

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APRENDER

APRENDER DE LAS HERRAMI ENTAS

Muchas herramientas están hechas, pero para hacer uso de ellas tenemos gue aprender a utilizarlas. Para capitalizar un procesador de textos, una calculadora gráfica o la World- Wide Web, hace falta una inversión de tiempo de aprendizaje. Hay que estudiar los manuales, agotar los cursos, explorar las capacidades. Pero una vez que se ha hecho esa inversión, e! objeto de aprendizaje se convierte en una herramienta que posibilita diferentes tipos de exploración y de aprendizaje, y puede aportar un rendimiento cada vez mayor. En 1896, cuando el salto con pértiga se convirtió en deporte olímpico, los saltadores utilizaban pértigas pesadas, rígidas, hechas de madera de nogal, fresno o abeto. El récord de salto era de 3,3 metros. En los juegos de 1900 se utilizaron por primera vez pértigas de bambú y durante los siguientes cincuenta años, a medida que evolucionaban la tecnología y las habilidades, e! récord sobrepasó los 3,8 metros. Pero la introducción primero de pértigas de aleación y luego, en los años sesenta, de fibra de vidrio, con mucha más fuerza y flexibilidad, hizo posible un estilo de salto completamente nuevo y como resultado e! récord se sobrepasó en más o menos un metro. Con mejoras continuas tanto en las pértigas como en las técnicas que éstas permiten, ahora los modernos saltadores de primera fila pueden sobrepasar regularmente alturas de 5 metros. 2 Las vehementes denuncias de las nuevas pértigas por los que antiguamente ostentaban los récords pueden guardar relación con e! hecho de que ellos no tuvieron la ayuda de la nueva tecnología. La verdad, que no agrada a algunos, es que una nueva área de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase diferente de competencia, no menos intrincada que la anterior, cobra vida. La competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herramienta conforma e! desarrollo de la competencia.

¿AUTONOMÍA

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ADICCIÓN I

Así pues, las herramientas simbólicas y físicas tienen dos efectos: alteran lo que pueden conseguir las personas que utilizan la herramienta, e influyen 2. Esta descripción se basa en los comentarios de]ames Wertsch, «The need for action in sociocultural research», enlames Wertsch, Pablo del Río y Amelia Álvarez (comps.), Sociocultural sludies 01 mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1995.

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en la forma en que se desarrolla su caja interna de herramientas de aprendizaje. En el contexto de mejorar la facultad de aprender a largo plazo de las personas, tenemos que ser muy conscientes tanto del último como del primero. Porque la tecnología podría tanto minar la facultad de aprender como expandirla. Esas herramientas podrían, por ejemplo, convertir a las personas en perezosas o dependientes, o hacer innecesaria su propia inteligencia. ¿Qué sucedería si los sistemas informáticos para el diagnóstico médico se hicieran tan hábiles que redujeran la necesidad de habilidad clínica y juicio humano, limitando al médico a la posición de un técnico? Aunque e! rendimiento de! sistema como un todo podría mejorar e! de un médico sin ayudas, la capacidad de la persona por sí m~sma podría socavarse hasta el punto de que, privada de su tecnología, tal vez fuera menos competente que antes. En e! mejor de los mundos posibles, somos hábiles ampliando nuestra capacid ad aritmética por el uso inteligente y creativo de una calculadora o una hoja de cálcul~, y somos hábiles haciendo la aritmética mental que nos permite funcionar aun cuando se avería e! ordenador. Incluso más importante, nuestra propia competencia nos permite tener una percepción intuitiva para las operaciones aritméticas, de manera que sabemos cuándo propone la herramienta un resultado imposible o improbable. Así, desde un punto de vista del desarrollo, deberemos ser selectivos sobre qué herramientas promueven una capacitación y no una dependencia. La mejor herramienta para ayudar al diagnóstico clínico será probablemente diferente de la mejor herramienta para ayudar a los médicos con poca experiencia a desarrollar sus habilidades diagnósticas. y también necesitamos comprender cuándo y cómo e! uso de herramientas desarrolla y no socava la facultad de aprender. Dicho de otro modo, tenemos que preocuparnos por las condiciones de aprendizaje que estimulan los efectos positivos de la tecnología, así como los efectos que se pueden conseguir con ella. Hay un factor crucial: que e! compromiso con la herramienta sea atento o descuidado. Que yo aprenda a escribir correctamente una nueva palabra cuando e! corrector ortográfico de mi ordenador señala su error y me ofrece un menú de alternativas depende básicamente de mi estado mental en ese momento. A veces paso el corrector ortográfico pensando en otra cosa, seleccionando la palabra correcta casi sin darme cuenta. Pero a veces, cuando estoy más alerta, hago mis correcciones atentamente, y es más probable que los cambios se queden en mi mente. Como resultado de la falta de atención, la aplicación de la herramienta se convierte en rutinaria

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y circunscrita; su uso es mecánico. Pero el compromiso atento con la herramienta atrapa en la red lo que se ha aprendido con un espectro más amplio de recursos y aproximaciones, para dar flexibilidad y perspectiva. A medida que dominamos su funcionamiento, también estamos plantea~­ do (o siendo alentados a plantear por el tutor) preguntas sobre cuándo y cómo hace lo que hace. Algunos estudios muestran que las personas tienden por supuesto a desarrollar una aproximación más flexible y reflexiva al uso de herramientas cuando las condiciones en las que están aprendiendo las estimulan o les dan instrucciones de que piensen . Douglas Clements y Dominic Gullo, de la Kent State University en Ohio, exploraron los diferentes efectos sobre el desarrollo cognitivo de los niños al darles un programa de ordenador dis puesto para su uso, como opuesto a enseñarles a programar el ordenador. 3 Dos grupos de niños de seis años recibieron dos sesiones de cuarenta minutos a la semana con un ordenador, durante doce semanas. Un grupo, trabajando dos o tres por máquina, utilizó programas de enseñanza asistida por ordenador para trabajar en las sumas y la ortografía. El otro, también en pequeños subgrupos, comenzó a aprender el lenguaje de progra mación Lago. Los programas Lago controlan el movimiento alrededor de la pantalla de una pequeña «tortuga». La tortuga deja una «huella» persistente, un registro visual de su recorrido, cuando se le dice que lo haga, permitiendo a los niños trazar dibujos . Las instrucciones básicas dicen a la tortuga dónde comenzar, hasta dónde ir y en qué dirección. A medida que se volvían más capacitados, los niños eran capaces de crear subrutinas que se podían combinar en programas para hacer dibujos cada vez más ambiciosos. Por ejemplo, podían decidir que querían dibujar una casa estilizada, con una chimenea, ventanas emplomadas y un camino delante, y entonces el profesor los guiaba para pensar sobre cómo podían dividirlas en operaciones de dibujo separadas. Escribían sus instrucciones a la tortuga y veían lo que sucedía. Cuando, como era el caso con frecuencia, el resultado no era como se había previsto, el profesor los estimulaba a revisar sus subrutinas haciendo preguntas como: «¿Qué queríamos que hiciera la tortuga?»; «¿Qué le dijimos que hiciera?»; «¿Qué ha hecho?»; «¿Cómo se lo podríamos decir de otra forma?»; «¿Qué te parecerían esas instrucciones si tú fueras la tortuga?», y así sucesivamente. Gradualmente desarrollaron un superprograma que dibujaba toda la casa, mientras que 3. D. H. Clements y D. F. Cullo, «Effects of computer programming on young chil. dren's cognitions», Joumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 76, págs. 1.051 -1.058, 1984.

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al mismo tiempo se desarrollaba un diálogo atento, cada vez más elaborado con el ordenador. A todos los niños se les pasó 'una serie de test al principio y al final del curso de doce semanas . Éstos incluían un test sobre lo reflexivos o impulsivos que eran cuando se enfrentaban a una situación compleja; cómo eran de creativos, en términos de darse cuenta de diferentes formas de considerar la situación, y lo capaces que eran de controlar su propio nivel de comprensión de una situación. En este último test se les indicaba cómo realizar un truco de magia, pero faltaba una porción crucial de información. A los niños se les planteaba una serie de preguntas cada vez más directivas, diseñadas para ver cuántas indicaciones hacían falta antes de que se dieran cuenta de que no comprendían qué tenían que hacer. También se les hacía una prueba para ver lo bien que podían describir una ruta desde A hasta B en un callejero. Los resultados mostraron que los del grupo Lago, pero no los del grupo de las técnicas de enseñanza asistida por ordenador, parecían haberse convertido en mejores aprendices, en diversas formas, como resultado de su compromiso atento con la tortuga. El grupo Lago se había vuelto más reflexivo: se tomaban el doble de tiempo para mirar los dibujos complejos y cometía la mitad de errores, comparados con sus puntuaciones pretest. La fluidez y la originalidad de sus ideas creativas aumentaron significativamente. Eran mucho más rápidos que el otro grupo en el diagnóstico e información de su propia falta de comprensión de la tarea del truco de magia. Y el grupo Lago también era mejor en el uso del mapa para generar direcciones claras, sistemáticas. Conseguir que la tortuga hiciera lo que ellos querían que hiciera requería pensar y una búsqueda paciente y, como re. sultado de la forma atenta en la que se les estimulaba para que enfocaran la tarea, estos hábitos parecían haber influido en su aprendizaje de forma más general.

Los

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Algunas de las más potentes y penetrantes herramientas de la cultura moderna son, por supuesto, las de la tecnología de la información y comunicación: ordenadores, televisión, películas, Internet, y así sucesivamente. Para hacer uso de estos medios, hemos de aprender a utilizarlos. Pero, como hemos visto, mientras nosotros los dominamos, ellos también llegan a dominarnos a nosotros. A medida que aprendemos a interpretar ya usar

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sus convenciones, nuestro propio desarrollo se canaliza y se sesga. Por ejemplo, diferentes formatos de representación captan diferentes aspectos del «mundo real», lo presentan de diferentes formas y nos exigen capacidades mentales diferentes si vamos a hacer uso de ellos. Al ver una foto grafía, creemos que vemos lo que está allí, retratado de una forma más o menos adecuada y neutra; pero un bosquimán africano y una matrona es quimal nos sorprenderían por lo que ven -y lo que no ven- en lo que a nosotros nos parece una cosa sencilla. Los estilos de filmación han cambiado tremendamente a lo largo de la historia del cine, y lo que pa~ece evidente a los niños de diez años de hoy, a sus madres les puede parecer chocante e increíble. Los bruscos cortes desde los primeros planos hasta los planos lejanos requieren que el espectador llene las brechas, y desde luego los niños que han desarrollado mejor la destreza en relacionar las partes con el todo están mejor preparados para dar sentido a esas discontinuidades. 4 Los niños que están expuestos de manera coherente a diferentes formas de técnicas visuales o tecnología de la información desarrollan los hábitos, actitudes y tolerancias mentales que esas prácticas requieren para que entren en juego. Un joven estudiante comentaba: «He aprendido a pensar en mi vida como en una serie de marcos que en parte se superponen y en parte se disuelven unos en otros». La exposición prolongada a formas «abigarradas» de los medios de comunicación, como los vídeos musicales, tienden a cultivar formas de manejar la información erráticas, casi caóticas. Pueden disminuir la capacidad de los niños de concentrarse y perseverar en una sola línea de pensamiento, y llevarlos a una preferencia por saltar y tomar diferentes direcciones. Internet puede afectar de forma similar al desarrollo de la mente. Se dice que la red mundial es una forma de tecnología adecuada porque imita la estructura misma del cerebro, y superficialmente esto puede ser verdad. Tanto las redes neuronales como una red informática se tejen a partir de relaciones. Pero estas conexiones pueden ser de diferentes tipos, yen el cerebro-mente humano son verdaderamente variadas y complejas, como ya hemos visto. Nos podemos mover a través de los diversos planos de la 4. Gavriel Salomon, «Of mine! Hne! media», Phi Delta Kappa, enero de 1997 , págs . 375380. Los argumentos y ejemplos de este apartado se han extraído en gran parte de este artículo y de una charla de Salomon titulada «Novel constructionist learning environments and novel technologies: some issues to be con cerned with», dada en la conferencia EARLI, Athens, agosto de 1997.

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mente basándonos en asociaciones lógicas, emocionales, humorísticas, contextuales, conceptuales o perceptivas, y combinar éstas para crear muchas clases diferentes de patrones de pensamiento asociativo. Internet, en cambio, se agrupa por seres humanos basándose en una serie de conexiones mucho más limitadas a las que se accede y se sigue a voluntad del operador. Muchos programas están realmente basados en la asociación superficial y la fascinación visual. Puesto que las presentaciones del ordenador invocan primeramente a la visión (y secundariamente al sonido), están construidas (como la televisión) en torno a imágenes que son intrínsecamente .,atractivas a la vista (o chocantes), yen asociaciones visuales que son ingeniosas o que llaman la atención. Sobre esta base, es fácil comenzar por mirar e! ciclo vital de! elefante africano en la red, y rápidamente encontrarnos implicados en las batallas de Napoleón, la situación política de Turquía o el comercio de antigüedades en Londres. Aunque no hay nada intrínsecamente malo en esas exploraciones -en realidad pueden proporcionar unas yuxtaposiciones muy fructíferas o divertidas- su predominancia puede relegar modos de pensamiento más intencionales o guiados racionalmente. El surfing puede ser creativo, pero convertirse fácilmente en simple y desconectado, un revoltijo de fruslerías y baratijas que atraen la atención fu gazmente y desaparecen. Una pesada dieta de rápidos cortes entre imágenes fragmentarias, o de rozar sin atención las dramáticas, es probable que incremente e! apetito hacia tales formas de estimulación y desarrolle selectivamente las destrezas mentales necesarias para seguirlos, y una organización mental que se construye en torno a esas asociaciones insustanciales; un síndrome que Gavriel Salomon, de la Universidad de Haifa, ha apodado . «el defecto mariposa». Pregunta Salomon: «Con una tecnología como ésta, ¿no se fortalecerá la interacción con una preferencia por la construcción de unas redes mentales como la libre asociación, a expensas de una red más disciplinada, más exigente? [... ] Hay que considerar seriamente las consecuencias potenciales ... de esta posibilidad para la educación».5 Las aplicaciones más extendidas de la tecnología de la información nos invitan poderosa e insidiosamente a pensar en el aprendizaje en términos de adquisición y manipulación de la información. Evangelizadores de la información, como Bill Gates, parecen hablar como si la incesante acumulación de información actualizada al minuto fuera la respuesta a todos los males del mundo, desde lo transnacional a lo personal, aunque cualquier 5. Salomon, op cit. , pág. 380.

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estudioso de las contiendas étnicas o incluso de los problemas domésticos nos podría decir otra cosa. Pero, si es verdad que al final a un hombre que tiene un martillo todo le parece un clavo, igualmente a una persona que sólo tiene (o que predominantemente se apoya en) un ordenador portátil todo le parecerá información. Si sucumbimos a la metáfora de la mente como un ordenador, reducimos nuestro sentido de lo que es el aprendizaje y descuidamos oportunidades de desarrollar otras herramientas de aprendizaje. El a avalanchas de información, indefinidamente interconectadas por tramas de asociaciones casuales, no lleva por sí mismo la transformación de esa información en conocimiento o en juicio sensato, ni al desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para hacerlo. Es tarea de la educación alimentar el desarrollo de la capacidad de seleccionar, integrar y evaluar teorías y opiniones, no ahogarse en información, por llamativa que pueda resultar.

bates y de algunos proyectos en colaboración, la direc,ción, y especialmente la evaluación, de la educación sigue siendo resueltamente individualizada. Aún insistimos, cuando llega el tiempo de los exámenes, en retirar las pértigas de fibra de vidrio, dándoles como máximo un bastón para caminar y diciendo: «Ahora, demuéstrame lo alto que puedes saltar». Como dice David Perkins, de la Harvard Graduate School of Education: «Las escuelas montan una insistente campaña para convertir a la persona plus en una persona sola [o como máximo, persona-plus-lápiz-y-papelJ. [ ... ] Si parte de la misión de las escuelas es preparar a los alumnos para el rendimiento fuera, este perseverar en la persona-casi-sola ... hace poco por transmitir a los alumnos el arte [de ser ingeniosos]».7 No es exactamente que aprender solo sea tan inusual como para ser casi antinatural. Y no es exactamente que cualquier cosa que se aprenda de este modo sea improbable que se transfiera a situaciones de la vida real que son invariablemente interactivas. Es que aprender solo descuida toda un área potencial para desarrollar la facultad de aprender de la gente, y refuerza tácitamente una visión debilitadora de la mente humana y de sus capacidades. Porque darse cuenta de que los aprendices humanos, por rutina, se apoyan en herramientas tanto externas como interiorizadas da el golpe de gracia a la noción tradicional de «capacidad». Hemos visto que la idea de la inteligencia como predominantemente consciente, racional y articulada se ve socavada por la evidencia de la importancia vital de los otros compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje, los no intelectuales, y por demostraciones de que el pensamiento riguroso no es muy pertinente para muchas de las cosas ingeniosas que hace la gente común. La creencia de que la facultad de aprender de una persona está fijada por algún tipo de inteligencia general ha tenido que dar paso a la idea de un repertorio flexible y susceptible de aprender con estrategias mentales. Hemos visto que la idea de que la inteligencia es puramente cognitiva -que puede estar divorciada de las cualidades, valores, creencias, disposiciones y personalidades de la gente- tampoco es válida. La capacidad es una función de la persona global. Y ahora vemos que la inteligencia no es ni siquiera una posesión personal, sino más bien un conglomerado flotante de recursos que son tanto externos como internos . Hemos de ver la capacidad bajo una nueva luz: como un concepto ecológico. La capacidad es la persona más las oportunidades de ayuda que su

CAPACIDAD y EDUCACIÓN, OTRA VEZ

Si las personas tienen, en la vida real, el plus del aprendiz, tenemos que pensar de nuevo en cómo diseñar las organizaciones educativas y los puestos de trabajo de manera que capitalicen la inclinación de las personas a amplificar su inteligencia personal, portátil, rodeándolas de herramientas y recursos, y alimentar el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para aprender, identificar y fabricar las herramientas. Los buenos aprendices necesitan tener más recursos, en el sentido particular de hacer un buen uso de los recursos externos. Como dice Roy Pea, de la Northwestern University de lllinois: «En el mundo fuera de la escuela, saber cómo aprender y resolver problemas complejos implica saber entre otras cosas cómo ... usar diestramente las características de los entornos físicos y de los medios de comunicación en propio beneficio».6 Un objetivo central del profesor, tutor o entrenador, por lo tanto, tiene que ser ayudar al aprendiz a explotar los recursos de su entorno: a ser sensible a las posibilidades de ayudas que existen a su alrededor, y a ser ingenioso a la hora de hacer uso de ellas. Este darse cuenta tiene sin embargo que filtrarse en las prácticas de la educación .convencional, que insiste en funcionar como si la inteligencia aún fuera sólo lo que hay en la cabeza. A pesar del uso creciente de los de6. Citas de Gavriel Salomon (comp.), Dislribuled cognitio11S: psychological al1d educalional considerations, Cambridge, Ca mbridge University Press, 1993.

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7. David Perkins, «Person-plus: a distributed view of thinking and learning», en Salomon (comp.), op. cit., 1993.

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entorno le permite usar, más su habilidad para detectar, crear y manejar estos recursos. Ciertamente construimos y llevamos con nosotros una provisión de habilidades y actitudes que nos hacen mejores o peores aprendices; pero la forma en que éstas se manifiestan en cualquier situación confusa depende de a qué otra cosa podamos echar mano. Si no comprendemos la inteligencia de esta forma, si persistimos en creer que todo está en la cabeza, descuidaremos un aspecto importante de la facultad de aprender y de su potencial para el desarrollo. Sólo si vemos nuestras mentes como el uso de herramientas desarrollaremos el hábito de mirar a nuestro alrededor y ver qué ayuda tenemos a mano.

Capítulo 14 Las culturas del aprendizaje: cómo se transmiten los hábitos de la mente

En el capítulo 13 dejé de lado, intencionadamente, el recurso de aprendizaje más evidente de todos: las otras personas. Las herramientas más importantes de que pueden hacer uso los aprendices no son inanimadas, sino sociales. Las otras personas son lo más instrumental a la hora de enseñarnos las herramientas de nuestra cultura particular. En este capítulo quiero explorar tres de las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje. La primera es cómo aprendemos de las personas: las formas en que captamos nuestras habilidades, estilos y estrategias de aprendizaje, de los que nos rodean. La segunda es cómo aprendemos a través de las personas: en su compañía asimilamos los valores y suposiciones más penetrantes sobre el aprendizaje y el saber que caracterizan a las diferentes culturas. Y la tercera es cómo aprendemos con las personas: cómo se comparten en grupo el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones.

APRENDER DE LOS DEMÁS

Muchas de nuestras herramientas de aprendizaje se encuentran por primera vez en un contexto social, y nuestra experiencia de esas herramientas y lo que aprendemos sobre ellas y de ellas está guiada y mediada por otras personas, especialmente por aquellas que tienen más experiencia que nosotros con esas herramientas. Los padres enseñan a sus hijos a sostener y volver las páginas de un libro, o a empuñar adecuadamente un bate de béisbol. Los profesores enseñan a los novatos con un instrumento de cuerda a tocar un pizzicato, o enseñan a los alumnos a manejar la «herramienta» del cálculo diferencial. Nuestra dependencia de nuestros mayores para todas las formas de iniciación e inducción es demasiado evidente para que

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haga falta insistir en ello. Pero lo que exactamente nos enseñan y cómo lo hacen merece algo más de consideración. Una gran cantidad de cosas se aprenden a través de las herramientas básicas de la inmersión: observar, copiar y practicar, tal vez con una pequeña porción de explicación y retroalimentación por parte de un mayor. Esa «gran cantidad» simplemente implica que los más pequeños o con menos experiencia capten hábitos de sus mayóres de ~na forma enteramente informal e implícita. Exactamente igual que los niños captan de manera inconsciente los patrones de habla familiares, así también, en ausencia de cualquier intención o enseñanza explícita, aprenden muchas de sus maneras, habilidades y reacciones. Cuando individuos con más o menos experiencia afrontan juntos retos interesantes, no triviales, el que tiene más experiencia modela y presenta formas particulares de acercarse a las cosas, y el que tiene menos experiencia se los apropia para sí. A veces, por ejemplo, uno de los padres organiza su actividad conjunta de manera que el niño pueda actuar de formas que están en ese momento más allá de su competencia sin ayuda. El padre o la madre pueden simplificar la situación de manera que se convierta en más manejable. Pueden añadir un poco de fuerza, un poco de estímulo, un poco de conocimiento o un poco de destreza, justo en el momento preciso, y justo en la cantidad adecuada, que permita que el aprendiz siga cuando se habría estancado, vencer su nivel de competencia sin ayuda. El bebé da sus primeros pasos cuando lo sostienen y ayudan manos mayores. Persiste más en su juego de construcciones cuando su hermano mayor está detrás y le dice: «¡Venga, que sabes hacerlo!». El apoyo práctico y emocional de los otros le permite ir más lejos y más allá de sus límites de competencia y comprensión actuales, aceptar retos mayores; y así aprende más rápidamente.

aprendizaje que al principio necesitaban modelos y recordatorios se convierten ahora en parte de su facultad de aprender espontánea. l He aquí, por ejemplo, un fragmento de una conversación cotidiana entre una niña de seis años y su padre. Lucy ha perdido su conejito de juguete preferido y pretende conseguir que su padre le ayude a encontrarlo. Él pregunta cuándo vio al conejo por última vez. Lucy dice: «No me acuerdo». Luego hace una serie de preguntas sobre dónde ha estado, y ofrece hipótesis sobre la posible ubicación del juguete:

PONER «ANDAMIOS» AL APRENDIZAJE

Una parte vital de este aprendizaje implica transferir las herramientas y las actitudes hacia el aprendizaje en sí mismo. Al tiempo que los inexpertos captan las formas de hacer las cosas de los mayores, también captan sus formas de aprender. ¿En qué contextos se permiten los mayores a sí mismos sentirse inseguros y demostrarlo? ¿Y cómo se afrontan los problemas? A medida que los recién llegados dominan las herramientas del aprendizaje que se les ofrecen, incorporándolas en su forma de funcionar intuitiva, llegan a ser capaces de ampliar su competencia por sí mismos. Formas de

-¿Tenías a Bunnie en tu habitación? -No. -¿Has salido de casa esta mañana? -No. -¿Has estado en la habitación de jugar? -Sí. -¿Lo dejarías en la habitación de jugar? -Creo que no. -¿En la casa de aliado? - No he estado allí. -¿Has ido con mamá a la compra en el coche? -¡Ah! [asintiendo con la cabeza] Sí. -¿Lo olvidaste en el coche? -Sí. Creo que sí -y Lucy sale corriendo a recuperar el conejito perdido.2 Papá está implicando a Lucy en un ejercicio conjunto de solución de problemas: están recordando juntos, en equipo. Él también está representando para ella un modelo de estrategia útil para hacer un seguimiento de

1. Este razonamiento es mi intento de resumir la famil ia de enfoques del aprendizaje que se ha desarrollado a partir de la obra del psicólogo y pedagogo ruso Lev Vygotsky. Estas perspectivas reciben varios nombres: teoría sociocultural, psicología cultural, teoría de la actividad y CHAT «
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las cosas perdidas. Se evocan los lugares donde hemos estado, y vemos si estos recuerdos contienen registros útiles de la presencia o ausencia del objeto perdido. Antes de que esta estrategia se coloque ~n su lugar automáticamente cuando haga falta, puede tener que ser estimulada y gUiada hablándonos a nosotros mismos. Lucy registra el diálogo que tiene con su padre, de manera que en futuras ocasiones será capaz de habla~, consigo misma de la misma manera. Lo que comenzó como una interacClon social acaba como una herramienta psicológica. Y si el recuerdo de esta útil conversación no acude por sí mismo a su mente, su padre puede necesitar darle un ligero empujón -puede decirle dos semanas más tarde, cuand,o haya perdido su sombrero: «¿No recuerdas cómo encontram~s el otro dla a Bunnie? [. .. ] ¿Qué hicimos entonces?»-- y este recordatono puede ser suficiente para que ella asuma mucho más el trabajo de solución de problemas. Hay aSÍ, pues , un número de etapas por las que las personas pasan en su camino desde la ignorancia de una herramienta a una eficiencia espontánea, intuitiva, en su utilización. Primero tienen que dominar cualquier precursor necesario de la nueva herramienta. Lucy no est~ría dispuesta a adquirir la estrategia del recuerdo si no fuera ya capaz de mvocar el pasado reciente ni de sostener una conversación complicada. Luego hemos de encontrarnos con la herramienta en el curso de hacer cosas con otras personas. Nuestro objetivo primordial no es aprender algo; queremos conseguir que se grabe el programa en el vídeo, que se aísle el gen, que se encuentre el conejo. Pero al trabajar con el problema nos superamos a nosotros mismos: descubrimos nuevas estrategias y nuevos usos para viejas estrategias. Captamos ideas de los que nos rodean fisgoneando lo que hacen, observándolos y hablando con ellos. Y nos comprometemos en tIp~s de aprendizaje colaborador que siembran las simientes de futuras fa cultades individuales. Pero aunque podemos haber descubierto una nueva herramienta y haberla utilizado una vez, eso no significa que nos vendrá otra vez a la mente. Así pues, hacen falta indicaciones: recordatorios de que tenemos esta herramienta; podría ser adecuada aquí otra vez, y así es como lo hacemos. Los niños entre los cinco y diez años están expandiendo enormemente sus repertorios de aprendizaje por medio de la interacción y la educación informal, y necesitan seguir el curso de muchas de las cosas que sólo se dominan a medias. Por eso son s prolíficos del habla en privado: los niños hablan consigo mismo, especialmente cuando están solos y tratan de llevar a cabo alguna tarea difícil. Y estos niños que hacen el número mayor

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de comentarios dirigidos a sí mismos son los que realizan progresos de aprendizaje más rápidos.' El habla privada les permite convocar en la mente formas de conceptualizar, pensar y aprender que están aún en transición desde lo social hasta lo totalmente psicológico. Hablando consigo mismos, son capaces de desempeñar el papel supervisor de la otra persona y restablecer las condiciones sociales en las que se encontró por primera vez la sutil habilidad . Y, como vimos en el capítulo 6, el lenguaje actúa como el sistema de comunicación por radio de los camioneros, que hace que la destreza de diferentes guiones y módulos estén más disponibles unos para otros.

APRENDIZAJE ESTR UCTURADO

Aprender por medio de la inmersión es algo que también se produce en entornos más estructurados. Jean Lave ha estudiado las diferentes formas que puede adoptar ese aprendizaje. Algunas de ellas están próximas a la relación maestro-aprendiz que caracterizaba a los gremios de la Europa medieval, con sus estrictas jerarquías, tareas asignadas y absoluta obediencia al maestro. Pero no todo es tan rígid0 4 Por ejemplo, los jóvenes y las jóvenes de Liberia, en África Occidental, aprenden el arte de la sastrería de la manera tradicional. En la calle de los Sastres de la capital, Monrovia, 120 maestros ejercen su negocio, observados por otros tantos aprendices en diferentes etapas de su aprendizaje. Primero, el nuevo aprendiz simplemente observa cómo se cortan las piezas, se pespuntean y se acaban. Luego se le permite practicar los toques finales: pegar los botones, coser los dobladillos y planchar. (En las primeras etapas del aprendizaje, es importante que los aprendices asuman tareas en las que no puedan hacer mucho daño. Estropear el proceso de corte es perder un tejido valioso.) Continúa observando todas las etapas hasta que se considera preparado para cortar y coser su primera prenda, normalmente algo de no mucha categoría y sencillo. Espera hasta que la tienda está cerrada y los maestros se han ido a casa, y entonces, guiado tal vez e incitado por otros aprendices, se lanza. Si consigue hacerlo más o menos bien, se le per3. Laura Berk, «Why children talk ro rhcmselves», Scientific American, vol. 271, págs. 78-83,1994. 4. Jean Lave y Etienne Wenger, SituaLed learning: legitimate peripheral participa/Ion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.

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mite practicar haciendo el mismo tipo de prendas hasta que lo hace rápida y correctamente. Luego sigue hacia ropas cada vez más complejas, hasta que finalmente se le califica para hacer trajes de caballeros de dos piezas con chaquetas elaboradas. Durante todo el aprendizaje, que lleva unos cinco años, hay muy poca instrucción y ninguna evaluación formal.

INCORPORARSE A UNA CULTURA

El aprendizaje formal se centra en el desarrollo de un tipo de competencia, pero el aprendizaje implica algo más que la habilidad técnica. Hay cambios concomitantes en la percepción, la atención, la interpretación, el lenguaje y los valores. El aprendiz de sastre está aprendiendo qué operaciones requieren una atención cuidadosa y cuáles se pueden tratar como rutinarias. Está captando los nombres, caídas, sensaciones y usos apropiados de diferentes tejidos. Está descubriendo cómo tratar a los clientes, hacer sugerencias halagüeñas, manejar las cuentas. Está aprendiendo no sólo a hacer unos buenos trajes, sino toda la serie de sutiles conductas y valores vitales que suponen ser un maestro sastre. Gran parte de este tipo de aprendizaje cultural se produce implícitamente. Los mayores tal vez no tengan intención de adoptar el papel de modelos, instructores o iniciados, pero de todas formas están cumpliendo estas funciones. El especialista en oncología cree que está transmitiendo conocimientos técnicos a sus alumnos, pero también está, con frecuencia sin proponérselo, enseñándoles lo que es ser un consultor. ¿Cómo trata a sus pacientes? ¿A los familiares? ¿A las enfermeras? ¿Qué tipo de lenguaje utiliza para cada grupo? ¿Cómo responde a las peticiones de más información o a los desafíos a su autoridad? ¿Qué trata como sagrado y qué cosas pueden ser sujeto de irreverencia? Y así sucesivamente. La formación médica enseña a los estudiantes de medicina; pero también les enseña -aún con más fuerza porque esta parte del currículo está normalmente oculta- a convertirse en médicos. 5

5. Véase Roben SUman, «Teaching the med ical student ro become a docto!"» , en T. Pateman (comp.), CounterCourse: a handbookfor course criticiJm, Harmondsworth, Penguin, 1972.

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APRENDER A TRAVÉS DE LOS DEMÁS

Lo más importante en el contexto presente es que los mayores transmiten valores y creencias sobre el aprendizaje mismo. Como vimos en el capítulo 1, los buenos aprendices necesitan tener creencias sobre la naturaleza del aprendizaje y sobre ellos mismos como aprendices que les permitan maximizar su potencial para el aprendizaje. Y no todas las creencias son tan benignas. Si creemos que el aprendizaje es o rápido o nada, no tiene sentido tomarse tiempo para mascar algo difícil. Si creemos que el conocimiento es cierto, tenderemos a evadir cualquier ambigüedad. Si creemos que todo aprendizaje deriva en una comprensión clara, tenderemos a no valorar el aprendizaje que aún no podemos identificar. Pero si tales creencias tienen implicaciones prácticas sustanciales para las formas en que aprende' la gente, ¿de dónde proceden? Es evidente que las semillas de las creencias de las personas sobre el aprendizaje se siembran en las culturas que habitan de niños. La educación de buenos aprendices, por lo tanto, incluye la socialización en una serie de creencias sobre el aprendizaje y el saber que sean posibilitadoras más que imposibilitantes. Jacquelynne Eccles, de la Universidad de Michigan, ha estado dedicada a un largo programa de investigación que explora cómo adquieren los jóvenes sus creencias en lo relativo al aprendizaje. Los tipos de elecciones de aprendizaje que realizan, por ejemplo -las cosas que creen que son capaces de emprender con éxito-, están tremendamente influidos por las suposiciones y actitudes de sus padres. En realidad, en algunos casos las creencias que los padres transmiten a sus hijos, a través de reacciones espontáneas a sus logros, tienen una mayor influencia en el futuro de los niños que la evidencia directa de su propia capacidad. A un gran grupo de niños de doce años de Michigan se les examinó sobre lo diestros que creían que eran en matemáticas y en inglés en el colegio, lo difíciles que creían que eran estas materias y lo bien que creían que lo estaban haciendo. Estas creencias se correlacionaron después con las actitudes de sus padres y con su rendimiento pasado y futuro en esas materias. Resultó que las opiniones de los padres eran mejores predictores de las actitudes de sus hijos y de su rendimiento que las calificaciones reales que habían obtenido los niños. 6 6. Pamela Frome yJacquelynne Eccles, «Parents' influence on children's achievementrelated perceptions», Journal 01 PersonalZty and Social Psychology, vol. 74, págs. 435-452, 1998.

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Un ejemplo concreto de estas profecías que se cumplen a sí mismas concierne a las diferentes explicaciones que los padres dan de los logros en matemáticas de sus hijos e hijas. Las madres de la muestra tendían a atribuir el éxito de sus hijas a trabajar mucho, mientras que en sus hijos lo atribuían a capacidad. (Es interesante observar que los padres generalmente mostraban muchos menos estereotipos de género.) La influencia materna es fuerte: las chicas llegan a atribuirse a sí mismas menos capacidad, y suponen que su éxito se debe al esfuerzo. Se ha sugerido que la evaluación más equilibrada de los padres sobre la capacidad de sus hijas en matemáticas yen ciencias puede desempeñar un papel significativo en su éxito posterior en carreras tradicionalmente masculinas. Resulta extraño qu~, en inglés, la posición sea inversa en lo que respecta a capacidad y mucho trabajo. Eccles ha descubierto que la tendencia de las madres a suscribir y transmitir estos puntos de vista relacionados con el género refleja su exposición a la expresión de tales puntos de vista en los medios de comunicación. He aquí, a nivel de microcosmos, el proceso de la transmisión cultural en marcha. En general, los puntos de vista de la cultura en parte reflejan y en parte influyen en las teorías populares relacionadas con el aprendizaje que sostienen (conscientemente o no) los padres, y ellos, a su vez, las pasan a sus hijos a través de las formas en que interpretan, comentan y explican los logros de sus hijos. Tales puntos de vista se instalan en los puntos de vista de los hijos, sobre la naturaleza del aprendizaje y del saber y de qué supone aprender diferentes cosas, y estas imágenes de sí mismos y las teorías implícitas se manifiestan luego en las interpretaciones privadas que los niños hacen de su propia conducta, en las formas en que emprenden el aprendizaje, y en las posibles opciones y futuros que ven ante sí.

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Cada familia, cada aula, cada oficina, tiene sus formas de responder a los problemas de las incertidumbres a las que se enfrentan los recién llegados hasta que aprenden la tarea. Cuando entramos en una nueva cultura y a medida que aprendemos a convertirnos en uno de sus valiosos, aceptados, ingerimos las herramientas de aprendizaje, los puntos de vista y valores que están incorporados en sus formas de trabajar. Absorbiendo las creencias, prioridades y supuestos a través de nuestros procesos de

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aprendi zaje básicos, pasamos a formar parte de la cultura y ésta se convierte en parte de nosotros, incorporadas sus ideas de tal modo a la forma en que vemos y creemos y aprendemos que se hacen invisibles. En el mundo del trabajo nos referimos a esto como deformación profesional. Aprender le parece literalmente diferente a un contable, a un artista y a un profesor. Se han absorbido prioridades que suponen diferentes tipos de retos, y diferentes interpretaciones de las cosas, sacadas de su contexto. Pero las deformaciones son también familiares y culturales. Las herramientas de aprendizaje se privilegia'n o se descuidan en determinadas sociedades y no sólo el). las formas en que aprendemos, sino que el modo en que consideramos el aprendizaje y el saber resulta afectado. ¿Qué es una cultura? Es un grupo de personas que actúa como si compartiera alguna serie común de creencias. La galesa y la esquimal son culturas, pero también lo son un club juvenil de Brooklyn , un aula escolar y la sala de profesores de un colegio, una iglesia, la calle de los Sastres, los científicos cognitivos, los traficantes de drogas. Para ser miembro de una cultura tenemos que suscribir cierta visión del mundo, valorar ciertas cosas sobre otras y hacer ciertas cosas de una determinada manera. ¿Cómo se manifiestan los supuestos de una cultura? Aparecen de manera más evidente en sus propósitos e intereses declarados: hacer dinero, ganar el premio Nobel, aumentar la prosperidad de la nación, aprobar el examen, glorificar a Dios. También puede haber propósitos e intereses no declarados: conocer amantes potenciales, luchar, evitar el aburrimiento. Los propósitos generan valores y prioridades que, una vez más, pueden ser abiertos o encubiertos. Valoramos lo que ayuda a nuestros objetivos; desdeñamos lo que va en contra de ellos. Los valores se manifiestan como una serie de evaluaciones nucleares dentro de la cultura: lo que cuenta como bueno, malo, de moda, tonto, divertido, creativo, desagradable, delictivo, amable, y cosas por el estilo. En la cultura de un puesto de trabajo, generalmente puede resultar de buen tono ser cínico, hacer lo mínimo y menospreciar cualquier signo de creatividad o entusiasmo como inmadurez o adulación. En otra, los cínicos tal vez estén detrás y los entusiastas crean la ética dominante. Las culturas tienen una diversidad de modos formales e informales de vigilar sus valores y creencias nucleares. Si alguien rompe las reglas, puede esperar la excomunión, el destierro, que no le inviten a la reunión del viernes por la noche, que no se rían sus chistes, que le hagan volver loco o ponerse enfermo. Lo que valoramos es lo que percibimos. Percibimos lo que cubre nues· tras necesidades y lo que amenaza a nuestros intereses, y omitimos casi

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todo lo demás. Los aficionados a las locomotoras no prestan mucha atención a las palomas. Los estudiantes ambiciosos no prestan mucha atención a una distracción «interesante» en la clase, si no va a salir en el examen. Este ejemplo nos recuerda que las culturas es.tán anidadas unas en otras : la escuela es una cultura a un nivel, pero a otro se puede considerar más bien como una coalición indefinida e inestable de muchas subculturas diferentes (tanto entre el profesorado como entre los alumnos). Las culturas se manifiestan en estructuras físicas y en actividades según un calendario. La mayoría de los colegios tienen aulas, patios para el recreo y bibliotecas; la mayoría de los negocios tienen oficinas, áreas de recepción, y así sucesivamente. La cultura deja escuela en general es evidente en la estructura de las clases, las vacaciones, los exámenes, los deberes para casa y demás, y la cultura de un colegio concreto se observa en cómo se valoran, distribuyen, mantienen e interpretan estos diferentes espacios. Aquí el reunirse es un ritual vacío mientras que los deberes para casa se tratan como algo vital; allí es al revés. Las culturas tienen roles y distintivos . Los colegios tienen profesores y alumnos. Un club de aficionados al fútbol tiene un tesorero, unos buenos e hinchas. Una oficina tiene sus coqueteos y sus tipos raros, así como sus limpiadoras y sus jefes. El estatus está señalado por la calidad de la moqueta en el despacho, por si uno hace llamadas internacionales desde su teléfono, por si tiene un espacio de aparcamiento reservado y por cómo le saluda el conserje. Los uniformes pueden estar rigurosamente prescritos: ir con traje en viernes puede ser casi tan malo como llevar vaqueros el martes. y las culturas manifiestan sus creencias y valores en el habla: lo que decimos sobre lo que pensamos, cómo explicamos formas de ruptura o desviación, la historia oral acumulativa del lugar: los «días dorados», y «aquellos tiempos en que ... »; los tipos de lenguaje y jerga técnica que se utilizan: los acrónimos que se usan para señalar el conocimiento interno, la diferencia entre los vocabularios doctor-doctor y doctor-paciente.

esencia de una cultura es el sistema de creencias que incorpora. A veces las personas son capaces de decir muy poco sobre cuál es su cultura, qué defiende y cómo funciona. Podrían incluso resistirse a cualquier intento de explicitar los valores centrales o de negarlos si hay que hacerlo. En ocasiones las culturas tienen muchas teorías expresas sobre lo que defienden. Y cuando lo hacen, las creencias expresas pueden reflejar o no adecuadamente las que están incorporadas al modo en que la cultura realmente funciona. Permítaseme dar algunos ejemplos de estos diferentes niveles de conocimiento de uno mismo en una cultura. Dorothy Holland y Debra Skinner han estudiado la forma en que las relaciones íntimas hombre-mujer se construyen dentro de una cultura representativa de estudiantes universitarias. A partir de entrevistas y observaciones, Holland y Skinner han deducido que esta cultura actúa como si se creyera en el siguiente modelo:

Lo

QUE DECIMOS Y LO QU E HACEMOS:

CREENCIAS EXPRESAS FRENTE A CREENCIAS INCORPORADAS

Hay una diferencia importante entre lo que las personas dicen sobre su cultura y aquello que parece dictar su actuación. A las primeras se las llama «creencias expresas»; a las segundas, «creencias incorporadas». La

El hombre demuestra su apreciación de las cualidades y logros personales de la mujer interesándose por sus necesidades y aspiraciones, y ella, a su vez, actúa sobre la atracción de él hacia ella permitiendo una relación cercana, íntima y expresando abiertamente iración y afecto por él. En la relación prototípica, las dos partes resultan igualmente atractivas y son igualmente atraídas entre sÍ. Sin embargo, si la discrepancia en la atracción relativa no es grande, son posibles los ajustes. Un hombre relativamente poco atractivo puede compensar su situación inferior haciendo unos esfuerzos extraordinarios por tratar bien a la mujer y hacerla feliz . Una mujer relativamente poco atractiva puede compensarlo reduciendo sus expectativas de un buen trato. Se puede afirmar que pocas estudiantes, si es que hay alguna, piensan en sus relaciones en estos términos, y muchas rechazarían por completo la idea de que un modelo tan simple pudiera reflejar todo su mundo de intimidad. Sin embargo, encaja con lo que dicen y hacen. El modelo no existe explícitamente en las cabezas de estas mujeres, pero hacen uso de él para evaluar las relaciones de unos y otros y para identificar categorías de hombres que no se ajustan al modelo. Por ejemplo, hay hombres que son atractivos y populares, pero que no actúan según las reglas. Obtienen ventajas de su atractivo para conseguir afecto e intimidad (más evidentemente, sexo), pero no corresponden con el cuidado, la lealtad y la atención que exige el modelo. Una mujer atractiva en una relación así pierde esta tus, puesto que la están tratando de una forma que sólo cuadra a una persona menos atractiva. A estos hombres con frecuencia se les llama «ligones» o

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«mujeriegos», términos que pueden suscitar sentimientos ambivalentes de censura y iración. A la inversa, hay hombres que no son atractivos para las mujeres y no están inclinados a agradadas, pero que siguen a las mujeres más atractivas; mujeres que, debido a su atractivo, les pueden ir mejor. Estos hombres tienen pocas posibilidades de éxito, peros sus persistentes atenciones amenazan con devaluar la atracción de la mujer. Para evitar el amenazante descenso del prestigio, ella puede verse forzada a rechazarlo en términos más fuertes de lo que realmente siente. A estos hombres se les llama, peyorativamente, «imbéciles», «raros», y cosas por el estilo. 7 _"A los recién llegados no se les puede~ enseñar directamente las creencias y los valores de la cultura cuando no están articulados. Sin embargo, esas teorías incorporadas se transmiten, y de manera muy eficaz, en unas formas más ocultas. Los aprendices de la comunidad captan las creencias comunes implícitamente, aprendiendo a hacer el tipo de juicio «correcto» ya usar la jerga en boga de las formas aprobadas. Al mismo tiempo, a medIda que la gente está aprendiendo a manejar los hilos (invisibles), puede también estar aprendiendo a dar cuenta y a describir lo que sucede basánd~se en otra serie de creencias, una teoría incorporada que se superpone solo en parte, o nada en absoluto, con la teoría incorporada. La teoría expresa es mucho más consciente y articulada; representa lo que «creemos» en el sentido convencional de «doctrina» pública. Conscientemente nuestra empresa expresa una política clara de igualdad de oportunidades,'y realmente creemos que estamos cerca de erradicar el sexismo y el racismo. Pero inconscientemente aún pueden existir, funcionando en gran medida a través del procedimiento de promociones, que de alguna manera nunca parece ser capaz de encontrar mujeres o negros lo suficientemente buenos, y a través del tipo de chistes («bienintencionados», «inocentes») con los q,ue ~o~avía reímos (y esperamos que también rían las mujeres y las minonas etmcas, salvo que «no tengan sentido del humor»). No es difícil encontrar ejemplos de tales disparidades. El hecho de que las person~s pillen más resfriados durante el invierto se «explica» por diversas teonas populares. Hay más «gérmenes» en el ambiente. Nos atacan más cuando te.nemo~ frío o nos mojamos. Nuestra resistencia es más baja. De hecho, los investIgadores nos dicen que la principal causa del resfriado común es la reducción de la ventilación en los hogares, oficinas, trenes, autobuses y demás. Cuando hace frío, cerramos todas las ventanas y puertas 7. Holland y Skinner, op. cit.

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para seguir estando calientes, pero uno de los efectos secundarios es reducir el intercambio de aire entre el interior y el exterior, y así incrementar la concentración del virus. Esta concentración es lo que importa. Pero las teorías populares persisten descaradamente. Y no parece que tal diferencia entre el paisaje cerebral y el paisaje verbal imp~rte mucho. Cada uno cumple su función, y sólo cuando un científico descubre la disparidad, ésta sale a la luz y se cuestiona.

APRENDER CON LAS PERSONAS

Aprender y solucionar problemas son, con frecuencia, esfuerzos en equipo. El innovador en solitario es la excepción más que la norma. Vimos en el capítulo 10 que el momento del científico de comprensión súbita, por ejemplo, está casi siempre encastrado en un proceso social mucho mayor, y que los laboratorios de investigación más productivos cuentan con el apoyo mutuo y un intenso debate comunitario. En el trabajo, la mayoría de las personas contribuyen a empresas colectivas a través de una complicada red de cartas, llamadas telefónicas, correo electrónico, documentos en borrador, reuniones y recordatorios. La mayor parte del día se pasa respondiendo a peticiones de información y opiniones, y planteando las propias. El éxito de tal inteligencia de grupo depende, desde luego, de la calidad de la comunicación dentro del sistema (y entre el sistema y su entorno). La mejor manera de organizar estas redes de comunicación, sin embargo, no es tan evidente. Pensemos en la distinción entre el control de solución de problemas centralizado y delegado. En la organización convencional, hay un individuo o un despacho que éste maneja y dirige. Recibe resúmenes de información importante, toma decisiones inteligentes y bien informadas, y luego traza planes y emite órdenes. En otros, el personal necesita comunicarse entre sí sólo lo suficiente para asegurarse de que se remite a la dirección la información necesaria y que las órdenes se apli can correcta y eficazmente. El engranaje funciona si todos hacen lo que se les dice. Pero este sentido convencional, jerárquico, se ha puesto en duda en muchas organizaciones que se dan cuenta de que alimenta una cultura que es rígida, insensible y poco creativa. En muchas empresas, los viejos niveles de dirección intermedia han desaparecido, sustituidos por equipos más autónomos que tienen mayor flexibilidad y responsabilidad. Aprenden y deciden juntos de forma más interactiva y democrática. La coherencia de sus esfuerzos se crea no por la presencia de un jefe que vigila, sino a

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través de escuchar y responder a lo que sus compañeros de equipo están haciendo. Edwin Hutchins, antropólogo, científico cognitivo y navegante oceánico, ha estudiado la forma en que los equipos de navegación resuelven problemas complejos.8 La marina de Estados Unidos tiene una serie de intrincados procedimientos para determinar la posición precisa de un barco cuando está en alta mar o cuando entra a puerto. El procedimiento básico implica encontrar tres marcas en la costa que corresponden a puntos identificables de un mapa, determinar los ángulos de las líneas de visión desde el barco hasta estas marcas y luego calcular el punto de intersección de las líneas en el mapa. Un equipo de seis o siete personas contribuye a esta empresa. A partir de sus meticulosas observaciones de este procedimiento, Hutchins llegó a la conclusión de que el grupo trabaja como un auténtico equipo. No hay una persona que gobierne el proceso; no hay una persona que en algún momento posea toda la información; no hay una persona que tenga todas las habilidades. El trabajo se hace porque cada miembro del equipo hace algo preciso en respuesta a una señal concreta, y luego emite otra señal que desencadena que alguien realice el siguiente movimiento en el círculo. El equipo puede «organizar su conducta», dice Hutchins, «en una secuencia apropiada sin que haya un guión o un plan global en ningún punto del sistema. Cada miembro de la tripulación necesita saber qué debe hacer cuando se den ciertas condiciones en el entorno».9 La investigación de Hutchins apoya las del mundo de los negocios, que creen que los equipos pueden funcionar eficaz e inteligentemente con mucha menos dirección de lo que nunca se ha dicho. Ese control centralizado puede incluso ser ineficaz y contraproducente. La forma como está organizada la comunicación no es lo que influye exactamente en el aprendizaje y la solución de problemas por parte de un equipo. La velocidad y la facilidad con que los pueden hablar entre sí también influye en la calidad del rendimiento del equipo de formas inesperadas. Supongamos un grupo que ha llegado a un consenso sobre cómo actuar: un equipo asesor decidiendo si hay que invertir en desarrollo de productos o en marketing, por ejemplo, o un jurado estudiando su veredicto. Los del grupo comienzan con diferentes ideas y

perspectivas. Pero ¿qué tipo de comunicación es más probable que genere una solución óptima? Evidentemente, si la comunicación es muy baja e ineficaz, los no serán capaces de escuchar las ideas de los otros ni de llegar a un consenso. Menos obviamente, resulta que es probable que todos estén de acuerdo en una solución no tan óptima si la comunicación es excesiva y demasiado instantánea. Hutchins ha demostrado en algunas investigaciones y simulaciones que, con demasiada comunicación, las personas pueden ponerse de acuerdo rápidamente en una interpretación plausible de la situación y volverse resistentes a cualquier evidencia o argumento que pudiera amenazarla. Incluso si aparecen una serie de datos en contra, pu~cden descartarlos uno a uno y no reconocer su peso contrapuesto. Hutchins explica: «Puesto que están en continua comunicación, no hay oportunidades de que ninguno de ellos [individualmente] haga una interpretación que difiera mucho de la de los demás». Aprender con otras personas funciona mejor, parece, cuando el progreso de la información se comparte de manera periódica y no de forma continua. 10 Puesto que la comunicación tiene lugar cada vez más por medios electrónicos, es importante que su estilo y velocidad se adecue al trabajo presente. Cuando las decisiones recaen en una corriente fija de información adecuada (como en el ejemplo de los navegantes), el correo electrónico o una línea telefónica abierta pueden ser más aptos. Cuando se tienen que tomar decisiones complejas más despacio, la investigación de Hutchins sugiere que cambiar la forma de comunicación puede tener ventajas. Más rápido no siempre es mejor, y el buen correo tradicional a la vieja usanza puede proporcionar ese tiempo de reflexión que hace falta. Richard Bolland y otros han diseñado un programa informático llamado Spider que facilita esta clase de aprendizaje distribuido. Las decisiones requieren con frecuencia que jefes de diferentes departamentos y divisiones de una empresa participen en equipos de exploración conjunta y de toma de decisiones. Necesitan poder comunicarse en un formato corriente, que les permita comprender las perspectivas y preocupaciones de los demás, pero también tener el tiempo y la posibilidad de cuestionar las prioridades y los supuestos. Spider les estimula a representar sus posiciones a través de una serie enlazada de hojas de cálculo, mapas cognitivos,

8. Hutchins, op. cit., 1994. 9. Aquí me he basado en interpretaciones de la obra de Hutchins hechas por Clark, op. cit., y Roy D'Andrade, op. cit.

10. Edwin Hutchins, «The social organization of distributed cognitioD», 199 1, en L. B. Resnick, J. M. Levine y S. D . Teasley (comps.), Perspeclives on social/y sbared cognition, Washington, D.C., American Psychological Association; y Hutchins, op. cit., 1994.

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gráficos y notas. Pueden distribuirlos selectiva o generalmente, e ~~vitar a los destinatarios a que respondan. Sin embargo, cada lnterpretaclOn permanece bajo el control de su autor; la generación de una postura acordada tiene que esperar una implicación más global, como en una reunión. Así se preservan inicialmente las diferencias, incluso cuando los del equipo están examinando y discutiendo las posiciones de los d.emás,' Los resultados preliminares de ensayos en grandes empresas de fabncaclOn In ternacionales son positivas. Parece como si el entorno Spider llevara a una eficaz solución de problemas colectivamente. 11 La distinción entre las creencias y valores que profesa una cultura y los que sus instituciones y hábitos incorporan es im~ortante cuan.do queremos observar una cultura global o nacional. EspeCIalmente en tiempos de cambio, la retórica del aprendizaje se puede alterar mientras que la realidad sigue siendo casi la misma. Sospecho que éste puede ser el .caso en el momento presente. En todo el mundo se habla mucho sobre la Importancia del aprendizaje y la creación de sociedades que aprenden. La necesidad de que las personas estén preparadas para manejar incógnitas cada vez mayores se reconoce en todo el mundo. El asunto es: ¿las respuestas que se ofrecen satisfacen realmente esa necesidad? ¿O se están dejando de lado demasiadas cosas sin examinar, y se basan más en requisitos tradicionales que en necesidades actuales? A esta cuestión vamos a dirigirnos ahora.

Capítulo 15 La era de la incertidumbre: por qué importa ahora el aprendizaje

Un sábado por la noche, poco después de las doce, me desperté de una cabezada, encontrando mi televisor en medio de un programa concurso que más tarde supe qu e se llamaba Conocimiento carnal. Dos jóvenes parejas competían entre sí, yel juego implicaba ver si uno de los de la pareja podía prever lo que su compañero iba a contestar a una serie de preguntas. Otros programas utilizan un formato similar, por lo que pensé que sabía de qué iba; hasta que caí en la cuenta de cuáles eran las preguntas. A una joven le preguntaron: «¿Con cuál de sus amigas cree que le gustaría a su pareja tener una relación sexual?». Luego al joven le preguntaron: «¿En cuál de los siguientes lugares sería más probable que su pareja tuviera con usted sexo oral: en la oficina, en un taxi o mientras usted estuviera conduciendo?». ¿Se trataba de un poco de diversión inofensiva de media noche? ¿Era otro paso valiente hacia la liberación sexual? ¿Era sencillamente algo sucio y de mal gusto? ¿Era una repugnante trivialización de la sexualidad? Yo no estaba seguro de mi postura. ¿Era aceptable socialmente, seguí reflexionando, o incluso realmente posible, que a alguien de menos de setenta años le repugnara ya algo? Me estaba dando cuenta de que mi capacidad de repulsión había sido sustituida por una sofisticación irónica, bastante blanda. Sentí simultáneamente la libertad y la responsabilidad desconcertante de ser capaz de decidir cómo evaluar mi experiencia . Descubrí que una parte de mí envidiaba a la generación de mis padres, que vivían seguros en una idea del mundo única, incuestionable, que les decía claramente lo que estaba bien y lo que estaba mal. 1

11. Richard BoUand, Ramkrishnan Tenkasi y Dov Te'eni, «Deg information Stubbart y]' F. Porac technology to distributed cognition», en]. R. Meindl, (comps .), Cognition within and between organizations, Londres, Sage, 1997.

c.

]. El asco es prototípicamente una emoción que se relaciona con la comida. Indica la conciencia de que uno podría estar a punto de ingerir, o ha ingerido ya, algo nocivo. Por

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Respecto a otro programa de televisión, un artículo de primera página del periódico The Jndependent anunciaba que los nuevos padres Lee y Rosie habían invitado a una amiga, Sue, junto con un famoso che/, a preparar un paté con la placenta del bebé, que iban a servir en una fiesta para veinte amigos. «En nuestra casa siempre estamos reciclando cosas - decía la madre de Rosie-, por lo que creímos que sería bastante adecuado. Tomábamos una tostada y luego pasábamos el plato y preguntábamoS a la gente si les gustaría compartir nuestro fondo genético.» Los cocineros frieron ligeramente tiras de placenta con chalotas y con las tres cuartas partes hicieron un puré. El resto se f1ambeó en brandy y luego se añadió salvia y zumo de lima. «Sabía bastante a caza, pero el sabor no era demasiado fuerte -dijo Sue- . Desde luego hay ciertos tabúes en los que tengo que pensar... pero me quedé asombrada de lo sabroso que era.» Se trata de un mundo inusual en el que la burla de esos tabúes tan profundamente enraizados se presenta como un entretenimiento casual, que pretende que nos ofendamos y nos desafía a responder. A diario nos invitan a ver animales muertos y latas de excrementos como arte, a celebridades bebidas y violentas como héroes, a modelos penosamente delgadas como heroínas de la elegancia. Tanto a los adultos como a los niños se les presenta un material que dice: «i Venga, a ver qué haces ahora con eso I ». Qué hace uno con eso, no qué hace nuestra comunidad, nuestros padres o nuestra Iglesia con eso, sino cada uno de nosotros , como individuos. Es el momento de hacernos a la idea, pero ¿basándonos en qué, y con qué herramientas? Si la ciencia cognitiva nos dice que poseemos más facultad de aprender de lo que creemos, y nos enseña cómo se puede desarrollar ese potencial, la natúraleza·de la sociedad contemporánea seguramente nos dice que esta opción no es una simple posibilidad académica, sino una necesidad vital. Antes de seguir examinando, en los últimos capítulos, algunas de las formas en que nuestra cultura responde (yen ocasiones no) a esta necesidad, será útil hacer inventario de cómo surgen las presiones sobre los individuos para que sean buenos aprendices. ¿Por qué precisamente ahora es el momento de aprender un asunto social tan importante? Este libro, hasta aquí, ha tratado el «cómo» del aprendizaje; en este capítulo quiero detenerme a considerar el «por qué». extensión, las culturas nos enseñan a mostrar reacciones y a experimentar sentimientos similares cuando nuestra mente está o ha estado en peligro de ser invadida por percepciones o ideas que son anatema para nuestra idea sobre el mundo. Véase Paul Rozin y April Fallon, «A perspective on disgust», Psychological Review, vol. 94, págs. 23-41,1987.

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CULTURAS AUTOMÁTICAS Y MANUALES

En su libro In over our heads: the mental demands 01 modern Ilfe, Roben Kegan, pedagogo de Harvard, describe nuestra transición de lo que él llama una cultura «automática» a una cultura «manual».2 En una cultura automática, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como una caja de cambios automática en un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche «decide» cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homogénea, tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la transición de niña a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cuándo y cómo hacer esa transición. Lo que es normal, lo que es repugnante, lo que es irable, lo que es una diversión inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuación; estos juicios están hechos, son incuestionables. Forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto de escrutinio o error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio de marchas manual, uno tiene la responsabilidad de decidir. Tenemos, hasta un punto considerable, tanto la oportunidad . como la responsabilidad de inventarnos - tal vez de seguir reinventándonos- a nosotros mismos, y esta libertad se distribuye en gran medida con independencia de la riqueza o el nacimiento. En todo el mundo, las culturas están cambiando de automáticas a manuales de muchas maneras, algunas de las cuales exploraré en este capítulo. Los sociólogos y los posmodernos hablan fácilmente del colapso de la certeza y del surgimiento de la sociedad de riesgo. El declive de la consideración a las fuentes de autoridad tradicionales, tanto si son religiosas, legales, cívicas, médicas, educativas o simplemente paternales, es bien conocido. La cuestión es: ahora que a todos nos piden que tengamos una vida sensata y satisfactoria, comprometiéndonos personal e inteligentemente con formas de complejidad sin precedentes, ¿qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos, y unos a otros, a superar el reto? En esas sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano «automático» simplemente no necesita, y por lo tanto no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Necesitamos ser unos buenos aprendices. 2. Kegan, op. át., 1994.

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EL T RABAJO

Tal vez el área de la vida en que la importancia de la facultad personal de aprender se ha acrecentado más evidentemente es el mundo del trabajo. Ese ambiente ha cambiado, incluso en la última década de! siglo xx, haciéndose irreconocible. Una de las principales razones para ello es el enorme incremento del número y tamaño de las corporaciones globales y la movilidad de su capital. La fusión de los gigantes del automóvil Chrysler y Daimler-Benz en 1998 dio lugar a una empresa con 80 billones de libras esterlinas anuales de ingresos, y cuyas lealtades, en términos de geografía y nacionalidad, distan de estar claras. Esas empresas transnacionales están dispuestas a perseguir los Índices más ventajosos de habilidades y costos de todo el mundo, y pueden hacerlo, volviendo ansiosos y vulnerables a los trabajadores a nivel regional. En 1997 se abrió en e! noreste de Inglaterra una enorme fábrica de microprocesadores, propiedad del gigante de la electrónica Siemens. Gente de todo e! Reino Unido se desplazó hasta allí, atraída por los altos salarios y por la promesa de un empleo estable en una industria próspera. La fábrica fue aclamada como un estandarte para la revitalización de un área económicamente deprimida por el colapso de sus industrias tradicionales de la minería del carbón, los astilleros y la pesca. Quince meses después, Siemens anunció a su asombrado personal e! cierre de la fábrica . El Reino Unido ya no podía competir con los «precios suicidas» de sus competidores asiáticos, y los billones de la Siemens se fueron hacia Corea o Malaisia. 3 Las implicaciones de esas tendencias para la vida laboral de los individuos, así como para las economías nacionales, son inmensas. Robert Reich, profesor de la Brandeis University y consejero jefe de la istración Clinton sobre la sociedad que aprende, presenta su libro El trabajo de las naciones con este sucinto resumen:

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habilidades y la perspicacia de sus ciudadanos. La tarea política primordial de cada nación será hacer frente a las fuerzas centrífugas de la economía global que desgarran las ataduras que enlazan a los ciudadanos, colmando cada vez más de riquezas a los más habilidosos y perspicaces, mientras que a los de menos habilidad les asigna un nivel de vida cada vez más bajo. A medida que las fronteras se vuelven menos significativas en términos económicos, los ciudadanos en mejor posición para medrar en el mercado mundial se ven tentados a soltar los lazos de la lealtad nacional y, al hacerlo, se separan de sus compañeros menos favorecidos. 4

Estamos viviendo una transformación que reordenará la política y la economía del próximo siglo. No habrá productos o tecnologías nacionales, ni empresas nacionales, ni industrias nacionales. Ya no habrá economía nacional, al menos en la forma en que se ha entendido ese concepto. Lo único que permanecerá enraizado dentro de las fronteras nacionales serán las personas que forman una nación. Los bienes principales de cada nación serán las

Mientras que los ingresos de la quinta parte más rica de los ciudadanos de Estados Unidos aumentó alrededor de un 9 % entre 1977 y 1990, los ingresos de la quinta parte más pobre cayeron alrededor de un 5 %. En 1960, e! presidente de una gran empresa se llevaba a casa doce veces e! jornal de un obrero medio; en 1990, la diferencia había aumentado hasta setenta veces. Los menos móviles y menos afortunados, predice Reich, tal vez no acepten con docilidad esta enorme discrepancia en las recompensas. «Aquellos que llevan una parte desproporcionada de las cargas y riesgos del crecimiento, pero que disfrutan de pocos de los beneficios, si es que disfrutan de alguno, no aceptarán su destino pasivamente. A menos que perciban algún interés en e! crecimiento económico, es probable que retiren su apoyo tácito.» Una respuesta a estas tendencias, que Reich cuestiona, es promover un sentido renovado de la comunidad. La otra es asegurar que tantas personas como sea posible sepan aprender; que sean capaces de adquirir las habilidades y aportar ideas que hagan que los empresarios quieran contratarlos o que les permitan crear y organizar por sí mismos e! trabajo. Según esta idea, la clave es e! aprendizaje. Es evidente que los pobres y los marginados de! siglo XXI serán aquellos que no puedan o no sepan comprometerse con e! aprendizaje durante toda la vida. Y a una escala nacional, las economías de éxito, en e! mercado global cada vez más implacable, serán aquellas que encuentren formas de educación para producir fuerzas de trabajo adaptables, innovadoras y cabalmente ingeniosas. Desde luego, los tipos de trabajo disponibles han cambiado de manera espectacular. El nuevo trabajo es mental, no manual, y al nuevo trabaja dor le tiene que gustar trabajar con e! cerebro, y hacerlo bien. Pero también se están produciendo profundos cambios en la misma estructura de!

3. CIare Garner, «North-East's jewel quickly loses its shine», The lndependent, Lon dres, 1 de agosto de 1998.

4. Robert B. Reich , The work 01 nations: preparing ourselves lor 21th century capitalism , Londres, Simon and Schuster, 1991 (trad . cast.: El trabajo de las naciones, Madrid, Javier Vergara, 1993) .

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trabajo, en la forma en que las personas piensan sobre él y manejan sus vidas laborales. La nueva era es irreversiblemente empresarial. Uno ya no se entrena para una vocación o para una profesión, y la practica confiadamente hasta que se jubila. Ni sindicatos ni gobiernos pueden ya mantener la promesa de un empleo para toda la vida. Las personas tienen que estar preparadas para reciclarse tal vez varias veces en el curso de su vida de trabajo, buscando constantemente formas de invertir, como lo expresa la jerga actual, en «capital cognitivo». No es exactamente que las personas se tengan que preparar para asumir una serie de empleos. Cada vez deben tener un concepto del trabajo mucho más flui"do, con frecuencia realizando varios trabajos - o al menos teniendo varias fuentes de ingresos- al mismo tiempo. En mi área de Gran Bretaña, casi la mitad de la fuerza de trabajo adulta -personas económicamente activas- ya no tienen un empleo único, a jornada completa, y la cifra aumenta con rapidez. Algunos tienen varios empleos a tiempo parcial. Algunos son consultores de diversos tipos. Algunos trabajan sólo una parte del año. Algunos complem entan sus ingresos con intereses de ahorros o alquiler de propiedades; viven en un caravana durante el verano y alquilan sus casas para vacaciones, por ejemplo. Por rutina, los funcionarios locales ya no hablan de salario personal, sino de las diversas «fuentes de ingresos» que en conjunto constituyen lo suficiente para vivir. Volviendo a la analogía de la caja de cambios, una vida así es más manual que automática. Cada individuo (y su familia) tiene que decidir qué significa «suficiente». Muchos han bajado su nivel de vida en aras de mejorar su calidad de vida. Hablar de la sencillez voluntaria no es retórica verde, sino una realidad práctica, una opción vital deliberada. 5 Las habilidades necesarias para dirigir uno mismo su vida laboral de estas características -como opuesto a simplemente volver, día tras día, a la misma oficina y hacer lo que alguien ha decidido que hagamos- son enormes. El «don de gentes» para trabajar en la red, presentarse uno mismo, desarrollar proyectos conjuntos y cosas similares, se convierte en algo crucial; la capacidad de manejar nuevos y diferentes tipos de presiones, an siedades e incertidumbres cobra una importancia primordial. 6 Uno ha de conocer sus puntos fuertes y débiles, decidir lo que tiene que aprender a continuación, tal vez seleccionar el siguiente puesto de trabajo sobre la base de lo que le va a enseñar y no (o no tanto como) por lo que le pagarán. El

número de personas que, por designio o por necesidad, se encuentran en esa posición, está creciendo de manera espectacular, y necesitan resistencia, recursos y reflexión en grado sumo, si quieren conseguirlo.

5. Duane Elgin, Volul1tary simpliClty, Nueva York, William Morrow, 1993. 6. Véase, por ejemplo, Charles Handy, Tbe /u/ure o/ work, Oxford , Blackwell, 1984.

PERTENENCIA

Sin embargo, el cambio en la naturaleza del trabajo requiere algo más que una nueva serie de habilidades prácticas de aprendizaje. Junto con otros cambios entrelazados en la sociedad, eso golpea en el corazón de la identidad humana. Todo el mundo necesita una respuesta implícita a las preguntas: «¿Quién soy yo? ¿Cuál es mi lugar en el esquema de las cosas?». En las sociedades tradicionales, automáticas, ese sentido de pertenencia se solía proporcionar en gran medida a través de los roles que cumplían las personas, los rituales sagrados y seculares en que tomaban parte y las relaciones que se nutrían y reforzaban cada día. Uno era lo que otras personas, y las estructuras de su comunidad, le decían continuamente que era: un buen marido, un respetado médico, la hija favorita, la mujer caída. Uno se podía sentir ahogado por esas definiciones poderosas, inmutables - de hecho gran parte de la literatura occidental durante los dos últimos siglos ha explorado y celebrado el intento de romper estos límites-, pero uno sabía quién era. El trabajo, al menos para los hombres, desempeñaba un papel clave a la hora de establecer el sentido del yo. La economía global, y el consiguiente desarrollo de la elite altamente habilidosa de Reich de «trabajadores con conocimientos globales», sólo es uno de los factores que han conducido a la desestabilización de la identidad. Otros incluyen el rápido aumento de viajes aéreos asequibles, el colapso de las industrias pesadas tradicionales, como la fabricación del acero y la minería del carbón, el crecimiento de las telecomunicaciones y la pluralización étnica de las sociedades. Estos conceptos y otros más se combinan para hacer fácil y atractivo a las personas de lugares opuestos del mundo que se encuentren, que se ofrezcan trabajo unas a otras, que comparen los marcos morales y que se enamoren. El sociólogo norteamericano Kenneth Gergen razona en su libro El yo saturado que el rápido crecimiento de los sistemas mundiales de telecomunicación han tenido también un profundo efecto sobre la percepción de sí mismas de las personas. 7 No sólo tenemos o personal con personas 7. Gergen, oIJ. CIt., 1991.

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dispersas en una amplia área, también tenemos o con un abanico ampliamente aumentado de diferentes tipos de personas y maneras de ser. A través de periódicos, revistas, televisión y ahora la World- Wide Web, podemos llenar nuestro mundo interno con un reparto de personajes mucho más amplio y variado, cada uno de los cuales podría ser en potencia un modelo de rolo un ejemplo de cómo enfrentarse a una determinada situación de la vida. Para cada situación -desamparo, por ejemplo- habría no uno sino una variedad de modelos incompatibles en el fondo de nuestra mente donde elegir. ¿Tengo que afligirme por la pérdida de mis seres queridos como la reina Isabel, o como EltonJohn, o como Oprah Winfrey, o como una viuda del Ulster? Bajo ese asalto de imágenes, modelos y posibilidades, Gergen sugiere de la identidad , como Yeats lo hizo de la sociedad, que «las cosas se desmoronan, el centro no puede sostenerlas». ¿Cómo elegir entre tantas opciones? ¿Cómo es posible encontrar la autenticidad? Estamos en peligro de ahogarnos en una plétora de posibilidades. ¿Basándonos en qué, entonces, nos decidimos? ¿Cómo aprendemos a ser quienes somos? Con el colapso de la seguridad en el puesto de trabajo, el aumento de la movilidad global, la proliferación de marcos morales y el debilitamiento y dispersión de los lazos familiares, las respuestas a las cuestiones de la identidad y la pertenencia están menos disponibles y son menos convincentes. Hay que buscar otras soluciones, por ejemplo, desprendernos de nuestro linaje y hacer de nuestra historia personal, de nuestros recuerdos, de nuestros logros, de las opciones de vida acumuladas que hemos hecho, nuestra propia «historia». Junto a esto está la tendencia a redefinimos en términos de características psicológicas, portátiles, internas: los gustos y aversiones, los rasgos de personalidad, el conocimiento y las opiniones. Antes de hablar en público, un tradicional maorí neozelandés presentaría sus credenciales recitando su linaje y las conexiones históricas de su pueblo con algunos lugares significativos. Ahora, en nuestras etiquetas de identificación para los congresos, han desaparecido incluso los apellidos. El ejecutivo moderno es capaz de empaquetar su identidad en su equipaje de mano y estar dispuesto a salir del avión en Atlanta, Auckland, Ankara o Addis Abeba, sintiéndose -siendo-la misma persona. 8 8. Para una descripción general de cómo la iclentidad se ha reducido e interiori zaclo en las culturas occidentales, véase Edward E. Sampson, Celebrating the o/her, Hemel Hempstead, Reino Unido, Harvester/Wheatsheaf, 1993 . .

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Las opciones a partir de las que uno se puede crear a sí mismo han proliferado enormemente, con la ayuda de tecnología de todas clases. Igual que con dónde y cómo vivir, hay opciones que sencillamente no estaban disponibles para las generaciones anteriores. Con la ayuda de la contracepción, ahora al menos una de cada cinco mujeres del mundo industrializado decide no tener hijos. Una pareja preocupada por la profesión puede congelar algunos de los óvulos de la mujer para que puedan tener un niño «cuando estén dispuestos». Las técnicas de la clonación acercan la posibilidad de hacer bebés sin participación masculina, y las parejas lesbianas, por lo tanto, pronto podrán tener su bebé. Con hormonas y cirugía, uno puede cambiar de sexo físico, o decidir no ser de ningún género identificable. Se puede decidir permanece·; «joven» con ayuda de la terapia hormonal y una discreta cirugía plástica. Se pueden mejorar las posibilidades de convertirse en un atleta que bate récords con ayuda de algunos esteroides. Horno o bisexualidad son opciones vitales habituales. Hay tanta libertad para explorar, tantos ropajes de identidad para probar...

LAS FUENTES DE AUTORIDAD

Frente a tal complejidad, responsabilidad y oportunidades, ¿dónde vamos a buscar ayuda para dar sentido a las vicisitudes de la vida y responder adecuadamente a ellas? Ya no, para la mayoría de nosotros, a las fuentes tradicionales de autoridad externa. Las Iglesias se están enfrentando al reto de movimientos seculares, místicos y exóticos, que pretenden ofrecer unas formas de salvación más contemporáneas o adecuadas. Lo mismo que puedo decidir ser heterosexual u homosexual, puedo decidir ser budista, musulmán o judío, adoptar como guía a un médium o a un gurú. No hay un uniforme moral acordado en que introducirse, sino docenas de trajes confeccionados en una desconcertante gama de tallas y estilos. Tampoco parece que muchos de nosotros busquemos una guía entre los líderes de la sociedad secular. Políticos, jueces, jefes de policía, eminentes hombres y mujeres de negocios; al periodismo de investigación le gusta demasiado arrancar la capa respetable y exponer a la luz pública ~ peces gordos e hipócritas. Ha habido demasiados errores judiciales bien documentados, demasiados pilares del sistema pillados con los pantalones bajados. De aquellos que se atreven a adoptar una moral pública, se burlan con frecuencia por pomposos o pretenciosos. Una dieta de desenmas-

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caramientos, así dicen las encuestas, nos ha hecho cínicos a todos. No más héroes, sólo antihéroes y desapacibles individualistas. Los dos nuevos contendientes para el papel de autoridad externa son la ciencia y la «información». Tanto éxito han tenido los dictados de la ciencia, que en un tiempo se ha considerado no como una forma de conocer el mundo, o un cuerpo de conceptos y teorías, sino como una verdad directa, inmediata . La ciencia se aceptó como «una forma de hacer sin esquemas conceptuales en absoluto: un instrumento para mostrar el mundo, directa e imparcialmente, sin el inconveniente de una perspectiva única».9 A diferencia de la autoridad de la Iglesia y el Estado, fatalmente debilitada por el reconocimiento público de la falibilidad y los intereses propios de sus funcionarios y ministros, durante un tiempo la de la ciencia pareció inexpugnable. Pero hay algunas razones bien probadas para adoptar una actitud más escéptica hacia esa presunción. Ahora la velocidad con la que las teorías científicas se sustituyen unas a otras es evidente. La historia de la ciencia está cubierta por las carcasas blanqueadas de hallazgos y teorías que fueron la última palabra y ahora se desdeñan; algunas inicialmente desechadas como chifladuras, luego aceptadas como válidas y verdaderas, antes de ser finalmente derrocadas. Los descubrimientos del científico británico James Lovelock sobre los efectos de los gases CFC sobre la capa de ozono, por ejemplo, fueron rechazados durante mucho tiempo, como imposibles, por la comunidad científica. Tan seguros estaban los científicos ortodoxos de que Lovelock estaba equivocado, que los instrumentos que utilizaron para medir la composición química de la estratosfera se diseñaron deliberadamente para rechazar aquellas lecturas que corroborarían la investigación de Lovelock. 1O Ahora la pretensión de que el conocimiento científico es independiente del sesgo humano y los intereses propios está totalmente desacreditada. 11 Lo que se acepta como verdad científica refleja tanto la maquinación social y la ambición personal como las obras del intelecto imparcial y el examen objetivo. Ahora la idea de la incertidumbre está instalada incluso en el corazón teórico de la misma ciencia. El físico nuclear Werner Heisenbergnos dice que en principio no podemos saberlo todo acerca de una partícula funda-

mental. El acto mismo de tratar de medir sus propiedades introduce perturbaciones, de manera que cuando clavamos una variable (momentum, digamos) otra (posición) se hace conmensurablemente vaga. Y una vez que vamos más allá del mundo matemáticamente tratable de los sistemas mecánicos simples, donde las viejas certezas parecían estar tan seguras, e indagamos en los mundos complejos y caóticos del clima, o incluso de los organismos vivos, descubrimos que sus sistemas de alimentación y retroalimentación entrelazados hacen imposibles la predicción y el control. Si la ciencia, con toda su complejidad, no puede aconsejarnos de manera muy fiable si salir con paraguas o no, seguramente no nos puede ayudar mucho en el mundo aún más complejo ge la vida social y del aprendizaje.

9. Midgley, op. cil., pág. 60. 10. La investigación de Lovelock está descrita en Midgley, op. cit. 11. Har ry Collins, Changing order: replication alld induclion in scientJfic practice, Londres, Sage, 1985.

LA RA<;IONALlDAD INDIVIDUAL

Tras haber abandonado de mala gana la idea de que una autoridad externa resuelva el problema de cómo vivir, nos vemos empujados a nuestros recursos internos. En vez de buscar asegurarnos suscribiendo un sistema de creencias colectivo, sería factible fabricarse uno propio. Ahora en el mundo ocddental es más normal que las personas crean que han diseñado su propia idea del mundo, antes que itir alegremente que su sistema de creencias se ha adoptado, de forma incuestionable, de sus padres, su Iglesia o sus maestros. Lo que hay que hacer es decidir. Incluso si acabamos adoptando un sistema de creencias convencional o comunitario, tiene gran importancia que lo elijamos nosotros mismos, en vez de deslizarnos en él como suponemos que hicieron nuestros antecesores, menos críticos, más obedientes. El problema es que el punto de vista de la mente individual, la herramienta que tenemos para dar sentido a las cosas, que se ha desarrollado en las culturas europeas durante los últimos dos milenios, es esencialmente intelectual. 12 Como vimos en el capítulo 9, nuestra suposición cultural pre12. Incluso hacia el año 1600, de acuerdo con Lancelot Law Whyte (The ul1consáous before Freud, Londres, Julian Freedman, 1979),
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dominante es que la inteligencia implica el pensamiento consciente, articulado y preferentemente racional, y así la idea de cualquier forma de inteligencia que sea inconsciente o no gobernada por la deliberación consciente se convierte en ininteligible. Con el tiempo, podemos encontrarnos en el aprieto de creer que inteligencia es pensar, y por lo tanto no pensar es no ser inteligente. No estar atareados recopilando información, comparando ideas y expresando opiniones y conclusiones es, como consecuencia inmediata, ser tontos. Así, estar enterado se convierte en una motivación propia. Tener y expresar opiniones se convierte en un elemento importante en la construcción de la identidad. Y la ignorancia se convierte en motivo de vergüen za o de recelo. En vez de considerar la perplejidad un estado tolerable y potencialmente productivo, se convierte en anatema. No comprender nuestras propias acciones, no ser capaces de explicar, justificar y defender las propias opciones y opiniones, no tener opinión, todo ello se convierte en materia de fracaso personal. Estar enterado y tener opinión son los identificadores de alguien que ha decidido, que conoce su propia mente. Que estas conclusiones formen una base genuinamente satisfactoria para vivir tiene menos importancia que la fluidez con que uno las pueda articular. Cuando toda confusión se experimenta como aversiva y debilitante, la incertidumbre conduce a la inseguridad. Cuando vemos algo como cierto decimos: «¡Estoy seguro'». Estar seguro es algo positivo y, como consecuencia obvia, estar inseguro es negativo. Un director decidido es aquel en el que se puede confiar para escapar de la incertidumbre lo más rápida-

A comienzos del siglo XVIlI, la inclinación y la capacidad de pensar por sí mismo se fue aceptando firmemente como el objetivo del desarrollo y como la característica esencial de la madurez. Immanuel Kant, en su obra «Ensayo sobre la I1ustracióo», dice: «La Ilustración· es que el hombre deje iras de sí su minoría causada por sí mismo. La minoría es la imposibilidad de usar la propia razón de uno sin la guía de otro. Esa minoría es causada por uno mismo cuando es debida no a la falta de la facultad de razonar sino a la falta de decisión y coraje para hacer uso de ella sin la guía de otro. [ .. .] Es tan fácil para mí no tener madurez ... Si tengo un libro que enriende por mí, un pastor que tiene conciencia por mí, un médico que decide mi dieta, y así sucesivamente, no tengo por qué preocuparme. No necesito pensar, sólo pagar. Otros estarán dispuestos a asumir por mí el trabajo tedioso .. "¡Ten la valentía de hacer uso de tu propia razón!", éste es el lema de la Ilustración» (Immanuel Kant, «Ensayo sobre la Ilustración», citado en Midgley, op. cit.; y Henri Ellenberger, The discovery 01 unconsciotls, Nueva York, Basic Books, 1970 (trad. casI.: El descuhrimiento del inconsciente, Madrid, Gredos, 1976).

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mente posible. Dudar, según esta visión, puede ser motivo de censura, o de quedar rezagado cuando lo que se pide es una acción y un pensamiento enérgicos, decididos. Por lo tanto, no resultará exagerado ver la condición moderna como una situación con una gran y creciente proporción del pueblo enfrentado a profundas oportunidades y retos de aprendizaje que van más allá de aprender japonés o Windows 98, e incluso más allá de aprender a afrontar el rechazo y el divorcio. Hemos de aprender a caminar en un mundo complejo sin la ayuda de un mapa de carreteras viable y aceptado - aunque . con una profusión de mapas diferentes y contradictorios- y con sólo un compartimento de la caja de herramientas disponible cuando nos desorganizamos . Esta condición pone a prueba hasta el límite nuestras facultades para aprender y discernir. ¿Podemos encontrar patrones y modelos satisfactorios en el tumulto de imágenes en que nos vemos empapados a diario? ¿Podemos detectar y tomar las posibilidades más valiosas de aprendizaje y dejar el resto? Y, lo que es más importante, ¿podemos desarrollar nuestras facultades para aprender, como individuos y como comunidades, de manera que podamos hacer frente a los retos e invitaciones con toda la inteligencia de que podamos hacer acopio?

Capítulo 16 Aprender a aprender: los primeros años

El caso de Ravi y Ben con el que comenzaba este libro, junto con otras investigaciones también de Jerome Kagan, muestra que los fundamentos del buen aprendizaje se colocan muy al principio de la vida. l Pero no están genéticamente fijados. En estas investigaciones, alrededor de la mitad de los niños que eran muy tímidos durante su segundo año se habían vuelto significativamente más atrevidos cuando tenían tres años y medio: Sólo el 50 % de los niños conservan el mismo patrón entre las edades de 7 y 14 años; el 35 % ha cambiado de algún modo, mientras que el 15 % ha cambiado de una manera más acusada, convirtiéndose en mucho más tímidos o mucho más atrevidos. Los niños pueden tal vez tener cierta predisposición innata hacia la resistencia y el atrevimiento, o hacia la carencia de ellos; pero la experiencia precoz tiene una influencia decisiva en determinar si estos rasgos se consolidan o se debilitan. Comenzaremos ahora por examinar las implicaciones de la nueva ciencia del aprendizaje en la forma en que podemos ayudar a que se desarrolle la facultad de aprender. En este capítulo nos centramos en los años tempranos de la vida familiar, el jardín de infancia y la escuela primaria. Los cimientos que entonces se colocan -en gran medida la resistencia- influyen con fuerza en las carreras de aprendizaje subsiguientes de los niños. Por encima de todo, éstos pueden desarrollar una confianza general en su facultad de aprender, la disposición a buscar oportunidades de aprendizaje y la capacidad de afianzarse en el aprendizaje y recuperarse de la frustración o el fracaso. Con estos bienes, se extenderá rápidamente la maestría de los niños en los dominios particulares del aprendizaje. Pero, aún más importante, cuando 1. Kagan, op. ei/.

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deban afrontar diferentes tareas de aprendizaje, desarrollarán su repertorio de herramientas de aprendizaje.

mana mayor hace algo realmente difícil, yo no lo hago». Y Trevor advierte: «Si haces algo mal, tienes que dejarlo en seguida».} Es importante tener en cuenta que lo que está en juego es la fortaleza de la facultad de aprender de los niños, no su logro real. Cuando lo que se exige es un rendimiento de rutina o un aprendizaje que implica un mínimo riesgo e incertidumbre, los niños tímidos lo hacen tan bien como los atrevi dos, incluso tal vez mejor. En los estudios de Jerome Kagan, los dos grupos de niños no reaccionaban de manera diferente cuando el nivel de incertidumbre era bajo. Sólo cuando el «qué hacer» era cada vez más incierto, las diferencias en resistencia comenzaban a surgir. Si los niños son más capaces de tolerar la incertidumbre que implica el aprendizaje, cuanto más atrevidos sean más rápidamente aprenderán, y más fortalecerán sus músculos del aprendizaje. Pero ¿qué hay detrás de estas diferencias? Éste y otros estudios de Dweck sugieren que aquellos niños que se retiran de los retos más difíciles lo hacen porque su prioridad es quedar bien y una forma de hacerlo es no equivocarse, ofrecer a los adultos la evidencia de la competencia y el éxito aparente, aun cuando hacerlo así signifique sacrificar una oportunidad de desarrollar su facultad de aprender. A los otros niños no les importa tener menos éxito si ello significa que tienen una oportunidad de aprender algo nuevo. Por ejemplo, cuando a los niños tímidos se les pide que imaginen lo que le sucedería a un niño que fracasa, auguran más críticas, más sentimientos de disgusto y más posibilidades de castigo que los niños que tienen más firmeza . Evalúan un fracaso o un retroceso temporal como más grave de lo que es y con repercusiones muy duraderas. 4 Esta asociación entre hacerlo bien y ser bueno es lo que lleva, a muchos niños, a la compulsión de demostrar su capacidad, de que los consideren brillantes, que vimos en el capítulo 1. En resumen, hacerlo bien es ser brillante, y ser brillante es ser bueno. Para esos niños, el éxito se ha convertido en un indicador crucial de su valor para los otros, y por tanto de su valor para sí mismos. Durante los años de escuela primaria, los niños que han aprendido a temer el juicio negativo de los demás tienden a interiorizar la voz crítica. En vez de preocu -

Los ENEMIGOS DE LA RESISTENCIA: SER BUENO

Si queremos ayudar a los niños a desarrollar su capacidad para disfrutar con los retos del aprendizaje, a persistir frente a la dificultad y a manejar la frustración, una de las cosas más importantes que hay que saber es qué es lo que la socava. Todo el estímulo del mundo no hará ningún bien si los adultos, sin darse cuenta, se comportan de una forma que echa por tierra sus buenas intenciones. Las investigaciones de Patricia Smiley y Carol Dweck han demostrado claramente una de las cosas que pueden socavar la resistencia 2 Trabajando con preescolares que trataban de resolver rompecabezas de piezas irregulares, encontraron grandes diferencias en la resistencia de los niños de cuatro años que, de pasar inadvertidas, podrían pasar a la adolescencia y más allá. Algunos niños elegían de forma coherente rompecabezas fáciles, mostraban signos de disgusto si eran incapaces de completar alguno y más tarde evitaban cualquier rompecabezas incompleto. Otros elegían tareas que suponían un reto, no parecía importarles el fracaso y estaban contentos de hacer un segundo intento con un rompecabezas que previamente no habían completado. Es interesante constatar que la anticipación de los niños de su propio éxito no predecía necesariamente a qué grupo pertenecían; había varios niños que elegían los rom pecabezas difíciles y disfrutaban aferrándose a ellos, aun cuando considerasen bajas sus posibilidades de éxito. Tampoco la habilidad real para resolver los rompecabezas determinaba si adoptarían la opción del aprendizaje o la segura. Algunos que resolvían bien preferían seguir con el rompecabezas que sabían que podían resolver; sin embargo, algunos que no lo hacían bien querían volver a los rompecabezas no resueltos. Incluso a los cuatro años, algunos niños están tan encerrados en la idea de que «los errores significan que soy tonto» que encuentran difícil confesar las dificultades o cometer errores. Un adulto pregunta a Martin: «¿Haces alguna vez las cosas mal?». Martin dice: «No». El adulto: «¿Nunca te equivocas?». Martin: «No». Otros han aprendido a alejarse del riesgo de fracaso. Sussie dice: «Yo no hago nada que sea difícil para mÍ... Si mi her2. Patricia Smiley y Carol Dweck, «Individual differences in achievement goals among young children», Child Developmen/, vol. 65, págs. 1.723 ·1.743,1994.

3. Margaret Carr, Technological practice in earl)' childhood as a dispositional milieu, tesis doctoral, Universidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. 4. Ca rol Dweck , «Self-theories and goals: their role in motivation, personality and de· velopment», en R. A. Dienstbier (comp.), Nebraska Symposium 0/1 Motiva/ion, 1990, Lin· coln, Nebraska, University of Nebraska Press, 1991.

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parse por las consecuencias sociales de la transgresión, los mismos juicios se instalan ahora en las creencias y valores que llevan con ellos, envueltos en su autoimagen . Así, para los niños tímidos, el atrevimiento se puede suprimir en su origen, y su aversión hacia el aprendizaje arriesgado se convierte incluso en más difícil de vencer. Por eso es tan crucial establecer en los primeros años una actitud positiva hacia el aprendizaje.) Para los niños de cuatro años, la desaprobación es una amenaza significativa. Y hay una serie de formas de arriesgarse a la censura o al rechazo. Uno puede portarse mal, desobedecer las reglas de conducta que los adultos creen haber dejado claras. Uno se puede comportar como un bebé, lo que los adultos consideran propio de un nivel del desarrollo que se supone que se ha superado. Uno se puede considerar malo actuando demasiado o con demasiada frecuencia de una manera que es característica del sexo opuesto. Pero, y esto tiene una importancia vital para los niños tímidos, uno también puede ser malo al desconocer qué se espera que debe saber, e inepto en lo que debe ser capaz de hacer. Desgraciadamente, para un gran número de niños el aprendizaje, con los riesgos que le acompañan, llega a poner en peligro el «hacerlo bien», y así su espíritu atrevido se tiene que detener. Las culturas de algunas familias, escuelas y lugares de trabajo invitan a la gente a considerar los fallos como evidencia de estupidez e ignorancia, como una fuente de vergüenza. Desde luego hay un equilibrio saludable entre ser un aprendiz, elegir la opción que supone un reto, y ser un realizador, o elegir la opción que nos hará quedar bien. Es tan peligroso para un niño arriesgar siempre la aprobación en busca del crecimiento como lo es hacer siempre lo inverso. Si un niño de cuatro años quiere que le lleven de compras, puede ser sensato mostrar que es lo más «bueno» posible. El estado óptimo es no ser un aventurero temerario sino ser capaz de tomar buenas decisiones tácticas -buenas en términos de nuestros intereses genuinos- sobre cuándo hay que jugársela y cuándo actuar sobre seguro. Los buenos aprendices no están siempre en el modo de aprender, pero están preparados, dispuestos y son capaces de pasar al modo aprendizaje cuando las condiciones son adecuadas. Por desgracia, la investigación de Dweck muestra que hasta la mitad de los niños de cuatro años han comenzado ya a quedarse en el modo precavido. ¿Qué se puede hacer para evitar que se pongan en marcha estos patrones, y hasta dónde pueden llegar, para invertirlos, antes de que se establezcan demasiado firmemente? 5. Véase Harris, op. cit.

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PROGRAMAS DE INTERVEN CIÓN PRECOZ

En las décadas de 1980 y 1990, se implantaron en Estados Unidos yen todas partes algunos de los llamados programas de intervención precoz, entre los que el Head Start y el High/Scope son los más conocidos. Están diseñados para ayudar a los pequeños que no han tenido un comienzo de la vida muy propicio a ser capaces de beneficiarse de la escuela al máximo. Implican varios tipos de estimulación intensiva, enseñanza y apoyo, a veces por parte de profesionales entrenados, a veces por los propios cuidadores del niño. Las eval uaciones han mostrado que los efectos a largo plazo de estos programas suelen ser desalentadores. Las ventajas conseguidas mientras se llevan a cabo tienden a esfumarse a menos que el programa comience muy pronto, continúe durante varios años, sea intensivo y esté apoyado por el entorno del niño durante el mismo y, lo más importante, después. 6 Sin embargo, hay algunas indicaciones de beneficios duraderos. Weikart y otros hicieron un seguimiento del progreso, hasta la edad de veintisiete años, de los que siguieron algunos programas preescolares, incluyendo el suyo propio, High/Scope. Comparados con grupos similares de personas que no habían pasado por ninguno de estos programas, los efectos a medio plazo eran inapreciables. Aunque había algunas mejoras inmediatas en términos de lectura y escritura, éstas habían desaparecido más o menos en un año a partir de que dejaran los programas. Pero cuando se siguió a los grupos High/Scope hasta la adolescencia, y se ton;aron ciertas medidas emocionales y sociales, comenzaron a resurgir las ventajas. A los veintisiete años era más probable que hubieran permanecido en un colegio y conseguido y mantenido un empleo, y menos probable que hubieran cometido un delito. Revisando los detalles de sus resultados, Weikart concluía: «El proceso esencial que conecta la experiencia temprana de la infancia con patrones de éxito cada vez mayor en la escuela yen la comunidad parecía ser el desarrollo de hábitos, rasgos y disposiciones que permitían al niño relacionarse positivamente con otras personas y con sus tareas. Este proceso no estaba basado ni en un rendimiento intelectual permanentemente mejorado ni en el conocimiento académico».7 6. Craig T. Ramey y Sharon Landesman Ramey, «EarJy intervention and early experienee» , American P.rycbologist, vol. 53, págs. 109·120, 1998. 7. L. J. Sehweinhart y D. P. Weikart, «A summary of signifieant benefits: the High/Seope Perry presehooJ study through age 27», YpsiJanti, Miehigan, High/Seope, 1993; eí-

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Un grupo de investigadores suecos ha informado de efectos similares a largo plazo. Broberg y otros siguieron a un grupo de 146 niños desde el nacimiento hasta los nueve años, y examinaron las relaciones entre sus experiencias tempranas y sus habilidades y disposiciones posteriores hacia el aprendizaje. Los mejores predictores de su desarrollo a largo plazo eran la calidad de las interacciones que habían tenido con adultos: sus padres e, incluso con más fuerza, con sus cuidadores y profesores preescolares. 8 Broberg sugiere que la razón principal por la que la experiencia precoz tenía un efecto tan significativo y sostenido sobre el desarrollo de los niños como aprendices es porque muestra las ~emillas de las disposiciones positivas o negativas hacia el aprendizaje, que luego establecen espirales del desarrollo que se perpetúan y se refuerzan a sí mismas. El niño al que se le alienta a explorar y al que sus cuidadores le ayudan a pasarlo bien y a hacer las cosas bien, comienza desarrollando el hábito de buscar y disfrutar de los retos y así ejercita sus músculos del aprendizaje. El niño que se ha hecho más miedoso respecto a la incertidumbre tiende a retirarse del aprendizaje, y así deja pasar oportunidades de fortalecer su facultad de aprender, y estos dos patrones se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas. Todo niño es, por supuesto, una combinación idiosincrásica de valiente y tímido, y su compromiso con el aprendizaje fluctúa con la naturaleza del reto, la presencia de apoyo y sus estados de ánimo. Pero sobre todo, estas disposiciones precoces se traducen en lo que Broberg denomina «elección de una posición»: la creación eficaz por el niño de un entorno para sí mismo, que suponga más o menos un reto, y por lo tanto una aceleración o retraso de su propio desarrollo.

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cago, han descubierto que los adolescentes que eran mejores aprendices compartían unos antecedentes similares. Procedían de hogares que, de forma bastan predecible, valoraban el aprendizaje y la educación, yen los que había muchos estímulos. Pero había algo menos evidente: sus hogares también ofrecían estructura y apoyo. Había reglas claras que eran respetadas con seriedad (e impuestas cuando era necesario), y rutinas regulares en las que los jóvenes participaban de manera cada vez más responsable. Dentro de una vida familiar así, claramente establecida, había libertad para que los niños tomaran decisiones y persiguieran sus intereses, y una red segura de apoyo social. Podían conseguir ayuda y tranquilidad si la necesitaban, pero aprendían cada vez más a pasar sin ello. Había una expectativa natural de que las personas seguirían con sus deberes y sus propios proyectos de aprendizaje sin una supervisión continua ni una constante adulación o estímulo (actitud que, es interesante, no es muy diferente de la típica familia asiática, como se señaló en el capítulo 1).9 Por otro lado, los adolescentes cuyo campo de atención era corto y disperso tendían a provenir de hogares que carecían de rituales y responsabilidades familiares claros, y donde las reglas eran arbitrarias, poco claras o no se aplicaban coherentemente. En estas familias no se desarrollaba el hábito de continuar con la misma tarea. En vez de eso, se gastaba una gran cantidad de energías en discutir lo que se esperaba, y en peleas sobre a quién le correspondía hacer una tarea rutinaria, tratando de evadir las responsabilidades y sintiéndose resentidos. No se respondía con seguridad a las peticiones de ayuda o de consuelo y el malestar emocional de un miembro de la familia podía desencadenar el enfado, la búsqueda de atención o las críticas de los demás.10

¿QUÉ ES LO QUE HACE QUE UN APRENDIZ SEA DlESTRO? LA SEGURIDAD

Así pues, ¿qué clase de entorno precoz establece estos hábitos y actitudes positivos hacia el aprendizaje? Isabella y Mihaly Csikszentmihalyi, en Chi-

lado en Kathy Sylva, «School influences on children 's development», ¡oumal o/ Child Psychology and Psychiatry, vol. 34, págs. 135-170, 1994. Véase tamb ién Kathy SyJva, «The impact of early learning on chiJdren's Jarer development», en sir Cbristopher BaIl (comp.), Start right: the importance o/ early leaming, Londres, Royal Sociery of Arts, 1994 . 8. A. G. Broberg, H . Wessels, M. E. Lamb y C-P. Leung, «Effects of daycare on rbe development of cognitive abilities in 8-year-olds: a longitudinal sludy», Developmental Psychology, vol. 33, págs. 62-69, 1997.

Así pues, el primer fundamento del buen aprendizaje es un entorno que proporcione unos patrones coherentes, claros, que la capacidad de aprender natural del cerebro del pequeño pueda captar y utilizar. Los padres

9. Mihaly e [zabella Csikszentmihalyi, «Family influences on rhe development of gifredness», en G. R. Bock y K. Ackrill (comps .), CIBA Foundation SympoJium 178: the origins and deve!opment o/ high ability, Ch ichester, Reino Unido, Wiley, 1993. 10. En M. Csikszentmihalyi, K. Rathunde y S. Whalen, Ta!ented teenogers. ¡he roots o/ succes.l· olZd/ailure, Nueva York, CambridgeUniversity Press, 1993.

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APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS

deben proporcionar una seguridad básica que permita a los niños creer que su mundo es comprensible, predecible y por lo tanto controlable. Esta seguridad básica hace que valga la pena que los niños inviertan sus esfuerzos y talentos en hacer que las cosas tengan sentido para ellos mismos . Los niños comienzan a desarrollar este sentido de su propia eficacia por la marcha de! mundo. A medida que e! bebé succiona, e! mundo responde de forma segura con leche tibia. Estruja e! pecho y su madre le devuelve e! abrazo con ternura. Hace una pausa en la succión y arrulla: su madre le devuelve e! arrullo. A medida que se compromete con e! mundo de formas distintas, comienzan a surgir unos patrones de respuesta regulares, seguros y útiles, a los que e! psicólogo William James se refería como la «confusión susurrante, floreciente» original. Aprende que puede intervenir en e! curso de los acontecimientos, a menudo para su propio beneficio. A veces puede hacer que pasen cosas . Y si empiezan a aparecer suficientes fuentes de control, destiladas de la confusión por su propio cerebro, poco a poco capta la idea de que su repertorio de estrategias de aprendizaje en desarrollo se puede utilizar para buscar y generar ese control. Observa, experimenta, juega con diferentes respuestas para ver qué pasa. El aprendizaje se alimenta por la creencia incorporada de que los patrones existen, se pueden encontrar, vale la pena descubrirlos. Sin embargo, sin una temprana dieta de patrones que se pueden descubrir, esta base para e! aprendizaje no queda establecida. Los bebés cuya vida es caótica, como aquellos dejados sin ninguna interacción humana en los orfanatos de la Rumanía de Ceaucescu, sólo pueden aprender que no hay nada que aprender. Hay también pruebas de que e! desarrollo de los bebés cuyas madres sufren de depresión posparto se puede ver negativamente afectado. La madre suele ser insensible al bebé: lo atiende cuando se siente dispuesta o capaz de hacerlo, no cuando e! bebé lo necesita. Esta falta de reciprocidad significa que e! niño tal vez no desarrolle la fe esencial en e! orden y la disposición a buscarla. II La misma imposibilidad de aprender se puede producir con padres que son excesivamente indulgen-

tes con sus hijos y los colman de atenciones y regalos que no guardan re!ación con lo que los niños hacen o quieren. 12

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11. Véase Daniel Stern, The finl relatiomhip: in/ant and /no/her, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1977 (trad . cast. : El mundo interpersonal del in/ante, Buenos Aires, Paidós, 1996) y Colwyn Trevarthen, «Instincts for human understanding and for cultural cooperation: their development in infancy», en M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies y D. Ploog (comps.), Human ethology: claims and limits 01 a new discipline, Cambridge, Cambridge University Press, 1979.

LA

ESTIMULACIÓN

Pero si e! mundo es demasiado estable y predecible, una vez que se le ha prestado atención y descubierto sus secretos ya no ofrece más estímulos para aprender. La seguridad básica debe, por lo tanto, estar equilibrada con un menú creciente de opciones de aprendizaje interesantes y que supongan reto~. Esto no significa que e! mundo de los niños tenga que estar exquisitamente dirigido y así contenga los retos precisos para los que hay que estar preparado. Esto sería imposible en principio e indeseable en la práctica. Como vimos con e! desarrollo del lenguaje, un ajuste tosco es suficiente: ofrece una gama de posibilidades entre las que la combinación cambiante de intereses y capacidad del niño puede seleccionar. De esta forma la evolución ha diseñado que funcione la mente de los niños. Dado un mundo seguro, variado y accesible, los patrones que e! cerebro está preparado para captar dependen de los que ya ha detectado y de su estado de activación actual. El aprendizaje es esencialmente abierto y ofrece una diversidad dentro de la seguridad que respeta ese hecho. A través de estas interacciones, los adultos y los hermanos mayores también encauzan e! desarrollo de los intereses de! pequeño aprendiz. Los objetos, rituales y experiencias con que los adultos pueblan su mundo determinarán lo que los niños aprendan, y así, implícitamente, lo que llegan a pensar sobre lo que merece la pena aprender. Los valores y actitudes de los padres se transmiten a través de los objetos que haya su alrededor, los que consideran apropiados para que los niños jueguen con ellos, y los métodos de compromiso y exploración que permiten o estimulan. Los niños y niñas pequeños son notoriamente susceptibles a las habilidades, actitudes e intereses considerados apropiados a su género. Según cuál sea su actividad, los padres participan en diferentes formas con sus hijos de como lo hacen con sus hijas. Se revelan algunos sesgos no demasiado sorprendentes. Trabajan juntos en un ordenador y practican juegos de ordenador más con los hijos que con las hijas, por ejemplo. Padres y madres estimulan a sus hijas a leer más que a sus hijos, y leen más con sus hijas. u 12. Howe, op. cit., 1998. 13 . rnvestigación no publicada, citada en Frome yEccles, op. cit.

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Los objetos, experiencias y formas de interacción que los cuidadores pueden ofrecer a los niños reflejan claramente no sólo su idiosincrasia, sino también características más generales, como sus antecedentes culturales y étnicos y su posición socioeconómica. La pobreza limita la naturaleza y la variedad de objetos y experiencias «educativas» que se pueden proporcionar, y determina los recursos de la vecindad que se pueden esperar. Un niño cuya madre no se pueda permitir ayudas para el cuidado de los hijos, juguetes, vacaciones o un coche, y que no los puede llevar a zoológicos, parques y bibliotecas, vive en un mundo que ofrece oportunidades muy diferentes para aprender que el del que tiene a estas cosas. Los fundamentos de una vida de aprendizaje 'están determinados por conside- . raciones económicas y políticas, así como por otras psicológicas.

Apoyo

Sin embargo, más fundamental que el mundo material de los niños es la naturaleza de sus interacciones con quienes los rodean: padres, cuidadores, hermanos mayores. Pero ¿qué es, exactamente, de estos os precoces, lo que dirige la trayectoria del desarrollo en una dirección y no en otra? Margaret Carr, una de las constructoras de Te Whaariki el innovador «currículo» neozelandés para la primera infancia, concluy: que el factor clave es si estas interacciones son sensibles y recíprocas. Las pruebas indican que los adultos implicados en el mundo de los niños, sensibles a sus intereses y esfuerzos, generan niños más inquisitivos, más firmes frente a la adversidad y que tienen mejores relaciones con sus iguales. 14 Esto es tan importante para los que son responsables de la educación durante la primera infancia como para las familias. Anne Smith, colaboradora de Carr, resume la evidencia de la situación preescolar de Nueva Zelanda: En centros de buena calidad [los adultos] se centran en los niños, responden a sus iniciativas y existe la reciprocidad real entre e! niño y los de! personal. En los centros de baja calidad ... el personal no se relaciona mucho con los niños, a los que se deja que se diviertan solos. Las principales interacciones que el personal tiene con los niños [en los centros malos] son negativas, pues se reprende y controla continuamente a los 14. Carr, op. dI.

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alumnos. El personal no responde cuando los níños tienen dificultades, L.. ] El nivel en que los adultos participan con ellos en atención o dedicación conjunta a objetos, actividades o ideas .. tiene muchas funciones importantes en e! desarrollo precoz. 15

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De forma definitiva, estas interacciones impulsan el desarrollo de la perseverancia, y más generaJmente de la capacidad de manejar el continuo entretejerse de aprendizaje con sentimientos, ambos positivos y, hasta cierto punto, negativos. Un estudio norteamericano, por ejemplo, concluye que «la alegría, el entusiasmo y el interés de un adulto, incrementará o mantendrá la atención de un niño, creando un contexto compartido y haciendo posible el aprendizaje. Además, unos lazos seguros, en los que discurra un afecto positivo, están relacionados con la mayor atención, paciencia y perseverancia de los niños en las tareas cognitivas». 16 Estas relaciones sensibles apoyan el desarrollo del lenguaje de los niños al hacerles participar en conversaciones . También desarrollan su capacidad de unirse productivamente a otros en tareas de aprendizaje cooperativas, una precondición esencial para el desarrollo posterior de su facultad de aprender. Si los padres tienen un idea rígida, impositiva, de lo que es adecuado para los niños de una determinada edad y género, y no están dispuestos a modificarla cuando no logra encajar con la naturaleza propia del niño, el desarrollo de éste corre riesgos de la forma siguiente. La mayoría de nosotros tendemos a que nos gusten ya valorar las cosas con las que sentimos que somos capaces de comprometernos. El aprendizaje y el interés van juntos, por lo que nos comprometemos con cosas que nos interesan, y nos interesamos más en las cosas que hemos visto que hemos logrado dominar (aunque sólo sea como principiantes). Las cosas que no se nos dan bien o que no confiamos en aprender, tendemos a menospreciarlas o a ignorarlas. Pero frente a unos padres insensibles con un régimen intransigente de rituales y tareas de aprendizaje, los niños no son capaces de utilizar esta estrategia para proteger su imagen de sí mismos y su autoestima. No son capaces de retirarse de actividades en las que no son diestros o no les interesan, ni disminuir el valor percibido de ellas, y así se ven for15. Anne Smith, The quality o/ ehildeare eentres/or in/ants in New Zealand, New Zealand Association for Research in Education, Palmerston North, 1996; «Defining and choosing quality: messages from research», ponencia para la conferencia sobre Quality Contexts for Childrens's Development, InvercargiJl, Nueva Zelanda, marzo de 1997 . 16. H. H. Ratner y L..J. Stettner, «Thinking and feeling: putting Humpty Dumpty together agaim>, Merrill-Palmer Quarterly, vol. 37, págs., 1·26, 1991.

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zados a comprometerse con ellas en un estado de desamparo y autocrÍtica, que corre el grave riesgo de minar su resistencia y su confianza en sí mismos .17

píritu aventurero se desarrolla sólo dentro de un contexto de expectativas claramente comunicadas y coherentemente impuestas.

Sin embargo, es igualmente importante que los padres y cuidadores no apoyen en exceso a los niños, sobre todo cuando éstos se ven en dificultades de aprendizaje. Precipitarse y rescatar prematuramente a los niños les priva de la oportunidad de flexionar sus músculos del aprendizaje, y también de acostumbrarse a las emociones que acompañan a tales dificultades: l~ frustración, la confusión, la aprensión, y demás. Doreen Arcus, que trabaja con Jerome Kagan, ha demostrado que las madres que están demasiado ansiosas por proteger y consola'r a sus hijos tienden a alentar el desarrollo de reacciones de timidez a~te las dificultades de aprendizaje. Grabó en vídeo a madres y bebés durante algunas visitas al hogar, y calculó qué proporción del tiempo total pasaba cada madre sosteniendo a su bebé en respuesta a la manifestación de desamparo del mismo. Parece, a partir de sus resultados, que las madres que sobreprotegían a sus hijos frente a la frustración, la ansiedad y el desamparo, realmente exacerbaban la fragilidad del bebé frente a la incertidumbre y producían el efecto opuesto al que pretendían,IB Es interesante constatar que Arcus también observó la tendencia de las madres a poner límites coherentes a la conducta de sus hijos, dejando clar~ cuán.do sus exploraciones se convertían en peligrosas o inaceptables. Sm castlgarlos, a los bebés se les daban señales inequívocas de cuándo debían parar, Arcus midió la proporción de tales transgresiones que realente correspondían a una prohibición clara. Los niños de madres que te~an claro y eran constantes al establecer límites eran más resistentes y firmes que aquellos cuyas madres eran más laisser-faire o incoherentes. . Todas las madres de los niños firmes, atrevidos , valoraban la obediencia como una cualidad deseable en los niños. Todas las madres de los niños tímidos, frágiles, calificaban la obediencia como no importante. Parecería que tal establecimiento de límites envía un mensaje importante a los niños: que su madr~ está vigilando sus experimentos, e interviniendo para protegerlos de peltgros que ellos no son capaces de discernir. Este sentido de ser tiernamente observado por un supervisor benigno pero firme les permite ser men~s precavido:. o miedosos por sí mismos, porque tienen fe en que no habra grandes danos. Estos resultados refuerzan la idea de que un es-

n:

17. Es una observación de Frome y Ecdes, op. cit. 18. Esta investigación de Doreen Arcus se describs: en Kagan, op. cit.

QUEDARSE DETRÁS

También es esencial que los padres, en su deseo de proteger a sus hijos del desamparo, no salten a resolver por ellos sus problemas de aprendizaje. Dejar que los niños aborden las dificultades durante un tiempo, incluso experimentar una fase de desamparo llevadera, les enseña que esto no es algo por lo que preocuparse o avergonzarse. Se conoce muy bien el caso opuesto: los padres pueden transmitir con facilidad sus ansiedades a los niños. Como hemos visto, éstos desarrollan rápidamente la capacidad de leer las expresiones emocionales de otras personas, y a partir de ellas tener una evaluación de la situación por delegación. Una madre que reacciona con repugnancia ante una araña, o con agitación ante un vaso de leche roto, está demostrando al niño que las arañas son asquerosas y que las roturas son desastres. De igual manera, si un niño al borde de las lágrimas porque su torre de piezas de construcción acaba de caer levanta la mirada y ve una expresión serena, cálida, en el rostro de su madre, aprende que su desamparo no es en sí mismo motivo de alarma. Si la madre corre, toma al niño y dice con una voz muy preocupada: «Vamos, mi niño. No pasa nada», el niño sabe que su desamparo es algo por lo que debe preocuparse. Los niños suelen ser muy sensibles a un exceso de ayuda, a que los salven demasiado, a que les den demasiada información, y se sienten ofendidos por ello. Con bastante frecuencia , los padres se asombran por los feroces rechazos a su bienintencionada ayuda. Como expresan a menudo: «Mi hijo de dos años (o tres, o cuatro) tenía algún problema con algo el otro día, y fui a ayudarle y se volvió con rabia y dijo: "¡Déjame en paz! No lo hagas tú. Déjame hacerlo a mt'. ¿Qué sucedió?».19 Cuando los niños básicamente resistentes se estancan, lo que con frecuencia quieren es el simple empujón, la mínima ayuda que les haga continuar, no todo el peso del conocimiento y la pericia acumuladas de un adulto. J ohn Holt cuenta la vieja historia de la niña de cinco años que fue a ver a su madre en la cocina y le dijo: «Mamá ¿cómo funcionan los semáforos?». Su madre, ocupada cocinando, dijo: «No sé, cariño. ¿Por qué no vas y se lo preguntas a papá?». Ante lo cual la pequeña contestó: «No quiero saber tanto sobre eso». 19. Holr, op. cit., 1989.

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Demasiadas alabanzas o recompensas pueden tener un efecto similar. Un grupo de niños de jardín de infancia estaban contentos jugando con los materiales que ellos elegían, pintarrajeando, digamos, cuando un ad ulto se acercó a ellos y les dijo que les daría como premio un certificado de «buen jugador» si continuaban. El resultado fue convertir su juego en menos activo y menos creativo. Los niños cuyos dibujos y pinturas eran normalmente alabados por un profesor, comenzaban a hacer trabajos que eran cada vez más convencionales y poco originales. En otros estudios, niños que fueron recompensados por hacer lo que ellos querían, perdían interés en la actividad cuando después se dejaron de dar recompensas. 20 John Holt describe el efecto destructivo del exceso de alabanzas sobre la resistencia: Mi primer trabajo enseñando en la escuela primaria fue en un colegio que creía en el apoyo a los niños con mucha cantidad de alabanzas. Cuando los conocí en el quinto curso, todos excepto unos pocos eran tan totalmente dependientes de la aprobación continua de un adulto que les horrorizaba no conseguirla, temerosos de cometer errores. La práctica de esa escuela -y desde entonces he visto muchas otras como ella- tenía exactamente los resultados opuestos a lo que se pretendía. Todos los profesores estaban decididos a nutrir la autoestima del niño, pero a pesar de sus intenciones, su torrente de alabanzas tenía un efecto extremadamente destructivo sobre la mayoría de los niños. Aunque abundantes, con Cl altos y favorecidos de todas las formas posibles, su falta de confianza en sí mismos era patética 2 !

SER UN ENTRENADOR DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje de los niños se estimula mejor cuando un adulto toma parte realmente con ellos en una actividad, y cuando las interacciones surgen de las acciones iniciadas por el niño. Como vimos en el capítulo 14, al comprometerse juntos en una tarea divertida, el adulto es capaz de ofrecer insinuaciones y codazos que permitan al niño hacer cosas que podría no haber hecho por sí solo, y así experimentar y aprender a hacerlas. La lógica 20. Teresa Amabile, The JOcia! psycho!ogy 01 creativity, Springer-Ve rl ag, Nueva York, 1983; M. R. Lepper, D. Green y R. E. Nisbett, «Undermi ning chiJdren's inrrinsic in terest with extrinsic reward: a test oE the overjustification hypothesis», Jouma! 01 PerJOna!ity and Socia! Psychology, vol. 9, págs. 260-265,1973, citado en Howe, op. cit., 1998. 21. Holt, op. CIt., 1989.

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del aprendizaje es casi lo opuesto a la familiar de «enséñales qué deben hacer y luego pueden hacerlo». A través del apoyo del adulto , el niño puede hacer lo que «puede hacer», y así sienten que utilizan, con ayuda, las herramientas y estrategias que llegarán a dominar por sí mismos. Hay un ejemplo de buen apoyo.22 Simon, de tres años y medio, está en su grupo de juego y quiere trabajar en un rompecabezas de piezas irregulares. La líder del grupo, Karen , le saca las piezas de la caja. Le dice que tiene que colocarlas todas en su sitio, y le deja durante unos minutos. Cuando vuelve, Simon señala una de las piezas y pregunta: «¿Va esta arriba?». Karen le dice que sí. «Mira otra vez en la parte de arriba del reloj. Es la que va arriba del todo. Mira, la manecilla grande está ahí. ¿Ves? Bueno, empieza con ésa.» Simon se lanza a la tarea: «¡Entonces ... entonces ésa va ahí y la otra va allí!». Karen lo anima más: «Eso es. Has entendido la idea». Más tarde Simon pide ayuda: «Tengo algunos huecos». Karen le dice: «Mira por el suelo, tal vez encuentres algunas piezas». De esta forma, los adultos proporcionan la «cola» que aglutina las actividades de aprendizaje de los niños, permitiéndoles experimentar un mayor éxito al tiempo que tienen que luchar por la «propiedad» de su proyecto de aprendizaje y retenerla. Los adultos pueden sugerir formas de partir una tarea difícil en unidades manejables. Pueden subrayar cosas que serían de ayuda para que el niño preste atención, mientras que dejan al niño una cantidad manejable de trabajo para hacer (<<Mira por el suelo ... »). Pueden llamar la atención sobre los efectos de las acciones que realiza el niño, y sobre las mismas acciones (<
with under lives, Oxford, BlackweIJ, J 980.

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pueden devolverle al niño la idea de lo que está haciendo y formularlo en el lenguaje, modelando así y estimulando la capacidad de verbaLizar la actividad, y demostrando la utilidad de murmurar en voz alta. Y pueden intercalar esto con las invitaciones y oportunidades para que el niño ofrezca sus propios comentarios. finalmente, los adultos pueden guiar y estimular el control del niño sobre el «juego» que está surgiendo, respondiendo positivamente a sugerencias y elaboraciones factibles que el niño ofrece espontáneamente. Los niños pequeños tienden a ser monopolizados por lo que está inmediatamente delante de sus ojos. Si se han de convertir en verdaderos aprendices eficaces, necesitan ser capaces de alzarse de los sucesos inmediatos para sopesar posibilidades, planificar sus acciones y evaluar sus esfuerzos. (Los rompecabezas de piezas irregulares ofrecen oportunidades para esta planificación estratégica: e'n contrar primero las piezas de la esquina, hacer el borde, reunir todas las piezas de «cielo».) Ésta es precisamente la clase de actividad que el entrenador de aprendizaje habilidoso estimula y favorece. El ojo del entrenador del aprendizaje busca denodadamente la expansión de la facultad de aprender de los niños. No importa tanto si esta mañana están fascinados con el rompecabezas, mientras que por la tarde lo están con el nuevo gatito de los vecinos, y mañana con los nombres de los personajes de un libro de cuentos . Incluso no importa si aún no les interesan los libros o las sumas; hay mucho que aprender a aprender que se puede hacer entretanto. La prioridad esencial es guiar la actividad, modelar los enfoques y ofrecer sugerencias de manera que los niños sigan ampliando su acopio de cosas que hay que hacer cuando no saben qué hacer y su capacidad de permanecer inteligentemente comprometidos con la dificultad y con situaciones nuevas. 23

ños están llevando a cabo tareas auténticas, particularmente en las sociedades pobres, hacerlo bien puede ser más importante que desarrollar la facultad de aprender. El trabajo de un niño que cuida el ganado de la familia no puede tener defectos, o las consecuencias podrían ser terribles. Pero a veces los cuidadores de los niños pueden equivocarse en el lado de la «exactitud», por hábito o creencia más que por una necesidad real, y entonces el desarrollo de la facultad de aprender puede retroceder sin una buena razón. En un estudio, se observó a niños de seis años en una zona rural de Brasil, trabajando, con sus madres o con sus profesores, en tareas de aprendizaje que implicaban el uso de figuras de juguete para recrear una escena que se les había enseñado. Cuando trabajaban con sus profesores, a los niños '~e les estimulaba a que estudiaran la escena modelo ellos solos más del doble de veces que cuando estaban con sus madres. En más de la mitad de los casos, las madres escogían la figura correcta y se la daban al niño; los profesores raramente hacían esto. La principal prioridad de las madres era llevar a cabo la tarea correctamente. La prioridad de los profesores era estimular el máximo aprendizaje e independencia en los niños. Para desarrollar la facultad de aprender, los padres tendrían que pensar y comportarse más como estos profesores.24 En Estados Unidos, parece que los padres tienen unas ideas más controvertidas sobre el aprendizaje de sus hijos. Cuando Carole Ames y Jennifer Archer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, preguntaron a las madres de niños en edad de escuela primaria cuál de dos proyectos creían que sería mejor para sus hijos, «uno en que aprendieran muchas cosas nuevas pero también cometieran muchos errores» o «uno que supusiera un mínimo de lucha y una gran posibilidad de éxito», se dividier'on, más o menos 50/50, entre las que valoraban el éxito, queriendo que sus hijos obtuvieran buenas notas y lo hicieran mejor que otros, y las que valoraban el esfuerzo, queriendo que sus hijos trabajaran mucho y se comprometieran completamente. Las madres partidarias del «éxito» era más probable que atribuyeran los logros positivos de sus hijos a la capacidad; las madres partidarias del «esfuerzo» era más probable que lo explicaran en términos del trabajo. Como vimos en el capítulo 1, es fácil entender que estas creencias podrían influir directamente en el desarrollo de los niños. La forma en que hablan con ellos sobre su trabajo escolar,

ALENTAR LOS ERROR ES

La facultad de aprender se desarrolla cuando los niños se enfrentan a retos que actualmente están en los límites de su competencia y, cuando lo hacen, inevitablemente se estancan y cometen errores . El contexto de su aprendizaje debe, por lo tanto, permitir esto al menos parte del tiempo. Tienen que ser capaces de trabajar con problemas en donde los errores no sean demasiado gravosos en términos materiales o sociales. Cuando los peque23 . Este comentario se apoya en el análisis de Margaret Carr, op. cit.

24. James V. Wertsch, Norris Minick y Flavio Arns, «The creation uf context in t problem-solving», en Barbara Rogoff y Jean Lave (comps.), Everyday cogni/ion: ilJ developmen/ in social con/ex/, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984.

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reaccionan a sus esfuerzos, ofrecen más estím ulos para unas actividades que para otras, refuerzan algunas de las formas espontáneas de los niños de comprender su mundo, pero no otras, por lo que sus ideas se propalan, se captan y se instalan en el propio sistema de creencias de los niños. 25

idea hasta la corrección de las pruebas y la publicación en su momento. Si fuera profesor, podría conservar todas las notas, materiales, citas y borradores, y hacer un póster mostrando todas las etapas por las que tiene que pasar un escrito. Esto al menos tendría el mérito de enseñar a los estudiantes lo que muchos de ellos simplemente no tienen otra forma de conocer o de apreciar: la ingente cantidad de tiempo, esfuerzo y experimentación que encierra un fragmento de escritura seria.

APRENDER A TRAVÉS DE LOS MODELOS

Como vimos en el capítulo 4, los niños aprenden mucho simplemente observando cómo hacen las cosas quienes les rodean. Parecería sólo sentido común, por lo tanto, asegurarse de ql}e los niños ven a quienes les rodean como modelos de las capacidades, cualidades y disposiciones para un aprendizaje correcto. Para ayudarles a captar el quid del aprendizaje, necesitan ser capaces de observar a las personas haciéndolo -y preferiblemente haciéndolo contentos y bien-o (Albert Einstein dijo en una ocasión que «el único método racional para educar es dando ejemplo». Y añadió, como último recurso: «Si no puede evitarlo, sea usted un ejemplo de escarmiento».) A los niños les gusta estar cerca de la gente haciendo cosas interesantes, «de mayores», y ser capaces de desempeñar algún pequeño papel en estas empresas: cocinar, lavar el coche, cuidar el jardín , reparar cosas. Pero más que eso, se benefician de estar cerca de personas que aprenden . Sólo viendo las luchas y las incertidumbres por las que pasa la gente, yel tiempo real que pueden llevar los proyectos difíciles, captan imágenes adecuadas de lo que puede suponer aprender. Si no se acostumbran al hecho de que el aprendizaje lleva tiempo y puede ser frustrante, cuando se atasquen estarán más inclinados a pensar que algo ha ido mal, en el mundo o en cuanto a sus capacidades, más que reconocer que ésta es exactamente la forma en que a veces se produce el aprendizaje. Los padres pueden ser aprendices visibles con facilidad: aprender a usar un nuevo electrodoméstico, aprender a usar un ordenador nuevo, aprender a tocar la flauta. Como escritor, por ejemplo, yo podría mostrar a mis hijos mayores todos los borradores, todas las exploraciones y las notas tomadas, que son invisibles en un libro terminado. Podría explicar un poco sobre lo que está sucediendo en cada etapa del proceso, desde el primer vislumbre de una 25. Carole Ames y JenniFer Archer, «Mothers' beliefs about the role of ability and effon in school learn ing» , Journal 01 Educa/ional Psychology, vol. 79, págs. 409-414, 1987.

¿CRECIENDO DEMASIADO RÁPIDAMENTE?

La idea de que los niños necesitan comprometerse con retos significativos de aprendizaje desde luego no implica que deberíamos retirar toda protección y permitirles enzarzarse con cualquier cosa que se les ponga en el camino. Igual que los niños que están dando sus primeros pasos necesitan confiar en que se les protege de cosas demasiado peligrosas, lo mismo sucede con los de ocho o veinte años. Muchos niños están expuestos a dilemas y conductas de los adultos que no tienen las herramientas necesarias para manejar, y que por lo tanto encuentran sobrecogedores o atemorizantes . Hay una diferencia sustancial entre alentarlos a aventurarse progresivamente fuera de los márgenes de lo conocido y darles las herramientas y cualidades para hacerlo, y llevarlos a alta mar y arrojarlos por la borda. Un mes más o menos después de mi desorientadora experiencia con el concurso sobre temas sexuales Conocimiento carnal (transmitido en televisión, como dije, hacia la medianoche de un sábado) estaba dando una charla en un congreso de directores de primaria sobre el tema de preparar a los jóvenes para hacer frente a las incertidumbres a las que se tendrían que acostumbrar. Con la emoción del momento, les pregunté qué proporción de sus niños de diez años sería probable que estuvieran viendo la televisión a medianoche un fin de semana. Estaban de acuerdo en que el 50 % sería una estimación realista . Basándonos en eso, miles de jóvenes en todo el Reino Unido hubieran podido ver ese programa. ¿Cuántos de ellos tendrían las herramientas para indagar en lo que les estaba asqueando, en vez de responder a la defensiva, por ejemplo, suprimiendo sus propias reaccion es emocionales? (Hay pruebas de que el daño que hace a los jóvenes el ver vídeos violentos no es directo, sino que refleja que ellos captan, de los mayores que les rodean una actitud de aceptación ocasional. Aprenden por observación que su rechazo o miedo natural es innecesario o, peor

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aún, «tonto» o «infantil», por lo que se quedan paralizados, y también enmudecidos, por la experiencia.)26 Así, la idea de que debemos preparar a los jóvenes para manejar la incertidumbre, y estar preparados para decidir sobre dilemas complejos, no se opone a la idea de que los niños necesitan estructura, protección y guía. Desde luego, debemos dar a los niños unas bases tan sólidas como podamos. Pero en estos días un marco moral tiene que ser la base de lanzamiento para las indagaciones y exploraciones de un niño, no un código ético impuesto que impida ese aprendizaje. Es un asunto de tiempo y transición -de cuándo y cuánto darles responsabilidades y estimular la inda.~ación-, no de si hacerlo o no.

Capítulo 17 Ir a la escuela para aprender

Todo el mundo está de acuerdo en que las escuelas son importantes. Es muy conocido el hecho de que el Primer ministro Tony Blair, cuando asumió el cargo, dijo que sus tres prioridades principales eran «educación, educación y educación». En 1998, en un discurso ante el Congreso Mundial de Educación, en Washington, el presidente de Estados Unidos, Bill Clinton, declaró: Mientras que antes centrábamos nuestros esfuerzos para e! desarrollo en la construcción de factorías y plantas de energía, hoy debemos invertir más en la energía de la mente humana, en e! potencial de todos y cada uno de nuestros niños. Hoy, una educación mundial para todos los niños es esencial para combatir e! miedo, la ignorancia, los prejuicios que socavan la libertad en todo e! mundo. Es esencial crear una clase media mundial. Es esencial para la prosperidad global. Es esencial para cubrir las necesidades más básicas de! cuerpo y e! espíritu humanos. Por eso e! siglo XX! debe ser e! siglo de la educación y de! maestro. J

EL FRACASO ESCOLAR

Sin embargo está ampliamente aceptado, en todo el mundo, que la escuela en general está muy lejos de proporcionar la calidad de educación que

se necesita. Incluso en muchas de las naciones industrializadas, los niveles básicos de alfabetización y conocimiento básico de los números son inaceptablemente bajos. Globalmente, se calcula que hay cerca de 900 26. Véase Harris, op. cit., 1989.

1. BilI Clinton , «Education is the global priority», conferencia en el Education World Congress, Washington Hilton, 1998; informe en The Independent, Londres, 6 de agosto de 1998.

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millones de adultos analfabetos. En Gran Bretaña, casi un 15 % de los adultos y los que han dejado la escuela tienen habilidades limitadas con las letras, mientras que el 20 % de adultos tienen unas habilidades limitadas con los números. En Estados Unidos, las últimas encuestas muestran que más del 20 % de los adultos puntúan en las categorías más bajas de la alfabetización y del manejo de los números, careciendo de la capacidad para llevar a cabo las operaciones aritméticas más básicas o de localizar un simple dato en un texto corto. Sólo alrededor de una quinta parte de la población podría resolver problemas matemáticos que requieran dos o más pasos, o integrar información partiendo de pasajes de texto más complejo.2 El problema fundamental del conocimiento de las letras y los números por parte de los adultos no es tanto que las personas no hayan adquirido estas habilidades. Es que han llegado a creer que no pueden hacerlo. Si han perdido el tren en una ocasión , han abandonado. Muchos de ellos, a pesar de una aguda conciencia del hecho de que sus posibilidades de empleo y su disfrute en la vida están obstaculizados, se sienten incapaces de hacer nada para resolverlo. Se sienten ignorantes, avergonzados e ineptos. Por debajo de los problemas visibles con la lectura y la escritura está el problema más profundo de «inaprendizaje»: una discápacidad adquirida del coraje de aprender y de la iniciativa de aprender. Kelvin, citado en la introducción de este libro (véase la pág. 17), es un ejemplo típico. Incluso aquellos que resuelven bien los exámenes convencionales pueden mostrar una alarmante carencia de sentido común cuando se les pide que utilicen aquellas habilidades en contextos diferentes del escolar. En el tercer National Assessment of Educational Progress (NAEP) de Estados Unidos, se preguntó a una muestra nacional de estudiantes: «Si 1.128 soldados necesitan ser trasladados en autobús a su lugar de entrenamiento y en cada autobús caben 36 soldados, ¿cuántos autobuses se necesitan?». El 70 % dividieron correctamente 1.128 por 36, y dieron como resultado: «31 y restan 12». Sin embargo, menos de un tercio de estos alumnos siguieron hasta concluir que la respuesta a la pregunta era «32 autobuses». Bastantes más de los que habían hecho el cálculo correctamente dijeron que necesitaban «31, quedan 12 autobuses» y el18 % dijeron que necesi-

taban «31 autobuses».3 Y las calificaciones no son ninguna garantía de competencia práctica. En 1997 se citó al presidente de una gran agencia de empleo que decía: «Todo el mundo ha conseguido [calificaciones] en estos días, pero no puedo encontrar a personas con las habilidades suficientes para presentarlas ante mis clientes».4

2. Cifras del Reino Unido: sir Christopher BaH, «Towa rds a global core curriculum», conferencia inaugural del presidente de la TI,ird Oxford Conference on G lobalization and Learning, New College, Oxford, septiembre de 1995; cifras de Estados Unidos: US Deparrment of Education 1999, America's Children, 1998.

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LA ACTITUD DE LOS JÓVENES HACIA LA EDUCACIÓN

En lo que se refiere a la capacidad de enfrentarse a las demandas más amplias de la edad adulta, los jóvenes ciertamente n,q se sienten bien preparados por su educación escolar. Típicas de la juventud occidental son las actitudes que revela una encuesta nacional, encargada por la British Industrial Society en 1997 . Dos tercios de los jóvenes entre dieciséis y veinticinco años dijeron que la escuela no les había preparado para vivir en el mundo reaP Un musulmán de dieciocho años habló en nombre de mue chos al decir: «Las cosas que aprendes en la escuela tienen que ver con la educación y con conseguir empleos. En realidad no las usas en la vida real. [. .. ] [Aunque tengas "buenos resultados" en la escuela] Creo que hay un vacío. [. .. ] En la escuela todo funciona como un reloj, ya sabe; vas a las clases, haces el trabajo, aprendes toda la información, y se queda fijada en la cabeza, haces los exámenes y recuperas toda la información que puedes. L.. ] La vida real no es así». Una china de diecinueve años dijo: «Hasta cierto punto [las matemáticas] está bien, pero realmente ... pienso, ¿qué sentido tiene? No lo necesitamos en la vida. Te preguntas para qué molestarse». Mientras que una joven madre de Londres decía: «Aprendes a leer y a escribir en el jardín de infancia, y en primaria, y luego todo lo demás, si he de ser sincera, no recuerdo casi nada de ello». O los jóvenes que cursan jornada completa en la educación obligatoria, el36 % de los de once años, llegando a un masivo 60 % de los de dieciséis años, dicen que están «aburridos» o «no interesados» por el trabajo escolar.

3. T. P. Carpenter, M. M. Lindquist, W. Matthews y E. A. Silver, «Results of the third NAEP mathematics assessment: secondary schoo],>, Mathematic.í Teacher, vol. 76, págs. 652-659,1983. 4. «Alarm as literacy skills fa]]», Observer, Londres, 24 de agosto de 1997. 5. Speaking up, speaking out: the 2020 vision programme reseach repor!, Londres, The Industrial Sociery, octubre de 1997.

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IR A LA ESCUELA PARA APRENDER

El informe caracteriza la vida de los jóvenes, al final del milenio, en términos de inseguridad: un desajuste muy percibido entre las exigencias de un mundo cada vez más incierto y los recursos con los que se tienen que enfrentar a él. Una joven decía de su marido: «No hay seguridad_ .. mi marido no puede aceptar un trabajo para tres meses ... tiene veinticuatro años y está en el grupo de edad en que no puede formarse porque es demasiado mayor... está en el negocio inmobiliario, pero no ha conseguido ningún otro tipo de formación, así que no puede acceder a los trabajos para los que hace falta formación. Por lo tanto, nadie le quiere; está en el montón de desguace». Uno de dieciocho años dijo: «Lo que me asusta es, supongamos que me echan, no tengo nada, nada que me ayude a conseguir otro trabajo, ¿entiende lo que quiero decir? No tengo ninguna otra habilidad. [ ... ] Tendría que intentarlo y comenzar como autónomo. [ ... ] Nunca encontraría otro empleo». El sentimiento de no estar preparado para la incertidumbre es común en estos jóvenes. El informe concluye:

celentes, dos creían que sus sistemas se podrían reformar y el resto pensaba que estaban muy lejos de dar en el blanco. Los padres también están abandonando: retiran a sus hijos de la escuela en unas proporciones sin precedentes y optan por educarlos en casa o en colaboración con familias de igual mentalidad. En Estados Unidos, un millón y medio de familias practican ahora la escuela en casa, y esa cifra aumenta un 15 % cada año. Esto podría llegar pronto al 10 % de la población en edad escolar. En el Reino Unido, unas diez mil familias practican la escuela en casa, con un índice de incorporación de cien al mes. 6 El profesor David Hargreaves, decano de los pedagogos británicos, ha predicho que esta tendencia está a punto de explotar, con miles de familias que dan la espalda a las escuelas y toman medidas alternativas para la educación de sus hijos. Las empresas ofrecen a sus empleados ayudas para facilitarles la educación de sus hijos en el hogar, dejando que las escuelas estatales, finalmente, proporcionen poco más que una custodia para los alumnos cuyos padres no pueden o no quieren sacarlos de ellas. Muchas empresas ya proporcionan beneficios médicos, instalaciones para el tiempo libre y guarderías para hijos de empleados. «No es más que un pequeño paso - comenta Hargreaves- para que intervengan, como inversión, en la educación primaria y secundaria, bien en forma de escuelas, alguna especializada en el área de los negocios, o en forma de apoyo tecnológico para tutores ambulantes. L.. ] Por supuesto, muchos empleados se privarán [estarán dispuestos a privarse] de una porción de sus salarios por estos beneficios educativos, que simplemente se convierten en una sustitución del coche de la empresa u otros beneficios convencionales.»?

La mayoría [de los jóvenes] temen que su mundo sea cada vez más un reto, y algunos tienen un punto de vista desolado de oportunidades y tendencias futuras. [.. .] Sus vidas están plagadas de inseguridad y las aspiraciones tradicionales parecen inadecuadas en el contexto del mundo tal como lo experimentan los jóvenes. Los valores parecen trabajar unos contra otros en vez de reforzar las vidas individuales. En la escuela están bajo la presión del logro. Se les dice que necesitan buenas calificaciones .para conseguir un buen trabajo. [... ] Entretanto, los informes de los medios de comunicación y la experiencia de amigos y familiares desempleados sugieren que la seguridad en el empleo es una ilusión. [.. .] La inseguridad se convierte en una parte integral del crecimiento.

LA RESPUESTA DESDE DENTRO PADRES y PROFESORES

También los profesores saben que no todo va bien. En varias ocasiones, al final de la década de los noventa, cuando me invitaron a hablar a grupos de ellos sobre el futuro de la educación, comenzaba por hacer una vota- ' ción particular entre aquellos que creían que las escuelas, tal como son, hacen un buen trabajo a la hora de equipar a la mayoría de los jóvenes para el «aprendizaje durante toda la vida»; si las reformas propuestas actualmente harían que fuera así, o si estábamos muy lejos de ello. De un total de unos trescientos que respondieron, nadie creía que las escuelas fueran ex-

Desde dentro de las instituciones educativas, las respuestas «obvias» a sus deficiencias tienen que ver con lo que se ha estado haciendo, pero con más fuerza, o antes, o mejor, o con una mayor «pureza», o de forma ligeramente diferente. Así, en educación estamos viendo, por el momento, una in6. Véase «The famiJy strikes bacb, introducción en vídeo a la escuela en casa, Nottingham, Educational Heretics Videos. 7. David Hargreaves, «A road tu the learning society», 5chool Leadership and Management, vol. 17, págs. 9-21, 1998.

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mensa variedad de tales remiendos. Observar las maniobras de políticos y educadores supone recordar de manera irremediable las acaloradas discusiones sobre distribución de asientos en el Titanic. Abundan los debates sobre cómo enseñar exactamente la lectura y las matemáticas. Se trazan paralelismos nada halagüeños entre un país y otro. El tipo de métodos tradicionales utilizados en Singapur producen una proporción mucho más alta de niños de doce años que son capaces de hacer correctamente operaciones con fracciones, por lo que los gobiernos europeos se apresuran a mejorar las guías sobre la enseñanza de las matemáticas, que supondrán un corte definitivo con las ideas progresistas. Entretanto, en Singapur el péndulo ya ha comenzado a deslizarse en la dirección opuesta. Preocupados porque aprender de memoria y la obediencia sin discusión han creado una generación de brillantes conformistas que aprueban los exámenes con facilidad pero no son capaces de pensar por sí mismos, las escuelas y universidades de Singapur han lanzado un programa de reflexión. Cuando Chua-Lim Yen Ching, director de la escuela secundaria de Zhonghua, entra en su aula para la clase de inglés de la mañana, los alumnos se ponen de pie y saludan con la reverencia tradicional. Pero en unos minutos, las ordenadas filas de adolescentes se disuelven en grupos de trabajo alegres, parlanchines, reminiscencia de las aulas al es tilo liberal que los gobiernos occidentales están tratando de suprimir. «Tenemos que enseñar a los niños las habilidades de la toma de decisiones -dice Chua-Lím- y estimular el pensamiento creativo, el escepticismo académico, la originalidad y la innovación.»8 En Estados Unidos, los profesores se están tomando en serio las quejas de los alumnos sobre estar aburridos y la falta de significación del currículo para la vida real. Entre el profesorado de la Elsie Robertson High School en Lancaster, Texas, seis hacían uso de una hoja de trabajo de matemáticas que había estado circulando por toda la nación durante una temporada, para «hacer saber a los alumnos», según el jefe de la sección de matemáticas Scott Martin, «que tenemos conocimiento de lo que pasa en el mundo». La hoja de trabajo contenía los siguientes problemas: José tiene 2 onzas de cocaína. Vende 8 papelinas a Jackson por 320 dólares y 2 gramos a BilIy por 85 dólares el gramo. ¿Cuál es el valor en la calle del resto de cocaína si no la adultera?

8. «Singapore tries trendy teaching», Sunda)' Times, Londres, 8 de junio de 1997.

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Rufus hace de proxeneta para tres chicas. Si su precio es de 65 dólares por cada servicio, ¿cuántos servicios tendrá que hacer cada chica de manera que Rufus pueda pagar el crack que le cuesta 800 dólares al día?

No se sabe si este material atraía el interés de los alumnos o si mejoraba su rendimiento. Los profesores que lo utilizaban fueron suspendidos sin sueldo. El intento subterráneo (y/o de ironía) de reempaquetar la misma vieja aritmética cansada parece revelar cierta desesperación. 9 Entretanto, en zonas empobrecidas del centro de algunas ciudades de Gran Bretaña, se van a introducir «zonas de acción educativa», financiadas por la empresa privada y estimuladas para que produzcan beneficios, como ha sucedido en Estados Unidos . Las escuelas serán tomadas por «equipos de rescate», compuestos predominantemente por hombres de negocios, que tendrán el poder de dejar de lado a los funcionarios locales ya los es escolares, dispensar el currículo nacional, soslayar la escala de emolumentos de los profesores y reclutar talentos de 100.000 libras al año. Esto, a pesar del hecho de que los experimentos en Estados Unidos en los que el plan se basa han cosechado un éxito muy dudoso . Education Alternatives Ine. recibió en 1992 un contrato de 135 millones de dólares para dirigir nueve escuelas en zonas deterioradas de Baltimore. Fueron expulsados en 1995 tras haber falsificado notas de exámenes y conseguido aumentar significativamente el índice de picaresca entre los alumnos. Una empresa rival, Edison, ha introducido su propio canal comercial de televisión, Channel One, en las escuelas. A cambio de recibir sin cargo televisores de lujo, las escuelas firman contratos por los que los alumnos están obligados a ver dos minutos de anuncios de comida basura, cámaras y bebidas gaseosas por cada diez minutos de programa. Un estudio realizado en Michigan descubrió que los alumnos receptores del Channel One era más probable que estuvieran de acuerdo en que «el dinero lo es todo», «un bonito coche es más importante que la escuela», «las personas ricas son más felices que las pobres» y «las etiquetas de marca suponen una diferencia».1O Desde dentro de la «caja» de la educación, todo esto parece como vino nuevo. Desde fuera lo que es más visible son las botellas viejas. La comercialización y el hecho de convertir la educación en una mercancía deja los contenidos, los métodos y las estructuras del pasado esencialmente inalte9. «Lowcst common denominaron>, T-larper's Magazine, noviembre de 1997. 10. Informado por Nick eohen en Observer, Londres, 11 de enero de 1998.

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radas, aunque aplicándoles continuos remiendos. Se trafica intensamente con consignas publicitarias, pero siguen sin cuestionarse los supuestos subyacentes sobre la naturaleza del aprendizaje. Está firmemente asentada la creencia en la primacía del conocimiento sobre la destreza y la confianza en un abanico muy restringido de modos de aprendizaje, se deja de lado el hecho de que esta pedagogía privilegia a aquellos cuya vida familiar les ha acostumbrado precozmente a estos modos y que necesariamente coloca a otros en desventaja, la creencia en la «capacidad» descuidando el aprender a aprender, el minar inconscientemente la resistencia, los recursos y la reflexión, y la suposición de que la transferencia del aprendizaje se produce automáticamente.

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;prende,tf~ns~eola

'1 en sentido figurado, sino en la realidad. Hesociedad que educación es permitir a los jóvenes, cuanmas de recor ar que e . . blemente con éxito. Si ensedo sean mayores, vivir su .vlda felIz, res~~~~~enuino p:ra ello, hagámoslo. ñarles a multiplicar fraCCIones es un m so sea un medio ni , d ar vagamente que e Pero no debemos t mente porque eso convierte el futuro tampoco deb:mos creer o que en una investigación. El de la educaClon en . I Alexis de Tocqueville definió una ensayista norteamencano e SIg o x,x bl sus esfuerzos cuando ha olvid vez a un faná,rico ,como alJule~oqu:~:m~s :mpezar a decidir realmente lo por queser estlaa ludchan dado que debería e ucaClon a mPenos que antes recordemos para qué es

esper~r ~ ~se erv~:nb:talla ~ás ~n ca7~ .~.

fundamental. CÓMO ENSEÑAMOS LO QUE NO SABEMOSIl

EL CAM INO HACIA ADELANTE

La educación es lo que los adultos consideran necesario facilitar a los jóvenes -sobre y por encima de lo que se puede confiar que suceda naturalmente en el proceso de crecimiento_ para prepararlos para vivir bien en el mundo en el que, a su debido tiempo, ingresarán como adultos . En una cultura estable, los adultos que educan pueden mirar al mundo en el que ellos mismos habitan, reflexionar sobre el arte de vivir que el mundo requiere y convertirlo en currículo. Sin emba rgo, cuando el futuro es tan impredecible como el nuestro -cuando todo lo que sabemos sobre el año 2020 es que tenemos pocos datos sobre él-, esta estrategia educativa no funciona. Insistir en preparar a los niños para un mundo de fantasía es, en el mejor de los casos, autoindulgencia y, en el peor, negligencia criminal. En una situación incierta, 10 único útil-y defendible- que se puede hacer es tratar de preparar a los jóvenes a manejarse bien con la incertidumbre. Como dijo John Bolt allá por los años sesenta: «Puesto que no podemos saber qué conocimiento será más necesario en el futuro, no tiene sentido tratar de enseñarlo por adelantado. En vez de eso, deberían intentar que hubiera personas a las que les gustara tanto aprender y que apren dieran tan bien que fueran capaces de aprender cualquier Cosa que necesitaran aprender».12 Ése tiene que ser el objetivo curricular central de la 11. Esta Oportuna frase se ha tomado prestada del título de la conferencia inaugural del profesor David Boud, de la Universidad de Tecnología, Sydney, Australia. 12. Holt, op. cit, 1965 .

escue~as a~n mu~s °q~e

, tienen remedio, y hay muchos ejemplos que Por fortuna, las d pedagogos innovadores están en conlo demuestran·dEn to o el dar vueltas al currículo. He aquí altrando formas e h acer a go m , . d. gunos eje . mplos de las lecciones que se estan aprendlen o.

Aumentar el autocontrol emocional

.,

.. . 1Goleman describe las lecciones sobre la En Inteligencia emoezonal, Dame . 1del currículo en el Nueva Lear. f una parte esencIa self sezence que C ndo se pasa lista al comienzo de una claning Center de San curso de primaria responden a la llase, un grupo de alumnos q 1 convencional «Sí» o «Aquí», sino con un , de alto (10) o bajo (1) están su mada de su nombre, no con e d . d I 1 dIez que In Ica como núme:o e a alabra que exprese su tono. Jessica dice: «10, energra o su· anImo, y una p . 9 . d Nicole dice: «10 muy , P . k dlce·« emOCiona o», estoy supercontenta», atnc ., ' b.o se le invita -sin presionar·1 A l · con un numero aJ tranqul a». cua qUIera , ,. t ' baJ·o O qué le preocupa. Con la h bl b r que su ammo es a a quey ela modelo e so redepo su pro fesor, e1 grup.o ha aprendido gradualmente a esguía d ·f tes preocupacIOnes. cuchar y respetar I eren s del llamado currículo de la self scien~e Algunos de los observarnos y reconocer nuestros sentIson la conezencla.de uno b l·· mientas, constrUir un vaca u ano p ara los sentimientos, conocer la rela-

or~an. rancI~~o. ui~~o

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comp::~~~

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ción entre pensamientos, sentimientos y reacciones; el control de los sentimientos: supervisar la «charla con uno mismo» para captar mensajes negativos, como un sentimiento depresivo; darse cuenta de lo que hay detrás de un sentimiento (por ejemplo, la herida que subyace a la ira); encontrar formas de manejar miedos y ansiedades, ira y tristeza; manejar el estrés: aprender el valor del ejercicio, de la imaginación guiada y de los métodos de relajación. Prestando atención a los sentimientos, se hace que los alumnos adopten formas de responder a sus reacciones emocionales que son más hábiles, tanto personal como socialmente. Igl!al que los niños en casa aprenden de los modelos y las conversaciones que les rodean, lo mismo pasa en la escuela. No es tan difícil tomar conciencia de algunas de las dinámicas normales que tienden a entorpecer el aprendizaje y convertirlas en una parte explícita de las conversaciones sobre el aprendizaje. l3

respuesta, yeso es muy importante, no sabe el profesor. Están tan acostumbrados a seguir la marcha del aprendizaje, sabiendo que hay una solución estándar que el profesor se reserva ahora pero que más adelante les entregará, que surge una calidad de compromiso completamente diferente cuando éste no es el caso. Mike se había comprometido en la creación de una serie de vídeos sobre tecnología para el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, y un pequeño grupo de chicos de catorce años, que habían estudiado una unidad de introducción a la electrónica, se presentaron voluntarios para ser filmados mientras se enzarzaban con un problema durante el transcurso de un día y medio -una eternidad, en términos escolares, para dedicarse a un solo tema-o Los chicos, todos alumnos corrientes, eligieron un problema difícil para ellos: diseñar un circuito eléctrico para conectar las luces de casa al abrir la puerta de la calle durante la noche (pero no durante el día), y dejarlas encendidas cuando la puerta estuviera cerrada, hasta que se apagaran con un interruptor. A medida que los chicos jugaban con relés, interruptores y resistencias dependientes de la luz en un tablero de circuitos, éste se hacía cada vez más complicado. Cuando encontraban un problema que no podían resolver después de alguna experimentación y discusión, con frecuencia lo dejaban y trabajaban en una parte diferente del circuito. Poco a poco, por ensayo y error, y tras una gran cantidad de conversaciones y discusiones, creaban una solución satisfactoria. Al final de las sesiones, cuando Mike preguntó a uno de los muchachos qué pensaba que había sacado de esta experiencia de aprendizaje, dijo: «Perseverancia; tener un problema que no puedes resolver y ser capaz de trabajarlo realmente, solucionarlo. Porque con bastante frecuencia tienes un problema que no puedes hacer, preguntas al profesor y te ayudan. Pero con éste éramos realmente nosotros los que teníamos que resolver el problema». Otro de los chicos estaba de acuerdo en que el sentimiento de estar solos era importante. «El hecho de que nadie supiera la respuesta estaba bien.» Mike preguntó si esto era similar a los enfoques de aprendizaje con que se encontraban en el programa de estudios. El primer chico dijo: «No . hacemos nada en absoluto como esto en ninguna de las otras asignaturas, nada de este calibre. Todo son cosas sosas». Mike preguntó qué quería decir con «sosas». «Que nada es difícil; es como ... que todo te lleva de vein te minutos a media hora; todo se tiene que terminar en la mitad del tiempo .. . y normalmente no importa si sabes o no lo que estás haciendo.» A través de este reto genuino -que les ha atrapado porque ]0 habían creado y adoptado ellos mismos- los muchachos han aprendido un moo-

Reforzar la resistencia con problemas reales La necesidad constante de moverse hacia adelante y de documentar el progreso significa que la educación en las escuelas ordinarias tiende a dividirse en tareas pequeñas que no requieren más que unos minutos, a lo sumo, para completarlas. Este régimen constante de pequeños ejercicios niega sistemáticamente a los niños las oportunidades para experimentar el logro de progresos lentos en tareas complicadas o mal formuladas, descubrir cómo es este sentimiento, obtener placer de este progreso acumulativo y fortalecer los músculos del aprendizaje necesarios para esos compromisos constantes. Se ha demostrado que, cuando se enfrentan a problemas difíciles, incluso aquellos estudiantes que tienen bastante éxito en las tareas convencionales tienden a abandonar a los pocos minutos, incapaces de mantener cualquier forma de inteligencia razonadora y persistente frente a la frustración. No desarrollan la resistencia. 14 Mike Forret, un profesor de Física en la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, ha descubierto que los alumnos desarrollan su pers~ve­ rancia y su resistencia si se les da tiempo para trabajar, preferentemente en pequeños grupos, con problemas difíciles que ellos han escogido y cuya ]3. Esta obra se describe con más detalle en Kareil Stone y Harold Dillehunt, Self Sáence: /he subject is me, Santa Monica, Good-year Publishing Co., 1978. ]4 . Schoenfeld, op. cit.

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ton de electrónica. Tambié~ han estado practicando algunas habilidades de aprendizaje de la vida real: no sólo las del pensamiento lógico; sinó también el debate, escuchar y aprender a dar y recibir críticas sin tomarlo como cosa personal, y tamhién,a través de las habilidosas pruebas de Mike Forret, a articular y reflexionar sobre sus propios procesos de apren'. dizajeY · .

Desarrollar la imaginación .

Justín, el niño de once años al que hici~ron una intervención para la «extracción quirúrgica de la inmadurez», como vimos en el capítulo 8, es un alumno de la Barbara raylor School, que desde 1994 ha estado situada en local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos, es característica de una larga tradición de pequeños colegios progresistas, independientes, pero que se distinguen por hacer hincapié en el uso de la imaginación y la representación. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de los directores del colegio, por el juego-representación: nos lanzamos imaginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en él. Proyectamds «ganchos» imaginarios para que se agarren en el futuro; y luego nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La adokscencia es el tiempo para probar muchas formas 'diferentes de ser,'y para ver cómo van esas formas con la familia y los amigos: En la Barbara Taylor School ésta es una de las 'herramientas principales. La gente apnmde por medio de la imaginación y, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi. nación como una herramienta de aprendizaje. l6 . . . Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales ' pueden incluir la representación. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo' con Alice, ambos de ocho años, por no ser capaz de deletrear. «¿Cómo es posible que no sepas deletrear ni siqUiera "gato"?», preguntó él, y orto alumno le preguntó que cómo'era que él sabía. «Mí madre me dijo que vié,--- ra los programas de juegos en la televisión -dijo-, y por eso lo hago tan bien.» ¿Crda Charles que Alice sería capaz Je aprender viendo también 109 programas de. juegos? Sí, daro que 10 creía. ¿Y quería Alice aprender? Sí que quería. Repentinamente, el colegio estab::yzumbando con ideas de . 15. 'Mike Porret, Learning electronics: an accessible introduction tesis doctoral Un'iversidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. ' ,. ' 16. ' Holzman, op. cit.

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cómo organizar «programas de.juegos» de deletrear para Alice; y cuando se terminó la hora del almUerzo se había constituido un equipo para crear, escribir y producir algunos programas. Durante los días siguientes, estas representaciones se convirtieron en parte integral de la jornada escolar. Alice aprendió a deletrear un montón de palabras. Pero todos aprendieron :mas que eso: aprendieron algo sobre cómo se podía aprender a deletrear, y apreridieron algo sobre el sentimiento, el proceso y la identidad de ser un . aprendiz: Como hemos visto, el papel de la imaginación en el aprendizaje no está restringido a la representación 'o a la escritura creativa como temas encapsulados. Es una herramienta útil en una infinita variedad de-ento-r; nos diferentes. - .

Los profesores como aprendices La Souhegan High School, en Nueva Inglaterra, se abrió en 1992 y tiene setecientos alumnos. Todo el personal docente se ha comprometido a poner en práctica el ideal de la escuela como «una comunidad de aprendice.s en la que prevalece un espíritu de búsqueda, reflexión y asunción de ri¿~gcis». Se.ha seleccionado a los profesores según dos criterios principales: el compromiso con los alumnos, con los ideales del colegio y entre ellos mismos, y por «una dispoúción a equivocarse» para apreilder. «El reto ~decía el director- es evitar retirarse a 10 cómodo.» Con la idea en la cabeza de que.lo primero que hay que asegurar es la cultura, la directora de la división de humanidades decía de uno de los nuevos de Su personal: <<Joe es un buen ejemplo del tipo de profesor que [aquí] flo- . rece. L.:] Está dispuesto a arriesgarse a cosas nuevas y a arriesgarse a aprender de sus colegas. [... ] Los profesores que no muestren esa tendencia, que aún estén tratando de imponer sobre los alumnos y los compañeros un viejo sistema ... lo 'van a pasar muy mal.»l7 La disposición del personal docente a vivir con cierta incertidumbre y a permitir que surjan soluciones creativas con el tiem'po la ilustra el tema de si los alumnos deben tutear a sus profesores. En la cultura de un colegio convencional, el impulso sería que alguien decidiera -la dirección; el equipo diréctivo otal vez el personal docenteglobalmente~ y luego crear una política consensuada y aplicada por todos. SerÍa·. deseable una solución 17. Marcy Singer Gabella, «Unlearning c.ertainly: toward a .culture of student inquiry», Theory into Pl'actice, vol. 34, págs. 236:242,1995.· ... ,.... ,. ';:"'-

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más 'clara y preferentemente rápida, Un profesor describe cómo se resolvió esto en Souhegan; de manera bastante diferente: Los profesores tenían opiniones muy diversas, Así que trasladamos el caso a los niños en el equipo de transición, Y los niños dijeron que, de hecho, ,eso ,no importaba en absoluto. ¿Por qué no dejar que los profesores decidan, que los alumnos decidan, que cada uno ,trate el tema de la forma que le resulte más cómoda? Así pues, pensé, de acuerdo, ya no me importa cómo se haga, Me imaginé diciendo: «Soy la señora Elise Watson, usad cualquier .combinación de estas paiabras con la que o's sintáis cómodos». Imaginé que el primer niño sentaría ei precedente para todos. Todos oirían la opción de los primeros niños y luego harían lo propio, Yeso fue lo que no' sucedió. Lo que me asombra es que algunos niños me llaman Elise y otros me llaman señora Watson, dentro de la misma clase. De esa forma, la disposición de los profesores a tomarse su tiempo, a vivir con la incertidumbre y a no quedarse con soluciones convencionales o:: incluso cC?n form~s conocidas de enmarcar el problema,' es transparente para los alumnos. Estos ven que la institución es una manifestación cambiante de ideas y decisiones humanas que siempre se pueden tratar como si fuesen provisionales, Igual que los alumnos de Ellen Langer (véase la pág. 21.3) eran más creativos cuando se les decía que el punto de vista que habían dado era «una forma más de pensar sobre» cómo se desarrollan los rurededoresde la ciudad, así Souhegan es un colegio «pudiera ser»,que estimula a todos sus integrantes gracias a la idea que se inculca respecto ' a pensar que las cosas podrían ser de otra manera.

Las comunidades de búsqueda

Ann Brown, de Harvard, ha investigado los efectos sobre el aprendizaje de los niños de establecer lo que llama comUnidades de búsqueda en el aula. Trabajan,d o principalmente con niños de escuela primaria, divide una clase de treinta en unos seis equipos, y hace que cada uno investigue un asp-ecto diferente de un tema general. Por ejemplo, un proyecto que parece captar el interés de los niños de nueve a diez años implica lárelaciónentre los animales y sus hábitats. Brown prde a los niños que recopilen información sobre diferentes tipos de hábitat, y sobre la base de ese conocimiento inventen una nueva agrupación de recursos y p~ligros. Luego la tarea de la clase, globalmente, es diseñar un nuevo animal que encaje 'e n el hábitat in-

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ventado, Un equipo explora los diferentes tipos de mecanismosdedefensa que utilizan los distintos animales. Otro investiga las relacionesentr~ los predadores y sus víctimas. Un tercero investiga diferentes formas de protegerse cOntra los elementos. El cuarto busca las estrategias reproductivas de las diferentes especies , El quinto explora la comunicación animaL Y el sexto grupo podría investigar las distintas formas .en que los animales consiguen su alimento. Siempre que es posible, los niños intervienen en el proceso de designar el tema, establecer los equipos de investigació~ y decidir' cómo recopilar y organizar la información, Durante la fase 'de investigación de un proyecto, el profesor actúa como consultor, ayudándoles a localizar recursos y a pulir las preguntas que plantean, y dándoles un peque' ño empujón cuando se encuentran en un atolladero. ) Intercaladas con la investigación están las reuniones de clase de dos tipos. (Las observaciones de Brown sugieren que para los niños será de más ayuda si los saltos entre estos diferentes tipos de actividad están clara yexplícitamente marcados.) Primero puede haber reuniones ocasionales.o de evaluación; en las que toda la clase se reúne para escuchar a un experto invitado o para planear estrategias o hablar de los progresos. Sin embargo, hay reuni.ones más regulares de grupos tipo rompecabezas, compuestos , por un delegado de cada equipo de investigación, en las que cada delegado comp~rte con los demás los progresos que ha hecho su equipo. Cada equipo de investigación tiene sólo'una pieza del «rompecabezas» que toda la clase está componiendo, y a medida que buscan resolver su propio subtema, son conscientes eje que tendrán que comunicar sus resultados a los demás, y de que su progreso depende en parte de los hallazgos de los otros equipos. Con el tiempo, los niños pactan una solución y crean una presen c tación desu investigación y sus conclusiones, mostrando cómo se entrelazan las diferentes)íneas., . La virtud del ~prender a aprender que estimulan estos proyectos tiene muchas facetas. Los,niños aprenden a cooperar y a comunicarse en 'sus '. equIpos de investigación. Aprenden las habilidades de la investigación: decidir qué información necesitan, cómo conseguirla y las mejores formas de. obtenerla y .comunicarla, tanto dentro de sus equipos como en los equipos rompecabezas, En algunas aulas, los niños son capaces de plantear preguntas o pedir información a alumnos graduados en la universidad local, a través del correo electrónico y la videoconf~rencia. De esta forma se desarrollan .no sólo sus habilidades en cu~nto a tecnología de la información, si~o su 'confianza y competencia para poder comunicarse con un amplio espec- . tro de edades y expertos. Aprenden a abordar problemas relativamente

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abiertos.y a generar,! refinar las preguntas. Descubren que el aprendizaje implica razonamiento, interpretación e imaginación, al tiempo que reten e ció n y una comprensión adecuada. Comienzan a pensar y a hablar sobre su . propio aprendizaje;' a ser capaces de detenerse, hacer inventario, evaluar el progreso y planificar estratégicamente ese aprendizaje. A través tde toda una serie de medidas respecto al aprendizaje, el pensamiento y la comuni7 cación delos niños, las evaluaciones de Ann.Brown de sus comunidades de búsqueda revelan unos beneficios impresionantes y duraderos. Ha tenido éxito, sin duda; al crear culturas que encarnan creencias bastante diferentes sobre el conocimiento y las prioridades para el aprendizaje que las de un aula más convencional; y 10 ha hecho dé una forma que destaca que la infraestructura de los colegios no tiene por qué' alterarse radicalmente. En palabras de Ann Brown, las comunidades de búsqueda son lugares <<<:¡ue resaltan la naturaleza estratégica activa del aprendizaje, donde los niños se comprometen .de forma ·rutinaria en una búsqueda de comprensión y de ~sfuerzo por encontrar el sentido yen las que desarrollan una concien-. cia de sus 'propios puntos fuertes y débiles, y el a sus propios repertorios de estrategias para aprender». Estas aulas crean «una atmósfera de asombro;· interrogación y preocupación por el conocimiento en la que, inicialmente, los jóvenes aprendices se ven atrapados en estas actividades de pensamiento por l1'1edio de [los equipos de investigación y los grupos romp~cabezasJ, en los qiJe todo el mundo debepensaLen voz alta, haciendo así visible lo invisible. Pero con el tiempo, apreciar las preguntas acertadas y evaluar críticamente las respuestas se convierte [para ellos] en una segunda naturaleza». y en las comunidades de búsqueda; «los son dependientes unos de otros de manera evidente. [. ..] La competencia se distribuye deliberadamente. [... ] Nadie es una isla; nadie lo sabe todo; el aprendizaje en colaboración es necesario para la supervivencia. Esta interdependencia promueve una atmósfera de responsabilidad compartida, de respeto mutuo y un sentimiento de identidad personal y grupal». Y si alguien piensa que los niños de seis a ocho años (con la ayuda, el modelado y la. supervisión adecuados) son incapaces de esa interacción disciplinada y de ese aprendizaje elaborad~), es simplemente que por ellos están hablando sus teorías implícitas sobre la niñez. Las pruebas son evidentes. 1B 18. · Ann L. Brown, «Transforming schools into communities of thinking and learning about serious mátters», American Psychologist, vol. 52, págs. 399-413, 1997. Este artículo fue su conferencia de aceptación del prestigioso· premio Distinguished Sciemific Award for the Application of Psychology, de la American Psychological Assotiation, en 1996.

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PENSAR SOBRE EL APRENDIZAJE

Uno de los experimentos más duraderos y mejor documentados en la enseñanza·de la facultad de aprender es el Project forthe Enha~cement of Effective Learning (PEEL) en el Estado australiano de Victoria. En marcha ahora en más de treinta colegios, el PEELtiene como objetivo hacer que los alumnos planteen preguntas, reconozcan y digan cuándoJ1o entienden, piensen en su·propio aprendizaje y se escuchen entre sí aprendiendo unos de Otros. La primera tarea del fundador; Jan Mitchell, era crear culturas de aula dentro de las que los alumnos sintieran que había tiempo para formu lar sus preguntas, que se les tomaba en serio y que estaba bien encontrar difíci1es las cosas o sentirse confusos. A partir de ahí, podía invitar a los alum. nos a reinvertir el esfuerzo en tratar de comprender que muchos de ellos se habían retirado, y volver a asumir la responsabilidad de su propio aprendi~ zaje, que muchos habían encontrado tácticamente ventajoso dejar.19 Esto no . era fácil. La investigación de Mitchell reveló que muchos alumnos no estaban acostumbrados a plantear preguntas reales. «Los profesores están tan ocupados tratando de hacer su trabajo que'nunca tienen tiempo de responder a tus preguntas», dijo un a1vmno. «Usted es diferente; no tiene miedo si hacemos preguntas», dijo otro. Cuando Mitchell preguntó a un alumno llamado Michael: «¿Por qué no haces preguntas enclase?», éhespondió: «Porque no sé cómo hacerlo. Nunca 10 he hecho». Al preguntarle por qué no lo intentaba, Michael dijo: «Me temo que no serán buenas». La resistencia de algunos alumnos al pensamiento real y a ser dueños de su aprendizaje, aunque se encuentren en circunstancias qué conducen a ello, resultó ser muy fuerte. Dos meses después de iniciado el programa, fueron al despacho de Mitchell tres alumnos de quince años y dijeron: «Hemos estado hablando sobre eso del PEEL, y creemos que tenemos la solución». «Bien» dijo Mitchell, que se olió un importante descubrimien" too~<Usted quiere que.pensemos más en clase ["sí"], que hagamos más preguntas [" ¡Sí!."], que enlacemos una clase con la otra[" ¡¡Sí!!", con emoción o

19. Esta descripdón del PEEL se basa en COJ1Versaciones personales con IanMitchell; yen las siguientes publicationes: Ian Mitchell, «Student learning and.student change», artículo presentado a un congreso sobre History an d Phil.osophy of Science Education, Kingston, Omario, 1992; Richard 'White e Ian Mitchell, "Metacognitionimd the quality oE learning», Studies in ScienÚ Education, vol. 23 , págs. 21-37, 1994; John Baird y Jeff North· field (Comps.), Learningfrom the PEEL experie¡lce; 2' ed., Clayton, Victoria, Australia, Mo' nash University Press, 1995.

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creciente].» El portavoz de los muchachos hizo una pausa y luego dijo: «vaie, Bueno, 'pues nosotros no queremos hacer eso. Es demasiado trabajo. ¡Preferiríamos.que usted volviera a de.c imos las respuestas!». . ' A pesar .de .tales momentos de depresión, los profesores ' del PEEL perseveraron y comenzaron a identificar con bastante precisión las conductas en el aula que distinguían a los buenos aprendices de los malos. Los alumnos que tenían problemas de ¡¡prendizaje tendían a escuchar superficialmente las comunicaciones, a dejar de escuchar prematuramente y a dirigir su atención a los rasgos accidentales más que a los esenciales de lo que se decía o de 10 que estaban leyendo. Seguían las instrucciones ciega y mecánicamente, parecían no ser',conscientes.de sus propios errorés y n~ pensaban .en los sentidos e implicaciones de lo que estudiaban. y con frecuencia carecían de los conceptos y el vocabulario necesarios para 'hablar sobre el aprendizaje. A Polly;que había estado tratando de diseñar una forma de evitar que se fundiera un bloque de hielo, le preguntaron: «¿Qué has aprendido haciendo esto?». Ella replicó : «No sé de lo· quehabla~>. . .' . . Más importantes, sin embargo, eran las conductas y actitudes que llévabanal aprendizaje idóneo. Los buenos alumnos con frecuenciá sabían cuándo no comprendían totalmente algo y estaban más preparados para recurrir a otros para ayudarles a resolverlo . Contrastaban lo que estaban lúciendo con la tarea asignada y usaban el sentido común para evaluar sus r~spuestas . y sus progresos. Comprobaban lo que el profesor decía de los erro~es o ambigüedades . Ofrecían sugerencias e ideas, y estaban dispuestos a expresar sus desacuerdos. Era más probable que pasaran tiempo planificando su aprendizaje y buscaban activamente nexos entre las diferentes lecciones, entre ios diversos temas y con su propia· experiencia. .. Los profesores del PEEL han desarrollado un extenso repertorio de técnicas para estimular el desarrollo de estas actitudes y prácticas que, en términos del aula.convencional, ofrecen una mezcla interesante de lo radicaLy lo corriente. Por ejemplo, los profesores co~eten errores deliberados para mantener despiertos a los alumnos;.y felicitan a los primeros en darse cuenta' les dan "un texto sin título ni subtítulo y piden a los alumnos (solos o en gr~pos) que sugieran y expliquen; dan a los alumnos más información o más equipo del que necesitan, y les hacen que desechen lo irrelevante; instan a l~s ;iumnos para que .hagan «mapas mentales» de sus principales co~cepto~ de un áre~, como base para generar preguntas; se detienen en 1p,ecÜo qe un experimento o de un poema o de una lecció~ de historia, y hacen que los alumn~s predigan lo que viene a continuación, y luego co~

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mentan' si habían acertado o se habían equivocado y por qué; tieneri 'un col,9quio en el que cada contribución ha de comenzar con un enlace a la contribución del alumno anterior; piden a los alumnos que hagánpottur-. nos ~n inventario de las buenas conductas de aprendizaje de sus com' pañeros, Una estrategia de enseñanza interesante es implicar a los alumnos en la valoración de su propio aprendiZaje. Por ejemplo, un profesor de matemáticas hiZo que una clase de alumnos de diecisiete años diseñara untest para lá'unidad de trabajo que estaban acabando de completar: Dividió la clase en cuatro grupos de cinco y pidió a cada grupo que redactara cinco preguntas para el test, con las soluciones. En su diario de aprendiiaje describió cómo resultó el ejer_cicio: «En la clase anterior, los .alumnos se quejaban de lo largos y difíciles de resolver que eran algunos de los problemas, y que no comprendían esta parte o esa otra, y así sucesivamerite. Pero durante esta clase, todas aquellas preocupaciones'parecían desaparecer cuando otros del grupo utilizaban su competencia para explicar los pasos y los procedimientos unos a otros. L.. ] Cada grupo tra~ bajó con inucho entusiasmo y, sin falta, sacaron las cinco preguntas representativas del trabajo realizado» . Después del test, los alumnos se c'oirigie~ ron el trabajo entre sí, al tiempo que uno de los que había hecho las preguntas lo trabajaba en la pizarra. El profesor concluyó: «Ha fUI1Cionado muy bie~ y, definitivamente, lo volveré a hacer». Algunas edades y clases responden a estrategias como ésta mejor y con más responsabilidad que otras, pero para los profesores interesados en se'r entrenadores del aprendizaje esto no debe ser motivo de desesperación. Conciben' su tarea en el sentido de mejorar el aprendizaje efectivO de cual: quier clase o individuo. Es una agenda del desarrollo, en la que tada paso funciona como precursol' de otro. La facultad de aprender se construye estrato a estrato. Con una clase puede ser una lucha -y un triunfo en su momento- conseguir que parejas de alumnos comenten durante un minuto lo que pasa a continuación en el cuento, sin salirse de él y sin embrollarse; Pero ese paso h1ódelado, sostenido con su armazón, practicado y asegura. do, proporciona la plataforma sobre hi que 'se pueden construir gradual e mente tipos de interacción más exigentes: ' Las evaluaciones de Mitchell de las aulas PE EL muestran que tales es' trategias de enseñar:iza y cambios de actitud son muy eficaces a lá horá de incrementar el número de conductas de aprendizaje correétas por lecCión. Los alumnos que han experimentado varios años deenseñan-zaPE:S:V )]u: blan más en las clases; hablan másentte ellos, y mucl:í6'ddiY i:itt<:': std'ii:iJ.bIa

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APRENDER

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER

lo inician los alumnos y está centrado en el contenido, en vez de responder simplemente a las preguntas de los profesores o tratar de temas de maneío de la clase y de la instrucción: el 27 % dela charla total era de este tipo en las clases PEEL, contra el4% enótras aulas comparables. En las clases PEEL, los alumnos escuchan y responden a las contribuciones de otros alumnos cuatro veces más que en otras clases. Como resultado de que los profesores PEEL se queden al margen y permitan que se desarrollen los debates entre los alumnos, éstos se acostumbran más a los períodos de confusión y los toleran mejor. Una nota no pedida de una alumna de quince años a lan Mitchell parece capta,r gran parte de ese cambio:

aprendiz;aje de los alumnos surgen intuiciones, intereses yplanesp.ara el futuro. Los registros de aprendizaje se pueden utilizar también con almnnos mucho más jóvenes. Hilary Dyer, una antigua alumna mía, invitó a una clase de niños de cinco~ siete años a escribir o dictar sus reflexiones sobre.las clases dos o tres veces po'! semana. Se les incitaba con inicios de .frases como: «He aprendido ... », «He encontrado fácil/difícil .. .» y «He disfrutado con ... », y sus respuestas se utilizaban como b¡¡se de conversación sobre sus progresos de aprendizaje con el profesor y sus compañeros. Sian, una niña brillante de cinco años, se auto concienció ddo que carecía cuando deletreaba. Hilary le escribió en su registro: «Me pregunto por qué encontramos cosas fáciles o difíciles. Por favor, escribe sobre ello». Sian respondió «No sé por qué encuentro las cosas difíciles,pero algún día aprenderé, y yo no estoy segura de por qué las cosas son fáciles para mí. Pero simplemente lo son y para mí es difícil pensar por qué es fácil para mí» (sic). Más tarde Hilary le preguntó: «Oye, ¿crees que se aprende igual en casa que en el colegio?». Sian dijo: «No, porque yo hago cosas distintas en casa y en el colegio. Creo que aprendo mejoren el colegio que en casa porque hago más cosas en el colegio». Sian escribió que ella había «deseado saber cuál era la mejor forma de aprender y la más fácil y, cuando se .le sugirió, respondió a su propia pregunta diciendo: «Creo que la forma mejor y más fácil de aprender es no adivinar y pensar; eso te ayuda a aprender de la mejor manera». Hilary concluía: «Desde una edad muy temprana (a partir de los cinco años) los niños son capaces de participar significativamente en diálogos sobre su propio aprendizaje, y pueden utilizar marcos ofrecidos por el profesor para ... acceder a su propia comprensión intuitiva de· sí mismos como aprendices. [ ... ] Esto parece indicar que ahora los profesores podrían desistir de tratar a los niños como pasajeros en el viaje de su propio aprendizaje .. . y tratar a los pe, queños aprendices como pilotos».2o Vimos en el capítulo 11 q~e el progreso de los.niños en la lectura refleja su capacidad de articular sus propias estrategias de lectura. Lo que no se mencionaba allí er~ hasta qué punto el desarrollo del conocimiento metacognitivo de los niños está influido por sus profesores. Dos estrategias de aprendizaje en particular parecerían estimular este desarrollo. Una es: que

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He notado algo en nuestras clases de clencias. No lo puedo expresar exactamentecon .palabras, p'ero parece ser totalmente diferente de otras clases en cuanto a la actividad (es decir, como «Implicación del alumno» creo que lo llaman algunos profesores). [. .. ] Es un sentimiento de que de alguna manera todo el mundo hace más. Seguro que hay personas que aún se sientan y sueñan y/o garabatean en las tapas de sus libros (¡A lo mejor ahora tengo .una expresión de culpa en mi rostro!) pero la gente habla más, aunque sea para discutir y no estar de acuerdo. [ ... ] Es algo que he notado y pensé que le gustaría saber (puesto que usted está interesado por este tipo de cosas). Sinceramente, Jenny Goldsmith.

LA REFLEX IÓN

Uno .de los elementos recurrentes del enfoque PEEL es que tanto profesores como alumnos llevan un registro de aprendizaje, un registro personal de idease impresiones que se .relacionan con su propio aprendizaje. Acabamos de ver un ejemplo de registro del profesor: la descripción de cómo conseguir que los alumnos preparen su propio examen. Katie, de quince años, proporciona la perspectiva del alumno. Después de una clase de ciencias sobre las fuerzas escribió: «Verdaderamente no me gustó porque creía que era aburrido y realmente difícil de comprender. [ ... ] Era inútil porque.yo no podía contribuir ¿o no quería?». Sin embargo, la siguiente clase fue diferente para ella. «Hoy he participado bien y mi idea del debate se utilizó para una votación en clase. Descubrí ... que podía fácilmente decir las respuestas porque me interesaba. [ .. ,J Disfrutaba de .la clase porque estába~os aprendiendo sobre cosas que están a nuestro alrededor y que suceden todos los días.» De esa reflexión continua sobre lel

20. Hilary Dyer, «Learning logs as ethnographies of year 1 and 2 children learning al school», artículo presentado para la conJerencia c::EDAR Ethnographies of Teachers and Students at Work, Warwick, Reino Uriido, septiembrede 1995. .

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APRENDER

elprqfes
RESPONSABILIDAD

Muchos de los ejemplos de -este capítulo, tanto si se centran en el desarrollo de la resistencia, de los recursos como de la reflexión, implican un in-. grediente comÚD:dar a los aprendices una mayor responsabilidad en la ini-. ciación, la dirección, el control y la evaluación de su propio aprendizaje. Exactamente igual que un médico o un ingeniero aprenden su oficio asumiendo cada vez más responsabilidades, lo mismo les sucede a los aprendices en general. Encontrar formas de dar experiencia a los jóvenes para guiar su propio aprendizaje no es un legado de determinada ideología liberal, centrada en el niño; crea las condiciones prácticas bajo las que se desarrolla, la facultad de aprender. . Hay muchos ejemplos prácticos de los efectos de dar responsabilidad. En un estudio, los profesores de escuela primaria establecieron que la lectura de los niños mejoraba significativamente cuando les daban un mayor grado de responsabilidad para seleccionar y planificar sus propias actividades de aprendizaje. Las mejoras eran mayores en las clases de profesores que habían tenido más éxito al poner en marcha los nuevos procedimientos. En otro estudio, los profesores determinaban qué aprendizaje iba a tener lugar, pero a los niños de seis años se les estimulaba a trabajar ellos mismos el calendario que se adoptaría para completar las tareas. Como resultado, . mejoró su aprendizaje y la proporción de tareas que se' completaban satis- . fa<;:t'oriamente se incrementó de manera considerable. En un tercer estudio, se 'en~eñó explícitamente a alumnos de doce a catorce años el concepto de la confianza en sí mismos. Se les invitó a pensar' en sí mismos como el ori' gen, como-personas que están a cargo de sus propias vidas, y no como peo~ , n~s,' ¡:iersonas que cree~: que tienen poco control. Como consecuencia, sus . . ' . . ' .

21. Hall, op. cit.

IR A LA ESCUELA pÁRA, APRENDER

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percepciones de sí mismos cambiaron a mejor, y su trabajo escolar támbiéil . mejoró. 22 Por 'todas partes se pueden ver ejemplos y experimentos prácticos que exploran cómo es posible desarrollar la facultad de aprender' alo largo de la época escolar, Ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores aprendices no significa abandonar las preocupaciones del currículo tradicional; ~ significa encontrar formas de atender al proceso de aprendizaje al mismo tiempo que se trabaja en un contenido concreto. Algunas de las ideas revisadas aquí suponen un reto, y por el m'o mento sólo se podrían implantar en circunstancias especializadas. Pero muchas de las otras se están poniendo en práctica en situaciones que van desde lo ortodoxo hasta lo pOco propicio. No hay razón por la que cualquier profesor no pueda comenzar . a cambiar su clase, poco a poco, desde mañana.

22. K Matheny y C. Edwards, «Academic.improvement through an experimental classroom management system», Journal 01 Schoot Psychology, vol. 12, págs, 222-232, 1974; M. Wang y B. Styles, «An investigation of children's concepts of self-responsibiIlty for their school learning», American Educ~tion~l Research}ourna¿ vol. 13, págs. 159-179, 1976; R De Charms, Enhancing motivation: change in the classroom, Nueva York, Halsted, 1976, Todos citados en Howe, op. cit., 1998. .

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Capitulo 18

La educación superior: la universidad más allá del conocimiento

En ninguna parte es tan evidente como en las universidades la confusión . entre el desarrollo de la facultad de aprender y el desgaste de lae-educación intelectual. Fundadas originalmente como centros para el cultivo de la sabiduría -los estatutos de la Universidad de Oxford del siglo XII la describen como un lugar de religión y aprendizaje-las universidades se convir- . tieron en las academias de la Edad Media para el desarrollo concentrado . del intelecto y la erudiCión. El currícul9 nuclear comprendía primero los temas del trivium -gramática, retórica y lógica- y luego las materias más detalladas y técnicas -aritmética, geometría, astronomía y música-, el quadrivium. Las materias «triviales» eran aquellas que se consideraban fundamentales y de un valor omnipresente'en la conducción adecuada de los asuntos humanos; las habilidades medievales, si así se prefiere, del aprendizaje continuo, al menos las de un caballero y un erudito.

LA UNIVERSIDAD COMO RITO DE PASO INTELECTUAL ' -

Desde el siglo XVII, sin embargo, se ha producido a grandes pasos la separación de las disciplinas, entre sí, .y del inundo académico respecto a'los aspectos prácticos de la vida. Alumnos y profesores cada vez llegaron a saber más y más acerca de menos y menos, y se hizo más absoluta la hegemonía del intelecto crítico y analítico.' Las universidades se centraron en el «conocimiento» -intemporal, cierto, incorregible conocimiento- yen lashabilidades para su creación; manipulación y retención. Los jóvenes (y, poco a poco, las jóvenes) que eran aptos, por los accidentes y privilegios del nacimiento, y luego de forma creciente por su educación anterior, para agudi-. zar su ingenio de esta manera, podían hacerlo, siempre que pudieran pagar.

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APRENDER '

. La erudición y la inteligencia analítica se llegaron a ver nO sólO como un tipo de conocimiento Yuna forma de saber, sino como la mejor. La imaginación, la intuición y la competencia práctica derivada de la experiencia se consideraban de segunda clase, y se recompensaban menos. Una educaciónuniversitaria, independientemente de su v~lor práctico, abría las puertas a unos ingresos más elevados y a unas opciones más amplias de estilo de vida y de carrera profesional. Un título se convertía en una clave que daba a lugares de riqueza y poder y que previamente había sido privilegio de la aristocracia. Haber desarrollado un tipo de mente determinada se convirtió en símbolo de una persona destacada en la sociedad. La rápida democratización de las unive;sidade~, que daban a una educación superior a los que no tenían privilegios de nacimiento, reforzó la premisa subyacente de que las mentes claras merecen las mejores recomp~nsas. Hasta el día de hoy, las posiciones más elevadas en la is tración gubernamental y en los medios de comunicación en Estados Unidos y el Reino Unido, por ejemplo, aún están dominadas por la Ivy League yel alumnado de Oxford y Cambridge. .'. . .• Hay sólo un paso corto desde la lógica del a la lógica del tener derecho. No poder poner las .siglas de un título universitario después del nombre se empezó á ver, cada vez más, comp un estigma social, por lo que a más y más jóvenes se les alentaba a ingresar en las universidades con la ,expectativa de que saldrían, triunfantes; con el necesario «distintivo». y puesto que muchos de los cursos tradicionales eran tanto difíciles como misteriosos, la gama de materias que se ofrecen se ha hecho más amplia y las demandas intelectuales menos rigurosas. A pesar de las protestas de aquellos que están dentro de esta cultura, lo que muchos cursos ofrecen ahora es una especie de universidad light, fácil de digerir. Tales cursos ya no proporcionan generalmente un aprendizaje eficaz en el difícil arte del pensamiento analítico, preciso, para la minoría de jóvenes que tienen una inclínación erudita, ni Una preparación para una profesión concreta, ni un paso',ádícional en el desarrollo de la facultad de aprender continuamente I con una finalidad general. A medida que proliferan los títulos en «diseño de material deportivo» . y «estudios sobre la barbacoa», y la proporción de títulos de «primera clase» continúa creciendo, 'de la misma forma declina el valor del distintivo. Los empresarios ya nü creen que los títulos, no más que los exámenes es.colares, proporcionen una verdadera indicación de las habilidades de aprendizaje y comunicación en la vida real de un solicitante de empleo. A pesar del enorme incremento en el númer«de licenciados que dejan las

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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universidades británi,cas cada año, un encuesta de la Association .0E Graduate Recruiters revela que los empresarios británicos no están·s.atisf~chós con las capacidades de los solicitantes de empleo para hablar y escribir clanimente, 'para comprOJ;neterse inteligentemente con los problemas de la vida real y para trabajar en equipo.

EL ALUMNO NO RESISTENTE

El efecto de esta confusa serie de valores y creencias sobre los estudiantes es, naturalmente, confundirlos. Los niveles de ingesta c;le alcohol s,on altos ; como la incidencia del estrés, la ansiedad, la depresión ylos trastornos con la comida. Y parecen estar relacionados con una carencia subyacente de la facultad de aprender; muchos estudiantes tienen una «incapacidad .general para enfrentarse eficazmente a las demandas de la vida cotidiana» y, más concretamente, para «manejar su carga de trabajo» .] La resistencia, sobre todo entre los estudiantes más brillantes, es preocupantemente baja, . Mark Phippen, director del Counsellíng Service de la Universidad de Cambridge, ve .a muchos jóvenes listos con lo que él llama el síndr.ome del impostor: la constante ansiedad que les produce no ser tan capaces académicamente como se supone que tendrían que ser, y que antes o después esto se descubrirá. , La falta de resistencia, incluso de corajey curiosidad genuinos, qeros estudiantes universitarios parece extenderse a todo el mundo. A medida quela situación del estudiante se convierte enun rito de iniciación universal hacia la edad adulta, del mismo modo se eleva la preocupación por la calidad del aprendizaje de los alumnos y su compromiso, MarkEdmupd: son, .catedrático de Literatura inglesa de la tradicional y conservadora Universidad de Virginia, reflexionaba en el número de la revista Harper de septiembre de 1997 sobre el declive de la curiosidad real y del compromi-, so apasionado en. sus alumnos. El modo predominante ,en el campus en .' nuestros días es el de un tedio educado y un escepticismo cortés, dice. Los alumnos no ,desafían a sus profesores, por miedo a que se enfaden y no consigan las calificaciones que necesitan, En vez de eso, esperan pacien te 1. Robín Humphiey, Peter McCaithy y Frimk Popham, proyecto ele investigación so; bre el estrés en los estudiantes en la Universidad de Newcastle; pUblieado en' Hzgher Educatian Qual'terly y resumido en «Student streSS .. , no, really» y en «Ahelping ·hand», Guar-

dian, Londres, 21 de abril de 1998.

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APRENDER .

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

mente a qUé; los entretengan, dispuestos a animarse.por un comentario ingenioso, una alusión a¡:riesgada o un juicio, con algo de indiferencia posmoderna, pero permaneciendo esencialmente intactos: aislados de cuestiones más profundas o dudas más personales. Edmundson deplora la rareza de un J oon Lee, estudiante que «ha decidido seguir sus intereses y ha permitido que hagan de él un hombre singular y bastante excéntrico; en sus maneras agradables, dice que no le importa estar en desacuerdo con más de uno». No es que Joon Lee sea más brillante que los otros:· «En términos de capacidad intelectual, tienen todo lo que yo podría pedir». Es que su curiosidad personal, apasionada, vigorosa, es más fuerte que su compromiso con la conformidad yellogto. 2 Tal vez, especula'-Edmundson, el compromiso con la búsqueda hace que uno parezca vulnerable, incluso absurdo, en una -e ulturaquediseña sus modelos de roles a partir deJa televisión -un medio «frío», c~mo expresó Marshall McLuhan, que recompensa lo controlado, lo pulido y lo irónico, y que es inhospitalario para la improvisación, la experimentación y los accidentes de todo tipo-. La tiranía de lo «fdo» impide a los alumnos habitar, con la ecuanimidad necesaria, el Punto Cero del aprendizaje, . que es .«No sé». «Mis. alumnos, qué lástima, carecen normalmente de la confianza para reconocer el que sería su valor más precioso para aprender: su ignorancia.» . o. tal vez una generación de estudiantes tímidos, conformistas, refleja una .generación de padres que n.o lograron comprender que el desarrollo de la facultad de aprender requiere modelos .vigorosos de roles de aprendizaje, y su,ficiente apoyo para comprometerse con cosas que eran difíciles y confusas. Dice Edmundson: «En mi generación los pad~es cobijaron a estos alumnos, los mantuvieron alejados de los golpes duros de la vida cotidiana, .haciéndolos precavidos y frágiles en exceso; exigían que sus profesores, desde la escuela primaria en adelante, los halagaran sin cesa~, de manera que ahora los chicos se quedan horrorizados si sus catedráticos de la unive'rsidad no les dan coba automáticamente». . .Y q¡.lÍzás algunos catedráticos perpetúan el enmudecimiento porque sus trabajos dependen del del buen alumno, y'las finanzas de su universidad dependen de un buen reclutamiento,' Las universidades están luc4ando por los clientes en un mercado de trabajo global fieramente competitivo. Em. isarios académicos de Europa, Estados. Unidos y Aus- . ~

. 2. Mark Edmundson. «On the uses of a liberal e'Qy,.catiom>. Harper's Magazine. págs; 39-4?, se¡:>tiembre de 1997. l'- .

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tralia, todos persiguiendo nuevas reservas de estudiantes y sus tasas académicas, tropiezan en los vestíbulos de los hoteles de Kuala Lúmpury Hong Kong, mientras batallan por firmar convenios de titulaCión con universidades asiáticas, dispuestas a aumentar su prestigio (y de esa forma unos mayores ingresos) al relacionarse con un' socio de alto estatus. En un medio comercial tan multitudinario, si uno se atreve a hacer que sus cursos sean un reto excesivo o se fracasa en algunas de las tareas encomendadas, la siguiente cohorte de clientes llamará a otra puerta. Cuantos menos retos se pongan a los estudiantes, cuanto menOs se les haga pensar o menos se espere que escriban con claridad, menos lo esperarán, y menos serán capaces de tolerarlo cuando se produzca. Y a medida que la autoestima se hace más frágil y se colapsa la resistencia, los profesores, debido a una curiosa amalgama de preocupación e interés por sí misinos, se retiran.

LA REFLEXIÓN: LA VUELTA DEL APRENDIZAJE SOCRÁTICO

Igual que en las escuelas primaria y secundaria, hay una gran cantidad de oportunidades de que los centros de enseñanza superior amplíen sus conceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje y que incorporen a sus formas de trabajar una preocupación por la mejora de la facultad de aprender. Muchas de las lecciones escolares se pueden llevar a cabo con este listón más alto de la escala educativa. Aquí, permítaseme ofrecer unos pocos ejemplos qUe subrayan los tipos de aprendizaje que podrían ser particularmente apropiados para el aprendiz más maduro. Mientras que la tarea personal primaria de la adolescencia era construir una identidad factible, el estudiante ligeramente mayor puede<estar preparado para algo de desconstrucción: el trabajo de poner en duda lo que se ha tomado como un hecho, y de hacerse conscientes de lo que había sido tácito. Sabemos, por la obra de Rübert Kegan y otros que revisamos en el capítulo 11, que ésta no es una tarea fácil. Requiere nuevas reservas de resistencia, de recursos y reflexión. Para muchos jóvenes, ser invitados a usar sus estudios como un espejo en el que podrán inspeccionar la personalidad que han forjado y los valores que han elegido puede ser tan bien recibido como una sonda en el estómago para inspeccionar su contenido. Se dice que un catedrático de la Columbia University solía plantear las siguientes preguntas al·firial de 'su curso: «Una: ¿qué libro le gustó menos de este curso? Dos: ¿qué defectos intelectuales o de car~cter

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APRENDER

en usted le desagrada señalar?».' NO'a tO'dO's lO's alutnnO's, se pu~de supO'ner, les agradaba el retO' : PerO' igual que las universidades abren sus puertas a clientelas nO' tradiciO'nales, así están descubriendO'. grupO's de estudiantes para l~s que tal reflexión es más oportuna y mejor acO'gida. Están ávidos de cO'1O'carse en el marco del aprendizaje, y de explO'rar lO' conO'cido así cO'mo acumular nuevO's cO'nO'cimientos y habilidades. Para ellos, las fronteras entre los dO'miniO's de lO's valores persO'nales, la cO'mpetencia prO'fesional y la indagación intelectual sO'n más débiles. Pueden estal'preparados para la educación socrática. Para Sócrates, las mentes educadas sO'n capaces de «vivir en un estadO' de ignorancia creativa; de perplejidad interna y del desasO'siegO' emO'ciO'nal que crea tal perplejidad».4 El O'bjetivO' es cO'mprO'meter al aprendiz a un nivel tantO' persO'nal comO' intelectual, y llevarle hasta :el puntO' en el 'que «sabe que nO' sabe». Se le enfrenta con la dudO'sa naturaleza de lo que había supuesto que era verdad. Para hacer esto, lO's tutores utilizan el rigO'r erudito 'y los ' recl.J[SO'S intelectuales para irritar al aprendiz y.prO'vO'car un desorden fructífero, que aparenta nO' tener ninguna pO'sición propia. El método sO'crático saca a lO's aprendices de la certeza irreflexiva, arrO'jando dudas sobre la aceptación O' la ignorancia y pO'r medio de una curiosidad apasiO'nada; de apertura mental. El prO'fesor entonces no reafirma, ni resuelve iü infO'rma. Su actitud, dice Sócrates, es en ese punto «mayéutica», comO' una matrona, ayudandO' al aprendiz a dar a luz su prO'pia nueva cO'mprensíón. Matthew AmO'ld, catedráticO' de Poesía en OxfO'rd en el siglO' XIX, resumía la posibilidad de una tradición viva, continuando la tradic;;ión socrática, en las páginas finales de Culture and anarchy: Sócrates ha tomado la cicuta y ha muerto;.pero ¿no lleva todo hombre eonsigo, en su propio pecho, un posible Sócrates, en esa facultad de un juego desinteresado de .conciencia sobre su acopio de nociones y hábitos, de la cual este hombre sabjo y irable dio a lo largo de toda su vida el gran ejemplo, y que fue el secreto de su incomparable influencia? Y aqu"el que . lleva a los hombres a apelar y ejercitar en sí m:ignos esta facultad, y el que activamente la busca y la ejercita en sí. mismo; está en el momento pre: sen te, tal vez, como Sócrates estaba en su tiempo, rpás en concierto con el . ;" . Citado en Edmundsop, op. cit. 4.. Cita de peter Abbs, The educational imperative: .a delénce 01 socratic and aesthetic learning;Londres, Falmer Press, 1994. Mis comentarioS"Sobre el aprendizaje socrático se apoyan en gran medida en la descripción de Abbs: .,.'

LA EDUCACIÓN SUPERIO'R [... ]

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trabajó vital de la mente de los hombres y' más significativo; de be'i:ho,que ' cualquier orador deja Cámara de los Comunes; o cualquier operador práctico en la política.5

LA ARTESANÍA INTELECTUAL

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No se puede' esperar que todas las cátedras universitarias contengim su propiO' Sócrates plenamente desarrolladO' . Las habilidades intelectuales y las cualidades persO'nales que' requiere el hechO' de llevar a las ' personas hasta la desilusión y apoyarlas(15a.ra que vean estO' como una O'portUl:üdad y nO' como un desastre sO'n cO'nsiderables y nO' se adquieren rápidamente. Sin embargO' lO's profesores pueden tratar con lO's alumnos, estructurar los curSO'S y.O'frecer cO'nsejo de una forma que alimente el desarrollo de una mente indagadO'ra. Una herramienta vital para cuestionar lo conocido, que se puede estimular y guiar, surge del tipO' de registro de aprendizaje o diario persO'nal que vimO's capaces de llevar a niños de cinco años en el capítulo 17.:En él se pueden registrar lO's pensamientO's y observaciones en desorden: aquellO's fragmentos de la experiencia, las ideas, citas, imágenes fugaces y retazos de diálogO' que parecen provO'cativos, alusivos O' llenO's de sentido: Su recopilación rutinaria de' una forma que permita examinarlos y revjsarlos es inapreciable, pO'rque estimulan lO's diferentes cO'mpartimentO's de la caja ' de herramientas del aprendizaje para interactuar de fO'rmas cada vez más sutiles. Un detalle dela experiencia puede, a través de la reflexión, hacer que salte la chispa de una mezcla de pensamiento intuitivo, imagina<;:ión creativa y análisis rigurosO'. En un ensayO' sobre la artesanía intelectual, el gran sO'ciólO'go norteamericano C. Wright Milis describía la función de estO's diarios: . En este registro, usted, como artesano intelectual, tratará de reunir lo que está haciendo ~telectualmente y lo que experimenta como persona, Aquí no tendrá miedo de utilizar su propia experiencia y relacionarla directamente con diversos trabajos en marcha ... tam9i~h es un estímulo captar los «pensamientos adicionales»: diversas ideas que pueden ser 'subproductos de la vida cotidiana, pedacitos de conversaciones oída~ al azar en la .c~lle o, a esos ~fectos, los ·sueños. [oo.] Pensadores consumados.:. atesO'ran sus experiencias más pequeñas [porque] l~ experiencia es muy importante como 5. Matthew Arnold, Culture and anarchy, 1869, citado en Abbs,"op. cit. '

. '. ' .

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APRENDER

. . fuente .de trabajo .iiJ.telectual· original. He llegado' a' creer que ser capaz de confiar y aun así ser escéptico respecto a la propia experkncia es una indicación del trabajador maduro 6

Según la adecuada frase del poeta y catedrático universitario Peter Abbs, «el diario es la despensa de la inteligencia reflex~va», y los profeso- ' res universitarios son negligentes si no estimulan, e incluso modelan, la recopilación y valoración de todas las formas de vislumbres y semillas preintelectuales, En su curso pionero sobre las artes de representación en la Universidad de Sussex, Abbs guía a sus alumnos en el perpetuo colmar de su despensa mental. «El objetivo que es lá quintaesenCia dél diario es,captar la actividad de la mente en su fase emergente», dice Abbs. . El complemento de este'sutil proceso de germinación y cosecha internas es el desarrollo adicional del pensamiento riguroso: las herramientas para el escrutinio agudo, c~-ítico, de lo que otros han emitido. Los profesores modelan y guían el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias, de manera que se convierta en segunda naturaleza para el estudiante adoptar esta perspectiva crítica espontáneamente, por·sí mismo . ¿Tiene cohesión el argumento? ¿Qué suposiciones inarticuladas, posiblemente injustificadas, se han hecho? ¿Cómo .se ha deslizado una palabra clave para ser usada en un sentido o en otro? ¿Cuándo se ha utilizado una afirmación dopde se requería un argumento .0 alguna prueba? ¿Qué incongruencias hay? Enra forma de expresión, ¿qué es acertado y qué es superfluo? ' Una de las formas más importantes en que los profesores guían este desarrollo e;;¡ a través de sus reacciones hacia el trabajo de los alumnos, tanto verbalmente, de la manera en que tratan las preguntas o lo\..comentarios de los alumnos en los seminarios, y más formalmente, a través de los informes escritos que preparan como parte de los procci:dimieritos de evaluación. Cuando los profesores (o los maestros de escuela, el argumento es el mismo) ven ese sólo en términos aditivos, como un juicio concluyentesobre una porción de trabajo que está completa ~en vez de formativos, como .u na contribución a un proceso a' largo plazo d~ desarrollo int'electual-, y consideran'los informes escritos como una tarea que tiene poco que 'ver con el aprendizaje, estimulan a los alumnos a adoptar la misma actitud. Así pues, la oportunidad formativa se ha perdido. Para hacer us~ de esteJeedback, los ~hímnos tienen que coristruirlo como una contri. 6. C. Wright Milis, The sociological imagination, Oxford, ' Oxford University Press,

1959.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR [ .. ,]

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bución a su propio aprendizaje, un ej'emplQ)::le los tipos de cuestiones que podían plantearse a sí mismos, para convertirse en mejores jueces de su propio trabajo: una capacidad útil como ninguna otra en la vida real. En la universidad, la escritura se puede desarrollar en una serie de po.tentes instrumentos de apr'endizaje sÍ' los profesores lo ven así, y si consideran que estimular su desarrollo forma parte de su trabajo. La indagación inteJectual no tiene sólo una voz pública, pulida, única: tiene otros estilos que son más privados, preliminares y exploratorios. Para desarrollar un argumento puede ser útil tratar de escribirlo como una carta a un amigo o como un diálogo entre personajes que sostienen puntos de vista diversos. A través de tales ~edios im'aginativos, ~e 'pueden revelar defectos en la propia posición de uno y pueden aparecer síntesis inesperadas. También puede ser. útil insistir casi de una forma poética en las pak bras y términos clave en torno a los 'cuales se mueve el argumento central, sacando así a la luz sus connotaciones. Pequeñas intuiciones y ampliaciones de perspectivas me han ocurrido a mí recientemente, por ejemplo, al darme cuenta de que la etimología de la palabra «respeto» es «mirar de nuevo» o «ver de manera nueva», mientras que «recreo», que normalrnen'te se ve como «simple juego», significa a un nivel más profUndo «crear de nuevo, rehacerse uno mismo». Las conexiones de ideas y la estructura de Un argumentase puede presentar a través de diagramas e imágenes así como a través de la prosa relacionada. Todas estas herramientas de exposición y exploración son, de valor potencial para el abogado o el arquitecto, igual que para el académico aplicado. Si la oportunidad de pulir y ampliar estas herramIentas de aprendizaje se pierde en la universidad, por la necesidad ciega de transmitir montones de contenidos y los métodos canónicos de manipularlos, entonces un título se convierte en un rito de paso sin mucho valor en la vida real.

LA AUTOEVALUACIÓN

Muchas universidades han diseñado formas de cultivar la capacidad de 16s alumnos de evaluar su propio trabajo, yse han dado cuenta de que éste es un import~nte ingrediente en ,el aprendizaje continuo. En Sydney, Austnilia, David Boud,:catedrático de educación de adultos de la Universid~d de Tecnología, dice: «Siempre que aprendemos nos preguntamos: "¿Cómo lo estoy haciendo?", "¿Es suficiente?", "¿Es correcto?", "¿Cómo lo podría expresar?", "¿Tendría que ir más allá?". En el acto de preguntar está el acto

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de juzgarrtos a 'nosotros ' mismos y de tomar decisiones sobre el próximo paso. Esto es autoevaluacióri». En general, en la sociedad que aprende, los individuos deben' decidir ddavez más cuándo y cómo' deben evaluarse a sí inismos sobre' lo que saben ylo que necesitan conocer. Ser capaces de controlaty comprobar nuestro propio progreso; sáber ct.iánd~ hemos hecho un bl!enhabajo; diagnosticar nuest~os puntos fuertes y nuestras necesidades en cuanto a aprendizaje; desarrollar un juicio profesional; hacer inventario de los logros: por todas estas razones, el cultivo de lá disposición y la capacidad de autoevaluarse es inaprecilible. 7 Cuando los profesores implican a losalumhos en la·autoevaluacióri hay más en juego que simplemente que;e confíe en uno 'para sugerir un~ nota que califique el propio trabajo. No es sólo un ingenio para ahorrar tiempo al profesor, como los lectores de códigos de barras que suman los precios de la' compra de los clientes para ahorrar tiempo en la caja del supermercado. Es un cambio de perspectiva y de prioridad, en el que ·a los estudiantes se les invita a pensar qué significa un «buen trabajo» tanto en. sus propios términos como en los de los criterios de la universidad. ¿Cuáles sort los criterios oficiales? ¿Cómo se ded ucen y se aplican? ¿Qué peso se da a los diferentes criterios? ¿Qué queda fuera que tenga valor? . Al abrir un dialogo con los alumnos sobre la naturaleza de la calidad, aumenta su capacidad de controlar y manejar su propio aprendizaje. D7 sarrollan un olfato más fino para lo que es original, satisfactorio; ápropiado y eficaz; una sensibilidad que; una vez más, van a necesitar la enfermera, el~bogado, el registrador de 1'1 propiedad y el director de banco: Desde luego, hay muchas ocasiones en las que un profesor mucho más experto necesita corregir el rendimiento y guiar el progreso de sus alumnos. Pero todas estas profesiones tienen que ver tanto con el razonamiento como con el conocimiento; y alguien a quien siempre se le ha dicholo que está bien y lo que esta mal carece de la experiencia de usar su propÍo juicio en casos ' sin precedentes. Responden correctamente en situaciones rutinarias, y carecen de iniciativa en otras. Así, la necesidad de evaluar a los alumnos se tierieque eq~ilibrar con una preocupacionpdr el desarrollo de sú capacidad pára evaluar ellos mismos la comprensión. ' . . . InCluso dentro de un punto de vista relativamente convencional de la educación superior, la forma deevaluaci6n tiene un profundo impacto en lo que aprenden los alumnos, cómo aprenden y, consecuentemente, en lo ···· 7. 1995.

David Boud;· Enhancing' learning .through·· self assessmeftt, Londres, Kogan Page, .

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que aprenden sobre el aprendizaje. Au~que la evaluación externa .esJa normal, la influencia mayor respecto ' ; cómo aprenden los e~tudia~tes la proporciona el tipo de evaluación que prevén. Los test de mem~~ia dirigen a los aprendices hacia estrategias de retención literal y los alejan de los intentos de asimilar e interpretar; después de todo, el sentido que uno da a aigo podría ser diferente del sentido que el profesor intentara que uno le diera; y se podrían perder puntos en la calificación, Los test de compren~ sión y aplicación conducen a estrategias de .aprendizaje que se supone que producen una comprensión más práctica . o más profunda de la materia, Mientras que los profesQres pueden deplorar b.falta de compre~sión de algunos alumn9s, los mismos m.étodos de enseñariza y evaluación que utie lizan estimulan con frecuencia un enfoque superficia1. 8 '.. La preocupación de que los estudiantes se vean tentados a hacertram~ pas, o al menos a ser generosos al c'alificarse, está menQs jl.lstificadade lo que se podría suponer. Se puede aplicar la vieja paradoja: cuando a las personas no se les ~a ninguna responsabilidad, tienden a actuar irresponsa; blemente; cuando se les trata como responsables, tienden a comp¿rtarse responsablemente. Aunque los profesores suelen reservarse ~l dere~h~ de moderar las calificaciones autoasignadas, la di's crepanda .entre sus j~icios sobre el trabajo de los alumnos y la evaluación de los alumnos normalme.n te es pequeña. Los estudiantes tienen una idea justa de cómo lo están haciendo, y se asignarán una calificación' honrada si. se les d~ la opo;tu~i ~ dad de hacerlo. 9 Robert Edwards, de la Universidad de Glamorgan, en Gales, permite a los alumnos valorar su propio aprendizaje en una clase de prOceso de datos. Después de darles una serie de tareas ab'iertas, que im~ plican crear y manipular archivqs de datos de ordenador, establecet)., Sll propio nivel de competencia y se evalúan de acuerdo con ello. Los criterios y las calificaciones son, después, motivo de conversación entre alumno y profesor. Para tener sus notas en mi registro de califÍ!::aciones, un estudiante tiene que . pasar al menos diez minutos comentando r:onmigo lo que ;ealm~nte ha hecho para merecer esa nota. [. ..] Cuando .un alum~o se aSIgna una 'nota: alt~ por lo que a mí me parec~ una mala comprensión de las ideas j¡~pliG¡das, ' simplemente planteo las preguntasadecuadas,tdminimdo con: «¿Merece 8. F. Marton, D: Hounsell y N. Entwistle, The expú Zence' ollearm'ng'; Edimburgo'; Scottish Academic Press, 1984. 9. Véanse los estudios de. casos en Bo¡¡d, op. cit. Gran parte d~l.material de este apartado se ha obtenido de dicha fuente.

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usted realmente la ñota que se ha dado?». Todos 19s ~alumnos .parecen conformes con reducir ellos mismos su nota. Con igual fr'ecuencia,Josalu~nos . se otorgan notas por debajo de la media cuando b~y' .).¡!.<~ , c9mprensión muy buena. Aquí trato de ayudarles a comparar su tr~baj~ c~~ el de otros, y así a a~eptar que merecen una nota más alta. A pes~r' d~'ia necesidad ocasional de que yo intervenga de esta fo~ma, las calificadbn~~ . de más de las tres cuartas partes de los alumnos no necesitan ning~a ~ÜscusiÓti. 10 . La respuesta de los alUmnos a la autoevaluación varí~. 'Puede"" costar un poco acostumbrarse, después de años de aceptar que la responsabilidad del profesor es decirles lo bien que lo han hecho. Algupos acusanalos pr~­ fesores de eludir sus legítimas responsabilidades. Algunos encuentran la responsabilidad pesada, y prefieren la posición tradicional dé receptor pasivo, dependiente, de una nota. Pero en general los estudiantes aprecian el propósitó y el valor de la autoevaluación, a pesar de Su eXtrañeza inicial. Un alumno comenta que el proceso fue: «Difícil paiiempezar, pero una vez empecé, me gustó -ayudaba a aclarar y a e1aboúi: mis objetivos""::"'-lo que me permitió darme cuenta de lo que había logrado». (jt~o manifestaba: «Es bastante difícil de hacer. U no se ve tentado a dar 16 quepareceque se espera. Hacerlo honradamente (que es realmente lQ cjtie se 'esper~) es de verdad un proceso de reflexión». Un tercero habló por.1p.tfth6s c¡uandore~ flexionaba sobre el valor del ejercicio: «Ésta es una habilidad esencial para la vida. Nos evalúan fiecuenten~ente nuestros superióre~~y 'n'~SQtros ~va­ luámos a iosque están por debajo de nosotros. Este ptoc~dimie~to de autoevaluación es práctico, revelador y nos hace conscientes de nuestra di~ recci6n en el estudio y el trabajo ... es lo más valioso que he aprendido en el" curso»." '

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Para ser un profesional de éxito hace falta algo más .qUe' el dominíó de la habilidad concreta y de la inaú:rÍa;se exige la capacidad de aplicados propios conocimientos y destrezas creativamentey defo.r ma adecuada, frente a una sucesión de situaciones sin precedentes. La foq'íja de estimular ~{los estudiantes para que desarrollen la flexibilidad neces~ha: es reforzar en sus ,

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. .10. Roben Edwards, «An experjment in student self-assesstiÍ'ent», Britzsh}ó;i'rnal.of Technological Educattón, v<;>l. 20, págs. 5-10, citado en D. Boud,.;p; ciVH89. . ,.

Desde 1986, JanLovie-Kitchin, en la Queensland Universúy of Technology, ha desarrolla,po un curso de mucho éxito. basado en la solución de problemas, en que lbs .alumnos de último curso de optometría forman «co-. munidades de búsqueda», no muy diferentes de las que mencionamos en el capítulo 11 ; Para resolver el tema difícil de cómo, manejar a pacientes con una visión muy pobre, divide a los ah.¡mnos en equipos de seis o siete y les d~una serie' de-éasos para considerar. Eileen, por ejemplo, es una paciente anciana que , ~epentinamente se quedó totalmente ciega del ojo de.recho ljace tr.~saños, y poco a poco ha ido perdiendo la visión central del ojo izqtiierdó' dtitirite los últimos dos años. La primera 'tarea del equipo es identific¡¡r todos los'problemas potenciales de Eileen y sus implicaciones: dificultades para ~e~r el correo y reconocer a sus amigos en la calle,por ejempl<=¡o Despu.és ~§ 'una discusión de clase, cada equipo asigna trabajos de in~estigació? a p~rejas de alumnos. Éstos pueden implic~r trabajod~ biblioteca, poners~en o con expertos clínicos y desc~brir qué s~r­ vici~s ?,e apoyo y d~: rehabilitación hay en él ' área. Los resúmenes de sus hallazgos lo.s revisa el profesor y se distribuyen al resto del equipo. antes de su siguiente reüniórfSemanal. Durante varias semanas, este ciclo investigaeiópy revisiónsfconvierte en un plan detallado de evaluación~ ' tratamieqto y rehab4ítación para la pacien~e, q~e_,el 'po¡;taYP? :·qei eq,pipo 'pq;senta ~l grupo corno.un todo global. Se eligen casos' que permiten, (Hv.e rs ~~s ',o

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es!udios 'niveies~to.l~~~blesde incertidumbre casi desde el principio. La in. formación y la instruc~Ciónse convierten en 'habilidad práctica fluida a través ,de su al?licació~ ,'~p'mblemas que no están bien definidos y que dejan algun h:tM~'pata el ejerCiCio de la responsabilidad. En muchas áreas de entreMmient?, profesiCinálse está haciendo muy conocido este aprendizaje basado en los prob1,em?-s. . . Ahor~ se hane:it~~dido los cambios ~n la formación médica. Introducidosénla McMaster University de Hamilton, en Ontario, en la década de . 1960, el aprendizaje basado en problemas confronta a grupos de alumnos con' planteamientos clínicos que ellos resuelven con ayuda de un mentOL Las isIones en el programa McMaster están basadas en el (rendimiento académICO, peto también en una tutoría simulada en la que se evalúa la capacidad del solicita~te para resolver problemas y trabajar en 'grupo. Partiendo de experimentos locales como éstos, ahora se encueritran en todo el inundo muchos títulos profesionales basados en problemas, sobre diverSas materias. Representan un enorme contraste con las fábricas de salchi~has modularizadas en que se han convertido muchos otros cursos . ." . . .

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enfoques diferentes y algunas decisiones y juicios delicados, que se exponeny debaten en las discusiones de Clase. 11 . ,. Lovie-Kitchin recopiló las reacciones de los alumnos al curso por medio de ·Un cuestionario, y eS il1teresant~ ver cómo las respuestas a este mé- . todo de aprendizaje cambiaron entre 1986y 1990. Las percepciones sobre la relevancia' profesional y la calidad del aprendizaje se incrementó desde más o menos un 80 % a un 100 %, y la satisfacción desde un 65 % a un 80 %. A los alumnos les agradó y apreciaron sobremanera el valor de la experiencia. El rápido cambio en la culturadel aprendizaje, sin embargo, está señalado de forma espectacular po~la proporción de álumnos que equilibraron esta apreciación con un sentimiento de que el aprendizaje basado en los problemas era demasiado exigente o requería demasiado tiempo: En 1986, cuando el método estaba radicalmente en contra de la práctica normal, casi un 60 % de los alumnos se quejaba de que era demasiado d\lra. En 1990, cuando el método se había convertido en una parte más familiar de la enseñanza universitaria y de la cultura del aprendizaje, sólo un 4 % lo encontraba demasiado exigente y costoso en tiempo. ' ' , ' William Macauley y Gian Pagnucci imparten Una clase en el primer curso de composición inglesa en la Universidad de Indiana, 'en Pennsylva, nia, una gran universidad pública con un alumnado predominante de clasetrabajadora, blancos y afroamericanos.' Los alumnos comienzan revisando. diversas publicaciones profesíonales, que incluyen revistas, cartas de anuncios y páginas web, eligiendo las que les gustan y tratando de identificar qué tiene el lenguaje y la presentación que las hace atractivas. Luego escriben propuestas de publícaciones que les gustaría crear, que se envían , por COrreo electrónico, y la clase forma equipos para hacer realidad estas vísibnes. Las publicaciones realizadas las evalúa el equipo de producción y se presentan a la clase como un todo Y En 1996 los productos incluían una guía de moda, un libro de.ge¿grafía para niños y un libro de cocina para estudiantes. La calidad del trabajo era significativamente superior a lo que los profesores habrían esperado de alumnos similares enseñados de forma más convencional. El 90% de los alumnos dijo que el curso daba «más» o «mucho más» trabajo que otros . 11.]lm Lovie-Kitchin, "Problem-based learning in optometry», en D. B9Ud y G. Feletti (com,ps.), The challenge 01 problem,based learning, Londres, Kogan Page, 1991. 12. William Macauley y G ian Pagnucci, <~Bm ihis isn't how im English c1ass is supposed ro be.:'.», en R'Hudson, S. MasHn-Prothero y L. Oates (comps :), Fl~;ible learning"in aclion: cáse studies in higher"education, Londres, Kogan,Page, 1997, .'

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cursos de igualvalor en créditos; el.8,5 %. dijo que 10 que habí;m aprenc;l.ido en el curso era valioso: fechas límite, frustraciones y conflictos interpersonales, así como escribir, investigar y diseñar; el 85 o/~ dijq que rec~­ mendarían .el curso a un , amigo, aunque algunos alumnos .dijero~ ,que estaban desconcertados, para ef!1pezar, por la cantidad de ~esponsabi1idad que les dieron. El título delinforme de Macauley y Pagnucci se hac.e eco de la reacción de uno de esos alumnos: «Pero así n~ es com~ se supone q~e tiene que ser una clase de inglés». ," Tal vez ei c~mbio más destacado queda reflejado en las impresi'o nesdei profesor sobre el clima del aula: Hast~ ahora, nuestras clases estaban llenas de alumnos que se bcultab~n ai final del aula, parecían aburridos y esperaban a que impartiéramos nuestra enseñanza. A veces escuchaba'n, a veces dormían. Nosot~os dábamos l~ clase y ellos hacían lo que les dedamos que iücierim. Nos móvÍamos por las clases como chapoteando en el fango, y la medida del éxito normalmente era la resistencia. Después' de diseñarlos de nuevo, nuestros cursos estaban llenos de ., alumnos que corrían por la sala recogiendo salidas impresas de ordenador, buscando información en la red y pidiendo consejo. No nos esperaban: De, pendían unos de otros, llevaban sus equipos y nos decían lo que ne.cesita" ban. La clase se convirtió en un torbellino de movimiento, ruido y energía., [oo.] Los almnnos trabajaron más de Jo que nunca esperamos.

De algún modo, los nuevos enfoques de la educación superi'or están volviendo a métodos y actitudes sobre el aprendizaje adulto que s'on más familiares en la educación primaria e incluso en el jardín de infancia . Infatuados por formas de aprendizaje desencastradas, solitarias intelectuales ahora los profesores universitarios están redescubriendo el 'valor d~ la in: mersión directa en la experiencia, el uso de la imaginación laint~i~ión, de la colab9ración, de c:omprometerse con problemas que imitan la com, ple)idad y la incertidumbre de la vida real, y de reforzar la capacidad de lo~ alumnos y la disposición a asumir la responsabilidad de su propio apre'ndizaje. ' , '

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Parecería que los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje. Ell~­ targo y la terquedad del que con tanta elocuencia se quejaba Mark Edmundson refleja no tanto una falta de curiosida:d o iniciativa, sino más bien, tal vez, un darse cuenta a nivel intuitivo de' que los métodos de en~ señanza tradicionales, independientemerite de su contenido explíCito, no están fortaleciendo los músculos del aprendiz~je qUe saben que n.ecesú~

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el mundo. Con un poco ,de imaginaclOn, su entusiasmo latente por aprender se puede encender de nuevo y las universidades pueden, tal ve?; convertirse en lugares en que gentes de todas las edades desarrollen actitudes y herramientas de aprendizaje que tienen un valor real en el mundo ' eXterior.

Capítulo 19 El aprendizaje va al trabajo: > el mundo de los negocios

, AJo largo de la vida, en todos sus aspectos, las personas tienen que aprender. El aprendizaje continuo abarca la paternidad, la separación y el duelo; hacer frente a enfermedades y a desgracias, tanto de uno como de los demás; vivir en culturas nuevas; aprender nuevas habilidades, practicar pasatiempos y actividades del tiempo libre; dominar las nuevas tecnologías; desarrollar una posición con respecto a los asuntos actuales. Pero el área de la vida adulta que el aprendizaje impregna, tal vez con más persistencia que ningún otro, es el trabajo.

LA INCERTIDUMBRE EN EL PUESTO DE TRABAJO

Como vimos en el capítulo 15, la vida laboral, parala inmens'a mayoría de ' las personas en el IÍmndo desarrollado, está cambiando rápidamente. Incluso para los aún empleados en empresas convencionales, la i~certidum­ bre y la inseguridad son realidades cotidianas. No es sólo que aparezcan , , problemas complejos con más frecuencia que en el pasado; las bases de las culturas del lugar del trabajo son ahora más. fluidas y deben Ser continuamente sensible~ a un torbellino de ¿ambios incontrolables, de ¡lrpenazas y oportunidades: Es~uy rara la organización que puede esperarpr~sperar, conse~ar y continuar haciendo lo que sie~pre ha he~ho y de la forma en que lo ha hecho siempre. y, como hemos visto, una creciente proporción de la mano de obra adulta ya no rinde homenaje continuo a una sola empresa, mientras que una' proporción decreciente vuelve, de nueve a cinco, día tras día, al mismo lugar, a hacer el mismo tr~bajo. En el Reino Unido, un informe reciente de la Royal Society of Arts (RSA), Redefining work, dice resueltamente que: «El mundo del trabajo ,

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EL APRENDIZAJE' VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS

en veinte años ... será "t.ln mundo incierto y, para muchos, incómodo. Manejar la incertidumbre será el nombre del juego». Las nuevas competencias que .se necesitarán incluyen «cómo aprender nuevas habilidades y co. ~6cimientos» -,-no las . «nuevas habilidades y conocimientos» en sí mismas; sino las capacidades para domiqar lo qu~ aún no' podemos con si- , derar- y también «cómo hacernos cargo de nuestro propio ap'rendizaje»; «CÓmO enfrentarnos a los c~mbios que se hospresentan>~, «cómo manejar eÍriesgo y la incertidumbre», «cómo manejar el propio tiempo» y «cómo . sacar el máximo partido a nuestros talentos creativos». El informe señala con acierto que llevará algún tiempo -calcula, de forma optimista, diez años- armarnos para ayudar a equipar a los jóvenes con estas capacidades «porque aún no tenemos algunas de las herramientas principales, como la nueva pedagogía que será necesaria». Como novedad, la RSA ite' que aún no sabemos cómo ayudar a las personas a aprender mejor, una isión de ignorancia que es la condición imprescindible para el . aprendiz aje. 1 :. Como vimos en los capítulos 17 y 18, las escuelas y las universidades ' ~o ofrecen de manera fiable estos recursos vitales. El informe de la RSA dice llanamente: ,

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La; reformas educativas incesantes [en todo el mundo] de las décadas de 1980 y 1990 simplemente han dirigido el cambio hacia un sistema que e~, en es~nCia, el del siglo XIX y que sirve a las normas culturales y sociales de ese ' .período. Eso no servirá para la sociedad del conocimiento ... El sistema educativo debe desarrollar en los alumnos ... las habilidades personales que se, rán' nec;esarüis, ~ niveles muy superiores, para hacer frente con éxito a un . mundo ~uchci más complejo, caracterizado por la incertidumbre. [.. ,] N9 puede haber dudas sobre ra importaricia de la alfabetiiación y el conoCimiento de los números [por ejemplo). .. pero eso es sólo UI1 principio" En la era de la incertidumbre, el desarrollo de la facultad 'de aprender individual es claramente una prioridad esencial. Pero además las culturas corporativas tienen que cambiar para permitir la expresión y el desarrollo de la facultad de aprender, tanto a nivel individual como a nivel de laor· ganización.

L ,Valerie Bayliss,Redeji'ning !pork: an RSA i.nitiative, Londres, The Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufacturing and Commerce, 19~8. .

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CULTU~AS ' y CREENC~AS DE LAS ÓRGANIZACIONES Las organizaciones son culturas, en el sentido en que el término se utilizó en el cap'Ítulo 14. A través de sus estructuras, objetivos, estilos de dirección, líneas de comunicación, jerga, historias compartidas, sub cultUras y respuestas a la dificultad y la incertidumbre, cada organización encarna y decreta una serie (en gran parte inarticulada y no reconocida) de creencias s'obre la naturaleza del conocimiento'y el aprendiZaje. Estas creencias'residen , en las mentes de los de la organización, y también en los detalles prácticos sobre «cómo hacemos aquí las cosas». Los rniembros más antiguos de la organización p~eden estar tan impregnados de una cultura tradicional que cada: uno de sus comentarios, reacciones y juicios sirven tanto , para mostrar esa cultura como para reforzarla. Lo que observan y ~ecom­ pensan, los rasgos personales que valoran a través de la distribución de incentivos y promociones, todo ello perpetúa una forma de hacer general,y especialmente los hábitos y actitudes que tienen que ver con el aprendizaje. Los recién llegados absorben esta cultura en parte a través dda edu'cación formal e informal, pero principalmente por observación directa ( ¿Se ofrece a las personas la oportunidad de asumir porciones' manejables de responsabilidad? ¿Y cómo se.. recibe cuando las personas demuestran tener iniciativa? ¿Quién habla con quién, formal einformalmente, y sobre qué? ¿Se estimula la gente p~ra que lleve al lugar de trabajo su vida e intereses de fuera? ¿La dirección encuentra forinas de servir de modelo y practica lo que predica en la forma de aprender? ¿Se atreven a mostrar inceitidumbre, y cÓmo se percibe si lo hacen? ¿Qué clases .de. presión hay para mostrar sólo ciertas ciases' de emoción, como frustración con los recién llegados, cinismo hacia la dirección, una amabilidad poco,sincera hacia los clientes? Estas manifestaciones tangibles de la cultura del lugar de trabajo generalmente tienen un impacto mucho mayor en la presencia de las personas que cualquier dosis de retórica y exhortación. En una cultura de trabajo tradicional; por ejemplo, la ~onfusióny la in" . decisión, frente a una situación compleja, se pueden interpretar como de ~ bilidad, Por encima de todo, la'cultura, a través de sus, másantiguos, aprueba la aparición de la certeza y el control. El director que pide más tiempo para considerar un problema puede conseguir tanta simpatía como Oliver Twistcuando pedía más comida. La decisión, en el sentido de ser capaz de salir rápidamente con análisis y soluciones superficialmente plausibles; se valora en su propio derecho, 'con independencia de 'la calidad de la propuesta. Los errores se pueden tratar áspel'amente, por ing'e-

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niosas que sean las id~as que hay detrás o potencialmente interesantes los resultados . Si uno no consigue sus objetivos, puede decir adiós a la promoción. La remuneración en relación con el rendimiento mantiene nuestros ojos fijos firmemente en una serie de «indicadores de rendimiento» estrechamente definidos, y corta cualquier tendencia desviada a pensar sobre lo que uno está haciendo y cuestionar los procedimientos (incluso aunque la retórica de la empresa predique la apertura, la creatividad y la camaradería). Una cultura así, cualquiera que sea su retórica, suprime la creatividad y el aprendizaje genuinos. En una cultura que aprende, por otro lado, se reciben mejor las diferentes manifestaciones del aprendizaje, 'Como dice Peter Senge en The fzfth discipline fz'eldbook: «En una organización que aprende .. , renunciamos a la creencia de que una persona tiene que "tener el control" para ser eficaz. Estamos dispuestos a revelar nuestras incertidumbres, a serignorantes, a mostrar incompetencia, sabiendo que éstas son precondiciones esenciales para aprender, porque liberan nuestra capaCidad innata de curiosidad, pasmo y experimentalismo». Mientras que otro gurú de los negocios, Tom Peters, dice sucintamente: «Si uno no está confuso, es que no piensa claramente». Intentar mantener la ilusión de comprensión y control frente a la complejidad sin precedentes es auto destructivo. El pensamiento riguroso se convierte en pensamiento negativo cuando se tiene que mantener, en detrimento del aprendizaje, como parte de una postura de negocio rígida. Los directores que creen que son fuertes en este sentido están simplemente siendo tontos. 2 Desde luego, los errores pueden salir caros, pero algunos son más caros que otros, y no permitir a la gente intentar cosas, y equivocarse a veces, también puede ser perjudicial. Por supuesto, hay fechas que se tienen que cumplir, pero eso no significa que todas las decisiones se tengan que tomar al galope. También, por supuesto, se necesita una información correcta y pensamiento riguroso, analítico; pero la empresa sensible, innovadora, también necesita alimentar la imaginación y la intuición. Encontrar tiempo para acariciar posibilidades y jugar con ideas, sin tener que justificar y explicar inmediatamente, también es rentable., Y desde luego que los jefes y los líderes han de proyectar un aire de confianza y competencia. Los empleados necesitan sentir que hay personas con visión y seguridad en la dirección de la empresa. Pero los líderes de las organizaciones que aprenden también necesitan ser un ~odelo de la capacidad de sentir incertidumbre

s~n s:r inseguros, de respetar y asumir lo que otras personas tienen que de-

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2. Peter Senge, The fzfth discipline fz'eldbook, Londres, Nicholas Brealey, 1994.

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que parezca que carecen de ideas propias.

LA RESISTENCIA Y EL CONTRATO PSICOLÓGICO

Un área clave en la que las creencias y prácticas de la empresa tradicional pueden necesitar una revisión es la del contrato psicológico entre el empresario y el empleado: el acuerdo tácito sobre lo que uno puede esperar en justicia del otro, y que apuntala cualquier acuerdo contractual más explícito. Un elemento nuclear del contrato psicológico ha vendido tradicionalmente seguridad por competencia y lealtad: si los empleaqos hacen su trabajo bien y son leales, a cambio la organización les ofrecerá alguna medida de seguridad en el puesto de trabajo. Peroesta expectativa mutua es, en muchas empresas, un anacronismo. Emple!ld6s competentes, fiables, son ahora muchas veces innecesarios, y empleados competentes, fiables, se van para aceptar nuevos empleos o para rebajar s~estilo de vida, decidiendo prescindir durante una temporada de un empleo remunerado. A menos que este convenio esté explícitamente escrito, bien el empresario, o más normalmente el empleado, se sienten apesadumbrados cuando el otro lado no cumple su parte del contrato. El resultado es recrimina: ción y un daño a la confianza, que pueden debilitar ia moral no sólo de los directamente afectados sino de la emp~esa como un todo . Otros empleados pueden, por ejemplo, sentir la necesidad de defenderse contra la inseguridad que se produce, retirando su buena voluntad de alguna forma para protegerse de ser explotados, y/o centrándose más en sus recompensas financieras. De ese modo, una ambivalencia no reconocida sobre lo que constituye su trato -un «acuerdo entre caballeros» que ambos lados esperan que el otro respete, pero se' sienten libres de infringir cuando les convenga-, puede llevar a un descenso en la resistencia de la empresa. A medida que las personas se atrincheran, o se distancian psicológicamen. te, aportan en menor medida su flexibilidad, su creatividad y su dedicación al trabajo, En épocas de cambios, cuando más se necesita el aprendi zaje, la organización se vuelve frágil y recalcitrante. La solución, de acuerdo con los consultores Frost Rowley, es renegociar el, contrato psicológico . En lugar de ofrecer seguridad, la empresa ofrece «empleabilidad»; a cambio de la produqividad y la dedicación de los empleados a los objetivos y prácticas corporativos, durante el tieri, po que estén allí, la empresa les ayuda a desarrollar habilidades tl'ansfe-

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ribles que mejoren sl1 capital cognitivo, haciéndolos más. atractivos para otras empresas . Frost Rowley sugiere a las empresas que «ofrezcan a los individuos las herramientas, el ambiente abierto y las oportunidades para evaluar y desarrollar sus habilidades. A cambio, los empleados aceptan la responsabilidad de su propia carrera y son fieles a ella, y ofrecen a la organización una base de habilidades útil y adaptable, y su dedicación al éxito de la empresa».} Mientras que ambos, empresario y empleado, obtienen beneficios en estos términos, su asociación continúa. Cuando uno de ellos deja de hacerlo, se puede producir, en teoría, la ruptura sin recriminaciones. Siempre que la base provisional de su asociación esté claramente comprendida desde el comienzo, no debería haber ocasión, en principio, para sentirse dejado de lado cuando se produzca la separación. En 1991 los empleados de Sun Microsystems se indignaron cuando vieron que el viejo contrato psicológico se había roto como consecuencia de la notable volatilidad del empleo en la industria de la microelectrónica . Al caer el negocio, los que corrían el riesgo de resultar innecesarios se sentían muy mal preparados para competir en el mercado de trabajo, y su inseguridad estaba debilitando a la empresa. Sun decidió intentar renegociar el contrato psicológico y ofrecer a todos los empleados un paquete de aprendizaje diseñado para devolverles el control de su vida laboral. Ah~ra a los individuos se les ayuda regularmente a evaluar sus habilidades, inter~ses y valores, de manera que, con ayuda de la empresa, puedan invertir continuamente en su propio desarrollo profesional. La seguridad de tener un trabajo a largo plazo se ha reemplazado por la (relativa) seguridad de saber que su creciente .cartera de habilidades y actitudes los hace atractivos ' a otros empresarios del mismo sector. Ayudar a las personas a sentir que pueden hacer frente a su incertidumbre es vital para el éxito del negocio en tiempos cambiantes. Atender al bienestar emocional de los empleados no es tener el corazón traspasado de dolor; es una faceta esencial de la dirección hábil. Se calcula que el 90 % de los intentos fallidos de producir cambios en una empresa se. deben a una valoración inadecuada de las inséguridades de las personas, y del coste real de sus reacciones defensivas cuando no se atiende a esas inseguridades. La resistencia de las personas, como hemos visto, es una funJ.

3. Max Frost, Steve Rowley.y Patricia Hind, «The resilience audit and the psychological contract», artículo no publicado, Frost Rowley, Londres, 1996. El argumento de este apartado se apoya en su análisis.

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ción tanto de las creencias y hábitos que son los residuos de su historia, como de las condiciones actuales en las que se encuentran. A largo plazo, se puede enseñar a los jóvenes a desarrollar una mayor resistencia: es decir, estar abiertos y comprometidos incluso en condiciones adversas. Pero la naturaleza de la organización en que las personas se encuentran afecta también a la cantidad de incertidumbre que pueden tolerar antes de cerrarse y protegerse. Frost Rowley ha identificado seis características de la organización resistente. Primero y sobre todo, está la actitud hacia el cambio de la empresa. Las organizaciones resistentes reconocen la necesidad de cambiar más pronto que las rígidas. El cambio es más probable que se perciba como un reto y no como.una amenaza, y la ansiedad consiguiente es, en consecuencia, más baja. La empresa también apoya el cambio y el desarrollo en los empleados, y tiene una actitud más positiva hacia el aprendizaje continuo. Segundo, está la calidad de la comunicación. En una organización resistente las personas saben lo que sucede, a todos los niveles de la empresa, tanto si les gusta como si no. La comunicación es directa y sincera, y hay pocos niveles de rumores subversivos y de cotilleos. Cuando hay un intento continuado de convertir en explícito lo implícito, hay menos oportunidades para que se malinterprete el contrato psicológico. Son bien recibidos los comentarios de los empleados sobre la visión de futuro y la estrategia, y las entrevistas de evaluación apoyan y están orientadas al aprendizaje, más que ser punitivas . . Tercero, los empleados se consideran parte de la organización -sienten que .pertenecen y tienen cierta propiedad de los obj~tivos de la empresa- ~ientras que siguen teniendo su contribución e identidad únicas. Se les tiene en cuenta y se les respeta como individuos, de forma muy diferente al modelo industrial tradicional del trabajador como un pequeño eslabón reemplazable en la máquina empresarial. ... . Cuarto, la organización resistente tiene una estructura de poder clara per~ flexible. Cuando la organización responde a las condiciones cambiantes, los siguen teniendo claros sus papeles y responsabilidades cambiantes, y la empresa está dispuesta a proporcionar los recursos que tales condiciones exigen. Quinto, hay un fuerte sentido dda realidad: la empresa tiene una imagen ajustada de sí misma, y de las presiones y posibilidades del mundo que la rodea. Todo el mundo sabe lo que pasa en el mercfido y cuáles son las implicaciones, tanto para la empresa como un todo como para el aprendizaje y el desarrollo de sus empleados.

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APRENDER

Sexto, fi~almente' está la calidad de las relaciones, especialmente de la confianza. Cuando las agendas ocultas y las expectativas encubiertas se minimiza~, h ay menos oportunidades de que los resentimientos no reconocidos minen elespíritu de la empresa. Cuando las personas causan baja, tanto si es voluntariamente como si no, hay una mayor oportunidad de que su salida se pueda manejar con dignidad y sin rencor. Prost Rowley sugiere . que la atención a estos factores, en un mundo de negocios endémicamente incierto, «no es sólo deseable, sino esencial para la supervivencia de la organización. El desarrollo de un personal resistente puede ser la última fuente del poder de la organización en el mercado de trabajo». Un ejemplo actual de doblez en el dÍscurso corporativo, que pretende apoyar el aprendizaje cuando de hecho lo socava, se refiere a la manoseada noción de «capacitación». Hay mucha retórica sobre el valor de «capacitar» a los empleados, aunque todas las evidencias apuntan a que produce poco efecto positivo en el rendimiento de la empresa, y a veces es negativo. «A los directores les encanta la capacitación en teoría, pero el modelo de mandar y controlar es el que conocen mejor y en el 'que confían», dice el gurú del desarrollo de la organización Chris Argyris. La verdad es que quieren empleados que utilicen su iniciativa y asuman responsabilidades, pero dentro de límites inferiores a los que les gustaría a Jos empleados. Los beneficios siguen siendo lo fundamental, no el desarrollo personal, y los directores que no dejan claro lo que están ofreciendo exactamente y lo que esperan a cambio, y que abogan demasiado locuazmente por la capacitación, se arriesgan a perder su credibilidad y a crear un clima de cinismo. Por otro lado, los empleados pueden decir que quieren más responsabilidad y autodeterminación, aunque se alejen de la realidad de ser res ponsables, y por lo tanto fiables. La postura pasiva (como vimos con algunos escolares) requiere menos esfuerzo y es menos arriesgada. Cuando se implantan program~s de cambio sin tener en cuenta esta intrincada dinámica, la organización puede acabar peor que antes. Igual que Peter Senge, Argyris defiende partir de la posición de ignorancia. Conocemos muchas' de las formas en que los programas de cambio se complican y encallan, pero «los programas de cambio que podrían crear altos niveles de dedicación y capacitación en las empresas aún no existen ... es el momento de comenzar la investigación y la experimentación que hace falta para encontrar algunas respuestas viables».4 4. Chris Argyris, «Empowerment: the emperor's new c1othes», Harvard Business Re-

view, mayo-junio de 1998.

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UTILIZAR HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE MÚLTIPLES : LA IMAGINACIÓN Y LOS CUENTOS

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Así, la empresa de éxito presta atención a sus suposiciones sobre el aprendizaje, al bienestar emocional de sus y al desarrollo de la resistencia individual y corporativa. También estimula el usode todos los diferentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Por sí mismo, el razonamiento analítico, rotundo, no resuelve el problema; también hacen falta Jos otros modos de aprendizaje. En 3M se han introducido nuevas formas de pensar como resultado de una concienciación asombrosa: la ineficacia de la lógica desmenuzada de la lista de puntos omnipresente para crear el aprendizaje y el cambio. Dondequiera que uno vaya , las visiones, las misiones, los planes y los obje tivos se reducen a una corta lista de puntos clave. Bajo presión, lo complejo y lo confuso se debe reducir, parece, a lo corto y claro, si se quiere comunicar. Por desgracia, este método de comunicación está más dirigido por las restricciones del «enchufe» y el campo de atención de un a,tareado ejecutivo que por la intención de promover una diferencia genuina. Los puntos de la lista suelen ser demasiado genéricos: ofrecen retazos de prácticas que suenen bien y que puedan aplicarse a prácticamente cualquier empresa, y son por lo tanto demasiado abstractos para ofrecer un manejo práctico de una situación concreta, confusa, de la vida real. Están asimismo bien preparados y parecen dejar poco espacio para la discusión y la interpretación. Y pierden la interrelación, la importante globalidad de la situación; Las circunstancias complejas requieren formas de representación y de pensar que contienen un nivel necesario de complejidad y especificidad. En el mundo real, las relaciones entre las cosas importan tanto como las mismas cosas. «Hija de» o «parte de» son a veces más importantes que «JiU Brown» o «todo el equipo». ¿Qué relaciones pueden captar naturalmente una lista de puntos? La secuencia en el tiempo: arriba es lo primero y abajo es lo último. La prioridad: arriba está lo más importante y abajo lo menos. y conjunto: todas las cosas van juntas de alguna manera no especificada. Con tanta información que se quita, sorprende poco que una bonita lista de puntos ofrezca a todos la dilatada satisfacción de un plato de la nueva cocina con cuatro vainas de guisantes artísticamente colocados y una cinta de atún poco hecho. Así, los puntos ofrecen la ilusión de la comprensión y el control, pero con frecuencia sin reflejar la realidad. Invitan a la posibilidad de «ponernos una trampa nosotros mismos suponiendo que hemos planificado cuando,

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en realidad, sólo hemos elaborado una lista de algunas cosas buenas que hay que hacer».5 ¿Cómo mejorar la línea básica de productos? ¡Es fácil!: • Reducir los costes de producción. • Acelerar el desarrollo de nuevos productos. • Aumentar la respuesta del mercado. Sí. .. pero ¿cómo exactamente? Así, no es sorprendente tampoco que las empresas estén explorando diferentes formas de representar sus planes y sus compromisos utilizando diversos medios de aprendizaje. Una forn~a es utilizar la visualización para sacar una imagen gráfica que comprenda algo de la realidad compleja de la empresa, y también sugiere posibles vías de cambio. Esta estrategia ha impulsado el rendimiento y cambiado la cultura de la mayor fábrica de aluminio en Europa: Karmoy, en Noruega. En un seminario de negocios, al director general, Tormod Bjork, le había impresionado poderosamente el valor de la visualización. Una imagen potente de su empresa como un jardín cambiante había llevado una renovada energía y una visión más clara de hacia dónde quería que fueran las cosas. Pero en lugar de dejar que el proceso avanzara por sí solo, decidió que invitaría alas 1.700 empleados a asistir a un seminario similar, y a usar las imágenes para aclarar sus propias aspiraciones para la empresa. ¿Qué clase de jardín veían ellos? En vez' de empezar, como sucede normalmente, por centrarse en los problemas y en su solución, primero los individuos y luego los equipos construían sus imágenes del futuro, y desde ~llí trabajaban hacia atrás, para crear propuestas prácticas. Utilizando poemas, modelos, dibujos y. collages, la empresa como un todo poco a poco clarificó Una serie de prioridades clave para la dirección. Una de éstas, no prevista en absoluto, resultó ser la salud: de los individuos, del lugar de trabajo, de las familias y del entorno local. Ahora, unos años más tarde, hay menos accidentes y enfermedades, mucho menos absentismo , se dispone de clubes deportivos para los empleados, alimentos más sanos en los comedores y la factoría genera mucha menos contaminación 6 .5. Gordon Shaw, Robert Brown y Philip Bromiley, «Strategic stories: bow 3M is rewriting business planning~>, Harvard Business Review, mayo- junio de 1998. 6. La bistoria de Karmoy se ha extraído del curso en vídeo B882 de la Open University, <,Creative Management».

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En 3M están utilizando los cuentos para conseguir el mismo fin .. Como vimos en el capítulo 8, un cuento constituye un todo complejo, aunque memorable, muy diferente de la lista de puntos abstractos . Está formado por interacciones, acontecimientos, procesos y relaciones tangibles. Así, los cuentos dramati;>:an los asuntos, haciéndolos concretos y personales de una forma que no consiguen las explicaciones lógicas. Igual que la imaginación sensorial, una buena historia compromete emociones, y a través de sus 'personajes y de su trama puede representar diferentes clases de situaciones y diversas maneras en que se pueden afrontar y resolver. Las historias nos permiten crear cursos de acción hipotéti'Cos, ver sus efectos -sobre las personas tanto como sobre los indicadores de rendimiento seriosy de ese modo basar las decisiones en un sentimiento más redondeado por sus consecuencias probables. Se ha sugerido que una de las funciones de los cuentos para niños es estimular su proceso de «planificación» imagína~ tivo, y hay muchas razones para suponer que eso funciona también para los adultos. 7 . La historia más famosa de 3M se refiere a uno de sus científicos que, cantando en un coro, se irritaba porque las notas que incluía en su libro de himnos se caían y no paró hasta crear «la cola que no pega»: la base mágica para las notas Post-it. Más recientemente, 3M creó una historia para su Global Fleet Graphics Division (GFG) que crea los tipos de signos y lagos que adornan la flota de furgonetas y camiones de la empresa. Las cosas se estaban poniendo difíciles para GFG: los clientes querían nuevos productos - gráficos para las ventanillas de los autobuses a través de los qhle se pudiera ver, lagos que fueran fáciles de sustituir y/o modificar- y los nuevos rivales hambrientos, como AmeriGraphics y GraphDesign, estaban llevándose su porción del mercado. Hacía falta un salto tecnológico: la tecnología digital para crear imágenes electrónicamente, refinarlas en la pantalla y almacenarlas en un depósito central, desde el que se pudieran transmitir instantáneamente a las instalaciones de producción localizadas en todo el mundo. Cuando se presentó a los empleados de GFG una historia sobre cómo podían resolver el problema, encontraron mucho más fácil convencerse y entusiasma rse por la narración que antes con listas de bUenas intenciones y fueron capaces de aportar su propia sagacidad y dedicación para asegu: rar que la fantasía se hiciera realidad. Como GOl,don Shaw, director de planificación de 3M, lo resume: «Cuando las personas pueden loca:lizarse 7. William Calvin, en ScientificAmerican, octubre de i994; cit. en Sbaw y otros, op. cit.

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a sí mismas en el cuento, mejoran su sentido de la dedicación y su implicación. Transmitiendo una potente impresión del procesó de triunfar, los planes narrativos pueden motivar y movilizar a toda una organización». En el Reino Unido, Charlene Collison y Alexander Mackenzie, de Oracy, han estado desarrollando muchos medios para que los empleados puedan crear historias eficaces para sí mismos. En ICI, los delegados de todo el mundo acordaron ocuparse del hecho de que la visión de la empresa de la tecnología de la información estaba vacilando. Había una sensación de «estancamiento» y una falta de creatividad sobre cómo la tecnología de la información podría llevar a nuevas formas de trabajar. Trabajando con los delegados durante variós días, Oracy entrelazó debates técnicos, más cen'trados, con sesiones en las que aprendían a convertir los vuelos de la fantasía en relatos míticos, que luego examinaban en busca de pistas e indicadores metafóricos que se pudieran aplicar a la situación práctica. «Imagine un personaje, humano, animal o mítico», se podía sugerir. «Ahora imagine un reto o un obstáculo con el que se encuentra este personaje. ¿Qué es? ¿Qué fuentes de ayuda puede aportar nuestro personaje? ¿Cómo se soluciona? [ ... ] Ahora desarrolle estas fantasías en forma de cuento, y nárrelo a un compañero. [... ] Ahora imagine que su personaje es IC!. Si esto fuera una metáfora de la presente situación, ¿cómo funcionaría? ¿Qué tendría usted que cambiar?» Y así sucesivamente. Al final del programa, el grupo había desarrollado una visión mucho más clara y dinámica del potencial de la tecnología de la información para la empresa y una serie de estrategias para perseguir su implementación. 8

SOSIEGO EN LA ACTIVIDAD

Las empresas se están dando cuenta del valor de los tipos más suaves y más lentos de pensamiento y solución de problemas. Si científicos ganadores del premio Nobel han reconocido el valor de aprender a intercalar períodos de trabájocentrado, intencional, con fases de pensamiento más relajado, alegre, y a seguir el propio olfato y confiar en nuestros presentimientos, eso debería tener un valor para los directores cuando se enfrentan a problemas aparentemente inabordables. Ciertamente, algunos parecen pen8. Charlene Collison y Alexander Mackenzie, «The powerof story in organizations», Intern(Jl Communication Focus, abril de 1988; y comunicación personal con Charlene Co-

lIison, agosto de 1998.

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sar así. Sir David Simon, presidente de British Petroleum, ha comentado: «No tenemos que decir las cosas. Podemos sentirlas. El hormigueo e~ tan importante como el intelecto». ¿El «hormigueo»? ¿Dónde encaja eso en el sumario de las carreras de ciencias empresariales? Las investigaciones muestran que los directores de más alto nivel suelen tomar la mayoría de sus decisiones intuitivamente. John Hunt, catedrático de Conducta de la organizacion en la London Business School, explica que: «Identificar soluciones para los problemas de negocios raramente sigue los procesos racionales tan irados por los planificadores e investigadores. Con frecuencia estas soluciones aparecen como caídas del cielo o al final de un proceso cognitivo nebuloso y laberíntico».9 Sin embargo, cuando se ven ante un reto, los directores tienden a inventar una · capa de justificación lógica para ocultar lo que les han enseñado a ver como un pensamiento de segunda clase. Y pueden tener razón al hacerlo asÍ. «A los accionistas y los inversores institucionales les impresionan especialmente poco las decisiones y juicios intuitivos», dicen Randall White y sus colaboradores en su libro The luture olleadership. «Como consecuencia, los informes anuales y cosas similares se han convertido en obras de ficción increíbles. Si un presidente acierta con una idea brillante mientras está en el baño, no es algo que vaya a proclamar en la próxima reunión del consejo de istración.»lo Así, la tarea real no es cómo hacer que las personas utilicen la intuición en el trabajo, sino cómo desarrollarla', valorarla y aprender a usarla cuando sea el momento correcto: ¿cómo vamos a crear culturas que reconozcan y recompensen las otras formas de aprender? Weston Agor es director de Global Intuition Network, de la Universidad de Texas, en El Paso. En la era de la incertidumbre, razona, a menudo las situaciones son demasiado complejas, confusas y cambian demasiado rápidamente para que las técnicas de direcCión tradicionales funcionen tan bien como antes. Enfrentados a estas circunstancias, dice Agor, usted, como líder y director, necesitará desarrollar y utilizar habilidades que se pueden haber omitido o no haberse desarrollado completamente en el pasado. La intuición es una de estas habilidades. La intuición se puede definir como el fenómeno de saber algo directamente sin el uso de los proce9. John W. Hunt, «Hunch says intuition is here to stay», Financial Times, Londres, 26 agosto de 1998. 10. Randall P. White, Phil Hodgson y Stuart Crainer, The lutul'e 01 leadership, Londres, Pitman, 1996; citado por Des Dearlove, «No substitute forbright ideas», Times, Londres, 3 de julio de 1997.

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sos racionales. Induye presentimientos, sentimientos vagos, revelaciones, '. intuiciones, inspiraciones repentinas, destellos de conciencia y decenas de otras formas de expresar la capacidad de la mente de llevar a cabo inuchas cosas a la vez, sin ser completamente conscientes de los pasos implicados. La investigación muestra que los directores que usan y desarrollan su capacidad intuitiva son más capaces de percibir lo que va a pasar en el futuro y de saber cómo situar a su organización para responder a estas tendencias que emergen. Se hacen especialmente adeptos a'generar nuevas ideas y a proporcionar soluciones ingeniosas a viejos problemas. Aprenden a funcionar más productivamente en los cambios rápidos y en el control de las crisis. ll . Agor ha diseñado un cuestionario cohocido como AIM (Agor Intuitive Management) que revela la propensión de una persona a utilizar la intuición. Contiene preguntas sobre la actitud hacia los sueños diurnos, la necesidad de estar cuidadosamente organizados, el tip.o de pensadores que uno ite y si produce molestia que a uno le pregunten sobre las premisas osupuestos que ha estado haciendo. Sugiere que hay algunas formas en las qJ.le AIM puede mejorar el rendimiento de los negocios. . Primero, se podría usar como uno de los instrumentos utilizados para seleccionar a los solicitantes de empleo. Los típicos test psicométricos miden lo adepta que es una persona al pensamiento riguroso, y el pensamiento laxo sólo se muestra como negativo. Si uno piensa despacio y no acaba el test, cuenta en contra. El GMAT, el instrumento estándar para seleccionarpersonas para .las escuelas de negocios para posgraduados en Estados Unidos, descarta a aquellos cuyapreferencia mental no es resolver rompecabezas lógicos abstractos rápidamente y sometidos 'a presión. El AIM puede actuar como contrapartida a esa tendencia. Segundo, las puntuaciones AIM se pueden utilizar para ayudar a asignar a las personas a los puestos de trabajo ~decuados, y asegurarse de que los equipos tienen un equilibrio adecuado de diferentes tipos de mentes. Tercero, las puntuaciones AIM pueden contribuir de manera útil al desarrollo vocacional y profesional, dirigido a crear un equilibrio óptimo entre las necesidades deja organización y la facultad de aprender de 10$ empleados. Como hemos visto, las personas pueden aprender a usar su intuición más adecuada y eficazmente, y ser, aSÍ, más sensibles a sus sutiles irídicaciones. Como alguien que pierde la vista en la edad adulta desarrolla una 11. Weston H. Agor, «Intuition in decision making», The global intuition network, El Paso, Texas, 1992. Véase también Weston Agor, I¡;ztuzú"on in' organizations: leading and managing produclzvely, Newbury Park, CA., Sage, 1989.

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sensibilidad mayor en los otros sentidos, así las personas -si se arriesgan a reducir la actividad ruidosa, incesante, del pensamiento riguroso- sintoDlzan más con fuentes más delicadas de valiosa comprensión. Hay muchos ejercicios que investigan y fortalecen. la f~erza de la propia intuición. Uno de los más sencillos es sentarse en sl1enClocon otra persona a la que no conozcamos demasiado y, por turnos, «leer» cómo es esa otra persona: su estilo de vida, sus preferencias, historia, puntos fuertes y débiles, y cosas así. Los adivinos y los videntes han des~rroll~d~ esta capacidad como un arte, extrayendo pequeños indicios, caSI subhmmales, de la otra persona, que señalan aspectos de su cará~ter.. En otro ejercicio, uno puede compartir con un compañero sus expenen.c1as pa~a usar o ~osl.ayar la intuición en la vida, o especialmente en el trabaJO. ¿Cuando lo hIZO y l~s resultados no fueron buenos? ¿Cuándo la desoyó y perdió una oportuDldad? :Cuál fue la diferencia entre las veces en que uno escuchó y las que pasó ;or alto la intuición? ¿Entre las veces en qu~ la.intuici~n «~u~cionó» y las que no? Después, podría decidir llevar un «dlano de la mtulClOn», r~­ gistrandolos diferentes tipos de intuición que experimenta, cuándo y cual fue el resultado de su reacción. .

LA ATENCIÓN

Hasta ahora en este capítulo he ilustrado la forma en que las primeras dos «R», resistencia y recursos, afectan a la forma en que las personas aprenden en el trabajo. Para finalizar, quiero decir unas palabras sobre la tercera «R», la reflexión, una de cuyas' formas es la atención. La atención, recordemos, es lo opuesto al descuido, el estado mental en que s~ponemos que las cosas van por caminos conocidos, tanto si ~s así como SI no, y. respondemos con los hábitos y rutinas usuales, tanto SI funClonan como S.l no. Cuando percibimos y nos comportamos descuidadamente, no .per~lb1m~s gran cosa. Sin embargo, cuando estamos atentos, nuestra conClenc1a es lucida, aguda y amplia, y así se detectan las excepciones que se concede~ a la rutina y se abandonan las respuestas estereotipadas en favor de una mdagación en lo que encontramos en este caso, ahora mismo. William Kahn, de la Management School de la Universidad de Boston, ha identificado varias dimensiones de la atención en el trabajo: lo que él llama «presencia». Estar plenamente presente, dice Kahn, significa estar «del todo allí», con todos nuestros recursos de conOCImIento y destreza, nuestros valores y sentimientos y nuestros poderes de reflexión, compro-

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metidos con la tarea que tenemos entre manos y disponibles como ingredientes de una acción inteligente. Estamos atentos a la tarea, nos mostramos sensibles a las otras personas que nos Todean y en o con nuestros propios valores y sentimientos. Cuando estamos presentes, somos inteligentes y nuestra facultad de aprender está en su nivel máximo. Cuando nos dejamos llevar o nos retiramos, partes de nuestra inteligencia se cierran y es más probable que avancemos con el piloto automático. 12 Para ilustrar cómo la presencia afecta al aprendizaje, Kahn utiliza el ejemplo de una directora de proyectos en una empresa de arquitectura que gestiona atentamente un pequeño incidente en su despacho. Con una fecha límite que se aproxima, un mie'mbro del equipo de Chryssoula parece estar luchando con lo que debería ser un bosquejo bastante rutinario. A medida que va hacia él para hablarle, ella percibe que tiene las manos agarrotadas y el rostro tenso, y registra cómo aumenta su frustración, tanto con el dibujante como con la fecha límite no razonable y el vi- . cepresidente que la . estableció. Hace varias respiraciones profundas y pregunta al hombre cuál es el problema. Escucha con atención cuando él le cuenta sus luchas y su frustración con lo que considera que son unas instrucciones poco concretas; no tiene toda la información que necesita. Ella plantea más preguntas para aclarar su percepción de la situación, y suelta un chiste que demuestra que reconoce lo aparentemente irrazonable de la tarea que se le ha asignado (haciendo que él sienta que ha comprendido su perspectiva y permitiéndole que.se relaje) . Luego ella señala que, aunque tiene razón en cierta medida, tiene información pertinente que se le ha pasado por alto, y ofrece un par de sugerencias sobre cómo podría seguir adelante. Durante la conversación ella está relajada, atenta y preocupada. La primera dimensión de la presencia es la atención: Chryssoula es consciente de la fecha límite y ve que su dibuj~nte tiene problemas. Ella percibe su propia frustración y ansiedad, pero no reacciona cerrando su estado de conciencia. Kahn dice: «Las defensas contra la ansiedad hacen que las personas se ausenten psicológicamente, cerrándose a experiencias e información potencialmente amenazantes; reducen el volumen de los propios elementos que se encuentran allí, en la situación inmediata». Al percibir su tensión física y diagnosticar correctamente sus propios sentimientos, es capaz de manejarlos sin proyectarlos y descargarlos so12. WilIiam Kahn, «To be fuUy there: psychological presence at worb, Human Rela· tians, vó!. 45, págs. 321-349,1992.

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bre el dibujante. Cuando los juicios se manifiestan como crítica irritable, el efecto normal (como todos sabemos) es empeorar las cosas. ' La conciencia de sí mismo lleva a una actitud no defensiva y de no juzgar, que hace posible el segundo rasgo de la presencia: la conexión. ~.no tener que tratar con ningún malestar propio, Chryssoula puede dmglr toda su atención hacia fuera, hacia el dibujante y el trabajo que hay que hacer. Experimenta cierta empatía por él, y es capaz de verse absorta en el problema, aportand? toda su inteligencia. El dibujante, la fech,a límIte y el problema que todos experimentan como «mi tema», y ella esta comprometida no en el modo de ordenar y controlar, sino como líder en una empresa conjunta. Los dos son colaboradores, coap ren dices , en una tarea compartida; cuando se resuelve el bloqueo y la tarea se completa, ambos ganan, por lo que ella busca automáticamente una solución ganadora. De esta manera, su conexión le ayuda a mantener la tercera faceta de la presencia: el enfoque. Está en la tarea por gusto, no agresivamente. Dentro de su papel como directora, su tarea es conseguir que se haga el trabajo, y ésta es su principal preocupación. No pasa inadvertidamente a otros papeles como el de consejera o crítica de la organización, sino que se apoya según convenga en diferentes aspectos de sí misma: su humor, su empatía, su conocimiento técnico, la conciencia de sí misma, su capacidad de ofrecer una valoración de la situación racional, equilibrada; de hacer que el trabajo salga adelante. En otras palabras, muestra la integración de s~s diferentes valores, perspectivas y recursos: la cuarta faceta de la presenCIa. Aunque se mantiene firme en su papel, siempre puede contar con todos sus recursos para apoyarlo. Siempre actúa como una persona real. La gente dice: «Uno sabe dónde está cuando está con Chryssoula». Ellen Langer, en Harvard, ha identificado una cualidad particular de un director como Chryssoula que estimula a su personal a que adopte una actitud de aprender más que una actitud defensiva o ausente. Lo llama «incertidumbre confiada»: la capacidad de transmitir simultáneamente u~a seguridad positiva de que el trabajo se hará -las cosas saldrán bieny una falta de claridad sobre cuál es la mejor forma en que podemos hacerlo. La certeza de un grupo de directores se valoró preguntándoles cosas como: «¿Cuántas de las decisiones que toma cada día son respuestas totalmente correctas?». También se evaluó su nivel general de confianza en su capacidad para completar con éxito los trabajos. Los cuestionarios se dieron a los empleados de estos directores para descubrir la calidad de sus relaciones de trabajo y el nivel .de presencia que fomentaban. A aquellos directores que tenían confianza pero que se mostraban relativamente inse-

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guros, s.u personal los' evaluaba como más proclives a permitir juicios independIentes y una libertad general de acción, y esto a su vez estimulaba una mayor participación y conexión. Dice Langer: «Si los directores iten el riesgo de una temeridad, es más fácil plantear preguntas basadas en la propia incertidumbre. L.. ] Es prohable que pensemos, "Si no está seguro, supongo que yo no tengo que hacerlo bien en el cien por cien de las ocasiones", y así asumir riesgos se convierte en menos arriesgado».1J El mundo del trabajo ejemplifica el tema central de este libro: la necesidad urgente de reconocer y desarrollar la facultad de aprender en la vida :otidiana, y las actitudes confusas y a veces subversivas que se pueden Inte~poner en nuestro camino. Los indivi'duos llevan consigo, desde su infanCla y sus días escolares, supuestos pasados de moda que alimentan enfoques ~stre.chos ~el aprendizaje, y creencias sobre sí mismos que pueden co~vertlr la Incertidumbre práctica en inseguridad personal y de esa forma estlillular una mentalidad defensiva en vez de curiosa. Cuando estos supuestos se repiten en las estructuras y los hábitos de la cultura de un centro de trabajo, y tienen el modelo y suministro en la dirección de alto nivel lo~ individuos se retiran del aprendizaje y las empresas se vuelven rígidas; ~I~pes. Cuando los líderes desarrollan la intuición para inspeccionar estos sIste~a~ de creencias yel coraje de compartir ese viaje reflexivo por el descubrImIento de la propia empresa con sus empleados, tal vez tengan lucrar cambios notables y la posibilidad real de activar las «organizaciones ;ue aprenden» sea un hecho. '

13" É, Langer y D. Heffernan, «Mindful managing: confident but uncertain managers», artículo no publicado, H arvard Univers'ity; citado en Langer Mindl. 1 " t 1988, , , ' ~u ness, op, el"

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Capítulo 20 El futuro del aprendizaje

A medida que el mundo va hacia la era de la incertidumbre, las naciones, las comunidades y los individuos necesitan toda la facultad de aprender que puedan conseguir. Nuestras instituciones de negocios y de educación, incluso nuestros estilos parentales, tienen , que cambiar p~ra que el desarrollo y la expresión de la facultad de aprender se conviertan en posibilidades reales. Pero esto no sucederá si siguen cimentadas en una conCeptualización estrecha del aprendizaje, que se centra más en el contenido que en el proceso, en la comprensión más que en la competencia, en la «capacidad» más que en el compromiso, en la enseñanza más que en el descubrimiento propio. Muchos de los intentos actuales de crear una sociedad que aprende se destruyen por la aceptación tácita de este punto d~ vista pasado de moda, por muy aguado que esté o por muy discordante qUe pueda resultar. La nueva ciencia del aprendizaje nos dice que todo el mundo tiene la capacidad de convertirse en mejor aprendiz, y que hay condiciones en las que se desarrolla la facultad de aprender, es decir, ofreciéndonos una forma más rica de pensar sobre el aprendizaje, que incluya el sentimiento y la imaginación, la intuición y la experiencia, las herramientas externas y el entorno cultural, así como el esfuerzo por comprender. Si este cuadro puede sustituir los hábitos mentales profundamente arraigados que fijan nuestro acercamiento convencional al aprendizaje, el desa, rrollo de la facultad de aprender y la creación de una sociedad que verdaderamente aprenda se pueden convertir en realidad. En este, capítulo último, permítaseme resumir las lecciones que nos ha enseñado la nueva ciencia de la mente que aprende. Es imposible aprender si no se tiene resistencia:lacapacidad de tolerarun grado de extrañeza. Sin la disposición' a seguir comprometid6s con cosas que normalmente no están dentro de nuestra esfera de comprensión

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EL FUTURO DEL APRENDIZAJE

y control, tendemos a retroceder prematuramente a un modo defensivo: una forma de funcionar que mantiene nuestra seguridad pero no aumenta nuestra maestría. Hemos visto que la decisión de si, cuándo y cómo comprometerse depende de un análisis coste-beneficio, en gran parte tácito, de la situación, que está fuertemente influido por nuestras evaluaciones subjetivas de los riesgos, las recompensas y los recursos disponibles. Estas evaluaciones se derivan de nuestras creencias y valores, de nuestras teorías personales, que pueden ~er adecuadas o inadecuadas. Las creencias inadecuadas nos pueden llevar a sobrestimar o subestimar amenazas aparentes y a tergiversar lo que supone aprender. A~í, cuando encontramos a personas que rechazan una invitación a aprender, no es porque sean, en un sentido burdo, perezosas o porque es:tén desmotivadas; es porgue para ellas, en ese momento, los planteamientos se presentan de una manera diferente a la forma en que sus padres, tutores o jefes los presentarían. La actitud defensiva, vista desde dentro, siempre es racional. Si el palo y la zanahoria no lo consiguen, sería más sabio tratar de entender mejor cómo está el mundo interior del aprendíz. Con frecuencia encontramos que en algún lugar, de alguna manera, los frenos se han atascado. La sensibilidad hacia la dinámica del aprendiz es siempre hábil. Algunas de estas creencias se refieren a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje en sí mismos. Por ejemplo, si hemos captado la idea de que el conocimiento es (o debería ser) claro y inequívoco, o que el aprendi~aje es (o debería ser) rápido y fluido, nos alejamos del aprendizaje cuando es difícil y confuso, o cuando encontramos una ambigüedad esencial. Algunas creencias se refieren a cualidades psicológicas hipotéticas, como «capacidad». La idea de que el logro refleja un depósito personal fijo de «inteligencia» para finalidades generales es perniciosa y hace que la gente interprete las dificultades como signo de estupidez, sienta vergüenza y por lo tanto busque protegerse, escondiéndose, creando desvíos o no intentándolo. Algunas creencias determinan hasta qué punto vemos el mundo como potencialmente comprensible y controlable (<
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~e sabe que las chicas y los chicos desarrollan diferentes ideas sobre sCmismas como aprendices de matemáticas. . ' Vimos que estas creencias raramente se expresan en voz alta, pero se transmiten implícita e insidiosamente a través de los tipos de cultura que están encarnados en los entornos en que habitan los aprendices, como la • familia la escuela o el centro de trabajo. Los mensajes sobre el aprendizaje se tr~nsmiten por varios medios. Los hábitos y rituales de la cultura permiten ciertas clases de aprendizaje e impiden otras. A los aprendices de sastre liberianos los inducían a una cultura del aprendizaje diferente de la de un universitario norteamericano. La forma en que los «mayoreS» evalúan los esfuerzos de los aprendices y hablan de ellos enseña a éstos cómo tienen que pensar de sí mismos. Por ejemplo, en Brasil los grupos de madres yprofesores daban a los niños mensajes muy diferentes sobre el valor relativo del descubrimiento por sí mismos y de lo «correcto». Los padres norteamericanos transmitían diferentes creencias sobre las causas del éxito en matemáticas a sus hijos que a sus hijas. Las respuestas críticas de los líderes de la empresa a la iniciativa de los empleados crearán una atmósfera de jugar sobre seguro. Los mayores también pueden presentar modelos de actitudes y valores disconformes con su retórica, por ejemplo, por su resistencia a mostrar una incertidumbre confiada frente a sus propios retos de aprendizaje. Las implicaciones de estas conclusiones para los tipos de culturas de aprendizaje que creamos son evidentes en sí mismas. Los padres, los profesores y los directores tienen que estar vigilantes, ser reflexivos y honrados sobre los valores y creencias que caracterizan las formas en que 'hablan, se presentan como modelos y organizan los entornos sobre los que tienen control. Inadvertidamente, crean el clima erróneo y el desarrollo y la expresión de la facultad de aprender se bloquean. La experiencia en la infancia en casa y en la escuela es especialmente importante porque. estos sistema; de creencia precoces, tanto si son funcionales coíno disfuncionales, se pueden adecuar a la vida del aprendizaje de las personas cuando son adultas. Aunque estas actitudes no están grabadas en piedra, y aunque las culturas adultas pueden influir considerablemente en la disposición de las personas para aprender, sin embargo sus disposiciones adultas suelen. tener fuertes aunque inconscientes ecos de su experiencia anterior. Para que las personas prosperen en la era de la incertidumbre, es crucial colo- . carlas en la trayectoria correcta. . Hemos visto que las culturas influyen en el desarrollo de los recursos -la gama de herramientas y esuategias de aprendizaje que las personas

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desarrollan yemplean~, así como de la resistencia. La tendencia a insistir en exceso en las formas de aprendizaje y saber deliberadas conscientes por ejemplo, puede hacer que se descuiden los otros compar:imentos de l~ caja de herramientas del aprendizaje, y que no logren crecer y desarrollarse. En esto es especialmente peligrosa la creencia de que estas otras herramientas del apre.ndizaje son de alguna manera primitivas.o infantiles, y que hay que sustltUlrlas por la racionalidad rigurosa siempre y tan pronto como sea posIble. Durante toda la vida, los aprendices de mañana serán llamados a dominar una amplia gama de habilidades, a solucionar un abanico más amplio de problemas, a elabor.ar respuestas personales satisfactoúas a una serie de libertades y responsabilidades más profundas.y más complejas, que probablemente ninguna otra generación en la historia del mundo. Para hacerlo bien, necesitarán tener disponibles todos sus modos de aprendizaje, y desarrollarlos al máximo. Como aprendices, a lo largo de .t~da.la vida ?~c.esitarán desplegar una larga serie de estrategias de aprendIzaJe y sensIbilIdades hacia él. Aprender a través de la inmersión directa, con la rri~nte abierta en la experiencia -la capacidad de aprender natural del cerebro- sigu~ siendo el fundamento del aprendizaje continuo. Vimos cómo los adultos pueden contar con este aprendizaje no intelectual para alcanzar la maestría en dominios complejos (controlar un aula, dii:igir un proceso industrial); que ~ me?udo esta clase de aprendizaje es más rápida y eficaz que tratar de lffiagmarse las cosas; que la instrucción directa y el esfuerzo por ejercer un control mental consciente puede realmente impedir el desarrollo de la com~~tencia, y ~ue la inmersión puede captar más complejidad que la compren:SlOn conSCIente. Demasiada comprensión y aplicación puede desviar la atención de áreas de experiencia que no és facil expresar en palabras; puede hacer la destreza más vulnerable al estrés (recordemos los jugadores de golf que se descomponían bajo la presión, y los aprendices de un secrundo idicim~ que~ conscientes de sí mismos, tartamudeaban), y puede int:rferir con formas creativas de solución de problemas . .La relación entre conocimiento y destreza es mucho más delicada de lo que nuestra cuItura ite con frecÍl:ncia. Las personas pueden co~vertirse fácilmente en incompetentes artlcul~dos o, por el contrario, en virtuosos inarticulados. Aunque puede ser mas convemente valorar una comprensión intelectual ello no ¡:;arantiza la inteligencia pl:áctica en situaciones de la vida real. ' . !{areriJos b.ien en recordar losamplifieadores básicos de esta capacidad de a~rendlzaJ~ natural con la que la evolución nos ha equipado. Pri. mero esta la capaCIdad de cambiar el foco de atención desde la atención

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abierta, amplía, que es el modo por defecto de la mente, al escrutinio más estrecho, más selectlvo, que busca activamente detalles y prueba hipót~sis. Vimos el riesgo de estancarse en cualquier extremo del espectro, y el valor de ser capaces de variar el cono de atención para ajustarse a las. condiciones, siendo a veces contemplativos y receptivos, y otras, centrados yanalíticos . En particular, existe el peligro de centrarnos en exceso, una vez más bajo presión, y así se nos pueden pasar por alto rasgos de un problema, aparentemente incidentales pero en realidad pertinentes. Vimos el valor, a lo largo de toda la vida, de la exploración; la observación, la imitación, la práctica y especialmente el juego, Aun cuando este último puede dar lugar a una regresión temporal, puede sin embargo descubrir analogías y conexiones que un intento más sincero de hacerlo bien podría impedir. El juego permite que los escenarios y guiones familiares del paisaje cerebral se destilen en una red más flexible de conceptos y habilidades. Aquellos que consideran el juego, sea en niños o en adultos, como una desviación del aprendizaje idóneo, o como una versión ligera del mismo, simplemente no comprenden su función especial: permite a la mente humana enriquec~rse desde dentro, y el juego, cuando se internaliza, hace posible el desarrollo de la imaginación: «Ir al cin'e dentro de nuestra cabeza», como expresó Jack Nicklaus. Las investigaciones, sin embargo, demuestran que no toda la imaginación es eficaz para promover el aprendizaje. Es mucho mejor visualizar el proceso de conseguir un objetivo que simplemente un resultado positivo, y visualizar desde dentro, de manera que se incluyan los sentimientos y las respuestas físicas, así como los aspectos visuaies y auditivos de la escena. Esa visualización ayuda al desarrollo de la habilidad práctica, y nos prepara para un aprendizaje sostenido (como repasar para un examen) o . tratar con situaciones .difíciles ,o que producen tens,ión: La imaginaéión sensorial proporciona un lenguaje interior para explorar diferentes formas de responder a situaciones que implican percepciones y/o senti~ie~tos complejos: cuando los datos son difíciles de poner en palabras y es mejor tratarlos en terminos de patrones globales. Y el cultivo de estados de ensoñación relajada maximiza la viveza y el valor de tales exploraciones. Ellenguije, tanto hablado como escrito, se adquiere al principio a tra~és de la brillante capacidad n~tural del cerebro para registrar patrones re- . currentes, incluso los pequeños y sutiles, en el mundo que nos rodea. Comprender cómo sucede esto nos permite entender algo de la ideología que ha qu~dado ligada a diferentes métodos de enseñar a leer, como el fonéti. ca y el mirar y decir, y discutir la necesidad de proporcionar una instruc-

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ción formal en la lectura y escritura a los nmos, antes de que muchos de ellos estén preparados. La enseñanza de las primeras letras se puede realizar de una forma que proteja y desarrolle la facultad de aprender más amplia de los niños (especialmente su resistencia) o que la descuide o incluso la destruya. No se debe sacrificar el aprendizaje en ::¡ras de la alfabetiza-, ción. Señalamos el riesgo familiar de estancarse en un solo estilo de lectura -por ejemplo pronunciando para nosotros mismos las palabras cuando leemos- que es limitador, y la facilidad con que se pueden modificar esos malos hábitos, para restaurar una mayor flexibilidad . Sin embargo, no todo el valor de aprendizaje del lenguaje reside en su lógica. Aunque vimos que hablar con nosotros mismos puede interferir en el camino del aprendizaje yen la ejecución de habilidades prácticas, también puede ayudar, al proporcionar la voz de un entrenador Ínternalizado. El. lenguaje se puede unir con la imaginación por medio de la lectura y escntura de cuentos: aprendemos a través dela narrativa igual que a través de la conceptualización. Vimos cómo los cuentos son instrumentos de enseñanza eficaces que nos dan a los mundos internos, privados, de otros; que crean, como las fantasías, mundos posibles que se pueden explorar; que permiten a niños y adultos que les enseñen cómo funciona su cultura (tanto si es una tribu africana como si es una empresa multinacion.al) y qué valora; y revestir de humanidad el esqueleto conceptual de, por eJ~mplo, una nueva política de la empresa, y así hacer más fácil a las personas que la dominen y se identifiquen con ella. Una vez más sin embargo, se tiene que aprender el arte de contar cuentos (que tal vez ~e tenga que volver a aprender, cuando se empieza a ir a la escuela, por ejemplo, si una nueva cultura valora diferentes tipos de historias, o las cuenta de forma diferente). Losnmos también aprenden a utilizar la narración de cuentos y otras formas de lenguaje, a veces juntamente con la imaginación, para resaltar sus recuerdos. . . ~llenguaje abre el tercer compartimento del aprendizaje, el intelecto, ampliando en gran medida la gama de información e ideas que podemos aprender, y aprender con ellas, y colocar los cimientos sobre los que se pueden construir las estrategias de aprendizaje para finalidades especiales, c,omo para col~prender el material escrito y hablado conceptualmente di. flCil. Ellengua}e y otros sistemas simbólicos, como las matemáticás hacen posible. el pensamiento analítico, deliberado, riguroso, que es una ¿atente herr~mlenta de aprendizaje en dominios que están bien descritos por pequenos conceptos claramente definidos que Se interrelacionan de formas legítimas (por ejemplo la geometría, la física y los problemas lógicos). Re-

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sulta que la educación normal hace un mal trabajo al desarrollar una capacidad para el pensamiento riguroso que se manifiesta espontánea y adecuadamente frente a los problemas de la vida real. Incluso los intentos deliberados de enseñar las habilidades del pensamiento suelen tener unos resultados descorazonadores: las habilidades tienden a no acudir a la mente cuando se necesitan. Para enseñar a las personas a pensar con éxito, tienen que comprender lo que implica el pensamiento riguroso, cuáles son los tipos adecuados de problemas y cómo deben pensar sobre su propio aprendizaje, así como guiar y practicar esas habilidades. ') Pero el pensamiento riguroso pierde energía cuando el mundo se hace más complejo, más sombrío o más desconocido. Contar con categorías del lenguaje y con una atención de enfoque corto lo hace capaz de solucionar problemas pero poco adecuado para la creatividad. En la solución de problemas difíciles, sin precedentes, mal definidos, el pensamiento riguroso prepara el terreno y, cuando alborea la comprensión, acepta la intuición, la comprueba y la desarrolla; pero entretanto viene la incubación pausada de la imaginación, los presentimientos, la intuición y los atisbos. Y la facultad de aprender se desarrolla cultivando una familiaridad con este mundo mental menos controlado, aprendiendo a confiar en él y a disfrutar de él, y desarrollando algunas de sus apacibles cualidades y sensibilidades, como una atención paciente a los sutiles procesos corporales (<
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nado con la conciencia en general y la conciencia de sí mismo, para hacerlo adecuadamente y con éxito. La apertura de la mente le permite a uno ver nuevas posibilidades en entornos familiares y, una vez más, mejora la flexibilidad con la que el conocimiento y la destreza se pueden desplegar. El descuido Supone que las cosas son como han sido siempre; busca la confirmación de prejuicios y pierde la incongruencia sorprendente (o esclarecedora, o divertida). Al descuido 10 estimula un estilo de enseñanza que transmite cuerpos canónicos de conocimiento oformas de pensamiento como si fueran indiscutibles. La atención y la creatividad mejoran sustituyendo «es» por «podría ser». Los niños pequeños son capaces de manejar este nivel de incertidumbre; su mundo de juego' simbólico es un mundQ de «podría ser».

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texto e incluso en la fisiología y el estado de ánimo, Esta investi~ación muestra cómo los exámenes tipo «varilla de medir» son ~uy pO~bf1abl:s: La regurgitación del conocimient~ en :o~diciones extranas y baJO preSlOn dice muy poco sobre la inteligenCla practlca de la gente, . , ., Las implicaciones para la enseñanza,"así como para la eva~uaclOn, son que enseñar para que se recupere, en condlClOnes profu ndas . Se tiene . d' , , dela vida real que se puedan anticipar, no para la adquisición y ren .lmlento en los exámenes. La escuela no es una ausencia de contexto, que Imparte conocimientos y destrezas para una finalidad genera~; ~s un. contexto, muy particular y bastante arcano, desde el que el aprendizaje :-a menos que hagan esfuerzos para que sea de otra ma?era~ se transfiere bastant.e ~a ~ Señalar explícitamente los límites de aphcabihdad de~ nuevo conoclmle~ to usar simulaciones realistas de ámbitos de uso previstos, encastrar hablliclades en varios contenidos diferentes, y crear bportul1ldades par~ el descubrimiento gozoso de las condiciones límite, tod?, ello se conVIerte en diversos aspectos vitales de la enseñanza y la formaCI?n, . . Otro corolario del enfoque de la caja de herramIentas del apre~dlzaJe destaca la importancia de las herramientas y los recursos externos: aSI cOillo de los internos. En efeCto, tan eXtendido está ese uso de herramientas que en la practica el sistema inteligente es, a todos los efectos, la pers?na~plus. Las herramientas incluyen el espacio físico (un despacho)~ I~atenales (papel), instrumentos de alta y baja tecnología (orden.ador;s, lapices), obr~s . de consulta (directorios), sistemas de símbolos y lenguajes (cálculos, hOJa de cálculo) y otras personas. La facultad de aprender im.plica el des~rrollo de las h.abilidades y disposiciones que hay que buscar y SI es nece~ano crear uno.mismo. Un entrenador del aprendizaje ayudará a los estudiantes a ~esar~o~~r una competencia en el uso de las herramientas adecuadas, y una dlSposlclon general a buscar otros valores de uso (affol'dances) adecuados de las h~rra­ mientas en cualquier entorno. En el mundo de la persona-~lus: no tiene " sentl'd o prIvar a la g'en·te de los recursos que normalmente estan dlspol1lbles , . para ello; y luego valorar su rendi~ien:~. Al aprender a usar herrall1lentas, tanto si son tecnológicas como slmboltcas, el desarrollo de los recursos mentales internos del aprendiz también se canaliza: la «mente» crec: e~ ~os surcos que el uso de nuestra herramienta requiere. VImos la forn:a mSldl~ de la información invita ,al .desarrollo de. dCIertos ' estlsa en que 1a tec· noloaía b los y hábitos de aprendizaje (literal, de hecho, rapI~o), y descUl , ~otr~s ~n tuitivo, poético, sosegado). A rrienos q~e el empeno con las herramientas .. ' de dependenCIa deSCUidada sea atento, ex·1'ste el 'rl' esgo de uba espeCie . . . ' que corte de raíz la facultad de aprender. ' . .

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La reflexión también nos permite ver a través de nuestros propios supuestos, y hay varias formas de entrenamiento de la atención eficaces para d~sarrol1ar esa conciencia pragmática de uno mismo. Con la misma finalidad, la escritura reflexiva es una herramienta útil que se puede adquirir con la ayuda de algunos modelos d~ práctica correcta y con algo de guía comprensiva. El hecho de no ver que la reflexión es una familia de herramientas de aprendizaje que se tienen que aprender (como siempre) ha guiado la móda del aprendizaje autodirigido en la educación adulta y en el desarrollo profesional. Muchos estudiantes se podrían beneficüi.r si se dedicara tiempo a enseñarles claramente cómo deben hacerlo y en qué consiste. Pero es algo mucho más difícil mentalmente y más exigente a nivel emocional, de lo que con frecuencia suponen los maestros y entrenadores. Todas estas habilidades contribuyen a una mayor capacidad de manejar y controlar el propio aprendizaje. . J. . . , . ,La facultad de aprender depende del desarrollo de ciertas disposiciones, cualidades y capacidades; pero, igual que con cualquier conocimiento y destreza, éstas están encastradas dentro de un sentido cambiante de cuándo, dónde y para qué se van a emplear mejor. Las habilidades que se aprenden en un ámbito, para una finalidad, con un tipo de materia, a través de la experiencia posterior se desencastran gradualm~nte de estos detalles originales, de manera que su esfera de idoneidad (su «ámbito de conveniencia» como lo llamamos) se expande. El conocimiento y la destreza que se aprenden intelectualmente se tienen que volver a encastrar a través de la práctica reflexiva en las redes funcionales del paisaje cerebral, ant~s de que puedan convertirse en competencia fluida . Revisamos algunos estudios que mostraban 10 sensibles que son estos paquetes de competencia frente a cambios aparentemente triviales en el contenido, el con-

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A diferentes edades, pasan a primera línea distintas facetas de la fa cultad de aprender. La niñez es el momento de establecer unos fundament.os ~~ resistencia firmes y los recursos básicos de curiosidad, juego, ImagInaCIOn y dominio del lenguaje. Los días escolares deberían desarrolla~ todos. ~os compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje: la InmerSIOn en la experiencia, la imaginación, el intelecto y la intuición. Las universidades pueden desarrollar formas más elaboradas de habilidades intelectuales, incluyendo flexibilidad y variedad en formas de lectura y escritura, registrar e integrar información e ideas y los comienzos de la reflexión. Durante la edad adulta se pueden desarrollar aún más la reflex~ón y la conciencia de uno mismo, y la capacidad de adoptar un punto de VIsta responsable y estratégico de las vías de aprendizaje. " Los padres y los educadores de la infancia necesitan establecer una cultura en la que la seguridad y la claridad de las expectativas estén equilibradas con el estímulo del juego, la curiosidad y la confianza en uno mismo. Hacer demasiado hincapié en la realización correcta (<
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Muc~as esc~elas se centran demasiado en el logro, ejercitan sólo el " compartImento Intelectual de la caja de herramientas, y privan a los niños de las oportunidades constantes de hacer frente a dificultades y retos rea-

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les. Incluso en sus propios términos, las escuelas no han sido muy ¿apa~es de establecer las bases del aprendizaje de las letras, los números y la raCIOnalidad y, al mismo tiempo, pueden, sin querer, socavar la resistencia. Modificando el contenido del currículo, con-Ias estructuras de la escuela y con formas de gestión escolar, no parecen estar consiguiendo las mejoras necesarias. Ejemplos prácticos de todo el mundo muestran que es perfectamente posible cultivar la alfabetización emocional de los jóvenes -.-s~ capacidad de manejar los sentimientos y las tensiones del aprendlzaJedirectamente; crear oportunidades para que los jóvenes desa.rrollen sus músculos del aprendizaje y su resistencia, por medio del trabajO c~n p.r~­ blemas reales; mostrar cómo la imaginación, el juego y la ImprOVlsaCIOn dramática funcionan como herramientas valiosas de la vida real; modelar cómo los mismos profesores se enfrentan a incertidumbres genuinas; desarrollar las habilidades de búsqueda e investigación, y aprender a pensar sobre el propio aprendizaje, desa rrollando la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos y proyectos de aprendizaje, y cont~olar~os . En la educación superior, hay formas de escapar del gahmatlas homogeneizado de asistencia, retención y regurgitación en ~ue se h~n c~nvertl­ do algunos programas universitarios. Incluso a estenlvel y mas a11a, la resistencia y la inteligencia práctica aún pueden ser débiles. El desarrollo de las bases del conocimiento y habilidades analíticas en el contexto de las materias y futuras carreras profesionales es estupendo, pero se debería hacer juntamente con una preocupación por cultivar más ampliame~,te habilidades y hábitos aplicables de búsqueda intelectual, y la reflexIOn crítica sobre modelos y supuestos anteriores. Cultivar la capacidad de hacer autoevaluaciones productivas y sinceras de los progresos y procesos de aprendizaje, dar y recibir una retroalimentación constructiva sin sentirse personalmente heridos, son preocupaciones importan~es. In~lus,o cuando al principio esa formación hace que los alumnos se slenta~ In~O­ modos o se resistan, la inmensa mayoría, con un apoyo y unas explIcacIOnes "adecuados, llegan a valorar mucho el aprendizaje que se produce. El aprendizaje basado en los problemas no sólo cultiva una mayor ~~xibili­ dad y confianza en dominios particulares; además desarrolla habilIdades de colaboración, curiosidad e investigación. Finalmente, la naturaleza cambiante de la vida del trabajo, con sus responsabilidades, complejidades e incertidumbres crecientes, a tod~s los ~l­ veles de la organización, y para los autónomos, significa que la re~IstencIa, los recursos y la reflexión son cualidades vitales durante toda la Vida adulta. Se necesitan amplias oportunidades de crear culturas de los centros de

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índice analítico y. de nombres

trabajo que estimulénJa expr~sión y el de,sarrollo de la facultad de aprender práctica durante toda la vida adulta. Todas las habilidades de inmersión, imaginación, intelecto e intuición contribuyen al éxito empresarial y a la satisfacción individual en el puesto de trabajo. Las empresas innovadoras están haciendo uso de historias, cuentos y de la imaginación para producir visiones más [¡cas, más atractivas que las que se pueden crear exhortando, y están reconociendo el valor y la educabilidad de formas intui~ tivas de aprender y saber. Los directores necesitan guiar con el ejemplo, demostrando una incertidumbre confiada, y asegurar que cualquier retórica sobre la capacitación o la organizacióq que aprende se lleva a cabo en la realidad del lugar de trabajo. Se tienen que comparar las necesidades de reorganización estructural con una preocupación por los aspectos más nebulosos, pero también más importantes, de la cultura, como la comunicación y la distribución de reconocimientos y recompensas tanto formales como informales. Por parte del empresario, el contrato psicológico tiene que sustituir la seguridad por el apoyo genuino a la mejora de las posibilidades de transferencia y del capital cognitivo, Hay un número considerable de evidencias que demuestran quela mejora de la facultad de aprender es un objetivo alcanzable, y que un proceso que comience en la infancia puede continuar con provecho durante toda la vida. Si es verdad, como yo creo,que el mundo de mañanaplanteará a las personas corriéntes unas exigencias sin precedentes de ser unos buenos aprendices a lo largo de toda la vida, entonces tenemos los comienzos de una visión de cómo podemos prepararnos nosotros y a nuestros hijos para superar el reto. Alrededor del mundo, miles de experimentos, grandes y pequeños, están teniendo lugar, lo que demuestra que esa visión se puede convertir en una realidad práctica. Pero esto es también una aventura de aprendizaje. Aquellos que están preocupados por construir una sociedad global que aprende tienen que desarrollar ellos mismos su resistencia, sus recursos y su reflexión. Es una empresa incierta y un reto. Pero no conozco otro más importante.

Apertura mental, 209-210, 212, 218, Abbs, Peter, 336n4, 338 372 Aburrimiento, 183-184 Apoyo, 19,258,269,293,296-299,301 Act 01 crealzan (Koestler), 172 -173, 173 Aprender a aprender, 287 -306 n2 Actitud defensiva, 15,27,48-50,56-58, Aprender de memoria, 35, 3'6 Aprendices, 242-243, 258-261, 262, 363,364,366 263,268,292-293,368 Agor, Weston, 359-360, 360nll Aprendizaje autodirigido, 221-223 ; 260Ajuste, 81 261,372 AJabanzas, 300, 374 , Aprendizaje en el sueño, 94n2 AJcohol, 232-233,333 AJfabetización, 17, 127-132, 138-142, Aprendizaje encastrado!desencastrado, 2,29-230,238-240 164,307-308,348,370,375 Aprendizaje natural, véase Inmersión Alfabetización crítica, 164,222 en la experiencia AJ-Ghazali, 18 Archer,}ennifer, 303-304, 304n25 Ámbito de conveniencia, 235, 372 Amenazas, 53-54, 57, 58-66, 72-73, 366 Arcus, Doreen, 298, 298n18 Argyris, Chris, 354, 354n4 American Psychological Association, Arnold, Matthew, 336-337, 337'n5 46 Arthur, Brian, i95 Ames, Caroie, 303-304, 304n25 Articulación, 172, 193-194, 196 Amplificadores, 93-106 Asociación, 169, 178, 190, 192,252Análisis, 45-46, 78,186-187,197,203, 254. Véase también Extracción de 331-332,370-371,375 patrones - científico, 190 Association of Graduate Recruiters, Animales, 61, 96n4, 176 333 _ aprendizaje, 75-76, 80, 87-88, 94, Atención, 55, 93, 95-97,139,211-213, 98-99 214, 216, 218-219, 249-251, 361- destreza, 102 364,372,368 Ansiedad, 55, 61-62, 63, 66, 68, 72, - al ambiente, 94-95, 96 ,184,201,278,333,363,366 "

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ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

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-

al detalle, 216 cono de, 65-66, 176-177,369 entrenamiento de la, 218-219, 372 foco de, 94-95,123,142,176,203204,368-369 Atrevimiento, 287, 288-289, 298 Autoconocimiento, 25-26, 152, 220221 Autocorrección, 140-141, 158-160 Autodirección, 26, 225, 315-316, 372 Autoeficacia, 69, 73, 366 Autoentrenamiento, 157 -160, 200 Autoestima, 40-41, 42, 50-51,61,6263,67-69,297-298,300,335 Autoevaluación, 26, 224, 251, 325, 340342,372 - en educación superior, 339-342, 375 - en lenguas extranjeras, 158-159, 200-201 . Autoimagen, 50-51,165-167,206,264, 290, 297 -298 - corporativa, 353 Autoprotección, 30-31, 58-60,61,366 Autoridad, 29-30, 275, 271-283 Awakening intuition (Vaughan), 173, 173n5 Bajo rendimiento, 60-61, 68, 73 Bandura, Albert, 69-70, 69n24, 70n25, 71 Bateson, Gregory, 204, 204n20 Bebés, 76-77,89-90,121-125,245-246, 258, 294. Véase también Infancia Belloc, Hilaire, 64, 64n14 Bernstein, Bob, 50, 50n20 Berry, Dianne, 82-83, 83n9, 202-203, 203n17 Biggs, Profesor John, 34-35, 35n2 Bjork, Tormod, 356 Bolland, Richard, 271-272, 272n11 Boud, David, 339-340

_ limitaciones del, 242, 243 _ paisaje cerebral, 88, 102-103, 126127, 130, 143-144, 154, 178, 199, 200, 205-206, 210, 243, 269,369,372 _ redes neuronales, 89-90, 93, · 21 , 252-253 _ segmentación!cristalización, 103 -106 _ y percepción, 210-211 Certeza, 33, 275, 336, 349, 363-364 Cézanne, Paul, 75 Chomsky, Noam, 121 Ciencias, 116-117, 172, 186, 189 c 193, 239,269,282-283 Claridad, 68, 79,189,366 Clark, Andy, 103, 103n10, 241n, 245, 245n1,270n9 Clement,John, 239, 239n12 Clements, Douglas, 250, 250n3 Clinton, Bill, 307, 307n1 Cognición, 24, 39, 54, 103, 144, 187, 227-228,242,255,372-373 _ para una finalidad general, 227 -228, 373 Colaboración, 191, 320-321, 343'346, 363,375 Collison, Charlene, 358, 358n8 Combs, Arthur, 175-176, 176n9 Competencia, 200-203,206, 332, 368, 372-373. Véanse también Destreza, Inteligencia/Habilidad práctica Complejidad, 84, 189-207, 215, 251, . 275, 281, 345, 350, 356, 368, 375 Comprensión, 19, 22, 26, 40, 83, 91 - del lenguaje, 121-124 Comprensión súbita, 172-174, 185,205, 360 _ en la ciencia, 190, 192,239 Compromiso, 96-97,157-158,291-292, 365-366,374 Comunicación, 192,269,271-272,321, 371

Bower,Gordon,233,233n8 Bowers, Kenneth, 173-174, 174n6 British Industrial Society, 309 Broadbent, Donald, 82-83, 83n9, 202203,203n17 Broadfoot, Patricia, 42, 42n8 Broberg, A.G., 292, 292n8 Bronfenbrenner, Urie, 231, 231n6 Brown, Ann, 320-322, 322n18 Brown, George Spencer, 181, 181n20 Cálculo, 243, 249, 373 Capacidad, 73, 314, 374 - como inteligencia, 42-43, 45-46, 223,255-256,366 - en la educación, 40-43 - fija, 49-50 - Yrecursos, 49, 225-256 Capacitación, 249, 354, 376 Carga de energía, 105 . Carr, Margaret, 289n3, 296, 296n14, 302n23 Castigo, 41-42, 289 Categorización, 246 Ceci, Stephen, 231, 231n6 Cerebro-mente, 19,20,24,29,31,87-90, 88n13, 105-106, 110-111, 158, 178179,199-200,283-284,372 - artificial, 89-90 - conocimiento y destreza, 199-200 - en el aprendizaje del lenguaje, 121127,158-159 - en la alfabetización, 130-132, 369370 - extracción de patrones, 87-91, 93, 121-124, 130, 158, 169-170, . 189,243 - imaginación, 110-111 - inmersión, 73-74, 129-130, 169170,189,368 - interrelaciones, 205-207, 252 -253 - lados derecholizquierdo, 166, 199

J

379

- en las organizaciones, 353 _ telecomunicaciones, -251-254, 279280 Véase también Lenguaje Comunidad, 27 , 319 - de búsqueda, 320~322, 343 Concentración, 95-97,217,252 Conceptos, 106, 143-144, 190,371 Conceptualizaciones, 103-105, 160-161, 192,261,370 Conciencia, 25-26, 81 , 93-94, 368-369, 372 Conciencia de sí mismo, 16,25-26,72, 154, 159, 175,200,223,315-316, 363,372,374 Condicionalidad, 213-214, 320, 372 Confianza, 15,69,71, 100, 138, 139, 287,334 Conjeturas, 65,172-174,186,199 Conocimiento, 19,21, 25, 36-37, 51, 91,241 _ aprendizaje centrado en el conocimiento, 86-87 - certeza del,36 -37, 47 - científico, 282-283 - creencias sobre el, 366 _ cuestionarse el, 36-37, 336-338 - en la educación superior, 331-332 _ Y competencia, 201-202 _ Y destreza, 83, 90-91,199-200,202203,205,314,368 Conocimiento de los números, 142,307309,375 Contemplación, 181, 215 -220, 236, 369 Contexto, 227, 231-232, 235 -236, 372373 Contrato psicológico, 351-354, 376 Control, 83, 189, 294, 302, 350, 366, 368 _ en el puesto de trabajo , 349-350, 354

380

APRENDER

Cottrell, Gary, 89, 89n14 Covington, Martin, 62, 627110 Creatividad, 23, 28, 34-35, 45, 51,104, 143,176,241,368,371 - condiciones de la, 183-184 - e imaginación, 108, 116-118 - en el puesto de trabajo, 350, 371 - intelectual, 172-173, 189:195 - pensamiento laxo en, 180-182,186, 215 - y lenguaje, 171-172,266 - Y pensamiento «pudiera ser», 213215,372 -'- Y pensamiento riguroso, 174 -1 79 - Ytecnología, 251 Creencias, 29, 33-51, 69-70, 73, 263, 283-284,303-304,364,366-367 - cúlturales, 34, 263, 264-265, 266268 - en el centro de trabajo, 349-35 1 . - expresas/incorporadas, 36-37n4, 266-269 - incertidumbre en las, 275 - Yautodirección, 221 -223 - Yrazonamiento, 146-147 - Yvergüenza, 67 -69 Creencias sobre sí mismo, 17-18, 22, 69.-70, 142,298-299,328-329 . Cristalización, 103-104 CsikSzentmihalyi, Isabella, 72n28, 292293,293n9 Csikszentmihalyi, M., 71 -72, 72n28, 95,292-293,293n9-nlO Cuentos, 162-167,370 Cultura, 20, 29-30, 41, 51,91,246,367, 371 - asiática, 34-35, 40-41, 42, 293 - automática/manual, 275-279 - definición de,265-266 - del aprendizaje, 257-272, 350 ---c empresarial, 266, 269-270, 347, 349-351, 363-364~ 375-376

-

en la escuela, 266, 320, 323 «esquizotípica», 204 ~acional!global, 272 occidental, 35-36, 40-43, 51, 170, 187-188,247,283-284 transmisión cultural, 265 Yautodirección, 222 Y creencias, 34-35, 262, 263-264, . 367

- Ycuentos, 161,162, 370 - . Ylenguaje, 143,205-206,266 Culture and anarchy (Arnold), 336-337, .337n5 Curiosidad, 97-98,100,136,334,374375 Damasio, Antonio, 199-200, 200n14, 371 Darwin, Charles, 97 De Bono, Edward, 50-51, 50n19, 151, 151n14 Deconstrucción, 335 Deportes, 107, 111-112,201 Desamparo, 54, 60-61,298,299 Des.arrollo de carrera profesional, 352 Descartes, René, 188 Destreza, 19,21,25,36,51, 113 -114, 143,215,241,248,342,368,3 72373 - intuitiva, 199 -práctica, 45-46, 200 - segmentación/cristalización, 102105 - Yconocimiento, 83, 90-91,199-200, 202-203,205,314,368 Véanse también Competencia; Inteligencia/habilidad práctica Diagramas de Venn, 148 Dificultad, 15,30, 41, 48-50, 51, 288289,299,374 ' Dimberg, Dlf, 110, 113 Directores, 349, 350, 356-364, 376

íNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

Dislexia, 41, 214 Disponibilidad de recursos, 15, 18,25, 75,138,209,366-372 . ~ en la educación, 254-255, 314:315 Distanciamiento irónico, 65, 222 Distinciones cognitivas, 19,76-77,8081,229 Dominios, aprendizaje de, 234-235, 368 Donaldson, Margaret, 229, 229n2, 230 Domer, Dietrich, 198, 198n13 Dunbar, Kevin, 191, 191n2 Dweck, Carol, 14n2, 48-49, 48n18, 98, 288, 288n2,289,289n4,290 . Dyer, Hilary, 327, 327n20 Eccles, Jacquelynne, 263-264, 263n6, 298n17 Edmundson, Mark, 333-334, 334n2, 336n3,345 Educación, 147-149, 187,228,240 - de adultos, 221-223, 345-346, 371372 - socrática, 336 _ Y capacidad, 147-149, 187, 228, 240 - zonas de acción, 313 Véanse también EducaciÓn superior; Escuela; Profesores Educación superior, 331-346, 374, 375 Edwards, Robert, 341-342,342nlO Einstein, Albert, 116, 172; 172n2, 304 Emerson, Ralph Waldo, 183 Emociones, 53-54 _ del aprendizaje, 20, 27-28, 39,5 1, , 58-73, 99, 115-116, 297-298, 301-302 Empatía, 211-212, 219,363 Emulación, véase Imitación Enfermedad mental, 203 -204 Enfocar, 184-185, 371 Enfrascamiento, 71-73, 95-97, 224

381

Enseñanza, 38, 142,228,373 - condicional, 213-215 - de la Creatividad, 180 - de la lectura, 130-132, 139 - de la transferencia del aprendizaje, 235 -238,240 - de las habilidades para el aprendizaje, 291-305, 314-326, 335 ~346 - de las habilidades para el estudio, 134-136 -:- del lenguaje, 124 - del pensamiento, 150-152 _ progresista/tradicional, 36-37,311314,345. V éanse también Educación superior; Escuela; Instrucción Entorno, 242 -243 , 245, 255-256,261, 292-293, 373 Entrenador, 256, 300-302, 325, 372, 373 _ i.nternalizado, 157 -160, 200, 259261,370 Entrenamiento, 238, 248, 343 Equipos, 190-193, 269-272, 345-346 Erdelyi, Matthew, 169, 169n13, 174 Errores, 288, 303, 324-325, 350, 374 Erudición, 79, 84, 332 Escritura, 136-167, 140-141,304-305, 339,369-37 0,372 Escuela, 289, 307-329, 373, 374-375 _ aprender a aprender, 314-326, 348 - asiática, 34-35 - cultura de la escuela,' 266 - deficiencias de la , 307-311 V éanse también Educación; Profesores Escuela en casa, 311 Esfuerzo, 40-43, 48-50, 176,303-304, 371 - descarga, 243-245 . - intentarlo deÍn-asiado, 19, 174-179, 246 ' _ no intentarlo, 60, 61-63, 174, 366

382

APRENDER

Espacio físico, 244-245 Esquizofrenia, 203, 209-210 Establecimiento de límites, 298-299 Estado de ánimo, 223, 373 Estado de fluencia, 72, 76, 95-96 Estética, 182, 186,215 Estilo de vida, 280-281 Estilos de aprendizaje, 38, 78-79 Estimulación, 295-296 Estrategia, 209, 224 Estrés, 116, 169,201,316,368 Evaluación, 51, 265, 338, 340-342,366, 373 . Véase también Autoevaluación Evolución, 20-21, 54, 56,75,91,93-94, 98, 106,295,368 Éxito, 40, 62, 289, 303, 366, 374 - aprender más allá del, 103-104 Expectativas, 210-211 Experiencia, 17, 20, 22, 23, 189, 205206,220,337-338,368,372 - del aprendizaje, 57 Véase también Inmersión en la experiencia Experimentación, 22,83, 103-105, 124, 235-236,350 Exploración, 13,22, 26, 98, .100, 106, 107,292,339,369 Extracción de patrones, 80-82, 85, 8788,93,95,189 - en el cerebro, 87-91, 93, 121-124, . 130, 158, 169-170, 189,243 - por los bebés, 77, 294 - yalfábetización, 129-130, 131 - Y lenguaje, 121-125, 158

Ga:lbraith, Barbara, 163 Gallwey, Tirnothy, 201, 201n15 Gardner, Howard, 79, 79n6, 165, 165 n6 Gazzaniga, Michael, 166, 166n8 Gendlin, Eugene, 184-185, 184n24 Género, 49, 62,264,295,297,367 Gergen, Kenneth, 65, 65n17, 279-280,279n7 Géricault, Théodore, 182 Gibbs, Graham, 132-133 133n7 Globerso~, Tamar, 239:240, 240n13 Goleman, Daniel, 55-56, 56n2, 63nll, 72, 72n31, 110n2,315 Gullo, Dominic, 250, 250n3

Faltade atención, 63-64 Fantasía, 23, 82, 107, 109, 111, 117, 161,288,370 Faraday, Michael, 172-173 Fzlth discipline fielbook, The (Senge), 350,350n2 Firmeza, 14, 96, 289, 298

Haber, Ralph, 169, 169n13 , 174 Habilidades, 111-113, 241, 277 -279 - transferencia de, 150-152, 163-164, 227,351 -352,372-373 - Y conocimiento, 199-200,202 Habilidades físicas, 111-113,136-137, 157

ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

"Habilidades para el estudio, 134-136, 137-138, 150 Habilidades sociales, 108-109, 229, 275 Habilidades técnicas, véase Competen-

Fisiología, 373 Flexibilidad, 104, 132, 143, 157,241, 250,342-343,372 . - en la lectura, 133,371,374 Foco de atención, 94-95, 106,362-363, 368-369,371 Fotd, Henry, 49 Forret, Mike, 316-318, 318n15 Fracaso, 17,35,39,40-42,49,50,6163,67,287,366 I Fragilidad, 14-15, 48-50, 61-63, 68, 298,334,366,374 Freud; Sigmund, 177-178 178n14 188 Frost Rowley, 351-353, 352n3 ' Frustración, 22, 26, 39, 41, 48, 165, 184,287,316,366 Future of leadership (White), 359, 359n

cIa

Habla, 124-125, 139, 142 Hadamard, ]acques, 172, 172n3, 175 Hall, K~thy, 225, 225n19, 306n26 Halpern; Diane, 153,236-237, 237nlO Hargreaves, Davis, 311, 311 n 7 Heath, Shirley Brice, 164, 164n5 Heisenbetg, Werner, 282-283 Helrnhotz, Hermann von, 172-173 Herramientas, 25, 242, 243-256, 258261,373 . Herrnstein, Richard, 45, 45n12 Hinds, Diana, 184, 184n22 Holland, Dororhy, 267-268, 268n7 Holt,John, 59-60,60n5, 71, 71n27, 128n2, 146, 300-301, 300n19, 301n21, 314, 314n12 Holzman, Lois, 166, 166n7, 318, 318n16 Hopkings, Anthony, 168 How children fail (Holt), 59-60, 60n5 Howe, Michael, 46, 46n15, 131n5, 295n12 . Hughes, Ted, 217-218, 218nlO Hunt,]ohn, 359, 359nlO Hutchins, Edwiri, 192n4, 270, 270n8, 271nlO

10

j i

J

ICI,358 Identidad, 279-281, 284, 335 Idoneidad, 24, 234-235, 372 Ignorancia, 284, 334, 348, 350 Imágenes/visualizaciones, 23,107,110117, 115-116, 118-119, 167-168, 186,200-207,356,357,369 Imaginación, 23, 24, 30, 44, 107-109, 117nll, 115 -116, 121 , 189,207, 371,374,376 - cerebro e, 110-111

383

educación e, 87,318-319,332,345, 370 - en el puesto de trabajo, 350, 35-358 - en la ciencia, 190 - Ycreatividad, 108, 116-118 - Y desarrollo del lenguaje, 126-127 - y juego, 78,108-109,143,369 - Y memoria, 118-119 Imitación, 23-24, 34, 35,98-99, 125, 258,369 In over our heads (Kegan), 275 Incertidumbre, 14, 30, 55, 289 , 306, 314,320,366,343,345 - beneficios de la, 213-216 - científica, 282-283 ~ «confiada», 363-364, 375-376 - en el puesto de trabajo, 349-3 - era de la, 87, 273-285, 310, 347348,365 Incompetencia, 68, 349-350 Inconsciente, 94n2, 188,226 Infancia, 287-306,367,374-375 - aburrimiento en la, 183-184 - apoyo, 296-299 - aprender de otros, 258-261 - aprendizaje en la, 76-78 , 103"104, 121-130,202,228-230 - autoentrenamiento, 200 - estirnulación, 295-296 - imaginación en la, 107, 117 - lectura/escritura, 127-130, 136137,138-139 - resistencia, 287-290, 374-375 - seguridad,293-295 - Ylos cuentos, 162-167 - Y metaconocirniento, 224 Véase también Bebés . Inferencia, 162-163, 165 Información, 19,36,190,207 - autpridad de la, 282 - sistemas de recuperación de la, 242 - tecnología de la, 195,251"254,373 -

384

APRENDER

Inmersión en la experiencia: - amplificadores, 93-106,368-369 - aprender de los demás, 258, 261262 - e inteligencia práctica, 197 -198 - Yalfabetización, 129-130, 139 - Ycomplejidad, 202 - Ylenguaje, 121, 159 Innovació~, 54, 171 Inseguridad, 284-285, 310, 363-364 - en el puesto de trabajo, 276-279, . 347-348,351-352 . Instrucción, 130-131, 157-158, 201202,368,369-370,374. Véase también Enseñanza Intelecto, 19,23-24,78,283-284,283284n12,368,370,374 - artesanía intelectual, 337-339 - creatividad intelectual, 189-195 - descanso del, 195-196 - en el aprendizaje del lenguaje,. 121142 - en la ciencia, 190 Intelecto crítico, 34, 153, 221, 236, 331,338 Inteligencia, 17,22, 43-47, 144, 247, 284,366 - «agente inteligente», 25 - CI, 40,43, 43n9, 44-46, 197-198 - cognitiva, 25, 144-145, 187-188, 255,283-184 - emocional,55-56 - inconsciente, 188,226 - práctica, 45-46,158,197-198,199, 261-262,368 - Y capacidad, 42-46, 50-51, 254-256 Inteligencia emocional (Goleman), 5556,56n2,72,72n31,315 Inteligencialhabilidad :práctica, 45-46, 158, 197 -198, .)99, 261-262, 368. Véans~ también Competencia; Destreza.

ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

Interés, 55,297 Internet, 252-254 Intuición, 23-24, 159, 171-188, 189, 196, 231-232, 332, 345, 371, 373 - destreza intuitiva, 199-200 - .e inmersión, 83, 84-85 - en elpuesto de trabajo, 350, 358361,376 - en la ciencia, 190, 192,239 - en la infancia, 79,165,374 . ~ tipos de, 185-186 --: y CI, 44-45 . Investigación, 22, 26, 96-97, 106 James, William, 294 John, Peter, 85-87, 85n 12 Juego, 101-106, 157, 183, 235-236, 369,374 - simbólico, 78, 108-109, 116, 127, 143,372

., Kagan, Jerome, 13nl, 287, 287nl, 289 Kahn, William, 361 -362, 362n12 Kant, Immanuel, 284n Karmiloff:Smith, Annette, 103, 103 n 10 Kegan, Robert, 222, 222n17, 223n18, 275, 275n2, 335 Kelly, George, 235, 235n9 Kipling, Rudyard, 175 Koestler, Athur, 171-172, 172n2, 173 n4 Kraemer, Sebastian, 183 Krashen, Stephen, 158, 15 8nl, 160 Langer, Ellen, 114nl1, 213-214, 213 n2, 214n3-.n 4, 320, 363-364, 364 n13 Larsen, Gary, 37 Lave, Jean, 261 Laws ollorm (Brown), 181, 181 n20 Lectura, 17,127-133,225-226,328

-

aprendizaje de la , 127-130, 136137,139,225-226 - enseñar la, 130-132,369-370 - estilos de, 132:133 - prelectura, 127-129 Lenguaje, 23, 78, 121-142, 143, 189, 245,260-261,369-371,374 - desarrollo del, 121-125, 295, 297 - e intuición, 171-172 ~ extranjero, 158-159,200-201 - gramática, 126-127 - paisaje verbal, 105, 126-127, 130, 144,205-206 _ pensamiento verbal, 143, 167,301302 - 'usos del, 157-170 - Ycreatividad, 171-172,266 - Ycultura, 143,205-206,266 - Yexperiencia, 205-206 Véase también Articulación Levitt, Theodore, 212, 212nl Lewicki, Pawel, 83-84, 84nlO, 93 Listas de puntos, 28, 355-356 Lógica, 147-149, 171-172 Lovelock,James, 282, 282nlO Lovie-Kitchin, Jan, 343-344, 344nll Lowe, Geoff, 232-233, 233n7 Luchar o huir, 53-54, 58-60 Luchins, Abraham y Edith, 177 Luria, A. R, 180, 180n17, 216, 216n7 Lyth, Isobel Menzies, 61, 61n6 Macauley, William, 344-345, 344n12 Mackenzie, Alexander, 358, 358n8 . Maritain,Jacques, 216, 216n8 Martín, Scott, 312 Martindale, Coli~, 179, 179n16 Masters, R S., 201-202, 202n16 McGilchrist, Jain, 203-204, 203n18, 204n19 McKeUar, ;P~ter, 117, 117n17, 118 Medawar, sir Peter, 147, 147n7

385

Medios de comunicación, 251 ~25'4, 273274,280,305,313,334 Meditación, 218-219 Memoria, 34-35, 39, 51,118-119,135136, 139, 157; 232-233, 242-243, 259-260 - a corto plazo, 193,243 - estrategias de recuperación, 167170 - test, 341 Mendoza, Dwight, 111-112, 112n6 Mente, véase Cerebro-mente Mente no escolarizada, la (Gardner), 79, 79n6 Metaconocimiento, 154,224,327 Metáfora, 116, 165, 190 Miedo, 17,21,53,58-59,115 Miller, John, 219-220, 220n15 Mills, C. Wright, 337 -338, 338n6 Mind ola mnemonist, The (Luria), 180, 180n17 Mitchell, Ian, 323-326 Modelos de roles, 304-305, 334, 349, 365-366,367 , 374 Moralidad,280,28 1,306 Morton,John, 132, 132n6 Mozart, Wolfgang Amadeus, 174-175 Murray, Charles, 44-45, 45n12 National Assessment of Educational Progress (NAEP, Estados Unidos), 308-309 Nelson, Katherine, 124, 124nl, 131 Nickerson, Ray, 150-151,151n12,155, 155n19 Nicklaus, Jack, 107, 107nl, 369 Nisbet, John, 135 Oatley, Keith; 53-54, 54nl . Objetivos, 25, 30, 62, 70; 224,350,369 Observación, 24, 99, 258, 304, 349, 369 - científica, 190

386

íNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

APRENDER

Opciones, 30, 70,222 Opiniones, 284 Ordenadores, 28, 69, 242, 243, 249, 250,251-254,271 Organizaciones, 276-277,311,376 - culturas de las, 266, 269-271, 347, 349-351 - organizaciones que aprenden, 350351,364,375-376 - resistentes, 351-354 Ortografía, 140 Osborn, Marilyn, 42, 42n8, 85n12 Paciencia, 191-192, 193,241 Padres, 297-299, 365, 374 - actitudes de los, 263 -264, 295 - alentar los errores, 302-304 - apoyo,298 - quedarse detrás, 299-300 - seguridad,293-295 - Yprofesores, 310-311 Pagnucci, Gian, 344-345 Paisaje verbal, véase Lenguaje Parnes, Sidney, 180, 180n19 Pasteur, Louis, 192 Pea, Roy, 254 Peale, Norman Vincent, 114, 114n12 Peligro, 21, 26,68-69,73 , 96,108-109, 298,305 Pensamiento, 17, 19,22, 126-127 - aprender a pensar, 143 -155 - crítico, 153 - educación y, 147-149 - efecto sobre la competencia, 200203 - enseñar a pensar, 150-155, 194, 359-360,371 - general frente a específico, 154-155 -habilidades del, 150-151, 153-154, 241,371 - laxo, 171-188, 193-194, 359-361,371 - pensar demasiado, 195-196

riguroso, 144-155, 171-172, 178179, 186-187, 190, 193-194, 203,255,338,350,370-371 - verbal, 143, 167,301-302 Pensamiento analógico, 191, 2J9 Pensamiento consciente, 93, 170, 220, 368 Percepción, 97, 106, 110-111, 185, 216,217-218,369 - abajo arriba/arriba abajo, 210-211, 215 - y entrenamiento de la atención, 218-220 Perkins, David, 147-149, 147n7; 255, 255n7 Perry, William, 223, 223n18 Perseverancia, 40, 49, 297, 318, 366 · Personalidad, 39, 40, 335 Pertenencia, 279-281, 353 Peters, Tom, 350 Phippen, Mark, 333 Piaget, Jean, 78,144,228,229 Pobreza, 296 Poesía, 216-217, 245, 290 Poincaré, Henri, 179 Práctica, 43, 100-101, 106, 157, 160, 207,225-226,258,369 - mental,111-113 Presentimientos, 154, 172-174, 186, 19 9, 193-194, 199, 202, 358-359, 360,371 Presión, 27, 72, 175-176, 177, 182, 183,201.- 202,278,349,369 Profesor, 38,86-87,310-311,319-320. Véase también Entrenador Programas de intervención precoz, 291-292 Programas preescolares, 291-292, 296297 Project of the Enhancement of Effecti. ve Learning (PEEL), 323-326 Pye, James, 59, 59n3

Quedarse detrás, 299-300

-

Razonamiento/Racionalidad, 23, 39, 64, 144-149, 155, 170, 187-188, 190,368,375 - racionalidad individual, 283-285 Reber, Arthur, 84-85, 85nll Recompensa, 176, 177,300,366,376 Reconocimiento de palabras, 121-124 Recursos, 25-26, 30,144,224,254,375 \- externos, 25, 243-245, 373 - internos, 27, 57-58,144,243,373374 Véase también Herramientas Redefing Work (Informe RSAl, 347348,348nl Reflexión, 16, 17, 25, 209-226, 239, 314,372 - en la educación, 326-328, 335 -336, 374 - y uso de herramientas, 250 Registro/ diario, 326-327, 337 -338 Reglas, 1.58, 160,293 Regresión, 61, 103-104, 105 Reich, Robert, 276-277, 277n4, 279 Relajación, 118, 169, 174, 180, 183, 246,3'71 Resistencia, 18,27-28,39,71,73,142, 202,209,241,365-368 - como tolerancia emocional, 53 - e imaginación, 116 - empresarial,351-354 - eh la educación superior, 333-335, 375 - en la infancia, 13-15,287-290,374375 - minar la, 288-290, 297 -298,JOO, 31 - y alfabetización, 138-139 - y creencia en sí mismo, 69-70 - y escolarización, 316-318 Resolución de problemas, 23, 36, 43, 145,157,170,177, 194n7,239,254

\'

387

-

aprendizaje basado en los problemas, 342-346, 375 - en grupo, 192-193 - enseñar a pensar, 150 Responsabilidad, 275, 328-329, 345 Retirarse, 48, 51, 53-54,63,297,364, 366 Retos, 15, 41, 49-50, 55, 70, 71, 73, 100, 189, 223, 224, 245, 288-289, 292, 302-303, 317-318, 335-336, 367,374-375 Retroalimentación, 338-339, 334, 371, 375 Reusser, Kurt, 230, 231, 231n5 Riesgo, 26, 30, 55, 57, 275, 364, 366 Roffe-Steinrotter, Diane, 72 Rokeach. Milton, 177n8, 180; 180n1.8, 183-184, 184n23 Roles, 20, 108,266,318 Royal Society oE Arts (RSA), 347 -348, 348nl Rubik, cubo de, 202 Salomon, Gavriel, 239-240, 240n13, 253-254, 252n4,253n5,254n6 Sass, Louis, 203, 203n18, 204 Schiller, Friedrich von, 183 Schommer, Marlene, 47-48, 48n17 . Schooler, ]onathan, 185n25, 196, 196nlO Schopenhauer, Arthur, 172, 175 Scribner, Sylvia, 197-198, 198n12 Segmentación/cristalización, 103 -106 Seguridad, 293-295, 298-299, 374 Senge, Peter, 350, 350n2, 354 Sensibilidad, 184-185 Sentido común, 33,114,230,308 Sentidos, véase Percepción Sentimientos, véanse Emociones; Intuición «Ser bueno», 288-290, 374 Shaw, Gordon, 357-358

,.'. 388

APRENDER

Siemens,276 Simon, sir David, 359 Skinner, Debra, 267-268, 268n7 Smiley, Patricia, 288,288n2 Smith, Anne, 296-297, 297n15 Smith, Dave, 113, 113n9 Smith, Steven, 194, 194n8 Sobreesfuerzo, 62 Sobregeneralización, 234 Sociedad, 283-285 Sócrates, 336 Sonido, 121-122 Stanovich, Keith, 149, 149nlO Sternberg, Robert, 44, 44n11, 45-46, 46n13,47n16 Subversión, 58-59 Sun Microsystems, 352 Suposiciones, 190, 194, 196,204,221222,264-265,364,372 - preconscientes, 177-178,364 Taylor, Charles, 175-176, 176n9 Taylor, Shelley, 113, 113nlO, 114-115 Teatro, 165-166 Técnicas mnemotécnicas, 118-119 Tecnología, 241-256, 271-272, 280 Ten¡lcidad,70-71 Tensión interna, 64-65, 246 The bell curve (Herrnstein y Murray), 44-45, 45n12, 46 Thorndike, E. L., 227-228, 228n1 Tiempo libre, 100-101, 106, 160, 194195,371 Tomar apuntes, 137-138 Trabajo, 266, 310, 347-364, 367, 375376 - incertidumbre en el, 349-351, 352353

inseguridad en el, 276-279, 280, 351-352 Véase también Organizaciones Trabajo de las naciones, el (Reich), 276277, 277n4 Transferencia , 150-151, 154, 227 -240, 372-373 3M, 355, 357-358 'furing, AJan, 197 -

;1 ! ¡

, :"

Underwood, Vicki, 134-135, 135n10 Universidades, 331-346, 348 Vacaciones, 195,371 Valía personal, 42, 43, 67, 68, 73, 289290 Valor de uso de los objetos (affordances), 245-247,373 Valores, 265, 275, 335-336, 366-367 Vaughan,s, 173, 173n5 Velocidad, 28, 47,349-350,366 Verbalización; véase A~ticuJación Vergüenza, 15, 17, 22, 40:42, 66-69, 290,366 Vestí, Cad, 176, 176nlO Walker-Andú:ws, Arlene, 77 , 77n5 Weikart, D. P., 291, 291n7 Weinstein, Claire, 164-165, 135nlO Wells, Gordon, 163, 163 n4 Whalley, George, 216-217, 217 n9 White, RandaIl, 359, 359n10 Whitehead, AJfred, North, 226 Wichman, Harvey, 111 Winner, EIlen, 165, 165n6 Wordsworth, William, 216 Yo saturado, el (Gergen), 65, 65n17, 279

J,

PAIDÓS TRANSICIONES

1. 2. 3. 4.

R. J. Sternberg y T. I. Lubart, La creatividad en una cultura conformista T. Engelhardr, El/in de la cultura de la victoria

L. Grinspool1 y J. B. Bakalar, Marihuana. La medicina prohibida P. Singer, Repensar la vida y la muerte 5. S. TurkIe, La vida en la pantalla 6. R. J. Sternberg, Inteligencia exitosa 7. J. Horgan, El fin ..de la ciencia 8. S. I. Greenspan y B. L. Benderly, El crecimiento de la mente 9. M. Csikszentmihalyi, Creatividad 10. A. Sokal y J. Bricmont, Imposturas intelectuales 11. H. Gardner y E. Laskin, Mentes líderes 12. H. Gardner, Inteligencias múltiples 13. H. Gardner, Mentes creativas 14. H. Gardner, La nueva ciencia de la mente 15 . J. Attali, Diccionario del siglo XXI 16. A. C. Danto, Después del/in del drte ' 17 . M. D . Lemonick, Otros mundos 18. D. F. Noble , La religión de la tecnología 19. R. Conlan (comp.) , Estados de ánimo 20. J. Gribbin, El nacimiento del tiempo 21. H. Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas 22. A. Mattelart, Historia de la utopía planetaria 23 .. D . D. Hoffman, Inteligencia visual 24. J. T. Bruer, El mito de los tres primeros años 25 . S. Blackmore, La máquina de los memes 26. K. Kaye, La vida mental y social del bebé 27 . P. N. ]ohnson·Laird , El ordenador y la mente 28. P. Wallace, La psicología de Internet 29. H. Gardner, La inteligencia reformulada 30. J. Horgan, La mente por descubrir 31. R. Lewontin, El sueño del genoma humano y otras ilusiones 32. J. EIster, Sobre las pasiones 33. U. Bronfenbrenner, La ecología del desarrollo humano 34. D. A. Norman, El ordenador invisible 35. K. Davies, La conquista del genoma humano 36. G. Claxton , Aprender

GUY CLAXTON

APRENDER El reto del aprendizaje continuo

~II~ PAIDÓS Barcelona Buenos Aires México

Título original: Wise Up Originalmente publicado en inglés, en 1999, por Bloomsbury Publishing, R.U. Traducción de Pilar Paterna Molina

Cubierta de Diego Feijóo

Durante toda nuestra vida, todos los días y a todas horas, estamos comprometidos en el proceso de acomodar nuestro yo, cambiado y no cambiado, a entornos cambiados y no cambiados; vivir, en efecto, no es más que esta acomodación: cuando fracasamos un poco en ella somos tontos, cuando fracasamos Dagrantemente estamos locos, cuando la suspendemos temporalmente estamos dormidos, cuando abandonamos del todo el intento morimos . SAMUEL BUTI_ER, El camino de la carne

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© 1999 by Guy Claxton © 2001 de la traducción, Pilar Paterna Molina © 200 l de todas las ediciones en castellano Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAlCF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com

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ISBN: 84-493-1153-5 Depósito legal: B-46.039/200 1 Impreso en A & M Grafic, S.L., 08130 Santa Perpetua de Mogoda (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

Para Angus, Mara, Claire y Mases, que tendrán que vivirlo.

Sumario

Agradecimientos. . . . . . . . . . Introducción. Aprender para vivir 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13 ; 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Las creencias sobre el aprendizaje. Los sentimientos del aprendizaje. . La inmersión: aprender de la experiencia . Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores básicos La imaginación: aprender en el ojo de la mente. . Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto. . . . Aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos La intuición: la fuerza del pensamiento laxo. . . . . . . El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en acción. La capacidad de reflexión: la conciencia del buen aprendizaje. Cuándo hay que aprender: el problema de la transferencia. El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnología . . . . . . . Las culturas del aprendizaje: cómo se transmiten los hábitos de la mente. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . La era de la incertidumbre: por qué importa ahora el aprendizaje .. . . . . . . . . . . . . Aprender a aprender: los primeros años. . . . . . Ir a la escuela para aprender. . . . . . . . . . . . La educación superior: la universidad más allá del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El aprendizaje va al trabajo: el mundo de los negocios El futuro del aprendizaje.

Índice analítico y de nombres.

11 13 33 53 75 93 107 121 143 157 171 189 209 227 241 257 273 287 307 331 347 365 377

Agradecimientos

Es una gran satisfacción dar las gracias a tantas personas que, de diversas maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestación y la escritura de este libro. Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos «retiros» en los que pude alejarme del teléfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor, Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Sharpham House, en Devon, y, una vez más, a Malcolm y Margaret Carr por el uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comenzó el libro un febrero y se terminó en el siguiente. El retiro no hubiera sido posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy. Me gustaría dar las gracias a las siguientes personas, por sus conversaciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda práctica, durante años, en las áreas del aprendizaje y la educación: Miles Barker, Bill Barton, Chris Base, Beverley Bell, Su san Blackmore, Patricia Broadfoot, Jerome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall, Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Leítch, Ian Mítchell, Bernie Nevílle, Keíth Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris Watkins, Gordon Wells y Jim Wertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Edwards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smíth y Mary van der Ríet por permitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recursos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entusiasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cómo funcionan estas ideas en la práctica.

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Por su ayuda para comprender y recopila[material sobre el mundo del trabajo, me gustaría dar las gracias a Mark Brown,] ohn Cleese, Charlene Collason, Ian Deamer, Shaun Deeney, Janine Edge, Gill Gregory, Sean Hardie, Maggie Tree, Michael West y, muy especialmente, a Natasha Owen. Varias personas tuvieron la amabilidad de leer un borrador muy pesado, y sus agudos comentarios ayudaron de manera inconmensurable a mejorar el libro en varios aspectos: para que fuese más coherente, más accesible y afortunadamente más corto. Se trata de Jim Flynn, Peter Mountstephen, Natasha Owen, mi agente Liz Puttick, y Esther Jagger, Kate Morris y Alan Wherry de Bloomsbury. El continuo @ntusiasmo de Alan y los comentarios a lápiz de Peter, estimulando unas veces, ocurrente y claramente descarado otras, fueron un apoyo importante para mantenerme durante la revisión, especialmente en los momentos en que mi propia fe en el libro flaqueaba. También me gustaría agradecer a Trevor Habeshaw y a Technical and Educational Services Ltd por el permiso para reproducir la tabla «Reading Flexibly» de 53 interesting ways 01 helping your students to study, de Trevor Habeshaw, Graham Gibbs y Sue Habeshaw (© Technical and Educational Services Ltd, Bristol). Se han realizado todos los esfuerzos posibles por obtener permisos para reproducir en este libro cualquier otro material sujeto a derechos de autor. En aquellos casos en que ha resultado i~posible, se ruega a los propietarios de tales derechos que se pongan en o con la editorial, que hará todo lo necesario para incluir los agradecimientos adecuados en ediciones posteriores.

Introducción Aprender para vivir

Ravi y Ben tienen veintiún meses; han nacido en la misma semana. Están en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los niños no se conocían, Ravi está ávido de establecer o, acercándose aBen, sonriéndole y ofreciéndole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasionalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y continúa explorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los niños. Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi sonríe al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un juguete, el payaso dice algo ásperamente. Ravi se detiene, mira primero hacia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo coger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lágrimas y está siendo consolado en ·el regazo de su madre. Estas respuestas son típicas de los niños.1 Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren enormemente en cómo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas diferencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por regla general Ravi ya es capaz de manejar más cosas extrañas que Ben. Es un aprendiz más resistente, está más dispuesto a intentar conseguirlo. Es más capaz de detectar la valoración de la situación por parte de su madre y a confiar en ella. Su expresión positiva le da el coraje necesario para explorar. La capacidad de «leer» correctamente las situaciones de aprendizaje, de saber cuándo explorar y cuándo retirarse y la disposición a tolerar los 1. Este ejemplo está basado en la investigación de Jerome Kagan, Galen's propheq· temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.

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sentimientos que acompañan al aprendizaje ~stablecen los cimientos de esta resistencia esencial. Pero estas diferencias precoces no están grabadas en piedra. Dependiendo de lo que les suceda el resto de su vida, Ben y Ravi consolidarán su respuesta, firme o frágil; al sentimiento de aprender, o bien cambiarán. En un mundo incierto, la resistencia es u~a cuaÚdad vital que ha de ser alimentada tanto en niños como en adultos. Ahora sabemos lo que es la resistencia, qué es lo que la socava y cómo se puede desarrollar, sabemos cómo ayudar a Ben a soportar mejor la incertidumbre. Este libro trata de lo que significa ser un buen aprendiz y de cómo se puede fomentar el buen aprendizaje. El desarrollo de la resistencia frente a la incertidumbre y la dificultad es uno de sus temas principales. Emmi y Eliza tienen catorce años, a ambas se las considera «brillantes», ambas están entre las mejores del colegio en matemáticas. Están trabajando con un cuaderno de problemas que incluye, por error, varias preguntas que son demasiado difíciles de resolver para ellas. En los primeros problemas, asequibles, las chicas trabajan de manera igualmente acertada y eficaz, pero en los difíciles Eliza se desorganiza. Mira furtivamente hacia Emmi para ver cómo le va y comienza a inquietarse y a disgustarse. Murmura a su amiga: « ¡Estas sumas son una tontería!». Emmi, entretanto, trata de hacerlo como mejor sabe. Intenta comenzar el problema desde el final e ir hacia atrás. Se dice a sí misma: «Bueno, supongamos que X = 1, ¿qué pasa luego?». Prueba con varios supuestos, hasta que más adelante llama al profesor y le confiesa que está perdida. Éste se da cuenta en seguida del error y dice a la clase que omita los problemas 7 al 10 y salten al 11. Emmi lo hace aSÍ, trabajando con decisión, aplicando algunas de las estrategias que ha descubierto mientras intentaba resolver los problemas difíciles, para ver si funcionan con los más fáciles. Eliza, sin embargo, aún está disgustada. Mira el problema número 11 y no es capaz de pensar cómo enfocarlo, aunque el número 6, que resolvió bien hace sólo unos minutos, era exactamente del mismo tipo.2 La resistencia no es sólo algo que concierna a los pequeños o a los que piensan que aprender generalmente es difícil. Tanto Emmi como Eliza son «buenas estudiantes», pero la confianza de Eliza en su capacidad de resolver problemas matemáticos es frágil. Igual que Ben, tiene una baja tole e rancia a la frustración y rápidamente se disgusta cuando las cosas no van 2. Este ejemplo refleja los. hallazgos de Ca rol Dweck, «The power of negative thinking», Times Educa/iona! Supplemenf, Londres, 21 de septiembre de 1984.

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como ella quiere. En vez de centrarse en intentar resolver el problema, su prioridad estriba en salvar como sea esa situación. Emmi experimenta la dificultad como un reto; Eliza percibe el fracaso como una amenaza. Mientras que Ben se asustaba, Eliza ha aprendido a sentir vergüenza por su dificultad. Otro de los temas de este libro es la relación entre aprender y defenderse. ¿Cómo sabemos cuándo es correcto perseverar y cuándo es más hábil desistir? ¿Qué le sucedió a Eliza para llegar a ver así el mundo? y ¿podemos ayudarla a distinguir más adecuadamente entre retos y amenazas? Cuando Emmi tropieza con dificultades, no sólo tiene más resistencia, sino además más recursos para aprender que Eliza, y busca con ingenio nuevas formas de solventar el problema. Tiene varios recursos y si el primer intento fracasa no se queda bloqueada. Cuando no sabe exactamente qué hacer, hay cosas que puede intentar. Tiene más de una herramienta en su caja, una gama y una variedad más grande de estrategias de aprendizaje . y de solución de problemas. Su resistencia y sus recursos se refuerzan entre sí de manera positiva. Puesto que tiene una mayor capacidad para aprender, se siente más confiada. Puesto que se siente más confiada, lo intenta durante más tiempo, con más intensidad y con más ingenio que Eliza, y por lo tanto es más probable que descubra una nueva forma de solucionar el problema, una nueva herramienta de aprendizaje. A medida que aprende se convierte en una persona ·con más capacidad para aprender. Su «aprender a aprender» está en una espiral hacia arriba, mientras que el de Eliza está detenido. Otro tema de este libro es: ¿cómo podemos describir esta caja de herramientas del aprendizaje y cuáles son sus compartimentos? ¿Y cómo podemos ayudar a las personas a que se comprometan con los retos del aprendizaje de manera que su facultad de aprender general se amplíe cada vez más? Patrick y Polly son jefes de diferentes departamentos de un gran ayuntamiento. Están en una reunión tratando de la distribución del presupuesto para el próximo año. Patrick, como primer paso, cuestiona el criterio vigente de que cada departamento que haya gastado su cuota completa en el año en curso obtiene otra vez la misma más un pequeño porcentaje de incremento; en .cambio los departamentos que han gastado menos verán reducido su presupuesto. La lógica, naturalmente, es que los que no gastan no lo necesitan. Pero Patrick señala que esto muchas veces hace que los departamentos se apresuren a utilizar todo el presupuesto antes del final del año financiero, gastando dinero por miedo a perderlo el próximo año. La reunión da vueltas en torno al tema sin ir a ninguna parte. Polly se im-

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pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas

de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden intentar un esquema diferente, según el cual los presupuestos de cada departamento se establecerán en un 95 % del año actual más el 50 % de cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un departamento tendría que ahorrar un 10 % . Si ahorra un 20 %, su presupuesto aumenta un 5 %, y así sucesivamente. De esta forma, se recompensa la moderación y tanto cada uno de los departamentos como la tesorería central están satisfechos. La reunión agradece a Patrick su sugerencia innovadora y decide intentarlo el próximo año. Polly siente envidia - aunque guarda silencio- de la capacidad de Patrick para reflexionar creativamente.3 Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este enfoque del aprendizaje; más reflexivo, más dúctil. Ella tal vez aún no se haya dado cuenta de que la inspiración creativa con frecuencia se presenta cuando la mente está en un estado de relajación aiúmada o, si se ha dado cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O también es posible que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferencia entre Patrick y Polly sería que él ha desarrollado una actitud más reflexiva hacia su propio aprendizaje. Es más capaz de detenerse y hacerse cargo de la situación, de preguntarse a sí mismo: «y ahora, ¿qué clase de enfoque de aprendizaje funcionaría mejor aquí?». Tiene las mismas herramien.tas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este libro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio aprendizaje y adoptar un punto de vista estratégico. ¿Qué implica este tipo de conciencia de uno mismo , y cómo se desarrolla? En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje continúa durante toda la vida. Para Polly y Patrick, «qué hacer con el presupuesto» no es tan diferente, en esencia, del «qué hacer con el payaso» de Ben y Ravi o el «qué hacer con estas sumas (imposibles) rel="nofollow">> de Eliza y Emmi. En el fondo, la experiencia de estar comprometido con algo que aún no se comprende o se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren3. Las investigaciones sobre el «pensamiento laxo (50ft thinking)>>, en que se basa este ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Hare brain, ' tortoise mind: why intelligen'ce increases when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NI., Ecco Press, 1999.

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dizaje. Para Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo -a hacer pequeños, prudentes experimentos prácticos- y ver qué pasa. Aprende por medio de una inmersión cauta en la experiencia. Para Emmi, el aprendizaje necesario es de una clase analítica, más deliberada. Está pensando mucho. Mientras que para Patrick el truco está en un estado mental más reflexivo. No todo aprendizaje requiere la deliberación consciente. El aprendizaje no es una actividad homogénea, llega en diferentes formas y tamaños. Y éstos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo. Otro tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho más amplio, más rico, que el que adoptan los modelos actuales de educación y formación. Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho más interesante y penetrante que una preocupación por las habilidades para el estudio. Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con la lectura . Son muy diestros para elaborar distintos trucos y así ocultar el hecho; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa; Kelvin reta a su brillante hija de ocho años, Helen, para que lea en voz alta lo que él cree que podría ser importante. Un día Debbie llega a casa y dice a Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetización para adultos en la universidad local. La reacción inmediata de Kel es preocuparse pqr 'qué dirán sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: «Si Helen puede hacerlo, yo también. No voy a pasarme el resto de mi vida fingiendo que soy ciega». Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaje implica tanto asegurarse de que el freno no está puesto como aprender formas de acelerar el aprendizaje. El cómo las personas se comportan al aprender tiene tanto que ver con lo que ellas mismas creen como con las habilidades que han llegado a dominar. Kelvin es perfectamente capaz de aprender a leer. Tiene todo el equipo necesario. Pero su aprendizaje está bloqueado por una falta de confiahza en sí mismo. Para él, el riesgo de fracaso es muy destacado y aú~ más grandes son los riesgos de humillación. Teme no ser capaz. Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en «su momento» habla negativamente de su carácter, su inteligencia o su valía personal. Debbie ha saltado esa barrera y está dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se queda parado atrás. Otro tema de este libro es hasta qué punto las creencias de las personas sobre sí mismas , con frecuencia inconscientes,. e incluso sobre la naturaleza del aprendizaje, limitan esa facultad de aprender, y no cualquier diferencia intrínseca en' capacidad o inteligencia. El punto de vista dominante en Europa y en Estados Unidos de la inteligencia como un

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-tal vez el- determinante principal. del aprendizaje de las personas ha sido un enorme obstáculo para el desarrollo de una cultura del verdadero aprendizaje. Hay muchas personas que, al encontrar algo difícil, piensan que eso significa que carecen de inteligencia, y no que, simplemente, no han desarrollado aún, o recuperado, la herramienta' de aprendizaje adecuada.

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ción, qué es probable que pase si hacemos esto 010 otro; y así intervenimos en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada vez más complejas y seguras. Según este punto de vista, el aprendizaje no es esencialmente intelectual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la instrucción de profesores, libros y programas de ordenador, es sólo una clase de aprendizaje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local e históricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuestran que la comprensión consciente no sólo es innecesaria para muchas tareas de aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje. Ahora resulta que el cerebro está construido para llevar a cabo ciertos tipos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fácilmente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La relación entre el conocimiento consciente y la destreza práctica es mucho más problemática de lo que las actitudes actuales iten. Desde luego, el intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espada simplemente'porque haya comprado un estilete. Incluso los neurocirujanos tienen que cavar el jardín de vez en cuando. Y la mayor parte del aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida se parece más a la jardinería que a la cirugía.

TEMAS PRINCIPALES ,

He utilizado estos apartados, cada uno basado en investigaciones de las que trataremos más adelante, para introducir el propó~ito general y algunos de los temas principales de este libro, en particular lo que podríamos llamar las tres «fu> de la facultad de aprender: resistencia, recursos y refle, xión. Permítaseme jalonar el territorio más sistemáticamente y ofrecer una visión previa de las principales conclusiones.

Vivir es aprender Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces, en lugares especiales y en ciertos períodos de nuestra vida. Forma parte de nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente ésta es, 'sin discusión, nuestra característica humana más distintiva. Como expresó el filósofo sufí del siglo XI, al Gazau: «Un camello es más fuerte que un hombre, un elefante es más grande, un león es más valiente, las reses comen más, los pájaros son más ágiles. El hombre está hecho con la finalidad de aprender»;Y la ciencia cognitiva moderna está de acuerdo con ello. Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de . forma innata, qué hacer cuando tenemos frío o hambre, o cuando un objeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos",nos agachaplOs. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una tosca serie de respuestas. Pero más que ningún otro animal, los seres humanos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el más largo período de aprendizaje entre todas las criaturas, porque venimos al mundo con la capacidad - y la necesidad- de moldear nuestra mente y nuestros hábitos para adaptarnos a los contornos del mundo en que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El aprendizaje nos permite prever qué va con qué, qué sucede a, coritinua-

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Aprendemos muchas cosas dtferentes

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Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e información. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero también continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cómo utilizar las nuevas tecnologías, cómo montar en bicicleta, cómo preparar un souf/lé, cómo narrar una buena historia, cómo escribir, cómo tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas dtferenciaciones: a adivinar el estado de ánimo de un nuevo amigo por su tono de voz al teléfono, a distinguir un burdeos de un borgoña, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida que crecemos y tenemos diferentes compañías. Una bebida que en su tiempo parecía peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no reír ya de chistes que en su tiempo eran divertidos pero ahora nos parecen burdos o crueles, a tener más tiempo para personas que antes nos impacientaban.

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Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carácter. Descubrimos lo que significa ser una chica, un abuelo, un profesor, un aficionado al fútbol, alguien aquejado de migrañas, y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional y aprender cuándo y cómo expresar indignación o simpatía. El aprendizaje cambia no sólo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino también nuestro ser. , Tomemos, por ejemplo, mi caso. En el último año he estado aprendiendo a vivir con un nivel de inseguridad económica, después de una vida de trabajo con un sueldo mensual; he aprendido a escribir en algunos estilos nuevos; he aprendido a hablar el lenguaje de los constructores que han estado trabajando en mi casa (<
Jumbo, los sonetos de Shakespeare y las sinfonías de Beethoven, la política internacional e Internet. Desde los complejos procedimientos que permiten a los científicos llevar a cabo misteriosos experimentos hasta los trucos mnemotécnicos que los actores utilizan para aprender su papel, desde la meditación a la tormenta de ideas, el mundo está lleno de técnicas, tanto de finalidad general como altamente específicas, para desarrollar nuestra facultad de aprender. Aprender a aprender es la sombra durante toda la vida del aprendizaje en sÍ. Cualquier cosa en la que uno esté enzarzado -el argumento de una historia, un revés con efecto, una negociación complicada, una disput-a familiar- también lo enzarza en el aprendizaje, y cada aspecto de éste es también una oportunidad de fortalecer y elaborar la facultad de aprender. Así, el aprendizaje se produce en estratos. En la superficie, cuando aprendemos a jugar al bridge, por ejemplo, aprendemos de qué trata el juego: adquirimos un conocimiento consciente, específico. A medida que jugamos, desarrollamos también la destreza intuitiva necesaria para hacer y «leer» apuestas, ganar tantos y barajar, y también para saber cuándo debemos utilizar diferentes habilidades: cuándo hay que descartarse y cuándo valerse de artificios. Pero más en profundidad, también practicamos habilidades de aprendizaje y desarrollamos la facultad de aprender. Aprendemos a ser muy observadores, a descubrir qué cartas juegan los otros, cómo las ponen en juego, incluso las expresiones de su rostro cuando lo hacen. Aprendemos a utilizar esas ligeras pistas para hacer deducciones sobre la mano de un oponente y su estrategia. Desarrollamos nues tras facultades de memoria hasta que tenemos una segunda naturaleza: saber q~i¿ii ha jugado qué cartas, cuántos tréboles hay en la mesa y quién tiene el resto. Se puede aprender a aprender, pero, como hemos visto, la facultad de aprend~r no se desarrolla automáticamente. Parece que no todos ampliamos al máximo nuestra capacidad de aprender cerebral básica. Ben, Eliza, Polly y Kelvin son, de formas diferentes, menos emprendedores, menos curiosos, menos hábiles, menos conscientes como aprendices que Ravi, Emmi, Patrick y Debbie. En realidad, el desarrollo del aprendizaje se puede descuidar o incluso debilitar. Ben parece tratar el mundo como un lugar más peligroso de lo que realmente es, y se pierde oportunidades de divertirse y encontrar cosas que Ravi está presto a tomar. Eliza se queda aturdi~ ' da cuando se bloquea su aprendizaje y se retira de la contienda, perdiendo la ocasión de desarrollar sus «músculos del aprendizaje» y su «fuerza para aprender» que proporciona un esfuerzo más duradero:' Igual que Eliza,

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Podemos mejorar y empeorar en cuanto a aprender El ajuste básico, automático, del cerebro, en respuesta a la experiencia sólo es el comienzo. Es la condición imprescindible, su fundamento, pero no es lo más importante ni su objetivo final. La capacidad natural de aprender del cerebro se puede aumentar, transformar - Y. istrar- de muchísimas maneras. Primero a través de la evolución biológica y luego por el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades para aprender, la caja de herramientas ampliada de las estrategias de aprendizaje, que nos han permitido crear milagros como la energía nuclear y el

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Polly está impaciente. En seguida se siente incómoda con la confusión, y su frustración dificulta el aprendizaje y las capacidades de pensamiento que posee. y Kelvin es tan capaz como Debbie de aprender a leer y escribir. No es tan ·difícil. Pero su aprendizaje se paraliza por sus creencias sobre sí mismo y lo que piensa la gente; esas cree~cias generan un sentimiento de ver, güenza y harán que se esconda en vez de comprometerse. La facultad de aprender se puede desarrollar, como se pueden evitar los bloqueos, en las condiciones adecuadas. Aprender a aprender es una posibilidad para todos, no sólo para los que van bien en la escuela o están acreditados como muy «inteligentes». Este libro trata sobre por qué algunas personas llegan a ser capaces de aprender mejor que otras )l cómo las sociedades y organizaciones pueden ayudara todos a desarrollar su facultad de aprender. Recientes descubrimientos en psicología experimental, ciencia cognitiva, inteligencia artificial y neurociencia nos llevan hacia una nueva' idea práctica del aprendizaje, idea que vuelve del revés una gran parte de nuestra sabiduría educativa, convencional y corporativa. Este libro trata, también, de entrelazar las hebras de dicha investigación en una descripción coherente y a veces sorprendente del aprendizaje humano y de extraer sus aplicaciones para la organización del aprendizaje, desde los padres hasta el mundo laboral, pasando por la escuela.

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la acompañan, Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo físico, pero la mayor parte es social, implica interacción e imitación, los medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus habilidades prácticas. Luego está la imaginación y las habilidades de la fantasía, la visualización y la narración, que nos permiten crear y explorar mundos hipotéticos. A continuación vienen las habilidades intelectuales del lenguaje y el razonamiento, a través de las cuales se puede segmentar, analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente está la intuición; un nombre general para la familia de los procesos más sutiles y receptivos por los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan. Permítaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el término, es 10 que hacemos cuando no sabemos qué hacer. Aprender a aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sabemos qué hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resolver un problema técnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal difícil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afrontar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es aprender. La creatividad es aprender. Todo eso está incluido en lo que voy a tratar aquí.

El aprendizaje es diverso Aprender a aprender es inherente al desarrollo

El aprendizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que aprendemos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca planificación o deliberación consciente. Otras clases de aprendizaje están muy organizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada en absoluto. Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan años para madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho trabajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas. Algunas parecen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y ausencia de estimulación externa. Aprender a hacer divisiones largas no es lo mismo que aprender a nadar. Aprender a oír un ritmo cardíaco irregular con el nuevo estetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habilidades que aprender a estructurar el día cuando uno se jubila. Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del aprendizaje. Primero está la inmersión directa en la experiencia y las herramientas prácticas de exploración, investigación y experimentación que

La metáfora de la caja de herramientas es útil y voy a hacer un buen uso de ella, pero no nos sirve cuando pensamos en cómo se adquieren estos recursos de aprendizaje. Una caja de herramientas es una colección de ins trumentos separados con los que se puede contar independientemente y en cualquier secuencia. Se acumulan. Pero la colección de capacidades para ,aprender que las personas pueden desarrollar no se recogen una a una de esta forma. Surgen unas de otras, como las ramas de un árbol crecen del tronco. Primero viene el tronco principal del «aprendizaje cerebral», captar patrones por medio de la inmersión en la experiencia. De él salen los retoños de la imaginación, el intelecto y la intuición, y cada retoño se desarrolla en una rama importante del árbol del aprendizaje, cultivando su propia colección de ramas tácticas concretas. Los diferentes modos de inmersión, imaginación, intelecto e intuición no se reemplazan unos a otros. Aunque comienzan a desarrollarse a dife-

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Las herramie'ntas de aprendizaje están tanto en el mundo como en la mente

rentes edades, cada uno puede continuar creciendo en fuerza y complejidad durante toda la vida. Y siguen siendo útiles. La joven ejecutiva necesita todo su saber cuando ordena su mesa de despacho, le presentan a sus colegas y se encuentra con rituales y jerga no conocidos, en el primer día de su nuevo empleo. El aspirante a novelista necesita toda su fuerza de observación, imaginación, organización y deducción cuando plantea una historia y aprende a manejar su nuevo procesador de textos. A medida que subimos por la escalera del aprendizaje continuo y a través de diferentes fases de educación, necesitamos seguir practicando y puliendo los primeros modos de aprendizaje, al mismo tiempo que añadimos otros nuevos. Las mentes son órganos,. no máquinas, y no se pueden montar más de lo que se puede montar una flor. El crecimiento de la mente lleva tiempo y eso aún es más aplicable al crecimiento de su facultad de aprender. La cognición, a pesar de su nombre, no es un conjunto de conocimientos. No se puede ensamblar como un coche en la factoría. Los intentos de entrenar a las personas de manera intensiva para la «siguiente» habilidad deberían, lógicamente, prepararse para un rotundo fracaso.

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Aprender implica el descubrimiento de la idoneidad (

Para ser un buen aprendiz, no sólo se necesita haber desarrollado todo tipo de habilidades de aprendizaje; hace falta conocer bien su funcionamiento. No sirve de nada tener la caja de herramientas más completa del mundo si no sabemos para qué sirven un destornillador y una brocha. Parte de aprender a aprender es aprender la idoneidad de las propias estrategias, su área de aplicación apropiada, se podría decir. La principal virtud del aprendizaje implica el descubrimiento gradual de cuándo las habilidades son aplicables y para qué sirven. Las investigaciones demues tran que, cuando aprendemos algo inicialmente, está ligado a la situación particular en la que se aprendió originalmente y a las finalidades para las que se aprendió. La idoneidad no se da de manera mágica, se tiene que descubrir y con frecuencia sólo la descubrimos gradualmente y. como consecuencia de una experiencia y reflexión adicionales. Aunque esta simple verdad, como veremos, parece contraria al «sentido común» educativo, que ha supuesto con frecuencia que cualquier cosa que se ha aprendido «adecuadamente» debería surgir a renglón seguido, como la tostada de la tostadora , en el contexto de cualquier problema que lo necesite en el futuro.

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Uno de los descubrimientos más interesantes en la ciencia del aprendizaje está demostrando que el «agente inteligente» es realmente la persona, con todos su conocimientos y destrezas internalizados, más las herramientas y recursos sociales y materiales que el mundo pone actualmente a su disposición. En todas las áreas de la vida, los logros de las personas son una función conjunta de sus recursos internos y externos. El sonido que produce un violonchelista es una función inextricable tanto de su habilidad como del violonchelo, y puesto que la tecnología de fabricación del instrumento cambia, así también son posibles nuevas variaciones y técnicas. La habilidad de un médico depende de sus libros, su estetoscopio y su servicio de laboratorio, y del uso inteligente de estos recursos , así como de su experiencia. De la misma forma, una parte vital de ser un buen aprendiz es saber señalar las ventajas y posibilidades que depara la situación, y hacer un buen uso de ellas. Una de las definiciones de «recursos» del diccionario es la habilidad de idear medios o de poseer el ingenio práctico, y los buenos aprendices necesitan tener recursos en este sentido, y también recursos internos bien desarrollados. La sabiduría convencional, sin embargo, ha tendido a suponer que la facultad de aprender está «toda en la mente», que la inteligencia, la definamos como la definamos, es un tipo de cosa psicológica, individual, capaz de manifestarse en ausencia de las acostumbradas ayudas externas. Pero no tiene más sentido tratar el aprendizaje de esta forma que retirar el violonchelo y decir: «Ahora demuéstrame lo buen violonchelista que eres».

Aprender implica conocerse y ser consciente de uno mismo

El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexión, y la investigación nos dice que estas facultades también se pueden cultivar. Aprender a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo, la capacidad de pensar estratégicamente sobre la propia carrera de aprendizaje, y esto requiere la con ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, los recursos que se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y débiles que tenemos en ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de ser nuestro propio guía, observar el propio aprendizaje por el rabillo del ojo y recordar, en el momento apropiado, principios e información útiles. Tenemos que ser ca-

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paces de supervisar nuestro progreso, si es necesario de medirlo incluso, re~ capacitar sobre diferentes opciones y líneas de evolución, estar atentos a nuestras suposiciones y hábitos y ser capaces de verlos con perspectiva y

le va mejor tratando de mantener la situación actual, más que embarcarse en un cambio que podría redundar en beneficio de otro, pero no en el propio; A veces uno necesita hacer acopio de fuerzas y,apelar a sus propios recursos antes de comprometerse. A veces simplemente no importa demasiado, o hay otras demandas que ejercen más presión sobre el tiempo y atención de uno. Comprometerse con lo desconocido o protegerse de ello siempre es una decisión abierta. Pero si hacemos caso a los promotores contemporáneos del aprendizaje continuo y de la «organización del aprendizaje», se podría perdonar al lector por pensar que se debería recibir con los brazos abiertos cualquier oportunidad de aprender, y que cada invitación rechazada es una prueba de cobardía o de ser recalcitrante. No siempre se sirve mejor a los intereses y la supervivencia de los individuos y grupos por querer comprometerse y adaptarse. A veces lo hábil es ser conservador., Mantenerse a la defensiva y practicar la resistencia no es malo; se trata sólo de saber si estas tácticas están adecuadamente desarrolladas o no. En segundo lugar, el aprendizaje en sí mismo es un asunto intrínsecamente emocional. Por ello es tan importante la resistencia, la capacidad de tolerar estas emociones. Incluso cuando el aprendizaje marcha suavemente, siempre existe la posibilidad de sorpresas, confusión, frustración, decepción o recelo, y también , claro está, de fascinación, embeleso, alborozo, asombro o alivio. Si el primer asomo de frustración nos hace querer retirarnos, nuestro aprendizaje será superficial y apocado. A veces se supone que aprender, cuando lo hacemos correctamente, debería producirse pausadamente y sin sobresaltos. Pero nada más lejos de la verdad. A menudo, el aprendizaje es duro y tedioso, confuso y frustrante, y es necesario ser capaz de aferrarse tenazmente a él y recuperarse de los contratiempos. Nuevos conocimientos sobre las bases biológicas de la emoción muestran que nuestros sentimientos definitivamente forman parte del aprendizaje. La emoción no es una irritación ocasional o una señal de que el aprendizaje va mal. Al contrario, los sentimientos son indicadores vitales de qué clase de aprendizaje se necesita y cómo está funcionando, y si los pasamos por alto o los suprimimos, nos ponemos en peligro. El aprendizaje no es como montar muebles comprados por elementos. No hay razones para suponer que, si el profesor proporciona todas las piezas y unas instrucciones claras, cualquiera (o cualquiera con la «capacidad» necesaria que haga el «esfuerzo» necesario) debería ser capaz de armarlo sin mucha dificultad. El proceso de comprensión no consiste en añadir pequeñas piezas de información, una a una; a una estructura de conocimiento que se expande, ni montar una «destreza» a partir de un régi-

valorarlos cuando el aprendizaje se detiene y, en general, dirigirnos a nosotros mismos como aprendices, estableciendo prioridades, planificando, revisando el progreso, revisando la estrategia y, si es necesario, cambiando de dirección. Los buenos aprendices tienen que asumir la capacidad de evaluar su propio progreso, decirse que han hecho «un buen trabajo». En formas convencionales de educación y entrenamiento ,se ha pasado por alto en gran medida hasta qué punto la conciencia de las personas - especialmente la conciencia de sí mismas- se puede desárrollar, y su contribución a la facultad de aprender.

Aprendersiempre es una lotería Comprometerse con algo desconocido implica siempre un riesgo, a veces leve, 'a veces grave. Uno apuesta porque investigar esta rareza es algo seguro; nada le va a estallar en la cara. (Por eso Ravi mira a su madre; ha aprendido que su expresión le indicará si la situación es lo suficientemente segura para explorar.) Uno apuesta porque sus recursos sean adecuados a la tarea; porque invertir algún esfuerzo en aprender proporcionará el conocimie¿to o la destreza necesarios. (Al final resultó que Emmi no era capaz de resolver problemas difíciles de matemáticas, pero ~us esfuerzos dieron' resultados más adelante.) Uno apuesta porque el conocimiento que acumula será importante para los propios objetivos, intereses y afanes. (Debbie apuesta porque los beneficios de aprender a leer compensarán el coste; para Kelvin, por el momento, las ventajas se barajan de forma diferente.) Cuando decidimos aprender, esperamos que los frutos de nuestra exploración serán el conocimiento, la maestría, recursos y alianzas que nos ayuden más en las acciones (sean cuales sean) de nuestra vida.,Y para conseguir estas recompensas es necesario sacrificar temporalmente la competencia y el control. Aprender es una estrategia de supervivencia que entraña riesgos y promesas de recompensas., Requiere capacidad para tolerar la frustración y la confusión; actuar sin saber qué sucederá, vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. De esto se derivan dos cosas. En primer lugar, aprender no es siempre la mejor' política. A veces realmente la situación es demasiado peligrosa para explorarla y entonces la discreción es la mejor proeza. A veces a uno

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men de habilidades componentes, cuidadosamente definidas y practicadas. Gran parte del aprendizaje implica arrebatos de regocijo, mesetas f:ustra~­ tes y regresiones desconcertantes. Por éso es tan importante la ~esl~tenC1a.

tran que toda organización tiene una «cultura» que es positiva o negativa respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los padres y íos jefes, así como los maestros de escuela y los catedráticos, están socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos según una visión de lo que es aprender, cómo se produce, quién crea el conocimiento, qué tipo de conocimiento es el más valioso, cómo se evalúa y por quién, y así sucesivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reuniones del consejo de istración, es un medio que engloba mensajes sobre el aprendizaje. A través de estas culturas, para bien o para mal, las pers~nas desarrollan su facultad de aprender.

Aprender no siempre es rápido y sin contratiempos

Los buenos aprendices no siempre aprenden rápidamente. La capacidad de vivir en la niebla, de tolerar la confusión, de atreverse a esperar en un estado de incomprensión mientras el vislumbre de una idea se toma su tiempo para formarse, es otro aspecto vital de la resistencia y por lo tanto de la facultad de aprender; más lento significa con frecuencia más hábil. Los buenos aprendices, aquellos que son capaces de tocar el fondo de las cosas y salir con soluciones que son de verdad eficaces, más que convencer superficialmente son, al fin, personas que no dan respuestas rápidas. La velocidad del procesador de uno y el tamaño de su base de datos no garantizan un premio Nobel, aunque todavía hay quien parece no haberse dado cuenta de esto. La actual obsesión dominada por el ordenador, con una velocidad creciente de proceso de la información, análisis instantáneo, pulcras listas de asuntos ordenados y comprensión inmediata: p~r ejemplo, traicionan una visión funestamente inadecuada del aprendIzaJe y de la mente. En nuestros impacientes tiempos, se supone siempre que más rápido es mejor y que si podemos acelerar el aprendizaje debemos hacerlo. «Rápido» se usa mucho como sinónimo de brillante o listo, mientras que «lento», en el habla de la educación, es un eufemismo de tonto. Pero a la creatividad no se la puede empujar, y las formas más profundas de aprendizaje suelen tardar en madurar.

La facultad de aprender se desarrolla a través de la cultura, no de la instrucción

Si la facultad de aprender no se puede montar pieza a pieza, ¿cómo se puede favorecer su desarrollo? ¿Bajo qué condiciones germinan y florecen las cualidades, disposiciones y capacidades del buen aprender? La respuesta breve es que enseñar para la facultad de aprender está mucho más relacionado con la creación de una cultura que con el diseño de un programa de formación. Investigaciones recientes, de campos tan dispares como la educación infantil y el desarrollo de las organizaciones, demues-

El desarrollo de la facultad de aprender es un asunto de creencias

La facultad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es así). Una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirla y a valorar las oportunidades de hacerlo, y a través del compromiso y la persistencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. Ser un buen aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo que pensamos sobre nuestra propia mente y cómo nos sentimos con nosotros mismos, más que con el tamaño de la placa mental básica que nos dan al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni el aprendizaje práctico se desenvolverán muy bien ni van a ir muy lejos. Pero los colegios, las universidades, los cursos de formación, incluso a veces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de supuestos que se consideran cada vez más sospechosos y anticuados. Si queremos ayudar a la gente, jóvenes y viejos, a desarrollar sus músculos del aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuando sea necesario, sustituidas.

Aprender importa ahora

Aunque el aprendizaje está omnipresente, hoy su intensidad es mucho mayor que en las sociedades tradicionales. En épocas estables, cuando una única cultura homogénea mantiene un influjo incuestionable, hay tradiciones y autoridades que le dicen a uno quién es, qué.es lo que importa, qué hay que amar, qué hay que reverenciar y cómo hay que vivir. Siempre será

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necesario el aprendizaje personal para resolver problemas y para aumentar el interés y el disfrute de la vida, pero las grandes cuestiones no se discuten. La religión, la historia y la cosmología forman un marco poderoso, sólo en parte articulado, que canaliza las decisiones y restringe la imaginación. Pero los jóvenes de hoy, y muchos de sus padres, son una generación de gente que elige. A medida que las fuentes tradicionales de autoridad indígena pierden su poder y diversas culturas se mezclan, así más y más personas se ven enfrentadas no con una estrecha gama de opciones yadaptaciones vitales, sino con una inmensa lista de ellas. ¿Vamos a tener un hijo? ¿Viviremos en Kidderminster, en Kansas o en]artum? ¿Traemos a tu madre a vivir con nosotros o la llevamos a una residencia? ¿Qué quiere decir ser «bueno»? ¿Cómo puedo crearme un medio de vida satisfactorio, una identidad estable, partiendo del supermercado existencial en el que me encuentro? La presión para aprender no sólo en la superficie sino más profundamente, en el núcleo moral de la propia vida, es intensa. La oportunidad y la responsabilidad de manufacturar la propia existencia no tienen precedentes, y la facultad del aprendizaje continuo es de un valor incalculable. En este sentido identificar las condiciones que mejor cultivan los buenos aprendices es fundamental; es tal vez la prioridad más urgente de las sociedades contemporáneas. «El aprendizaje continuo» debe significar algo más que los mayores yendo a la escuela para que les enseñen a utilizar Internet o las habilidades parentales o para formar equipos. Significa no caer en el pánico cuando el bebé llora demasiado tiempo; no sentirse desesperanzado y echar a correr cuando la relación se atasca en una rutina equivocada; no necesitar estimulación violenta para distraerse porque uno haya olvidado cómo divertirse. Significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles rechazar, basándonos en una valoración sagaz de los propios objetivos y recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo. Se trata de tener una variada caja de herramientas de enfoques del aprendizaje y la capacidad, el coraje y el entusiasmo de desplegarlas eficazmente. Cuando las personas no se sienten equipadas para comprometerse con la complejidad, optan por cierto tipo de autoprotección. El riesgo es que la incapacidad de Kelvin de comprometerse con la incertidumbre -de arriesgarse a la incomprensión, de ser un aprendiz- sin sentir inseguridad o vergüenza, le hace buscar seguridad en algún tipo de certeza prefabricada. Al carecer de la capacidad, -el coraje y las armas para embarcarse en el

viaje del aprendizaje, las personas pueden verse forzadas a encerrarse en cualquier leve fuente de seguridad que se presente. Tal vez no sea tan fantástico ver signos de «desaprendizaje» en el incremento del fundamentalismo, en las quejas de que la cultura se está empobreciendo, en el incentivo del universo de las telenovelas y la prensa del corazón, en la cultura ociosa y la apatía política, en la sustitución del cotilleo sobre la vida sexual de los famosos por un compromiso exigente, frustrante, sostenido con la complejidad personal, política, moral y global. La conjunción de la complejidad moral y la responsabilidad individual con un descuido generalizado de la facultad de aprender como recurso vital y educable es peligrosa socialmente.l';!o sólo se puede desarrollar la facultad de aprender: se tiene que hacer. Así, para crear una verdadera sociedad que aprende, necesitamos un nuevo concepto de la mente humana y de sus facultades para aprender, un concepto que tenga en su núcleo la «aprendibilidad» del aprendizaje mismo. Con una imagen así, la imaginación de los padres, los maestros, los catedráticos y los jefes se puede liberar de centrarse en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de las personas como aprendizas, más que quedar hipnotizados por «indicadores de rendimiento» y calificaciones. Eso es lo que pretende ofrecer este libro, un concepto liberador, firmemente basado en las últimas investigaciones actualizadas al minuto, de la capacidad del cerebro-mente humano para engrandecer su propio potencial de apren dizaje y del clima que necesita para hacer realidad ese potencial. En las sociedades complejas, confusas, en rápido cambio, como la nuestra, nada, en medio de la época de incertidumbre, podría ser más importante.

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Capítulo 1 Las creencias sobre el aprendizaje

El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el cultivo de sus habilidades y cualidades, sino con la preparación del terreno. Porque las posibilidades que las personas ven para aprender y las formas en que se refieren a sí mismas como aprendices dependen de lo que previamente consideran que es el aprendizaje. En la introducción he delineado varias ideas que han surgido de la nueva ciencia del aprendizaje. Algunas pueden parecer poco más que de sentido común. Pero otras suponen un reto significativo a la forma en que nuestra sociedad suele pensar sobre el aprendizaje. Si los padres, profesores, jefes y políticos tienen en el fondo de su pensamiento una serie de suposiciones anticuadas sobre el aprendizaje, hemos de comenzar por identificar cuáles son. Es improbable que las nuevas ideas echen raíces y den fruto si el terreno mental ya está obstruido por conceptos erróneos. En este capítulo mostraré, en primer lugar, cómo comunidades distintas pueden sostener puntos de vista completamente diferentes sobre el aprendizaje y luego expondré algunos de los errores que se disuelven en lo que tomamos por «sentido común».

LAS DIFERENCIAS CULTURALES EN EL APRENDIZAJE

Las personas que viven en diferentes entornos y sociedades desarrollan distintos aspectos de su facultad de aprender. Esto se podría deber a diversas razones. En primer lugar, su mundo puede presentarles regularmente diferentes tipos de tareas, de modo que los diversos «músculos del aprendizaje» se están ejercitando continuamente. Igual que un nadador y un gimnasta desarrollan unas habilidades y una musculatura diferentes, así un poeta y un ingeniero desarrollan diferentes compartimentos de su

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LAS CREH1CIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

equipo de herramientas de aprendizaje. Unirse a un grupo de meditación desarrolla un aprendizaje que es callado y hacia dentro. Hacerse mecánico desarrolla la capacidad de combinar la intuición y el pensamiento lógico de una forma que genera, y Juego elimina sistemáticamente, las posibles razones de un fallo del motor. Pero la forma en que las personas se desarrollan y se expresan corno aprendices está también influida por las creencias y los valores, muchas veces inconscientes, que sostienen su cultura. Algunos de los supuestos culturales que influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de aprender reflejan unos valores sociales amplios. El éxito relativo de los niños asiáticos en el currículo escolar tradicional, .por ejemplo, es el resultado de toda una serie de creencias en el valor de la educación, la prosperidad yel orgullo familiar, y de sus interconexiones. El rendimiento del niño en la escuela conlleva el buen nombre o la vergüenza de toda la familia, que por lo tanto invierte un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el éxito del escolar. El extraordinario nivel de logro de los refugiados indochinos en las escuelas norteamericanas, a pesar de que llegan sin ningún conocimiento del idioma inglés, es una prueba del poder que tienen estas actitudes familiares. l Algunas de estas creencias, sin embargo, son más específicas del proceso de aprendizaje en sÍ. Tradicionalmente los alumnos asiáticos no sólo tienen una actitud diferente hacia la escuela de la q\,1e sostienen otros grupos culturales; han llegado a valorar y a ser hábiles en diferentes tipos de aprendizaje. Está muy extendida la suposición de que la creatividad y la innovación sólo pueden crecer adecuadamente a partir de una gran destreza en lo convencional y en la técnica. A los niños, por 10 tanto, se les estimula a que aprendan de una forma que implica mucho esfuerzo y obediencia para recordar literalmente 10 que se les ha dicho, y emular a los modelos de la práctica correcta, tanto si es en el arte, como en el lenguaje o en las habilidades físicas. Desarrollan las herramientas de la memoria y la emulación, pero sólo mucho más tarde, si es que llegan a hacerlo, comienzan a equilibrarlas con una perspectiva más crítica o más creativa. Aunque ahora están cambiando las cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace pocos años que el profesor John Biggs, de la Universidad de Hong Kong, pudo referirse a la evidencia de que «los alumnos asiáticos suelen adoptar la postura de pasar inadvertidos [en clase], apenas plantean preguntas o

responden voluntariamente, y. menos aún hacen observaciones o críticas en público sobre el contenido del curso. [ .. .] [Concretamente] los alumnos de Hong Kong muestran una aceptación casi sin cuestionar del conocimiento del profesor.. . en vez de una expresión de opinión, independencia [o] destreza propias».2 En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en una guardería de Nueva Zelanda, por otro lado, es muy posible que se inviertan las prioridades. Los profesores pueden valorar y alabar en gran medida la creatividad y la iniciativa independiente, mientras que la necesidad del niño de que le digan explícitamente lo que debe hacer o su deseo de copiar en vez de crear se pueden considerar como rasgos indeseables que hay que cambiar. Por supuesto, dentro de un sistema así, de creencias progresistas, la misma idea de aprender de memoria se trata con frecuencia como si fuera un insulto al espíritu humano, y por tanto las habilidades de la memoria literal o de la imitación cuidadosa tal vez no se desarrollen en absoluto. Desde dentro de cada cultura, las actitudes y las prácticas de la otra parecen extrañas, arriesgadas o desviadas.

1. N. Caplan, M. H. Choy y J. K. Whitrnore, «Indochinese refugee farnilies and acadernic achievernent», Scienti/ic American, vol. 266 (febrero), págs. 18·24, 1992.

ALGUNOS EJEMPLOS DE CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Así pues, ¿cuáles son las suposiciones generales sobre el aprendizaje que tiende a sostener la cultura occidental? ¿Basándose en qué creencias sobre el aprendizaje actúa nuestra cultura? ¿Y qué dice ~so? ¿Qué tipos de explicaciones ofrece para el fracaso o la desviación, por ejemplo? ¿Son inocuos los hábitos y las actitudes a los que dan lugar, o tienen efectos prácticos sobre la forma en que nosotros, como sociedades humanas, nos relacionamos con nuestros hijos, y sobre la manera en que diseñamos nuestras instalaciones para la escuela, la universidad y la educación basada enel trabajo? Resulta que muchas de estas suposiciones son exactamente opuestas a lo que la nueva ciencia del aprendizaje, los «epígrafes» que revisé en la introducción, nos está diciendo.

2. J. B. Biggs, «Western rnisconceptions of the Confucius-heritage learning culture», en D. A. Watkins y J. B. Biggs (comps.), The chinese learner: cultural, psychological and contextual influences, Comparative Education Research Centre, U niversidad de Hong Kong, 1996.

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«El aprendizaje es la adquisición de conocimientos» Cuando las personas piensan en «aprender», tienden a centrarse en el producto final más que en la actividad. Si usted pregunta a los alumnos norteamericanos o europeos, o a sus padres, qué es «aprender», lo describirán principalmente en términos de sus resultados: del conocimiento (yen menor grado la destreza). al que da lugar. El aprendizaje es lo que da lugar a ser capaz de «hacer» más y, en cuanto al «conocimiento», a 'adquirir y retener información y hechos. En el fondo, por 10 tanto, los occidentales encuentran más fácil pensar en el aprendizaje en términos de su producto que~en el proceso y, tradicionalmente, en términos de la solución de un problema o la retención de algún materiaU Uno de los usos predominantes de la palabra «aprender» en el habla cotidiana se refiere ciertamente a la memoria, como cuando se dice: «No puedo salir. Tengo que aprender este poema/esto~ verbos ses/cierta fórmula química». Esta orientación hacia el resultado del aprendizaje hace más difícil pensar en él como en una actividad por derecho propio: algo en 10 que las personas podrían ser capaces de mejorar.

«El conocimiento es verdadero» Junto a este centrarse en el «conocimiento» puede ir la creencia (o al menos la esperanza) de que, si está debidamente acreditado, se puede confiar en él. Una caricatura de este punto de vista vería el «conocimiento» como algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual que diamantes extraídos de la mina (por un difícil proceso llamado «investigación») , que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias) para que las demás personas «aprendan» y «crean». En la escuela, una vez que el conocimiento se ha abierto camino a través de las barreras de los libros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante. 4 Está cla3. Roben Sternberg, Barbara Conway,]erry Ketron y Morry Bernstein, «People 's conceptions of intelligence», Joumal 01 Persona lit y and Social Psycholog;y, vol. 41, págs. 37-55, 1981. 4. Hemos de tener en cuenta aquí una distinción entre las creencias «expresas» e «incorporadas», entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su actuación. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como una creación humana, una red de conjeturas, más que un cuerpo de «hechos» inmutables, extraídos de la naturaleza por la apli cación concienzuda de un método sistemático. Pero en

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ro que tal punto de vista llevaría a un enfoque más «tradicional» de la enseñanza y del aprendizaje, mientras que una creencia en el conocimiento como creación humana provisional abriría las posibilidades a una postura más activa y crítica por parte de los aprendices. 5

«Aprender e~- para los Jovenes» ¿Quién aprende? ¿Para quién es el aprendizaje? Un punto de vista general sostendría que aprender es principalmente una actividad de y para los jóvenes. Un cómic de Gary Larsen muestra la naturaleza y los efectos de esta creencia. Un perro de circo está en equilibrio sobre una cuerda, llevando a cabo una compleja maniobra que incluye hacer juegos malabares con cinco pelotas, al tiempo que sostiene un jarrón en equilibrio sobre la cabeza, hace girar un hula-hoop en sus caderas y sostiene en la boca a un gato que se resiste. La leyenda dice: «Allá arriba, sobre la muchedumbre enmudecida, Rex trataba de mantenerse concentrado. Pero no podía librarse de un pensamiento molesto. Era un perro viejo y éste era un truco nuevo». Como todas estas creencias, la suposición de que los perros viejos no pueden aprender nuevos trucos tal vez se cumpla. El pensamiento molesto puede distraer a Rex lo suficiente para que pierda el equilibrio, y validar así la creencia. Los movimientos sociales como el «poder de los mayores» y la Universidad de la Tercera Edad están dedicados a combatir el efecto embrutecedor de esta creencia sobre el aprendizaje de las personas mayores. Si el aprendizaje continuo es ciertamente una realidad, hay que reexaminar esta creencia.

«Aprender es sencillo» A veces se supone que, sea 10 que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo que implica añadir nuevos fragmentos de información, establecer conexio-

su conducta real en el au la, y en sus comentarios, pueden dar la sensación de que no es así (aparte, tal vez, de las discusiones informales ocasionales con la clase de los mayores. Véase C. Feldman y J. Wertsch, «Context dependent properties of teachers' speech», Youth andSociety, vol. 8, págs. 227-258,1976. 5. Ellen Langer, Michael Hatem, ]ennifer Joss y Marilyn HowelJ, «Conditional teaching and mindful learning: rhe role of uncertainty in educatioll», Creativity Research Journal, vol. 2, págs. 139-150, 1989.

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nes y' desarrollar hábitos. Se cree que aprender es como construir una casa ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban. Cualquiera que sea la metáfora raíz, de acuerdo con este modelo el apren dizaje sólo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varían en una sola dimensión, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales modernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pequeño número de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maximizar el «mejor aprendizaje» y/o crear una combinación de actividades de modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferido. Pero si creyéramos que e! aprendizaje durante toda la vida podría implicar e! desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas formas, sería posible una actitud completamente distinta,

«Aprender implica enseñar»

Según un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades especiales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difícil, que está completamente separado de! simple hecho de estar vivos y hacer cosas. Hay lugares que están especializados en e! «aprendizaje», igual que hay lugares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se trata de escuelas y universidades, donde se encuentran también personas que son expertas en «enseñar», que es la principal actividad a través de la cual se produce e! aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se produciría tan bien, o no se produciría en absoluto, El foco de interés, tan pronto como comenzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de enseñar: si podemos conseguir la enseñanza «adecuada», e! aprendizaje se producirá claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender está ajustada y dirigida por la enseñanza o al menos por la enseñanza «adecuada». El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el primer término sólo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la introducción, hay realmente diferentes compartimentos en e! equipo de herramientas de aprendizaje, tal creencia hará que las personas descuiden el desarrollo de aquellas que no «encajan» en '~n determinado punto de vista de la educación. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pueden «enseñar» o que no . derivan de inmediato en una conclusión consciente se convierten en sospechosos o invisibles.

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«El aprendizaje tiene lugar tranquilamente»

Hay un punto de vista que supone que el aprendizaje es un proceso «cognitivo», racional, y que reaccionar emocionalmente es un signo de que el proceso de aprendizaje no está teniendo lugar «correctamente». Si en e! aprendizaje hay sentimientos y emociones implicados, lo deseable es un leve nivel de interés: sólo hemos de preocuparnos por los sentimientos cuando se interponen en el camino e impiden e! funcionamiento fluido de la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolver, para que se pueda restaurar e! servicio normal. La solución a este problema,se buscaría primordialmente en e! carácter de los propios- aprendices y/o en las «dificultades emocionales» que pudieran estar experimentando en su vida. Por lo tanto, e! aprendizaje se puede desconectar en gran medida de la personalidad de los aprendices, siempre que sean «normales» y estén «contentos». Cuando todo va bien, la personalidad y la emoción se pueden soslayar sin riesgos. (Por ejemplo, una «guía del profesor sobre la psicología de! aprendizaje», recientemente publicada, no tiene en e! índice analítico ninguna entrada para emoción, sentimiento, personalidad o re!aciones.)6 Una vez más, está claro que puede haber procesos de aprendizaje de esta clase tranquila, racional, pero limitamos el sentimiento de aprender de las personas si suponemos que todo aprendizaje tiene que ser así. Podríamos privarlas, por ejemplo, de oportunidades de desarrollar la resistencia que necesitan para enfrentarse a los desafíos del aprendizaje que están cargados emocionalmente, o al manejo de sus propios sentimientos cuando, como inevitablemente sucederá, experimenten el fracaso y la frustración.

«El aprendizaje adecuado implica comprensión»

En estos tiempos, la idea tradicional de que «aprender = memorizar» está ampliamente descartada en los círculos occidentales cultos, y se ha reemplazado por la creencia, igualmente parcial, de que «aprender = comprendeD>. El aprendizaje de lo que no se puede comentar, dice la teoría, es de segunda clase. No basta con que los niños sepan hacer correctamente sus sumas; tienen que «comprender» lo que hacen. Los vendedores de automóviles no pueden utilizar sencillamente su talento natural para vender 6. Michael Howe, A leacher's guide lo Ihe psychology ollearning, Oxford, BlackwelI, 1984.

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coches; han de asistir a seminarios sobre «atención al cliente» para hablar de lo que hacen. Existe el supuesto de que «lo explícito es bueno». La idea de que la comprensión consciente podría ser innecesaria o incluso interponerse en el camino de otros tipos de aprendizaje que son igualmente valiosos es inconcebible según este punto de vista. Hay, por lo tanto, el riesgo de que esta creencia, de forma inadvertida, reduzca la facultad de aprender en determinadas situaciones.

no haber trabajado lo suficiente. Según este punto de vista occidental, está en juego la propia identidad personal. Carecer de capacidad es ser deficiente como persona. Naturalmente, aquellos que suscriben este punto de vista o han quedado contagiados por él se resisten vehementemente a la idea de que son «tontos», tanto a sus propios ojos como a los de los demás. Los retos importantes del aprendizaje se llegan a ver como ocasiones de exposición pública de la «baja capacidad», con la consiguiente humillación, en lugar de como oportunidades de fortalecer los músculos del aprendizaje. Esto puede llevar a un desafecto educacional o a una elevación de la ansiedad: una necesidad de retraerse o de «protegerse». El diagnóstico que déla cultura de las dificultades de aprendizaje determinará lo que se considere aceptable, sensato o necesario hacer para solucionarlas. Los padres y los profesores responden a los esfuerzos de un niño de maneras diferentes. En las culturas centradas en la «capacidad», la experiencia de la frustración y el fracaso pone en marcha pensamientos de autocrítica y hace que el aprendizaje sea amenazante, por lo que es importante proteger de esta experiencia a los aprendices. Los juicios sobre fracasos se deberían ocultar todo lo posible: por ejemplo no publicando listas con las notas de la clase y construyendo diversas formas evaluativas de doble sentido en las que parece no haber algo así como el «fracaso», sino sólo diversos niveles de éxito. Si se hace inevitable el reconocimiento de un bajo logro en el aprendizaje, se ofrecen explicaciones que evitan la temida imputación de que el niño es «tonto»: normalmente se identifican y con frecuencia se «medicalizan» otros aspectos de la conducta del niño, que le impiden «alcanzar su potencial». Se salva la situación si el niño «padece» de una condición como la «dislexia» o una «deficiencia de la atención y trastorno de hiperactividad». Así, encontrar difícil aprender deja de «ser por su culpa». No le pueden culpar, como no se podría culpar por llegar el último en la carrera de sacos a alguien con sarampión o con un esguince en el tobillo. El logro tiene que ir apoyado por una combinación de protección contra el fracaso, medidas especiales para la «necesidad» diagnosticada, una «enseñanza adecuada» y el «apoyo de los padres». En otras culturas se prescribe un trato muy diferente. El aprendizaje de los niños asiáticos se «apoya» tradicionalmente en una combinación de estímulo, castigo y ridículo. En la escuela a los niños se les trata ásperamente si no trabajan mucho, de una manera que un occidental consideraría «dickensiana» y perjudicial para su desarrollo. 7 Sin'embargo, el senti-

ESFUERZO y CAPACIDAD

Lo que creemos que es el aprendizaje influye profundamente en lo que pensamos sobre el éxito y el fracaso. Y en esto, las diversas culturas difieren ampliamente. En un extremo, las culturas asiáticas insisten en el es fuerzo . Generalmente suponen que cualquiera puede aprender más o menos cualquier cosa, siempre que trabaje mucho. A los niños chinos se les alienta, desde una edad muy temprana, a desarrollar la perseverancia y a hacer esfuerzos, como cosa natural, sin esperar muchas alabanzas. Si hay diferencias inherentes entre los aprendices, se considera que afectan al modo en que uno aprende, no al techo que se puede esperar que uno alcance. Es tarea de la familia y de la comunidad asegurar que las personas triunfen, y se comparte cualquier sentimiento de fracaso y la vergüenza concomitarite. En el otro extremo, las culturas occidentales se centran en la «capacidad» como el determinante fundamental del éxito en el aprendizaje. Se supone que los individuos varían en gran medida en este producto, que establece un límite superior en lo que se puede esperar que uno consiga. Si uno ha fracasado, tal vez se debió a que no era lo suficientemente «brillante». Si se consigue menos que el supuesto «nivel de capacidad» (que se puede evaluar con una varilla de nivel, llamada test de Cl; véase la nota 9, en la pág. 43), se supone que están en marcha diversos factores secundarios! antecedentes familiares, discapacidades (o «necesidades especiales») que impiden el logro de un «potencial pleno», o bien se debe a una falta de esfuerzo. El fracaso, y cualquier publicidad que se dé al mismo a través ' de las calificaciones o el castigo público, corre el riesgo, desde el punto de vista de la «capacidad», de «dañar la autoestima», porque la «capacidad» se considera un aspecto importante de la personalidad y, por lo tanto, un exponente de la valía personal. El sentimiento de vergüenza es diferente del asiático, según el cual uno es «culpable» de haber rebajado a otros por

7. F. Salili, «Accepting personal responsibility for learning» . en Watkins y Biggs, op.

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LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

miento profundamente enraizado de que ese trato «es por su propio bien» y la relación cultural más débil entre «capacidad» y valía personal significan que los niños asiáticos raramente presentan ningún efecto duradero en términos de resentimiento o de una autoestima socavada. Es interesante una reciente investigación llevada a cabo por mis colegas Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn en la Universidad de Bristol, que ha revelado que las escuelas primarias sas tienen algo del modelo asiático. A los niños se les trata con más dureza y están más sujetos a la «vergüenza» pública que sus compañeros británicos, aunque les caen bien sus profesores y disfrutan más del colegio. Esta aparente paradoja se resuelve de la manera siguiente. Siempre que los niños a) estén convencidos de que este trato se da genuinamente en servicio de la mejora de su aprendizaje, b) crean que tienen capacidad para tener éxito si lo intentan y e) no crean que se está poniendo en tela de juicio su valía como persona sino sólo su conducta y su actuación, parecen sufrir pocos efectos nocivos. El modelo cultural dentro del cual se da sentido al castigo o a la humillación es el que marca la diferencia. 8 Merece la pena explorar la construcción cultural de la «capacidad» algo más detalladamente, porque, como veremos en el siguiente apartado, afecta directamente a la forma en que las personas aprenden. En la cultura educacional occidental, la palabra «capacidad» se utiliza como sinónimo de «inteligencia» y se considera que se refiere a algún recurso in terno que explica o da cuenta del rendimiento real. Kelly lo hizo bien porque «tiene una gran capacidad» o es «mia niña muy capaz». Frases como «nivel de capacidad», «gran capacidad», «menos capaz» y demás, se utilizan para indicar una característica real, personal, que es generalmente fija, limitadora, penetrante, predictiva, monolítica, mensurable y valiosa. «Fija» significa que no está sujeta a cambios significativos con el tiempo, y con frecuencia está fija de forma innata. «Limitadora» significa que la «capacidad» que alguien tiene fija el techo que puede alcanzar (con otros factores que posiblemente intervienen para impedir que una

persona llegue hasta su «nivel de capacidad», como hemos visto anteriormente). «Penetrante» significa que este límite es operativo a lo largo de una amplia serie de temas y áreas, y posiblemente a través del «aprendi zaje» como un todo. «Predictiva» significa que ,conocer la «capacidad» de una persona permite predecir su rendimiento futuro. «Monolítica» significa que la «capacidad» es una cosa simple, coherente: que no está formada por muchos elementos. ' «Mensurable» significa que es posible descubrir y cuantificar la «capacidad» con la ayuda de ciertos procedimientos de diagnóstico (tales como los «test de C1»).9 «Valiosa» significa que «una gran capacidad» es mejor que una «baja capacidad», y el «nivel de capacidad» de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En resumen, según este punto de vista, la facultad de aprender de las personas está determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prácticamente igual durante toda la vida. Enseñar consiste en explotar esta «inteligencia» lo mejor que podamos.

Esta «historia» cultural sobre la capacidad de las personas para aprender y cambiar se apoya en suposiciones que ahora sabemos que son falsas. La capacidad de resolver enigmas abstractos no predice el aprendizaje en la vida diaria ni la solución de problemas; las personas que resuelven de forma rutinaria problemas complejos en el mundo real tienen con frecuencia bastante bajos. Incluso en la escuela, el rendimiento de los alumunos nos es mucho más variable con el tiempo y en diversas áreas de lo que esta visión simple podría predecir. La idea asociada de que las personas que sobresalen en determinados campos lo hacen así porque tienen una capacidad o «talento» especial queda refutada por investigaciones que muestran que las variables más importantes son la práctica y el compromiso. 10

cit. Agradezco a Siti Reduan, de la Graduate School of Education de la Universidad de Bristol, su permiso para citar su investigación sobre las cult uras asiáticas del aprendizaje en 1996. ,8. Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn, Perceptions 01 teaching: primary school teachers in England and , Londres, Cassell, 1993; Marilyn Osborn, «Being a pupil in England and : findings from a comparative study», ponencia presentada en la 17th Comparative Education Society in !!-urope Conference, Athens, octubre de 1996.

9. El Cl se define como el índice de edad normal de la puntuación que una persona al canza en un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad mental .;. edad cronológica X 100). Así pues, el rendimiento normal de la edad actllal de una persona recibe una puntuación en tomo a 100; el rendimiento que es característico de personas más jóvenes consigue una puntuación por debajo de 100; el rendimiento normalmente asociado con personas más mayores, consigue un Cl mayor que 100. 10. Investigación totalmente revisada por Stephen Ceci, On intelligence, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996.

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¿CUÁL ES EL PROBLEMA DE LA «INTELIGENCIA»?

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Robert Sternberg, de Vale, una de las más importantes autoridades del mundo en el campo de la «inteligencia», ha señalado recientemente cómo un mito como el de la «capacidad» puede llevar a una sociedad a funcio nar de maneras que parecen apoyar su validez. Supongamos, dice Sternberg, que los funcionarios de isión en las universidades y las escuelas para posgraduados dejaran de utilizar las calificaciones medias y unas altas puntuaciones en los test de isión, tipo el, para seleccionar a los alumnos, y comenzaran a utilizar la estatura. (Este criterio tiene la ventaja de ser fiable y fácil de medir, no está muy afectado por un «entrenamiento» especial y es razonablemente difícil de falsear. También se ha usado ya como Índice de superioridad: los candidatos a la presidencia de Estados Unidos que triunfan tienden a ser más altos que sus oponentes.) Bajo el nuevo sistema, todas las posiciones en la sociedad que dependen del éxito educacional pasarían pronto a ser ocupadas por las personas más altas. Los que estuvieran en lo más bajo del montón educacional, financiero y social, serían más bajos. Ser altos sería, aSÍ, un corolario natural de éxito y ser bajo, de fracaso. Tan pronto como se hubiera establecido una sociedad así, la decisión originalmente arbitraria de los funcionarios de isión parecería el procedimiento más natural, obvio y necesario del mundo. Puesto que las personas altas lo hacen bien, sería perverso no seleccionar para los costosos cursos de educación y de formación a aquellas personas que ya tienen sus calificaciones de altura. JI La práctica se satisfaría a sí misma, porque a las personas bajas simplemente no se les daría la oportunidad de demostrar si podían tener éxito. De esa forma, según ha descubierto Sternberg, la selección sobre la base de un concepto de «inteligencia» estrecho, adulterado, impide a muchas personas que tienen bajas puntuaciones en los test -pero que puntuarían más alto en otros Índices de aprendizaje o de creatividad práctica- que puedan alguna vez poner de manifiesto, cultivar o siquiera descubrir estas cualidades. En términos prácticos, el uso generalizado para seleccionar a las personas en su isión en las escuelas empresariales de posgrado en Estados Unidos de un test del tipo CI denominado GMAT, en el que las personas tienen que hacer una gran cantidad de difíciles razonamientos abstractos, racionales, bajo presión, significa que aquellos que sobresalen en imaginación e intuición son eliminados desde el principio. Cuando es pecialistas como Herrnstein y Murray, autores del destacado libro The bell

curve: intelligence and class structure in american lt/e, «descubren» una correlación general entre el éxito social y el rendimiento en los test de el, pretenden haber descubierto una ley natural , cuando lo que han descubierto es simplemente una serie de prácticas y creencias culturales que se perpetúan a sí mismas .12 A poco que se amplíe la noción de «inteligencia», comienzan a aparecer grietas en su propia lógica. Sternberg evaluó a los alumnos en tres medidas diferentes de «capacidad», a las que denominó retentiva, p ráctica y creativa, así como en la convencional, la analítica . Luego los asignaron a una de cuatro clases de introducción a la psicología, cada una de las cuales hacía hincapié en una de estas capacidades. En el curso sobre retentiva, se dijo a los alumnos que se les valoraría por su capacidad para reproducir puntos y definiciones clave. En el curso sobre práctica, intentaron aplicar una teoría a un ejemplo práctico. En el curso sobre creativa generaron una teoría propia. Mientras que en el curso sobre analítica se les pidió que compararan y contrastaran dos teorías existentes. En una prueba final, se examinó a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alumnos cuyo contexto de aprendizaje coincidía con su propia preferencia entre los diferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor. Las puntuaciones en las formas creativas y prácticas de «inteligencia» contribuyeron de forma muy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta muy interesante, los alumnos que tenían altas puntuaciones creativas y prácticas formaban un grupo mucho más variado étnica y socioeconómicamente que aquellos que puntuaban alto en las medidas convencionales tipo el. Sternberg concluye:

11. Robert]. Sternberg, «The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success», American Psychologist, vol. 52, págs. 1.030-1.037, 1997.

Nuestra actual y más estrecha conceptualización de las capacidades crea un sistema cerrado en el que un estrecho subgrupo de estudiantes con talento -los que tienen altas capacidades analíticas y de memoria- resultan beneficiados por todos los lados en el sistema. Funcionan mejor en los test de capacidad, aprenden mejor en los cursos en que la instrucción está adecuada para ellos, y luego funcionan mejor en los test de rendimiento que miden estos tipos de aprendizaje restringidos. L.,] Los alumnos con capacidades creativas y prácticas son sencillamente «eliminados» del sistema, porque se les dejan pocas oportunidades para que de alguna manera sus capacidades sobresalgan y 12. Richard Herrnstein y Charles Murray, The bell curve: intelligence a11d cla.u ..tructure in american lzfe, Nueva York, Free Press, 1994. Los defectos en el razonamiento de Herrnstein y Murray están correctamente resumidos por David Perkins, Outsmarting lQ: the emerging science o¡learnable intelligence, Nueva York, Free Press; 1995.

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no se les ayuda a rendir más ... el resultado es que las carreras pueden quedar reservadas para los individuos con talento inte!ectual. 13 La «estrechez» de la definición convencional de inteligencia, o «capacidad general», se deduce del tipo de problemas que se utilizan para medirla. En respuesta a la publicación de The bell curve y la aparente legitimidad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas blancas sobre las negras, la American Psychological Association designó un comité de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen: Los problemas aJlalíticos, de! tipo adecuado para la construcción de test, tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente definidos, e) vienen con toda la información necesaria para resolverlos, d) tienen una única respuesta correcta, a la que se puede llegar por un único método, e) no están conectados con la experiencia corriente yj) tienen poco o nulo interés intrínseco. Los problemas prácticos, en contraste, tienden a: a) requerir el reconocimiento y la formulación del problema, b) no estar bien definidos, e) requerir búsqueda de información, d) tener varias soluciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesitar de ella y f) requerir motivación e implicación personal. 14 El Cl comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que sólo destacarían (y les gustaría destacar) personas bastante peculiares, más que a una cualidad crucial para vivir. ¿Hay alguna prueba independiente de que la «inteligencia» definida de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la mente funciona en realidad? Después de una búsqueda exhaustiva de tales evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, llegó a la conclusión de que: «No hay grandes fundamentos para creer que la identificación de la inteligencia medida de alguien justifique ningún tipo de afirmación significativa sobre las cualidades, logros o atributos del individuo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las .. . circunstancias bastante estrechamente definidas que suponen la educación escolar o dependen de ella».15 13. Sternberg, op. cit. 14 . Ulrie Neísser y otros, <
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EFECTOS DE LAS CREENCIAS SOBRE. EL APRENDIZAJE

Los puntos de vista de las personas corrientes sobre el conocimiento, el . aprendizaje y la capacidad se corresponden estrechamente con el cuadro bosquejado arriba. 16 En una encuesta, un grupo de niños finlandeses identificaron un prototipo de «persona inteligente» como «un adulto, varón, normalmente catedrático, científico o ejecutivo, que es calvo, lleva gafas y hace un importante trabajo mental». El problema es que tales puntos de vista influyen en la forma en que las personas funcionan cuando aprenden. No es que expresen estas opiniones cuando se les pregunta: sencillamente es que una gran cantidad de personas actúa como si lo creyeran así. . Marlene Schommer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, ha estudiado los efectos sobre el rendimiento académico de las creencias de los estudiantes respecto al conocimiento y el aprendizaje. Presentó a 250 universitarios un cuestionario diseñado para evaluar su postura en cuanto a algunas de las creencias normales sobre el conocimiento yel aprendizaje. Una de ellas era la suposición de que «el aprendizaje se produce rápidamente o no se produce». Otra era que «el conocimiento es generalmente cierto». Después de haber establecido la postura de cada estudiante respecto a estas creencias, les dio a leer uno de dos pasajes. En cada uno de ellos, se quitó el párrafo con las conclusiones y se les pidió que dieran una, que expresaran cualquier conclusión que pudieran extraer de la información dada. Tambié'n se les dio un test de comprensión de elección múltiple, y se les pidió que valoraran hasta qué punto confiaban en su comprensión del pasaje. Los resultados mostraron que cuanto más creían los estudiantes en el aprendizaje rápido era más probable que simplificaran en exceso sus conclusiones, evitando algunas de las complejidades de los pasajes originales, lo hacían peor en el test de comprensión y era más probable que sobrestimaran su propia comprensión. Cuanto más creían en el conocimiento cierto, más probable era que llegaran a conclusiones más definitivas que 10 que permitía la evidencia. Así pues, lo bien que las personas aprenden demuestra que es una función no sólo de las herramientas de aprendizaje que poseen, sino de las creencias implícitas que las personas han asumido. Una creencia en el aprendizaje rápido les lleva a aprender de una manera apre16. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, op. cit.; y Hannu Raty y Leila Snellman, «Does sex make any dífferenee? Common sen se conceptíons of intelligence», Social Behavior and Persona lity, vol. 20, págs . 23-34, 1992.

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surada y chapucera. Una creencia en la posibilidad de la certeza absoluta les lleva a evitar cláusulas importantes y a distorsionar la información en el sentido de su creencia.17

tienden a quedarse desarmadas. Todos sus éxitos no han fortalecido su capacidad para enfrentarse a fracasos temporales. Para comprender por qué sucede esto y para encontrar qué se podría hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco más. Preguntó tanto a los estudiantes frágiles como a los resistentes cómo se sentían cuando tenían que hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gustaba , porque creían que estaban aprendiendo algo realmente. No sólo podrían resolver el problema, sino que podrían incluso hacerse más listos en el proceso. A los estudiantes frágiles, por otro lado, no les agradaba el esfuerzo porque, decían, ello significaba que no eran muy brillantes. He aquÍ la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su mente, una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensanchable. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad como una reserva de recursos. Así, «hacerse más listos» es verdaderamente una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en ello. Los estudiantes frágiles, por otro lado, han llegado a considerar la capacidad como una mercancía fija; de ahí que la experiencia de dificultad para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que habían tocado el techo de su capacidad, y que ésta no era lo suficientemente alta. Estaban en peligro de tener que itir que eran «tontos». Ésta es una conclusión penosa y, como es natural, tratarían de evitarlo, empleando tácticas defensivas y de distracción para protegerse. La diferencia crucial entre los dos grupos era no tanto si «lo intentaban» sino lo que significaba «intentarlo». Uno se acuerda de la máxima de Henry Ford de que: «Tanto los que creen que pueden como los que creen que no pueden tienen razón». ¿Por qué las chicas que en general tienen éxito académico están especialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos experiencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por las primeras etapas de su educación y captar la idea de que eran «listas», pera nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte del aprendizaje había sido relativamente fácil y, cuando tropezaban con dificultades, los profesores (y tal vez también los padres) las dejaron fuera a las primeras señales de conflicto. A los chicos, según muestra la investigación, es más probable que se les estimule a «perseverar», por lo que son capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje, aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por sí mismos que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: «Si un niño tiene éxito constantemente en una tarea fácil, eso no le ayuda a emprender una tarea difícil. No le enseña a perseverar a pesar de los obstáculos si siempre se

EL EFECTO DE LAS CREENCIAS SOBRE LA RESISTENCIA

Las creencias implícitas de los aprendices sobre la «capacidad» son, tal vez, las que tienen el impacto más espectacular sobre su facultad de aprender. Carol Dweck, catedrática de Psicología de la Columbia University, de . Nueva York, ha investigado qué hace que las personas se aparten del aprendizaje cuando éste amenaza con resultar difícil: dicho de otro modo, qué es lo que socava su resistencia. Dicha investigación ha encontrado que esta fragilidad frente a la frustración es preocupantemente normal, y en los niños en edad escolar está distribuida a través de toda la gama de rendimiento. Los alumnos con buenos resultados, casi por definición, encuentran dificultades con menos frecuencia que los que no tienen éxito, pero cuando lo hacen es igual de probable que se retiren, se pongan de mal humor y/o a la defensiva, y retrocedan hacia unas estrategias de funciona- . miento y de aprendizaje más primitivas. Sin embargo, Dweck descubrió que, cuando se observa por separado a las chicas y a los chicos de alto y de bajo rendimiento, las chicas que tienen éxito son especialmente vulnerables. En uno de sus estudios --en el que yo me basé para el ejemplo de Emmi y Eliza de la página 14- Dweck dio a una clase unos cuadernillos para trabajar, algunos con un capítulo muy difícil insertado en medio y otros sin él. Los alumnos sin ese capítulo rindieron según su nivel de logro normal. Pero en el grupo con el capítulo difícil, las chicas que normalmente tenían éxito tropezaban de manera espectacular. «Lo asombroso era que la dificultad no sólo no eliminaba la diferencia entre las chicas capaces y las menos capaces - decía Dweck- . En realidad la invertía. Creo que a las chicas más brillantes simplemente les entraba el pánico.»18 En su mayor parte, consiguen funcionar bien sin tener que esforzarse demasiado, pero cuando tropiezan con dificultades

17 . Marlene Schommer, «Effects of beliefs abour the nature of knowledge on comprehension» , Journal o/ Educational Psychology, vol. 82, págs. 498-504, 1990; Y«Epistemological development and academic performance among secondary students», Journal o/ Educational Psychology, vol. 85 , págs. 406-411 , 1993 . . 18. Dweck, op. cit.

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eliminan éstos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades es lo que hace que los niños busquen retos y superen nuevos problemas. L.. ] Los niños aprenden mejor de tareas ligeramente difíciles con las que

gado de desarrollar un punto de vista propio bien fundamentado. Y una vez más, las necesidades de la autoimagen pueden reforzar este rasgo. Como dice De Bono: «Demostrar que alguien está equivocado te da un logro y una superioridad instantáneos. Estar de acuerdo te hace parecer superfluo y adulador. Adelantar una idea (propia) te pone a merced de aquellos de los que dependes para una evaluación». Señala una cosa interesante, que la ligera rapidez física de la mente ingeniosa le permite captar y evaluar los indicios rápidamente, y esto le tienta para buscar conclusiones. La mente que recopila y evalúa sus datos más lentamente puede evitar esta trampa y llegar a un razonamiento que integre un abanico de factores más amplio, y por lo tanto es probable que sea más satisfactorio y cabal. Veremos las pruebas de esto en el capítulo 9.

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tengan que esforzarse». Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de vista de la capacidad fija pueden alentar a los niños frágiles a interpretar el fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evitar. Pero, paradójicamente, tratando de proteger a los niños frágiles del fracaso, los privan del único tipo de experiencia que podría ayudarlos a desarrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los niños en la dificultad y estimulándolos para que centren su atención en el proceso y no en el resultado. Lo único que hace la bienintencionada confabulación con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.

ARTICULAR LA INCOMPETENCIA

El que propuso el «pensamiento lateral», Edward de Bono, ha raz<;mado que las personas que son -y se ven a sí mismas como- «inteligentes», según el punto de vista limitado, racional, «listo», pueden muy bien ser peores aprendices que los que no lo son. 19 Por ejemplo, sugiere que las personas listas tienen la facilidad para construir una defensa en apariencia coherente de prácticamente cualquier punto de vista y, una vez que se hace una defensa así, dedican muchos más esfuerzos a apoyar y defender el argumento que a descubrir realmente lo que está sucediendo. Bob Bernstein, presidente del gigante editorial Random House, se refiere a esas personas como «incompetentes articulados». Dice: «Eso es lo que me asusta de las escuelas de negocios. Enseñan a sus alumnos a expresarse maravillosamente. Pero es necesario descubrir si hay algún juicio detrás de su lenguaje».2o Cuando la autoimagen y la autoestima de una persona se basan en lo lista que es, su dedicación a los argumentos triunfantes, más que a aprender, se convierte en lo más importante. El triunfo en las discusiones está tanto en destrozar los argumentos competidores como en apuntalar y defender los propios, y esta habilidad crítica muchas veces puede proporcionar una satisfacción más inmediata que el proceso más laborioso y arries19. Edward de Bono, De Bana's ihinking caurse, Londres, BBC Publications, 1982. 20. Robert Bernstein, citado en Roy Rowan, The intuitive manager, Boston, Little, Brown, 1986.

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Este capítulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista sobre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus a un punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas occidentales hacen lo contrario. La educación formal y el entrenamiento en todo el mundo -a todos los niveles, desde el jardín de infancia hasta los seminarios de negocios- suelen adoptar creencias acerca del conocimiento y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son limitado ras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencaminadas y mal fundamentadas que están muchas de estas creencias. Lo que trasluce una y otra vez este capítulo es el efecto negativo de la extendida creencia en la «inteligencia» como un recurso mental para todos los fines pero limitado, y especialmente en la «capacidad» intelectual como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversamos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando sólo una de sus formas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseñanza o retirarse totalmente. Pero ¿por qué la resistencia es una cualidad tan importante en un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explorar qué significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional, porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar ciertos sentimientos.

Capítulo 2 Los sentimientos del aprendizaje

El aprendizaje, sea del tipo que sea, es una aventura. Hay un problema para el que actualmente no se dispone de solución. Se presenta un reto para el que aún no se han establecido las habilidades necesarias. Un plan se ve alterado por un acontecimiento imprevisto. En todos esos casos, el efecto de lo que uno haga a continuación es incierto. Algunas veces, esta incertidumbre es simplemente divertida, pero en otras ocasiones la posibilidad de la incompetencia o de la incomprensión resulta amenazante. El compromiso continuado que requiere el aprendizaje puede ser peligroso. El impulso a retirarse y protegerse se hace más fuerte. Y justamente en este tipo de situación surgen las emociones. Esta tolerancia emoeional constituye la primera «R» del aprendizaje: la resistencia.

LAS EMOCIONES BÁSICAS

Hay varios tipos generales de amenazas y la evolución, a su vez, nos ha preparado para encontrar tipos generales de respuesta, conocidos colectivamente como «luchar o huir», y cada tipo de respuesta lleva asociado un tono emocional característico. Cuando algo va mal, hacemos una valoración preliminar, cuyos detalles con frecuencia son inconscientes, sobre el tipo de problema de que se trata y luego nos preparamos para enfrentarnos a esa categoría de amenaza. La forma en que sentimos la disposición a responder se denomina «emoción». Keith Oatley, del Ontario Institute for Studies in Education ha propuesto, por ejemplo, que la disposición a huir (tanto si se hace realmente como si no) comprende toda una serie de reacciones físicas que en conjunto experimentamos como miedo. Al sentimien-

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to de estar dispuesto a combatir una amenaza con lucha o con una demostración de agresión lo llamamos ira. Al sentimiento de emitir, o estar a punto de emitir, un grito en demanda de ayuda, lo podríamos llamar desamparo. Al sentimiento de tratar con algo nocivo que ha entrado o está a punto de entrar dentro del cuerpo o la mente se le llama asco. A la disposición a retirarse, a curar las heridas, a acostumbrarse a la carencia que una pérdida ha dejado en la vida, a afligirse y dolerse, lo llamamos tristeza. El caso extremo de rechazo de la conciencia emocional, de tratar de escapar, no de la situación amenazante sino simplemente de la dolorosa experiencia de la misma, es la reacción desesperada de un estado de choque emocional.) La respuesta a la amenaza es esencialmente emocional. Hablar~de emociones -al menos de estas emociones «negativas» básicas- es hablar del lado subjetivo de una reacción de autodefensa, cuyo lado objetivo implica reacciones fisiológicas que nos predisponen a un tipo de respuesta. En momentos de desorganización o de frustración, estas emociones negativas se corresponden con formas de conseguir que los subsistemas de! cuerpo y la mente -la digestión y la respiración, las piernas y las manos, los ojos y los oídos- dejen todo 10 que están haciendo y, juntos, «arrimen e! hombro». La «emoción», como concepto, está asociada con e! aspecto general (de «todos a la tarea») de esta disposición a la respuesta, mientras que la «cognición» se refiere más al desarrollo de la destreza y e! conocimiento concretos que se van a poner a contribución. Las emociones son, de acuerdo con estas nuevas percepciones, aspectos de un único proceso biológico vital. Cuando nos encontramos con un obstáculo, cuando nuestro conocimiento y nuestra destreza nos abandonan o cuando nuestros objetivos y nuestros intereses se contradicen, sentir miedo (o tristeza o ira o conmoción o asco) es una parte esencial de la forma en que estamos preparados para responder. Las emociones acompañan a las «formas de saber» que la evolución ha diseñado para ayudarnos en tales situaciones. Las emociones negativas esenciales señalan que el cerebro-mente está respondiendo de forma inteligente. Está realizando su tarea ante un disgusto, una interrupción o una pérdida temporal de la comprensión y el control. De ese modo la emoción, igual que el dolor físico, es útil. Puesto que no nos agrada, estamos motivados , a un nivel por debajo de la opción consciente, a reducirla, a resolver una situación adversa. 1. Keith Oatley, Best laid scbemes: towards a psycbology 01 emotion, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE

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LAS EMOCIONES DEL APRENDIZAJE

Los sentimientos de estar inseguros de 10 que sucede y prepararse a distinguir cualquier información que pueda ayudar a aclarar la situación - a aprender, en otras palabras- constituyen una familia de emociones que podríamos llamar interés/ansiedad/emoción . La disposición inicial a comprometerse y experimentar, a asumir el riesgo de quedarse cerca que requiere e! aprendizaje, genera una serie de sentimientos, desde el interés y e! quedarse enfrascado por un lado, hasta una inquietud que se asemeja al miedo, la ira, e! desamparo, el asco, la tristeza o el choque emocional por e! otro. A medida que se eleva la evaluación intuitiva de lo arriesgado del compromiso, crece también la posibilidad de caer en uno de los otros estados de amenaza. Aprender, especialmente cuando se convierte más en un reto, funciona siempre en la intersección de diversas opciones, cada una de las cuales tiene un sentimiento característico. Así, los sentimientos del aprendizaje son especiales en cuanto a que con frecuencia ocupan una posición intermedia, ambigua, entre la atracción y la repulsión. La incertidumbre invita a una respuesta ambivalente. Por un lado, el aprendizaje promete una mayor perspicacia y control. Por e! otro, podría estallarle a uno en la cara. El período de atención requerido para clarificar una situación incierta varía enormemente. A veces es suficiente una fracción de segundo. Una vez que se está mirando en la dirección correcta, no hace falta mucho p~ra ver la diferencia entre un Rottweiler y un gatito. Pero hay muchas situaciones que no se revelan tan rápidamente, y entonces es importante una mayor paciencia, una mayor tolerancia ante lo incómodo de la incertidumbre. Saber si ésta es la persona con la que desearíamos pasar el resto de la vida; resolver las intrincadas encrucijadas de una «crisis de la mitad de la vida»; encontrar la demostración del último teorema de Fermat ... con ducirse en todos estos trances requiere una tolerancia emocional. Especialmente cuando hay implicados intereses y deseos en conflicto -seguridad frente a gloria, conservación frente a innovación, individuo frente a comunidad- , las clases de aprendizaje que necesitan llevar a cabo los seres humanos requieren un compromiso mucho más prolijo y elaborado que los de un conejito asustado. Así pues; es muy necesario comprender el lugar que ocupan las emociones en e! aprendizaje y desarrollar la capacidad para contenerlas, manejarlas y tolerarlas. Éste es uno de los ingredientes esenciales de la «inteligencia emocional» y en ninguna parte es más crucial que en los dominios

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del aprendizaje. 2 Tratar la ansiedad como si en sí misma fuera hostil es no comprender 10 que significa. Un animal o un ser humano que es capaz de tolerar algo de incertidumbre, que no corre y se esconde ante cada pequeño indicio de algo desconocido, tiene una ventaja de cara 2 la supervivencia sobre sus primos más cautos, especialmente cuando todos ellos se encuentran en un entorno que es menos predecible, menos familiar, que el que su evolución ha seleccionado para ellos. Siempre que el mundo permanezca quieto, dotado con los mismos viejos recursos y peligros, como ha'es tado durante generaciones, servirá el viejo equipo evolutivo de herramientas de respuesta. Pero a medida que el mundo se vuelve más complejo y cambiante, tanto el reflejo de timidez como el de agresión comienzan a acarrear riesgos, porque ninguno de ellos permite el tipo de compromiso -y por lo tanto el tipo de destreza y conocimiento incrementados- que el aprendizaje podría proporcionar. Estos riesgos pueden ser menos evidentes o menos dramáticos que los que se corren aprendiendo, pero no son menos reales. La exploración temeraria arriesga la supervivencia, pero también lo hace una persistente negativa a comprometerse con lo desconocido.

mento, la mejor. El hecho de que este proceso a menudo sea muy intuitivo no lo hace menos racional, ni menos capaz de ser sutil y complejo. Las consideraciones que intervienen en esa decisión son, por lo tanto, de una gran importancia. Importa que la situación se perciba adecuadamente -que las posibles amenazas no se exageren ni se subestimen- y que la estimación de los beneficios, así como de los costes y los riesgos, se represente también correctamente, porque las evaluaciones subjetivas de todas estas consideraciones son las que mantienen el equilibrio de este proceso de toma de decisión. Una respuesta defensiva a una demanda de cambio, por ejemplo, siempre es racional respecto a la.forma en que esa persona considera su mundo. Cuando alguien decide no aprender, es porque no se siente lo suficientemente seguro o porque cree que no tiene las habilidades que necesitaría, o le falta tiempo, o los posibles sacrificios requeridos son demasiado grandes, o simplemente no le importa lo suficiente. Explicar la no inclinación de alguien para comprometerse en un determinado reto de aprendizaje utilizando un término como «vago» o «poco motivado» no hace justicia a este sutil proceso psicológico. Para concretar esto, podemos preguntarnos: ¿qué tipo de consideraciones podrían entrar en la elección de un curso o en la decisión de emprender el aprendizaje de una materia determinada? Podrían incluirse las siguientes. ¿Para qué vaya aprender esto? ¿Necesito este artículo para ingresar en la clase de tercer curso que me he propuesto? ¿Impresionará a los que hacen la selección si lo he hecho bien? ¿Me ayudará realmente en la práctica conseguir hacer mejor algo que quiero ser capaz de hacer? ¿Es (sólo) por interés personal y hasta qué punto me interesa realmente? ¿Qué diría mi tutor, o mis padres? (¿Es el momento de rebelarse un poco y elegir algo sólo para mí, para variar?) ¿Cómo será la experiencia de aprender esto? ¿Qué dice la gente sobre los instructores? ¿Son divertidos? ¿Tienden a meterse con los alumnos que no han hecho todas las lecturas obligatorias? ¿Los iro como personas? ¿Es posible que mis amigos lo eligieran? ¿Cómo sería la competición? ¿Llegaré a charlar con aquel tipo estupendo que estaba en microbiología 304? ¿Cuáles son mis recursos? ¿Estaré a la altura? ¿Hay que aprender muchas cosas de memoria? ¿Qué clase de examen tiene el curso? ¿Se me da bien el tipo de aprendizaje (y de exámenes) que preveo que son necesarios? ¿Tengo que hacerlo lo mejor posible o puedo permitirme simplemente salir del paso? ¿Habrá personas que me puedan ayudar si me resul-

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LA DECISIÓN DE APRENDER

Cuando nos enfrentamos con lo desconocido, el aprendizaje es una opción más. Y la forma en que tomamos la decisión intuitiva de seleccionar entre estas opciones influye en nuestro desarrollo a largo plazo: .en nuestra «calidad de vida» y, en último extremo, en nuestra supervivencia. Si siempre gruñimos a los extraños, podemos terminar sin pareja y sin amigos. Si siempre nos retiramos ante la incertidumbre, acabaremos prisioneros de una gama muy limitada de conocimientos y destrezas. Si siempre nos zam bullimos en lo desconocido, es posible que tengamos una vida corta (pero emocionante). Elegir la opción, momento a momento, que más redunde en el propio interés es una característica crucial del buen aprendiz. La opción entre comprometerse y aprender (y cómo hacerlo) o bien desentenderse y protegerse (y cómo hacerlo) puede ser una decisión muy elaborada, y frecuentemente dista mucho de ser consciente y articulada. El cerebro es muy eficaz haciendo estos rápidos análisis coste-beneficio de las situaciones y presentándose con la línea de acción que parece, en ese mo2. Daniel Goleman, EmotionaL inteLligence, Londres, Bloomsbury, 1996 (trad. cast.: InteLigencia emocionaL, Barcelona, Círculo de Lectores, 1999).

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ta difícil el aprendizaje? ¿Cuántas lecturas hay? ¿Cuánto me importaría si no soy de los mejores de la clase (como suelo ser)? ¿Qué estrategias tengo para protegerme si surgen dificultades? ¿Qué otras prioridades tengo? ¿El esfuerzo requerido interferirá con mi vida social y en qué forma me importa esto? ¿Es un curso bien visto o corro el riesgo de que me consideren raro? ¿Cuánto tiempo y esfuerzo me van a exigir los otros cursos (los que tengo que hacer necesariamente)? ¿Puedo seguir con la práctica del balonvolea y en la obra de teatro en la que quiero participar o tendré que dejar algo? Algunas de estas preguntas podrían ser totalmente conscientes, corno: .,«¿Necesito esto para mi carrera?» y pueden precisar alguna introspección deliberada o una búsqueda sistemática de información adicional. Pero otras, del estilo de: «¿Cómo protegerme del fracaso y cuáles son los riesgos en esta clase?» es probable que se introduzcan en el proceso de toma de decisión de un modo más intuitivo. E incluso en aquellos factores que son conscientes, rara vez se cuantifica el peso que se les asigna. Podemos elaborar una lista explícita de los pros y'los contras, pero normalmente no expresaremos el valor de cada uno. Como todas nuestras decisiones, la de aprender, yen su caso cómo, se toma según unas bases en parte conscientes y ampliamente intuitivas, y no sería mejor si fuera de otra forma.

DEFENSAS CONTRA El' APRENDIZAJE

Es útil, en interés de! auto control emocional, que los aprendices y sus profesores sean capaces de distinguir, y comprender, lo que sucede cuando cambia e! análisis coste-beneficio, y pasan de! modo aprender al modo autoprotección.

Huir La tendencia a escapar puede, en casos extremos, producir una huida física real. El estudiante sale corriendo de la sala de exámenes. La niña retrocede alejándose del perro que ha estado observando cuando éste empieza a gruñir. El ejecutivo con estrés llama diciendo que está enfermo. Pero el miedo puede ir también acompañado por una manifestación de huida diferente, por el intento de pasar inadvertidos. Las personas que no quieren que se repare en ellas llevan ropas grises, se deslizan para entrar y salir en

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las reuniones y se sientan donde no les puedan llamar para que contesten a alguna pregunta. El pedagogo James Pye ha escrito sobre la tragedia de 10 que él llama «los niños invisibles», aquellos que consiguen deslizarse a través de su carrera escolar sin llamar la atención de nadie y a los que los profesores tienen dificultad para recordar en las reuniones con los padres. 3 Pye sostiene que estos niños, más que los que se comportan de manera difícil o desestructurada, son los auténticos fracasos de! sistema escolar: los que aprenden menos e ingresan en la vida adulta peor preparados para hacer frente a sus retos e incertidumbres. Al menos los que se comportan mal han aprendido a oponerse y a rebelarse. Los niños invisibles tal vez no aprendan nada, excepto que no son muy buenos aprendices y cómo pueden esconderse.

Luchar Por e! contrario, uno puede decidir mantenerse firme y hacer frente a la amenaza. Un aprendiz amenazado puede estar iracundo y agresivo, y tratar de neutralizar e! aprendizaje o hacer que desaparezca. Los alumnos desestructurados pueden intentar intimidar a sus profesores, en la esperanza de que éstos retrocedan, que se vayan con sus tareas «estúpidas», «aburridas». Los delegados cínic.os de un curso de formación de directivos pueden denigrar e! asunto de que se trate o e! estilo de enseñanza, tratando de negar cualquier amenaza potencial de apr~ndizaje al socavar su legitimidad o su autoridad. Cuando las personas se sienten en tensión, porque se les pide que hagan más de lo que pueden, las encuestas muestran que una de las primeras y más comunes respuestas es la tendencia a volverse desagradables y vengativas, culpando a otras -vagas, malas' compañeras, jefes incompetentes- para rechazar cualquier crítica implícita a las propias negligencias. 4 Hay formas más sutiles de subversión que podría desplegar e! aprendiz reacio , entre ellas lo que los psicólogos han dado en llamar «agresión pasiva». John Holt, un gran observador de la conducta real (como opuesta a la supuesta) de los niños, indica en su libro ya clásico How children fail e! parecido entre el proceder de algunos estudiantes yel de los prisioneros 3. James Pye, invisible children: who are Ihe reallosers al school?, Oxford, Oxford University Press, 1989. 4. Véase, por ejemplo, Hans Selye, The stress 01 [¡fe, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.

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de guerra. Hoh cita a un superviviente de un campo de concentración de la Segunda Guerra Mundial, que describía cómo los prisioneros adopta ban, como una de sus estrategias para preservar la dignidad, un aire de amable estupidez, de incompetencia cooperadora y complaciente. Cuando les decían que hicieran algo, escuchaban atentamente, asentían vehementemente con la cabeza y hacían preguntas que demostraban que no habían entendido ni una palabra. Cuando ya no podían hacer esto sin arriesgarse, hacían lo opuesto de lo que les habían dicho, o lo hacían, pero de la peor forma que se atrevían. Holt pregunta:

mos ejemplos de esta simplificación y regresión en todo tipo de situaciones de trabajo. Por ejemplo, la psicoanalista británica Isobel Menzies Lyth demostró en los años sesenta, en un clásico estudio de un gran hospital universitario de Londres, cómo las enfermeras de todos los niveles tendían a manejar su ansiedad y sus sentimientos de incompetencia rindiendo por debajo de sus posibilidades. 6

¿No sucede con frecuencia en la escuela algo muy parecido? Hasta cierto punto, ¿no eluden (los niños) y frustran la insaciable e implacable presión de sus mayores retirando de la escena las partes más inteligentes y creativas de su mente? ¿No es ésa al menos una explicación parcial de la extraordinaria estupidez que niños, por lo demás brillantes, muestran con tanta frecuencia en la escuela? El obstinado y terco «No lo entiendo» con el que reciben las instrucciones y explicaciones de sus profesores, ¿no podría ser una afirmación de resistencia, igual que de pánico y huida? Creo que esto es así casi con toda certeza. Bajo presión ... algunos niños pueden, de forma totalmente deliberada, volverse tontos . [. .. ] La mayoría, sin embargo, es probable que no sean [tan] conscientes de lo que están haciendo. 5 A cualquiera que haya observado la diferencia casi esquizofrénica entre el porte desmadejado de algunos niños en el aula y su vívida energía fuera de ella, le sería difícil resistirse a la misma conclusión.

El desamparo

La respuesta de desamparo frente a la amenaza puede mostrarse como regresión. Las personas pueden abandonar un intento de aprender, y decir: «No puedo hacerlo. Hazlo por mí». Los alumnos en edad escolar son propensos a adoptar esta estrategia. Saben que el profesor se lo dirá al final, así que simplemente se quedan esperando, como dice Holt, «haciéndose los tontos». Las personas pueden también retroceder a formas más primitivas de manejarse que suelen resultar bastante ineficaces, pero que una vez más pueden tener el deseado efecto secundario de conseguir que otras personas ofrezcan consuelo y «luchen sus batallas por ellas». Encontrare5. John Holt, How children fail, Londres, Pitman, 1965.

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No intentarlo Una forma normal de regresión es la estrategia de «no intentarlo». Uno se esconde de la tarea misma de aprendizaje o de la experiencia de fracaso, pero desde el significado que el fracaso tiene para uno. Como vimos en el capítulo 1, muchas personas interpretan el fracaso como una evidencia de falta de capacidad. Pero se puede evitar que a uno lo etiqueten de «tonto» si realmente no lo intenta. Retirando el esfuerzo se asegura el fracaso, pero se evita tener que llegar a la conclusión de que el fracaso significa que uno es tonto. 7 Sin embargo, si se da a las personas una forma alternativa de racionalizar el fracaso, dejan de verse obligadas a desplegar esta respuesta, autoprotectora pero también autoderrotadora. Algunas investigaciones han demostrado que el rendimiento de escolares que tienen especialmente miedo de fracasar se puede mejorar describiendo la tarea que tienen que hacer como «muy difícil». Con una explicación ya preparada para justificar un posible fracaso, la autoestima ya no está comprometida y los alum nos están libres de intentarlo cuanto quieran. La misma lógica defensiva se puede ver cuando a los que aprenden se les permite seleccionar la dificultad de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes frágiles pueden elegir retos muy fuertes para sí mismos, creando así una salida airosa que salve las apariencias en caso de fracaso. Por otro lado, también pueden optar por un problema muy fácil, reduciendo así al mínimo la probabilidad de fracaso. Una estadounidense, e:;tudiante de primeros cursos universitarios, dijo, por ejemplo: «Nunca estoy demasiado arriba .. . si tu objetivo son las

6. Isobel Menzies Lyth, "Social sys tems as a defence against anx iety», en Corttainirtg anxiety in institutions: selected essays, Londres, Free Association Books, 1989. 7. Esta li teratura está revisada en Ted Thompson, «Characteristics of self-wonh protection in achievement behaviouf», British Journal ofEduca/ional Psychology, vol. 63 , págs. 469-488,1993.

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copas de los árboles, te puedes caer, mientras que si quieres las estrellas la decepción puede ser demasiado grande. Así, yo tengo cuidado con los objetivos que me propongo». Un chico ya licenciado -dicho de otro modo, uno de los que más éxito ha tenido entre los estudiantes universitariositía que había elegido cursos que sabía que estaban «dentro de los límites de mi capacidad [porque] fracasar en un curso que me interesara, pero en el que no me sintiera seguro, hubiera sido frustrante».8 Hay varias pruebas de que esta retirada del esfuerzo por salvar las apariencias se emplea de forma ligeramente diferente por parte de los alumnos y las alumnas en la escuela secundaria y en la universidad (y tal vez, por extensión, también entre los hombres y mujeres adultos). Se sabe que los estudiantes que tenían un sentimiento frágil de su propia capacidad practican y se preparan menos para un examen que amenaza a su yo: realmente no lo intentan tanto como podrían. Las cnicas en el mismo caso tienden a trabajar mucho, pero a subestimar, ellas mismas y frente a los demás, la cantidad de esfuerzo que han realizado. Fingen no intentarlo, y así tratan de llevarse el pastel y comérselo. El exceso de trabajo reduce el riesgo de fracaso, pero si fracasan, siempre pueden culpar a la aparente falta de esfuerzo. 9 Algunos aprendices, una vez más predominantemente mujeres, se arriesgan a adoptar la estrategia del perfeccionismo - conocida como «sobreesfuerzo»-- pero sin que vaya acompañada de una apariencia de perder el tiempo. Realmente suben a la cuerda floja , pero sin la red de seguridad de parecer que no lo intentan o no les importa. Es una estrategia que exacerba la ansiedad en alumnos brillantes, porque, como señala Martin Covington, de la Universidad de Berkeley en California, uno de los más importantes investigadores en este área: «Nadie puede evitar el fracaso indefinidamente, porque con cada nuevo éxito viene la necesidad de conseguir más para experimentar sentimientos continuados de valía personal, y cuando al fin se produce el fracaso, estos superesforzados están en la posición más amenazante de todas: haberlo intentado mucho y fracasado de todas formas».lo La táctica de no intentarlo puede permitir a los estudiantes proteger su autoestima a corto plazo, pero almacena para ellos más problemas con el

tiempo. Porque, al no comprometerse, han eliminado la posibilidad de ejercitar y fortalecer sus músculos del aprendizaje. Así, su facultad de aprender no logra desarrollarse mientras que se acumulan las pruebas de fracaso , haciendo cada vez más difícil negar que realmente son «tontos». Al mismo tiempo, como ha descubierto Covington, los estudiantes que retiran el esfuerzo corren también el riesgo de etiquetarse a sí mismos como «vagos», cambiando una autoevaluación negativa por otra. La necesidad de salvar las apariencias motiva en tales casos que los aprendices tiren piedras a su propio tejado .

8. Citado en R. Beery, «Fear of failure in the student experience», Personnel and Guidance Joumal, vol. 54, págs. 191-203, 1975; citado en Thompson, op. cit. 9. Thompson, op. cit. 10. Martin V. Covington, <<Strategic thinking and the fear oE Eailure», en]. W. Segal, S. F. Chipman y R. Glaser (comps.), Thinking and leaming Jkillr, vol. 1: Reloting instruction to research, Hillsdale, N]. , Erlbaum, 1985.

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La falta de atención

En casos extremos, la amenaza del aprendizaje puede llevar a una interrupción del sentimiento o incluso, como cuando las personas se desvanecen al recibir una noticia horrible, de la misma conciencia: a través de la liberación masiva de productos químicos llamados endorfinas en el cerebro, podemos inducir una anestesia local o general. Parece que los seres humanos han desarrollado el arte de modificar o atenuar selectivamente su experiencia; hemos descubierto la· treta de retirar la percepción consciente de los fragmentos que no nos gustan. Tanto en el laboratorio como en la vida cotidiana, se producen pruebas que demuestran tal negación o represión. JI No hacer hincapié en cosas extrañas, e incluso no percibirlas, es una estrategia eficaz para mantener a raya la amenaza, la duda y el aprendizaje; la falta de atención como táctica ofrece una «forma de saber» que puede eliminar la ansiedad. Pero a la larga es ineficaz (no logra hacer que uno sea más competente) y además adictiva (hay que seguir omitiendo lo que a uno le preocupa, porque por definición uno no va a estar mejor cuando se enfrenta con ello) . Pero la mente moderna parece haber perfeccionado la capacidad de soslayar la incertidumbre amenazante. Sabe cómo saltar a una conclusión y cómo no darse cuenta de que lo ha hecho. Sabe cómo seleccionar las pruebas para apoyar una conclusión que ya se ha adoptado y cómo no hacer caso de las pruebas en contra. A veces prefiere defender su corrección antes que itir su posible falibilidad. Está orgullosa de su capacidad de «pensar», aunque con frecuencia es superficial y ambigua, y 11. Para un>! revisión de la investigació n sobre la "desatención táctica», véase Daniel Goleman, Vilollies, simple truths: the psychology o/ self-deception, Londres, Bloomsbury, 1998.

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arroja cortinas de humo y lanza pistas falsas a través de las huellas de su supuesta lógica propia. 12 Ahora tenemos muchas pruebas que muestran lo ilógica e irracional que es nuestra tan cacareada facultad de razonamiento. J} Como escribió el poeta Hilaire Belloc:

de diabetes yen la gravedad de los ataques de asma. 16 Además de cualquier otro efecto, todos éstos sirven para minar aún más la energía de un individuo para aprender, y su voluntad de comprometerse con ese aprendizaje.

iOh ! Permítenos que nunca, nunca, dudemos de aquello de lo que nadie está seguro.

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La tensión interna Hay otra forma de reducir la experiencia de la emoción y es reduciendo la intensidad de la experiencia en el mismo cuerpo. Como vimos al principio de este capítulo, las emociones representan estados de disposición para diferentes tipos de acciones relacionadas con la supervivencia. Tratando de suprimir las respuestas físicas, podemos de ese modo apagar el sentimiento asociado. Pero este intento de inhibición interna puede traer consigo consecuencias indeseables. Poner en tensión el cuello y los hombros para controlar la respuesta de ira conlleva dolores y molestias. Peor que eso, estudios clínicos muestran que tratar de suprimir la ira puede tener, de hecho, el efecto opuesto. El esfuerzo físico extra que implica incrementa el nivel de agitación del cuerpo y la presión sanguínea puede elevarse más in~ cluso de lo que la respuesta de ira la hubiera elevado. 15 La tensión crónica también puede agotar los recursos del cuerpo hasta el punto en que se somete a tensión al sistema inmunológico. Luego entran en juego los efectos secundarios tóxicos, desde el aumento de la propensión a las enfermedades víricas, como resfriados , gripe, herpes, hasta el aumento del índice de propagación del cáncer de unas partes a otras del cuerpo, yen el riesgo 12. Obsérvese en este contexto una comparación transatlántica bastante divertida. «Los norteamericanos no disfrutan con el proceso de pensar. Cuando se concentran, es para escapar a todo pensamiento» (Jean -Paul Sartre); frente a: «La mayoría de los in gleses morirían antes que pensar, y muchos lo hacem> (Dorothy L. Sayers). 13. Para un resumen de parte de esta investigación, véase Thomas Gilovich, f-Iow we know what isn 't so: the lallibility 01 human reaJOI1 in ever)'da)' ltje, Nueva York, Free Press, 1993. 14. Hilaire Belloc, Complete verse, Londres, Cape, 1999. 15. Robert Levenson, «Can we contro l our emotions, and how does such cont~ol change an emotional episode?», en Richa rd Davidson y Paul Ekman (comps.), Fundamental questions about emotions, Oxford, Oxford University Press, 1995.

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El distanciamiento irónico Una forma moderna de protegerse uno mismo de la información o de la opinión que no le gusta implica adoptar una especie de distanciamiento irónico, en el que los acontecimientos y experiencias se iten en la conciencia, pero despojados de cualquier vestigio de significado personal. Todo es isible, pero nada me puede tocar «a mí», porque he retirado mi capacidad de que algo me toque o me afecte. Evitando comprometerse con asuntos en términos de valores o de moralidad, las personas se ven dispensadas de la molestia de tener que llegar a donde deberían estar. Pero, como con cualquier forma de negación, la ironía se perpetúa a sí misma. Cuanto más irónico es uno, más irónico se tiene que hacer. Se compra una especie de paz, incluso de seguridad, pero al precio de abandonar el deseo de encontrar o construir una serie de prioridades y valores por los que vivir. Kenneth Gergen sugiere en El yo saturado que esta posición irónica nos resulta obligada por la enorme cantidad y diversidad de los puntos de vista y experiencias a que nos exponen los modernos medios de comunicación electrónicos. 17 .

CÓMO INFLUYE EL MIEDO EN EL APRENDIZAJE

Para aprender eficazmente, hemos de atender a las porciones de información adecuadas. Establecemos un «cono de atención» que contenga todo aquello que se ha juzgado preconscientemente que es pertinente y que excluya todo lo que no lo es (trataremos más sobre esto en el capítulo 4) . Un sentimiento de miedo puede afectar a este cono en una de las tres formas siguientes. Primero, puede cambiar su enfoque, haciéndonos atender a la 16. Bruce McEwen y Eliot Stellar, «Stress and the individual: mechanisms leading to disease», Archives olInternal Medicine, vol, 153,25 de septiembre de 1993. 17 . Ken neth J. Gergen, The saturated sel/: dilemmas 01 identity in cOl1temporary lIle, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: El)'o saturado: dilemas de identidad en el mundo contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1995).

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fuente de una posible amenaza más que a la materia que se aprende en sí misma. Un joven directivo que está siendo amedrentado por su jefe no puede mantener su atención centrada en e! problema que está tratando de resolver. Segundo, el miedo puede estrechar el cono, y así sufrimos de una visión en túnel y no logramos percibir la información que importa. Un conductor novato, nerviosamente agarrado al volante y concentrado en cambiar las marchas, no ve e! semáforo en rojo. O tercero, puede ampliar e! cono y hacerlo difuso, de manera que nuestra atención esté dispersa y nos distraigamos por cosas no esenciales. Cuando uno es niño y aprende a montar en bicicleta, e! grito de preocupación de uno de los padres, que está angustiado, le hace ser consciente de que puede caerse. 18 Las personas que generalmente son ansiosas, por ejemplo, encuentran toda una serie de posibilidades, inmediatas y remotas, que les amenazan. Su mente puede tener un enjambre de cosas por las que preocuparse y sus señales de alarma suenan continuamente, lo cual hace muy difícil para ellas aprender sobre cualquier otra cosa . Sentado en un seminario de negocios, preocupado por cómo lo consideran sus colegas y queriendo plantear una pregunta que demuestre que está entendiendo e! material que se presenta, un hombre propenso a la ansiedad está tan preocupado que apenas puede oír lo que se está diciendo. (En realidad, cuando finalmente plantea su pregunta, puede conseguir ~xactamente e! efecto opuesto a lo esperado; puesto que se había respondido a ella dos minutos antes, mientras él estaba distraído.) Su atención está excesivamente centrada en fuentes de amenaza identificadas, y también dispersa puesto que continuamente está explorando a los demás. 19

LA VERGÜENZA

Para un pequeño mamífero, lo que cuenta como amenaza está claramente definido: las cosas que amenazan la vida personal, como que haga demasiado frío o demasiado calor, e! hambre o la sed; ser atacado, herido o es tar enfermo; verse aislado de! hábitat familiar, de recursos o d~ familiares, o cosas que arriesgan su capacidad de reproducirse o de criar a sus reto18. Véase Michael W. Eysenck, Anxiety and cognition: a umlied theory, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1997 . 19. Véase, por ejemplo, A. Marhews y C. MacLeod, "Cognirive approaches ro emotion and emotionaJ disorders», Annual R eview 01 Psychology, vol. 45, págs. 25-50, 1994.

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ños. Pero los seres humanos han descubierto la forma de que sus «necesidades» proliferen casi sin límite. Hemos añadido una amplia gama de otros aspectos que «importan»: orgullo, reputación, posesiones, juventud, popularidad, buen nombre. Y no tener algo que importa -no con~eguir cubrir las necesidades- es estar amenazado, y por lo tanto emocIOnalmente expuesto. 20 En Nueva Guinea, la humillación que supone tener una bija adulta soltera es casi insoportable y algo que hay que evitar en su momento casi a cualquier precio, tanto por los padres como por parte de la infortunada joven. 21 En Sydney, se podría producir e! mismo tipo de emoción por tener que vender e! propio yate. En Tokio, e! gerente de un banco, al itir públicamente su quiebra, podría sentir algo similar. Todos estos ejemplos giran en torno a un sentimiento de fracaso, y en muchas culturas el fracaso deriva en una caída de la autoestima o la valía personal. Como vimos en e! capítulo 1, el fracaso se convierte en una ame~aza para la autoestima debido a las creencias de la persona. Enterradas en muchos sistemas de creencias personales de la gente hay teorías implícitas de lo que significa ser una persona madura, valiosa: los valores y las normas nucleares por los que hemos aprendido a juzgarnos como seres humanos. El efecto de éstos es poner límites sobre las condiciones bajo las que nos podemos sentir bien con nosotros mismos. Cuando actuamos, sentimos o pensamos de formas que no corresponden con estas normas, experimentamos esa emoción peculiarmente humana que llamamos vergüenza. Se podría argumentar que la vergüenza es una combinación de varias emociones básicas, o incluso de todas ellas. Se puede tener miedo (de que alguien lo descubra) y querer echar a correr. Si uno siente ira (~?nsigo mismo o con la persona o el suceso que ha desencadenado la verguenza), quiere darse de bofetadas o estrellar un plato. Uno se siente disgustado . Quiere retirarse y esconderse. O encontrar una forma de desplazar o negar la vergüenza o de distraerse. La vergüenza es una confiscación potente y compleja del bienestar, impuesta a la vista de una ineptitud o poca v~lía.22 Las creencias que desencadenan la vergüenza son muchas y vanadas, pero con frecuencia incluyen las siguientes:

20. Nicholas Xenos, Scarcity and modemity, Londres, Routledge , 1989. 21. Dorothy Holland y Debra Skinner, "Presrige >!nd intimacy», en D . Holland y N. Quinn (comps.), Cultural models in language and thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1987. También se comenta en Roy D'Andrade, An int/'oduction lo cognitive anlbropology, Cambridge, Cambridge University Press, 1994. 22. Michael Lewis, Sbame: Ihe exposed selj, Nueva York, Free Press, 1992.

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Las personas valiosas no cometen errores. La valía depende de la competencia. La incompetencia es falta de valor y se debería pagar por ella con una pérdida de autoestima. Las personas valiosas siempre saben lo que pasa. La valía depende de la claridad. La confusión y sentir que no se tiene el control suponen falta de valía y se debería pagar por ello con una pérdida de autoestima. Las personas valiosas viven con arreglo a su imagen de sí mismas, y dentro de esa imagen. La valía depende de la coherencia. Actuar de manera impredecible, inconveniente o a despecho de los propios precedentes y principios es una falta de valía y hay que pagar por ello con una pérdida de autoestima. Las personas valiosas no se sienten ansiosas, inquietas, angustiadas o débiles. La valía depende de sentirse sereno, calmado y dueño de uno mismo. Sentirse nervioso, abrumado o frustrado se debería pagar con una pérdida de autoestima 23 Esto supone un gran problema, porque las experiencias censuradas por estas creencias son precisamente aquellas que surgen en el curso del aprendizaje. Aprender significa actuar de formas cuyas consecuencias son inciertas: uno puede ser ineficaz o cometer un error. Ello significa renunciar a aferrarse a un punto de vista inadecuado y atreverse a «no saber» -sentirse confuso- mientras se busca una mejor comprensión. Puede significar actuar de forma inconveniente. Y seguro que significa, como hemos visto a lo largo de este capítulo, tener sentimientos. Todos ellos tienen que ser tolerables si una persona quiere sentirse libre para comprometerse con los retos del aprendizaje. Una persona sujeta a estas instrucciones programadas inconscientes se sentirá socavada y amenazada por experiencias que son necesariamente concomitantes a muchas formas de aprendizaje. En vez de ser una transición precaria de una competencia limitada a una dilatada -ya suficientemente difícil- el aprendizaje se puede sentir como un asalto a la misma confianza en uno mismo. Las personas se sienten más amenazadas por el aprendizaje de lo que el riesgo justifica, juzgan la situación como demasiado peligrosa de explorar y optan en su lugar por una estrategia que está diseñada para preservar o mantener lo que ya saben, son capaces de hacer o son. Interpretamos mallos acontecimientos, por lo que huimos de ellos, 23. Para más comentarios y justificación de estas creencias, véase mi obra Uve and learn (Buckingham, Reino Unido, Open University Press, 1987), capítulo 6, y Being a teacher (Londres, CasselJ, 1989), capítulo 3.

1I !

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luchamos o nos aferramos a lo que es realmente seguro, nutritivo, interesante y está dentro de nuestra facultad real de aprender. La 'resistencia y la confianza en nosotros mismos quedan socavadas, y nos convertimos en aprendices de bajo rendimiento.

CREENCIAS SOBRE UNO MISMO Y RESISTENCIA

Una de las creencias sobre uno mismo que tiene un impacto particular sobre la resistencia se refiere al nivel de control que creemos tener sobre los acontecimientos que afectan a nuestra vida. ¿Hasta qué punto lo que uno hace influye en cómo van las cosas? Hay muchas maneras de demostrar lo intensamente que esta creencia afecta al aprendizaje. Estudiantes buenos, malos y regulares en matemáticas se dividieron en aquellos que creían que su eficacia era fue rte y los que creían que era débil. A todos los niveles de proezas, los estudiantes que consideraban que eran eficaces eran más .rá?idos en descartar estrategias erróneas, resolvían más problemas, deCldlan darse una segunda oportunidad en la mayoría de los que no habían logrado resolver inicialmente, y lo hacían de forma más correcta. 24 Albert Bandura subrayó las implicaciones prácticas de la autoeficacia en una investigación sobre toma de decisiones complejas en organizaciones de negocios. Se pidió a los ejecutivos que dirigieran una empresa simulada por ordenador. Su tarea era aprender a ser capaces de cumplir unos objetivos de realización difícil manejando las asignaciones de recursos dentro de la empresa y descubriendo e implantando ciertas reglas de la cultura de la misma. Su nivel de creencia en sí mismos se midió a intervalos, igual que el tipo de razonamiento que estaban utilizando y el nivel real de rendimiento que habían logrado. Antes de la fase de aprendizaje del estudio los directivos pasaron por un seminario de formación en el que se les pr~sentó uno de los dos puntos de vista sobre la capacidad que examinamos en el capítulo 1. A un grupo se le dijo que la investigación indicaba que la capacidad para la toma de decisiones reflejaba una aptitud mental inalterable. Al segundo grupo se le dijo que la toma de decisiones reflejaba una combinación de habilidades adquiribles. 24. J. L. Collins , «Self-efficacy and ability in achievement behavior», artículo presentado en la reunión anual de la American Educational Research Association, Nueva York, 1982; citado en Albert Bandura, «Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency» , The Psychologisl, vol. 2, págs. 411-424,1989.

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LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE

APRENDER

Los directivos del primer grupo estaban cada vez más bloqueados por dudas sobre sí mismos, a medida que encontraban problemas durante la fase de aprendizaje: se volvían más erráticos en sus razonamientos, bajaban su nivel de aspiraciones y su aprendizaje se deterioraba a medida que pasaba el tiempo. El segundo grupo, en cambio, era muy resistente e ingenioso. Mantenían su creencia en sí mismos a pesar de las dificultades, seguían marcándose objetivos que eran un reto, atacaban los problemas de una forma lógica y eficaz, y descubrían formas más válidas de cumplir con los objetivos de su organización. En un estudio de seguimiento, Bandura y sus colegas descubrieron que también se podía producir una alteración similar en el aprendizaje de las personas, alterando su creencia en la flexibilidad de la organización. A las personas que se les hacía creer que era muy difícil que los individuos causaran efectos en las organizaciones en general, perdían interés rápidamente en la simulación, mientras que los que tenían fe en la capacidad de respuesta de la organización, lo intentaban con más ardor, aprendían más y tenían más éxito. 25 Creer en sí mismos aumenta incluso la capacidad de las pers.onas para elegir entre diversas opciones y construir para sí formas de vida satisfactorias. Igual que tendemos a evitar situaciones que no nos sentimos bien preparados para manejar, así un incremento de la creencia en uno mismo abre una gama más amplia de opciones que nos sentimos capaces de dominar y expande las opciones vitales . Por ejemplo, cuanto más fuerte sea la confianza de las personas en sus capacidades, más opciones de carrera considerarán como posibles, más interés mostrarán en explorar estas opciones y mejor motivadas estarán para prepararse mucho más para conseguir los objetivos que han seleccionado.26

TENACIDAD

Gertrude Stein pasó veinte años intentando ver publicado su primer poema. A Stravinsky lo echó de la ciudad una audiencia enfurecida de críticos

25. A. B~ndura y R E. Wood , «Effect of perceived controlJability and perfor.m~nce standards on self-regularion oE complex decision-making», Joumal o/ Personali/y and Socral Psychology, vol. 56, págs. 805-814, 1989. 26. N. E. Berz y G. Hackett, «Applications oE self-efEicacy rheory ro undersranding career choice behavior», Joumal o/SoCIal and Clinical Psychology, vol. 4, págs. 279-289,1986, cirado en Bandura, op. cit..

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después de la primera interpretación de La consagración de la primavera. Y a los Beatles les rechazó Decca Records con la famosa evaluación: «No nos gusta su sonido. Los grupos de guitarras están a punto de desaparecer». ~uchas personas que han conseguido celebridad en diversos campos lo hicIeron por su facultad para recuperarse y la continua reafirmación de su objetivo después de experiencias desalentadoras como éstas. Seguir inteligentemente comprometidos con retos de aprendizaje que nos Importan, a pesar de las dificultades y retrocesos, es tal vez la cualidad más importante para aprender bien. La vida cotidiana, tanto en casa como en el tr~bajo, está sazonada con impedimentos imprevistos a medida que persegul1110s nuestros objetivos principales. Y pocas veces se encuentra rápida y fácilmente, una solución satisfactoria a dilemas per;onales y mor~les. Ed.ucar a un hijo o escribir un libro son proyectos de aprendizaje que reqUIeren dedicación y una repetida recuperación frente al error la confusión y la decepción . Está claro que creer en nuestra capacidad pa~a cambiar el curso de los acontecimientos es esencial para el aprendizaje continuado. Albert Bandura concluye que lo crucial es la capacidad de saltar atrás, y. no u~a capacidad idealizada de que «nunca vas a caer». Pero esperar reslstenCla en todo momento no es realista. Todo el mundo puede tener un mal día; la creencia en uno mismo aumenta y disminuye naturalmente. Y esto es así tanto en los niños como en los adultos. Como dice John Holt: Los adultos tienen que ser conscientes de una pleamar y bajamar en los niños -como la pleamar y bajamar de las mareas- del coraje y la confianza. Algunos días los niños tienen un tigre en el depósito. Están deseosos de lanzarse; están llenos de entusiasmo y confianza. Si les golpean, rebotan. Otros días les hacen un rasguño y sangran. Lo que se puede conseguir que intenten y lo que se puede conseguir que toleren, depende enormemente de cómo se sienten, de lo grande que sea en un momento determinado su acopio de confianza y respeto por sí mismos 27

ENFRASCARSE

No deberíamos dejar el tema del aprendizaje y la emoción sin reconocer la importanci~ de .los sentimientos positivos sobre el aprendizaje. Mihaly

CSlkszentmihalYI, de la Universidad de Chicago, ha recopilado muchas

27. John Holr, Learnil1g all/he time, Reading, Mass., Addison WesJey, 1989.

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APRENDER

observaciones del tipo de experiencia de aprendizaje que implica enfrascarse totalmente. 28 Ha· llamado a este estado «fluencia» porque hay una alianza tan buena entre la motivación del aprendiz, su facultad de aprender y las demandas de la tarea , que simplemente no queda espacio para sentirse consciente de uno mismo, percibir consideraciones externas, ni siquiera preocuparse, en ese momento, por el éxito o el fracaso. Ese fluir va acompañado de un sentimiento de concentración total, e incluso de mucha emoción. La investigación de Csikszentmihalyi muestra cómo el estado de aprendizaje intenso se puede producir en cualquier a~tividad, dada una conjunción óptima de interés, habilidad y el reto intrínseco de la actividad en sí misma. Los cirujanos fluyen cuando realizan operaciones complejas. Los deportistas fluyen cuando sus habilidades se fuerzan hasta el límite. Diane RoffeSteinrotter, medalla de oro en los Juegos Olímpicos de invierno de 1994, dijo después de su carrera triunfadora: «Me sentía como una cascada».29 Los buenos escolares tienden a ser aquellos que pueden conseguir ese estado de fluencia mientras están estudiando. Cuando a un grupo de alumnos de un instituto de Chicago les pidieron que mantuvieran un registro de sus sentimientos mientras estudiaban, los que obtenían mejores resultados afirmaban que entraban en este estado de enfrascamiento placentero, incitante, ~lrededor del 40 % del tiempo; aquellos que tenían peores resultados informaban de ese fluir sólo el 16 % del tiempo . Para ellos, el sentimiento más familiar era el de conciencia de sí mismos, presión y una especie de ansiedad que distraía más que centrar.>o Estos alumnos de bajo rendimiento encontraban su estado de fluencia principalmente en las relaciones sociales y en las ocupaciones físicas. Daniel Goleman, en su estudio Inteligencia emocional, dice: «Es triste que a los que obtienen bajos rendimientos, al no lograr pulir las habilidades que les colocarían en el estado de fluir [cuando están estudiando], se les confisca el disfrute del estudio y corren el riesgo de limitar el nivel de tareas intelectuales de las que podrán disfrutar en el futuro». >I Como dice Goleman, podemos aprender a acceder al estado de fluencia, y cuando lo hacemos así, el aprendizaje se convierte en más atractivo y produce más disfrute.

28. Mihaly e Isabella Csikszentmihalyi, Optimal experiencie: psychological studies 01 Ilow in consciousness, Cambridge, Cambridge Un iversity Press, 1992. 29. Citado en Goleman, op. cit., 1996. 30. Jeanne Nakamura, «Optimal ex perience and the uses of talent» , en Csikszentmihalyi, op. elt. , 1988. 31. Goleman, op. cit., 1996.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE

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Este capítulo ha explorado algunas de las formas en las que los sentimientos están implicados en el aprendizaje. Éste tiene lugar con frecuencia cerca del punto emocional en que el reto puede transformarse en amenaza. Es por lo tanto muy importante, para que las personas desarrollen al máximo su facultad de aprender, que comprendan la necesidad, incluso el valor, de las emociones en el contexto del aprendizaje; que desarrollen la capacidad de valorar las situaciones adecuadamente, de manera que se comprometan con las que son lo suficientemente seguras y con las que merecen la pena y eviten las que son genuinamente peligrosas y no valen la pena; que no magnifiquen innecesariamente el rechazo de estos sentimientos, y que desarrollen una capacidad cada vez mayor para tolerar y controlar los inevitables sentimientos del aprendizaje. Como continuación del capítulo 1, hemos visto que hay muchas creencias que pueden cambiar, para mal, las relaciones del aprendiz con los sentimientos de aprender. Las preocupaciones por las creencias sobre la valía y la eficacia personales se deben añadir a las creencias sobre la capacidad y la naturaleza del aprendizaje en sí mismo, si queremos asegurarnos de que la resistencia, la primera «fu> de la facultad de aprender, sea lo más fuerte posible. Tras haber estable ciJo el fondo emocional, ahora ya es posible abordar la segunda de las tres «fu>: los recursos.

Capítulo 3 La inmersión: aprender de la experiencia

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Una vez que se ha colocado la primera piedra de la resistencia, se puede construir sobre ella el cómo del aprendizaje: el repertorio de estrategias que comprende el equipo de herramientas del buen aprendiz. Además de resistencia, los aprendices también necesitan tener recursos frente a la incertidumbre, saber qué hacer cuando no saben qué hacer. Los capítulos 3 alll identifican los principales compartimentos de la caja de herramientas y determinan para qué sirven y cómo se desarrollan .

EL APRENDIZAJE AN IMAL

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El primer compartimento es el que yo he denominado «inmersión»: la capacidad de aprender de la experiencia. Es nuestro equipaje evolutivo de partida: la aptitud para aprender qué compartimos con los otros animales y que además compartir es muy útil, incluso para los pequeños mamíferos y las aves, por ejemplo. Para las urracas y estorninos, los animales muertos en la carretera son una fuente fácil de proteínas, pero tan peligrosa en potencia para ellos como para la aplastada zarigüeya del menú de esta noche. Estos pájaros han aprendido a juzgar con precisión la velocidad del tráfico, interrumpiendo su comida justo en el último instante para levantar el vuelo y salir del camino. Las palomas pueden llegar a clasificar fotografías muy variadas, sólo sobre la base de si contienen un pez (que las palomas no comen), y son capaces de aprender a distinguir las hojas de la encina de todas las demás hojas, escenas que contengan o no una extensión de agua y fotografías de una persona determinada frente a otras de personas diferentes. 1 1. S. C. Kak, «The three languages of the brain: quantum, reorganizationaJ y associati-

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APRENDER

LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERI ENCIA

Si las ratas comen a la vez un alimento nuevo y uno conocido, y luego enferman, evitan comer e! nuevo alimento pero continúan comiendo e! conocido, aunque la enfermedad pueda haber comenzado bastante tiempo después de la comida.2 Los chimpancés han aprendido a contar, empujando un con e! dígito apropiado cuando su entrenador coloca un número diferente de dulces en una bandeja delante de ellos. A algunos perros se les ha entrenado para detectar y responder a los signos extremadamente sutiles de un ataque epiléptico inminente de sus amos, dándole a la persona unos preciosos segundos en los que detener e! coche, quedarse sentada o avisar a alguien .> Lo que todos estos ejemplos de aprendizaje tienen en común es la capacidad de detectar patrones que se repiten a lo largo de una~serie de contextos y experiencias. La parte más importante de estos patrones es lo que sucede con e! tiempo. Si somos capaces de captar las contingencias entre lo que está sucediendo ahora y lo que va a suceder a continuación, esto nos proporciona una clara ventaja evolutiva. Podemos capitalizar estas predicciones adoptando una acción evasiva, o interviniendo en e! flujo de los acontecimientos en nuestro propio beneficio.

expresión: sorpresa tal vez, o alegría. Poco a poco, a medida que se habituaban a las fotografías, los bebés las miraban cada vez menos. Sin embargo, los de seis meses o más ponían más atención de nuevo cuando se les mostraba una fotografía de una mujer con una expresión nueva. Esto demostraba que habían sido capaces de extraer e! p atrón que correspondía a la emoción partiendo de los patrones de los cuatro rostros diferentes. 4 Los bebés de siete meses son también capaces de distinguir que cierta expresión va con un determinado tono de voz. Pueden registrar patrones que implican combinaciones de diferentes sentidos. La investigadora Arlene Walker-Andrews presentó a sus bebés dos películas simultáneas, una de las cuales mostraba un rostro enfadado y la otra un rostro contento. Al mismo tiempo, oían una banda sonora de una voz enfadada o alegre. Los bebés decidían, según resultados fiables , pasar más tiempo mirando al rostro que encajaba con la voz; mientras escuchaban la voz alegre, miraban e! rostro alegre; cuando oían la voz enfadada, cambiaban su atención hacia la cara enfadada. 5 Es pasmosa la cantidad de ese aprendizaje y lo intrincado del mismo que se ·produce en los dos primeros años de vida. Los niños descubren todas las formas detalladas en las que sus sentidos se emparejan con sus acciones: qué tipos de visiones se producen moviendo las manos de ciertas formas; qué tipos de sensaciones se producen chupándose la punta de! pie; qué tipos de sonidos se crean por diferentes configuraciones de las cuerdas vocales. Aprenden su particular guión familiar para e! alimento, e! baño, para irse a dormir y todo 10 demás. Aprenden muchas de las peculiaridades de los de su familia y cómo amoldar sus interacciones para tener en cuenta a los individuos y sus estados de ánimo, y aprenden a entender a los extraños más rápidamente y mejor. (Si yo sonrío, ¿me sonríen? ¿Inician los tipos de interacciones que a mí me resultan familiares y me gustan?) Aprenden a reconocer los gustos y las vistas y olores y sonidos de su mundo, y a tomar alguna iniciativa para explorarlo. Y aprenden a orquestar esa extraordinaria combinación de movimientos que constituye e! caminar. Todo eso y mucho más . Durante estos primeros años, e! hecho de aprender a través de una total inmersión en la experiencia coloca también los cimientos para el desa-

EL APRENDIZAJ E EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS

Esta misma capacidad de aprender es la que comienza a funcionar automáticamente en los niños, antes incluso de! nacimiento. Unos días después de nacer, e! bebé se gira selectivamente hacia un sonido rítmico que se le hacía escuchar cuando aún estaba en e! útero. Pero es durante e! primer año de su vida cuando esta maravillosa capacidad natural de aprender empieza realmente a funcion ar; por ejemplo, la capacidad de! bebé de aprender las expresiones faciales que corresponden a las diferentes emociones básicas y ajustar su propia expresión y conducta de acuerdo con ellas. En el curso de una investigación, se enseñaron a bebés fotografías de cuatro mujeres diferentes -que no eran sus madres- , que mostraban la misma

./ ve» , en K. H. Pribram y J. King (comps.), Learning as selforganization, Mahwah, NJ., Er! baum, 1996. 2. Pau] Rozin, «The evo]ution of intelligence and access to the cognitive un conscious», en J. M. Sprague y A. N. Epstein (comps.), Progre.u in psychobiology and physiological psychology, vol. 6, Nueva York, Aeademie Press, 1976. 3. Documental de la televisión estadounidense, Extraordinary dogs, exhibido en el eanal TV One de Nueva Zelanda, 15 de febrero de 1998.

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4. R. F. Caron, A. J. Caron y R. S. Myers, «Abstraetion of invariant facial expressions in infaney», Child Developm ent, vol. .53 , págs. 1.008-l.01.5, 1982. .5. Arlene Walker-Andrews, «Intermodal pereeption of expressive behaviors: relation of eye and voiee», Developmental Psychology, vol. 22, págs. 373 -377, 1986.

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APRENDER

LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA

rrollo de otros compartimentos esenciales del equipo de herramientas del aprendizaje. Los niños no sólo descubren todo tipo de formas de predecir y controlar directamente su mundo; están también comenzando a aprender cómo ampliar su propio aprendizaje. Empiezan a comprender y a emitir el lenguaje, sin saber aún cómo hará esto germinar una sección esencial del equipo de herramientas del aprendizaje. Aprenden los rudimentos del juego simbólico o de representación, una vez más sin darse cuenta de que esto se convertirá en el reino general del aprendizaje de la fantasía y la imaginación.

Aún se cae en el error de infantilizar el aprendizaje a través de la experiencia y glorificar el intelecto. Howard Gardner, catedrático de educación en Harvard, director del importante Project Zero y creador de la extendida idea de que los niños nacen no con una sola inteligencia sino con siete u ocho inteligencias múltiples, es culpable de esto. En su libro La mente no escolarizada, Gardner nos presenta «tres caracteres que nos acompañarán a lo largo del libro». El primero es el «aprendiz intuitivo (conocido a veces en lo sucesivo como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el niño que ... desarrolla teorías prácticas del mundo físico y del mundo de otras personas durante los primeros años de la vida». Obsérvese la conjunción de «intuitivo», «ingenuo» y «joven». Este ser primitivo se compara con el «estudiante tradicional» o «aprendiz erudito», de edades entre los siete y los veinte, y finalmente con el «experto disciplinar» que puede ser de cualquier edad y que ha «dominado los conceptos y habilidades de una disciplina -por ejemplo---, estudiantes que son capaces de utilizar el conocimiento de su clase de física o de historia para iluminar nuevos fenómenos».!' En la cúspide del desarrollo humano, según la idea de Gardner, está el alumno licenciado y el catedrático, que se afanan en aplicar sus conocimientos académicos de formas creativas, con los ojos firmemente fijados en una beca de su colegio profesional y un premio Nobel. Abajo, mirando hacia arriba con espanto, se tambalea el niño sin formar, preocupado sólo por «desarrollar teorías prácticas» -intuitivas, obsérvese, no bien articuladas- del mundo real de las cosas y las personas. La vida del aprendiz no intelectual se considera no sólo pobre sinodisfuncional. Porque Gardner también nos dice que los niños «que poseen una adecuada comprensión intuitiva, con frecuencia presentan grandes dificultades para dominar las lecciones escolares. Son estos alumnos los que presentan "problemas de aprendizaje" o "trastornos del aprendizaje"»7 Hay, por supuesto, diversas formas de manejarse en el aprendizaje y el conocimiento; pero no hay necesidad de ordenarlas, como hacen Piaget y G ardner, en una jerarquía de consideración. Hacerlo así refleja no un descubrimiento científico, sino una aceptación bastante poco crítica de la desequilibrada historia de amor de la sociedad occidental con la claridad y la articulación.

LA INMERSIÓN NO ES SÓLO PARA LOS NIÑOS

En los siguientes capítulos se explorará el desarrollo de estas otras formas de aprendizaje. Pero hay que dejar claro desde el principio un aspecto general importante. El hecho de que algunas de nuestras valiosas «formas de aprender y saber» comiencen a desarrollarse más tarde no significa que sean en algún sentido superiores al aprendizaje por medio de la inmersión, ni más potentes, ni que se tenga que considerar que lo reemplazan y procurar que lo hagan. No progresamos hacia arriba a través de una secuencia de etapas de aprendizaje cada vez más potentes, dejando cada una detrás a medida que pasamos a la siguiente. En vez de eso, añadimos nuevas herramientas al equipo, incrementando nuestro repertorio de alternativas y la complejidad del aprendizaje que podemos acometer. Y continuamos durante toda la vida practicando y desarrollando cada una de las habilidades que, codo con codo, constituyen el aprendizaje. Sin embargo, algunas voces muy influyentes han sugerido que no es así. El gran psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget, por ejemplo, identificó más o menos los mismos tipos de aprendizaje en el desarrollo del niño, en la misma secuencia que yo propongo; pero cometió el error de suponer que, a medida que se desarrollaba cada nuevo compartimento, los anteriores se hacían innecesarios o se transformaban radicalmente, de manera que pudieran ser incluidos dentro del nuevo tipo de pensamiento yaprendizaje. En efecto, el objetivo del desarrollo se consideraba la aparición del intelecto analítico, abstracto, y los modos mentales más precoces como una serie de escalones para llegar hasta allí. Esta creencia ha contribuido significativamente a la extendida tendencia de la educación (como se comentó en el capítulo 1) a centrarse en las formas intelectuales del aprendizaje, a valorarlas y desarrollarlas, descuidando otras igualmente valiosas.

6. Howard Gardner, Tbe unscbooled mind: bow cbildren tbink and bOlO schools sbould teach, Nueva York, Basic Books, 1991 ([rad. cast.: La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían emeñar las escuelas, Barcelona, Paidós, 1994). 7. Gardner, op. cit., pág. 10.

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APRENDER

UN ADULTO APR E NDE A CAMINAR

Una de las principales indicaciones del hecho de que aprender por inmersión no se sustituye por otras formas de aprendizaje es volver a descubrir su importancia en la edad adulta. Permítaseme presentar esta idea con un ejemplo personal. Hace unos años iba caminando a lo largo de la playa desde un pueblecito de una .isla de Creta al pueblo vecino, un paseo de unas dos horas. Eran las once de la mañana, había salido demasiado tarde y e! sol ya estaba abrasador. La playa era estrecha, empedrada y en pendiente, yen algunos lugares los acantilados caían directamente al mar, por lo que tenía que andar por e! agua. Llevaba una pesada mochila a la espalda y un viejo par de sandalias en los pies. Las sandalias eran necesarias porque algunas de las rocas eran muy agudas, pero cuando se mojaron, los pies se me deslizaban y me hacían aún más difícil caminar. Poco a poco me di cuenta de que la conocida actividad de caminar se había tornado extraña y problemática, y de que, durante algún tiempo hasta que me di cuenta conscientemente, había estado prestando una cuidadosa atención para hacerlo lo mejor posible en estas nuevas condiciones. Lo que yo había estado haciendo era perfeccionar mi percepción y a la vez modificar mi zancada. Elegía aquellas superficies que hacían más fácil caminar y planificaba mi ruta para los próximos metros de acuerdo con ello. Había descubierto que las mejores piedras sobre las que podía caminar eran las de unos 20 centímetros de ancho. Me hundía en la arena, en las sandalias se quedaban atrapadas pequeñas piedras que me hacían daño; otras algo más grandes se movían demasiado, y las grandes rocas no eran buenas porque, aunque estables, había que trepar hacia ellas y bajar, y con la mochila era muy difícil. Y al mismo tiempo que había desarrollado estas diferenciaciones más precisas de lo normal, había estado experimentando con mi esquema de caminar. Mi zancada se hizo más corta, puesto que trataba de moverme suavemente para evitar descolocar las piedras, y me mantenía fuera de! agua en la medida de lo posible para evitar que las sandalias resbalaran. Algunas de las características generales de este ejemplo trivial de aprendizaje resultaron ser notablemente similares al tipo de aprendizaje animal y de los bebés que se ha descrito anteriormente. Implicaba detectar patrones y hacer distinciones, en este caso entre la apariencia de diferentes superficies, y aprender a usar éstas para predecir lo que sucedería cuando las pisara. Me di cuenta de que mi aprendizaje implicaba coordinar estos desarro-

LA INMERSIÓN: APRENDER .DE LA EXPERIENCIA

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llos perceptivos con mis respuestas físicas. Las distinciones que estaba haciendo no eran las que estaban «allí» para que las encontrara; eran aquellas a las que yo podía realmente responder y de las que podía hacer uso. De no haber llevado la mochila, hubiera decidido seguir la pista de las rocas más grandes, porque subir y bajar no hubiera sido un problema. Ese día, sin embargo, mi repertorio de movimientos posibles estaba más restringido. Pero no estaba seleccionando a partir de un repertorio preparado de antemano de formas de caminar; estaba ajustando mi caminar para adecuarme al terreno. Se estaba desarrollando alguna nueva coreografía. Como la mayor parte del aprendizaje, éste implicaba no comenzar desde el principio, sino tomar destrezas ya existentes y perfeccionarlas. No estaba comenzando una nueva página en mi libro del aprendizaje, siI1oescribiendci~una variación sobre un tema muy conocido: el que integraba las posibilidades que yo estaba comenzando a discernir con las capacidades que poseía. Me di cuenta de que este proceso de ajuste era acumulativo: se desarrollaba con el tiempo. Suponía ensayo y error, y el lento crecimiento de la capacidad para consolidar mi nuevo esquema de ver y caminar, y de conseguir un control más fiable sobre él. No todas las piedras del mismo ta maño se comportaban igual. Para ganar en confianza tenía que seguir comprobando y perfeccionando. Estos cambios en percepción y en marcha no eran simplemente un ejercicio académico. Tenía un problema que debía resolver: el camino era incómodo, incluso a veces doloroso; me sentía pesado y tenía calor, estaba molesto y sentía sed. Quería llegar a la próxima cafetería lo más pronto posible. De todos los modos posibles de categorizar las piedras de la playa, estaba ocupado en descubrir un camino -no necesariamente el únicoque me llevara adonde quería ir. De todas las posibles formas de andar que era capaz de realizar, estaba trabajando en las que encajaban con mis motivaciones actuales. Esta clase de aprendizaje es bastante darwiniano: yo produzco «mutaciones» - pequeñas variaciones de mi estilo normal de caminar- y las que resultan ser más «adecuadas» sobreviven. Me di cuenta de que aprender a caminar parecía requerir cierta conciencia, pero no necesariamente muy consciente, deliberada o concentrada. Desde luego estaba, hasta cierto punto, atento a la playa, a cómo sentía mi caminar, a las pequeñas mejoras que hacía gradualmente; pero cuando «volví en mí», cuando me di cuenta de que estaba aprendiendo a caminar, la mayor parte del trabajo estaba hecho. Mientras estaba preocupado con las fantasías sobre una cerveza fría , mi cerebro había continuado con la tarea de aprender sin mí. Igual que un conductor de automóvil pue-

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de «volver en sí» después de veinte minutos de animada conversación con su pasajero y darse cuenta de que el coche se había conducido a sí mismo, así mi aprendizaje había funcionado muy bien con e! «piloto automático». Tampoco cuando me hice más consciente de lo que estaba pasando comencé de repente a aprender mejor o más rápidamente. Sin embargo, mi estado general estaba afectando definitivamente a la eficiencia de. mi aprendizaje. Justo antes de interesarme conscientemente por mi aprendizaje había ido sintiendo más calor y más molestias, irritado con la maldita playa y las malditas sandalias, preguntándome lo lejos que estaba la maldita cafetería, deseando no haber decidido llevar tanto equipaje estúpido, sintiéndome tonto por haber salido tan tarde, y así sucesivamente. Mi mente estaba comenzando a saltar del aprendizaje intuitivo a la fantasía consciente; deseaba que la situación fuera diferente, más que buscaba formas de acomodarme a ella. Estoy seguro de que, en estas condiciones, mi aprendizaje se había ido deteriorando. Estaba más inclinado a dar patadas a las malditas piedras que a prestarles atención. Me di cuenta, a medida que pensaba en ello, de que este pequeño episodio no era especialmente inusual. La mayor parte del tiempo estoy im plicado en un aprendizaje de fondo no mencionado. Cada vez que realizo una tarea cotidiana, como preparar una comida, estoy perfeccionando mi comprensión intuitiva de cuánto tiempo después de poner las patatas se pone la carne; cuánto tiempo tarda la parrilla en calentarse al máximo; qué tamaño prefiero para los trozos de cebolla en la salsa; si un puñado de cilantro echado al final es una improvisación inspirada o un grave error, yasí sucesivamente. 8

patética fábrica que procesaba azúcar. Los jugadores eran libres de variar factores como la cantidad de personal y el nivel de incentivos, y después de cada juego el ordenador les diría qué nivel de producción había salido. La relación entre las variables de entrada y de salida se controlaba por una ecuación razonablemente compleja y a veces bastante en contra de la intui9 ción que, por supuesto, no se comunicaba explícitamente a los jugadores Éstos empezaban haciendo conjeturas, pero rápidamente comenzaban a controlar hasta que alcanzaban de manera fiable el rendimiento requerido. En este punto, sin embargo, eran incapaces de decir qué era lo que habían aprendido: habían adquirido la destreza pero no el conocimiento. Sólo después de muchos más intentos s~. empezó a presentar, si acaso, cierta comprensión consciente de lo que .estaba pasando. Y hasta que la comprensión no apuntó, los jugadores no sentían que tenían plenament~ ,el control. La confianza en su competencia parecía marcar su comprenslOn más que su competencia en sí. Tendían a subestimar su propio rendimiento y a carecer de confianza en los presentimientos perfectamente válidos

INMERSIÓN EN EL LABORATORIO

Sin embargo, no tenemos que contar con tales pruebas anecdóticas. Existen muchos estudios de laboratorio que demuestran la importancia del aprendizaje inarticulado, no reflexivo, a través de la experiencia -simplemente captar por ósmosis patrones útiles- en la vida diaria. Dianne Berry, de la Universidad de Reading, y el fallecido Donald Broadbent, de Oxford, pidieron a algunas personas que tomaran parte en un juego de ordenador que implicaba cambiar los valores de cierto número de variables para tratar de mantener dentro de ciertos límites la producción de una hi-

que guiaban sus acciones. Así pues, la destreza práctica en entornos complejos puede surgir a través de la inmersión y la experimentación, en ausencia de la comprensión consciente, para los adultos, igual que sucede en niños y animales. Esto no debería producir ninguna sorpresa, porque utilizamos este tipo de aprendizaje en todo momento y con frecuencia somos capaces de hacer cosas sin saber decir cómo o por qué. Si uno conduce por una ciudad en la quena ha vivido desde hace muchos años, tiene el sentimiento de que la estación de ferrocarril está a la izquierda o que tiene que girar a la derecha en el próximo semáforo. De lo que tal vez no nos demos cuenta con tanta claridad, sin embargo, es de que aprender por inmersión puede realmente ser más ingenioso que el pensamiento racional. Pawel Lewicki y sus colegas de la Universidad de Tulsa, en Estados Unidos, han informado de una serie de experim~ntos muy esclarecedores que demuestran esto gráficamente. En uno de ellos a estudiantes voluntarios se les enseii.ó una larga serie de fotografías de r~stros de personas y se les pidió que predijeran «por intuición» el carácter de cada una. La respuesta «correcta» era de hecho una función compleja de los diferentes rasgos faciales, de manera que alguien con una nariz larga, de complexión rubicunda y con un corte de pelo al cepillo se 9. Diannc Berry y Donald Broadbent, <
8. Este relato es una adaptación de un pasaje publicado en mi libro Live and !earn, op. cit.

tinction», BrilisÍ? Jouma! 01 Ps)'cho!ogy, vol. 79, págs. 251-272, 1988.

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clasi~icara como «amable», por ejemplo. No se llamaba la atención a estas

asoCIacIOnes y los participantes eran totalmente inconscientes de ellas. Sin em~argo, se hicieron hábiles en utilizar e'stas contingencias para asignar el car~cter c~rrect? a un nuevo rostro, aunque no eran capaces de decir por que lo haClan as!. Incluso cuando a los estudiantes les hablaron de la naturaleza del juego y se les ofrecieron alicientes financieros para que intentaran detectar y formular conscientemente las reglas, ninguno de ellos fue capaz de hacerlo. 10 Los es;udios de Lewicki son esencialmente distintos de los experimentos de la fab~lca de Broadbent y Berry. En el último caso, la mayoría de las personas al flOal eran capaces de resolver conscientemente el problema La ecuac~ón que el ordenador estaba usando era perfectamente compre~si­ ~le; simplemente tardó mucho en alcanzar el enfoque consciente. Aquí, slO embargo, las reglas que las personas estaban detectando indudablemente y utilizando para ayudar a la tarea eran demasiado complejas para r~solverlas, aun con mucho tiempo y en condiciones favorables. Las inves tigaCIones de Lewicki muestran que el aprendizaje natural inconsciente por inmersión, es capaz de detectar y solucionar más com'plejidad de l~ que puede la razón consciente. Éste es un recordatorio saludable de lo insensatoque es descuidar los compartimentos no intelectuales de la caja de herramientas del aprendizaje. Tam~oco debemos suponer que ese aprendizaje sólo es aplicable a los temas practlcos y en los dominios físicos. Paradójicamente, el conocimiento ex.p~rto int~itivo también puede surgir lenta e inexplicablemente en los domlOlOs del lOtelect~ .. Algunos tipos eruditos de aprendizaje implican mucha~ ve~es un domlOlO gradual de un campo complejo: el lento amanecer de lOtUlclOnes y percepciones, de una comprensión intuitiva holística d ' , .e, conce~t?s que emergen y de sus interrelaciones, más que la acumulaClon met~dlca de habilidades y de información. Uno de los padres de la investlgaClon sobre lo que él llamó «aprender por ósmosis» es Arthur Reber del Brooklyn College de Nueva York. En un reciente resumen sobre est~ campo, Reber confesó que: Siempre ha sido, para mí, la forma más natural de llegar a comprender un problema compleJO. Nunca me he sentido cómodo con los esfuerzos secuenCIales, manifiestos, que tanto caracterizan al aprendizaje estándar. L.. ] 10. P. Lewicki, T. HilJ YM. Cyzyewska, «Nonconscious acquis ition of informatioD>' vol. 47, págs. 796-801, 1992 . '

Amencan Ps)'chologist,

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El que a mí me parecía el más satisfactorio de los «aprendizajes» era aquel que tenía lugar [cuando] uno simplemente entraba en materia, con frecuencia de una manera descontrolada, y permitía que la comprensión emergiera, de forma mágica, con el tiempo. La clase de conocimiento que parecía resultar no estaba muchas veces fácilmente articulada y, lo que es más interesante, el proceso mismo parecía producirse en ausencia de esfuerzo Jl por aprender lo que de hecho se aprendía.

REPHESENTACIONES EN EL AULA

Hay muchos ejemplos de cómo el aprendizaje en la vida real de las personas está influido por patrones que inconscientemente han asimilado en el curso de su vida. Tomemos la escuela, por ejemplo. Todos nos hemos sentado durante miles de horas en el aula, luchando con todos los sentidos con nuestras traducciones y ecuaciones, pero siendo también testigos de una amplia lista de representaciones de «enseñanza». Vistas desde este punto de vista, las lecciones son una sucesión de episodios en los que diversos personajes ofrecen diferentes interp retaciones del papel del profesor, y nosotros somos la audiencia. Si el aprendizaje a través de la experiencia, como sugieren las pruebas, se está produciendo en todo momento, tanto si lo sabemos como si no, no sería sorprendente que a todos nos hu bieran quedado una serie de ideas, en gran parte intuitivas, sobre lo que es un profesor: una serie de disposiciones y tendencias a través de las cuales podríamos interpretar y responder a la conducta del aula, si estuviéramos siempre en esa posición. Estudios de Peter J ohn, un colega de la Graduate School of Educatíon de la Universidad de Bristol, han demostrado cómo este residuo de expeJ2 riencia influye en el aprendizaje de los estudiantes de magisterio. Sus imágenes de la vida del aula, profundamente asentadas, en gran parte inconscientes, determinan cómo van a emprender en primer término el asunto de enseñar. Este prolongado «aprendizaje de observación», como lo llama John, se ha destilado con frecuencia de las imágenes compuestas 11. Arthur Reber, lmplicitlearning and tacit knowledge: an essay on the cognitive

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COI1Scious , Oxford, Oxford University Press, 1993.

12. Véase Peter John, «Understandi ng the apprenticeship of observation in initial teacher education », en Guy Claxton, Terry Atkinson, Marilyn Osborn y Mike Wallace (comps.), Libera¡ing ¡be learner, Routledge, Londres, 1996. Véase también Dan Lortie, Schoolteacher: a sociological study, University of Chicago Press, 1975.

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del «buen profesor» y el «mal profesor»: el profesor como el que les gustaría ser (pero que temen no ser capaces de emular), yel profesor como el que detestan ser (pero con el que temen tener más en común de lo que les gustaría). Un estudiante de magisterio, por ejemplo, decía: «Yo quiero ser como el señor Gatjik -fue una de mis principales razones para dedicarme a la enseñanza- , uno de mis gurús en la escuela. Sus clases eran muy estimulantes ... se preocupaba y se ocupaba de los problemas. Explicaba las cosas después de clase y siempre estaba alegre y entusiasmado por la historia. Se puede asegurar que se preocupaba y que conocía muy bien su materia. No estoy seguro de poder hacerlo con arreglo a su ejemplo». Un mal profesor, por otro lado, «lo dictaba todo, pero no podíamos ente!lder lo que decía. [...] Sus lecciones eran lecciones muertas. Para empezar, su control del aula era terrible; gritaba a todo el mundo y les amenazaba, pero aun así no funcionaba. L.. ] No tenía ninguna técnica de enseñanza, balbuceaba; estaba mal organizado y a veces llevaba unos apuntes equivocados a clase. Pero no siempre se lo decíamos: fingíamos escribir y descansábamos». A menudo los profesores de magisterio encuentran resistencia por parte de sus alumnos a pensar en detalle sobre lo que están haciendo y por qué, y esto surge directamente de estos patrones intuitivos: desde su forma hasta su contenido particular. Porque lo que la audiencia de los alumnos ve es una representación. Ven a un personaje en el estrado y juzgan lo que ven. No ven entre bastidores, ni los ensayos, planes y dudas que precedieron a la representación y que aún pueden subyacer a ella. Aprenden lo que a ellos, como alumnos, les gusta y a lo que responden; no cómo es ser -y especialmente aprender a ser- un profesor. Así, describen a los profesores en términos de sus propias respuestas juveniles a las personalidades que han visto retratadas y, en algunos casos, como muestra Peter John, para componer e idealizar (o demonizar) caricaturas. Esto les hace pensar a muchos de ellos que la enseñanza trata de la personalidad y que los buenos profesores son aquellos que están bendecidos con unos conocimientos ilimitados, entusiasmo y empatía, un punto de vista que puede ser intimidatorio y que ciertamente infravalora lo mucho que hay que aprender sobre el oficio del aula. Se impacientan con cualquier intento de analizar o teorizar las aulas y la enseñanza, y si ven alguna necesidad, o posibilidad, de aprender, es en términos de datos seguros y recetas superficiales: para controlar la clase. Si sus días escolares han sido relativamente ortodoxos y con buenos resultados, muchos futuros profesores habrán asumido la idea de que apren-

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der consiste esencialmente en la transmisión, adquisición, retención yexposición de «conocimientos». La historia, por ejemplo -la materia que los alumnos de Peter John estaban aprendiendo a enseñar- consistía, para muchos en «aprender los hechos» y una sólida com'prensión de «conocimientos» tenía que preceder a cualquier aplicación de los mismos. Por ejemplo, un estudiante, después de observar el role play de una cl.ase bi~n valorada, manifestó que «aunque los niños lo estaban pasando bien y SIO duda estaban haciendo un buen uso de sus conocimientos, seguramente sólo lo pueden hacer al final de un tema, porque tiene que haber un montón de arduo aprendizaje de fechas, acontecimientos, lugares y personas, antes de que puedan seguir interpretando esos actos en forma de un role play». Aunque hay algo de verdad en ello, está muy lejos de ser toda la verdad. Ayudaría enormemente al aprendizaje de los niños lanzarse dentro de la materia imaginativamente, antes de que se les haya acribillado con «los hechos». Este modelo centrado en el conocimiento refuerza la creencia de los profesores de que ellos tienen que ser la fuente de todo conocimiento, una creencia que hace estar muy ansiosos a los que se preparan para ser profesores, y 'c on frecuencia los lleva a centrar sus esfuerzos de preparación en repasar la materia más que en pensar sobre las estrategias apropiadas de enseñanza y aprendizaje. No saber esto es, para ellos, sentirse pillados, en falta, y de esa forma se arriesgan a perder el respeto de los alumnos. Tampoco hay ningún reconocimiento de que parte del trabajo de los colegios, en la edad de la incertidumbre, sea ayudar a los alumnos a desarrollar y practicar toda una gama de diferentes formas de aprendizaje y saber, no sólo una. La idea de que la confusión y la incertidumbre genuinas forman parte del aprendizaje y que si queremos que los niñ~s lleguen a ser cap.a~es de aprender bien tienen que acostumbrarse a funCIonar en tales condlclones es, según este modelo, ininteligible. La idea de que sería útil que los profesores representaran para los niños el modelo de «qué d:bes ha.cer cuando no sabes qué hi\cer» sería, para muchos de estos estudIantes, l1TIpensable.

EL CEREBRO-MENTE

Lo que nos da a nosotros y a los animales esta capacidad de reconocer y adaptarnos a los patrones particulares que contienen nuestros entornos es, claro está, el cerebro, o el cerebrolmente, como los científicos cognitivos

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tienden a designar este misterioso conglomerado de tejidos nerviosos yexperiencia consciente. La experiencia crea cambios duraderos en la facilidad con la que pequeñas descargas eléctricas pueden saltar en las minúsculas conexiones llamadas sinapsis entre las células nerviosas, y así forma carriles y canales funcionales por los que la actividad cerebral a veces prefiere fluir. Cuando diferentes células nerviosas están activas simultáneamente, este proceso de facilitación sináptica las enlaza, de manera que en e! futuro, cuando sólo parte de! esquema se active directamente, haya una te~dencia automática para que se una e! resto. Así, la adaptabilidad de! cerebro le permite llenar lagunas de experiencia sobre la base de lo que sucedió anteriormente y prever lo-que podría estar a punto de pasar. Cuando estos patrones «sensoriales» del cerebro quedan funcionalmente enlazados en e! de circuitos que corresponde a nuestras «prioridades» y nuestras «habilidades», e! cerebro se hace capaz sólo por sí mismo, como si dijéramos, de seleccionar acciones que tienen una posibilidad de desviar e! curso de los acontecimientos en direcciones favorables . Podríamos ver e! aprendizaje por inmersión en la experiencia como si se produjera por vía de la erosión progresiva de surcos y valles dentro de un paisaje neuronal. Aunque genéticamente preconfigurado de cierta manera, este paisaje cerebral, como yo lo llamo, se hace progresivamente más abigarrado y más idiosincrásico como resultado de la experiencia única de cada persona. Cuanto más firmemente se ha unido un grupo de rasgos funcionalmente, más profundo es e! valle que forman. u

El hecho de 'lue el aprendizaje por inmersión esté directamente apuntalado por la forma de funcionar intrínseca del cerebro se ha demostrado gráficamente por simulaciones realizadas por ordenador utilizando sistemas simplificados parecidos al cerebro: las llamadas redes neuronales. Por ejemplo, la compleja capacidad humana para reconocer y «leer» rostros que, como vimos anteriormente en este capítulo, incluso los bebés desarrollan aplicadamen.te, se ha remedado por un cerebro artificial de este tipo. Gary Cottrell y su grupo de investigación de la Universidad de California, en San Diego, han creado una red neuronal que puede aprender a distinguir un pequeño número de personas, aunque el rostro de cada una de ellas pueda aparecer en un número infinito de diferentes entornos, distancias, iluminaciones, expresiones y así sucesivamente. 14 Con un «material de entrenamiento» de 64 fotografías diferentes de 11 rostros diferentes, más 13 que no son de rostros, cada una de ellas presentada varias veces, e! «cerebro» de Cottrelllogró un nivel perfecto de reconocimiento. Se puede decir que eso no es tan impresionante. Después de todo, e! ordenador podría simplemente haber aprendido de manera mecánica cada una de las respuestas correctas a cada uno de los 77 estímulos. Pero ¿qué sucede cuando se presentan a la red fotos de Andrew, con e! cabello desgreñado y sin sus gafas, o a Bobbie con boina, que nunca había visto antes? O una prueba incluso más difícil: mostrarle personas completamente nuevas y ver si podía decir el género. La actuación fue impresionante: la red identificó correctamente e! 98 % de las nuevas fotos de gente conocida y dijo correctamente e! género de las personas nuevas en e! 81 % de las ocasiones. Incluso cuando se ocultaba una quinta parte de! rostro de personas conocidas, la red las reconocía casi perfectamente. En una versión posterior de! experimento, Cottrell intentó repetir en su red la capacidad de los bebés de distinguir entre expresiones emocionales de la misma persona, así como de personas diferentes. Tomó fotografías de 20 estudiantes universitarios, cada uno de ellos con expresiones de asombro, deleite, placer, relajación, sueño, aburrimiento, sufrimiento e

13. El eterno problema es cómo representar las diferentes facetas de la función cerebral en un modelo que le permita a uno pensar adecuada pero intuitivamente sob re cómo funciona. Lo convenido en la literatura «red neuronal artificial» es permitir que las tres dimensiones espaciales representen tres de las muchas dimensiones del «espacio de los ras gos», y luego mostrar las conexiones en términos de superficies y trayectorias dentro del «volum en» así creado (véase, por ejemplo, Paul Churchland, The engine 01 reaSOI1, Ihe seat olthe mul, Cambridge, Mass., MIT Press, 1995). Estoy de acuerdo con David Marr «
lutivamente. La tercera dimensión vertical indica la fuerza de los lazos funcionales entre los rasgos. 14. Gary Cottrell , «Extracting features from faces us in g compression networks; face, identity, emorion and gender recognition using holons», en D. Touretzky,.f. Elkman, T. Sej· no\Vski y G. Hinton (comps.), Connectionist models: proceedingJ allhe 1990 5ummer 5chaol, San Mateo, CA ., Morgan Kaufmann, 1991. Mi descripción se basa en el trabajo de Cottrell en Churchland, op. cil.

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ira, y entrenó a la red con estos 160 estímulos . Después de 1.000 p resentaciones, la red era capaz de reconocer y distinguir cada una de las primeras cuatro emociones «positivas», así como la ira, con alrededor de un 80 %

pertorios evolutivos tanto de habilidades como de motivaciones, el cerebro no necesita supervisión. En un bebé que está aprend iendo a reconocer las ex presiones faciales, en un es tudiante de medicina aprendiendo a reconocer tumores por rayos X o en un catador de vinos que intenta desarrollar la sutileza de su paladar, el cerebro produce el aprendizaje sin ninguna intención, deliberación o comprensión conscientes. Éstas pueden llegar después, o no llegar nunca. Que la falta de comprensión explícita sea un inconveniente depende de las demandas específicas de la situación y de los objetivos del aprendizaje. Un maestro catador de vinos tal vez necesite ser capaz de articular su aprendizaje; el aficionado entusiasta, quizás no. Depende. Observaremos después las relaciones entre el aprendizaje, el conocimiento y la destreza, explícitos e implícitos . Por ahora, sin embargo, hemos de observar más en detalle cómo se desarrolla esta maravillosa capacidad natural de aprender con la que estamos genéticamente dotados . Primero la evolución y luego la cultura humanas han descubierto muchas formas en las que esta capacidad básica se puede aumentar y transformar. Así pues, la siguiente pregunta es: ¿cuáles son estos amplificadores del aprendizaje y cómo crecen en fuerza y complejidad?

de acierto. No fue capaz de captar el sueño, el aburrimiento y el sufrimiento, posiblemente porque los voluntarios de Cottrel resultaron ser unos actores bastante mediocres. Sin embargo, el programa se compara favorablemente con un bebé de seis meses: lo cual no es una hazaña despreciable, dados los tamaños tan diferentes de sus respectivos «cerebros».

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DESTREZA SIN CONOCIMIENTO

La cuestión crucial sobre tales cerebros artificiales -y cerebros reales, puestos a ello- es: ¿qué han aprendido exactamente? Han adquirido la pericia indispensable, como yo hice caminando por mi playa cretense, pero ¿de qué forma se representa este conocimiento? Continuando con el programa de reconocimiento de rostros de Cottrell, podemos preguntarnos de qué manera, como resultado de su experiencia de entrenamiento, se las ha arreglado la red. ¿Qué rasgos de los rostros ha extraído? La respuesta es sorprendente. Se podría pensar que la red había «analizado» gradualmente los rostros, en la forma en que lo hacemos en el habla cotidiana, en ojos, nariz, boca y formas, y diferenciado los rostros en términos de la longitud de la nariz, la distancia entre los ojos, el tamaño de la boca, la forma ovalada frente a la forma redonda de la cara, y así sucesivamente. Nada de eso. Lo que la red ha captado es una serie de rasgos globales de los rostros, modelos de rostros enteros que no se corresponden con ninguno de los rostros particulares que se le enseñaron, ni con ninguno de los rasgos para los que el lenguaje ordinario dispone de palabras. Lo que el cerebro «conoce» implícitamente es muy efectivo, pero no está representado de tal forma que pueda convertirse en conocimiento explícito. Las redes neuronales, dicho de otra forma, se comportan exactamente como los animales, los niños y los adultos expertos de todo tipo: su destreza se desarrolla en ausencia de una comprensión articulada, consciente, y se le da formato de una manera que no se puede explicar adecuadamente. No es extraño que sea tan difícil para un sastre o para un comediante o para un maestro de escuela decir qué es lo que saben. La destreza y el conocimien to habitan en mundos diferentes. Para hacer su delicado trabajo de detectar patrones recurrentes, destilados en conceptos y generalizaciones útiles y conectarlos a nuestros re-

Capítulo 4 Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores básicos

El tipo fundamental de extracción de patrones que lleva a cabo el cerebro cuenta con una forma de atención concreta. Para que se produzca el aprendizaje, debe haber o. Los patrones de estim ulación desde el mundo tienen que inódir en el sistema nervioso. Pero la mejor forma de descubrir nuevos patrones es que esta atención no sea selectiva, sino receptiva y abierta: presentarse ante el mundo sin nada preconcebido. Si hay que descubrir nuevas contingencias, este modelo las encontrará. Por medio del fortalecimiento gradual de los circuitos repetidos en las redes neuronales del cerebro, cualquier patrón que haya allí simplemente emergerá de un fondo de «ruidos». Esta clase de conciencia amplia, no enfocada, es, como se diría en la jerga informática, el modo por defecto del cerebro. Evolutivamente es la forma más básica de atención. En situaciones desconocidas sigue siendo, incluso para los seres humanos adultos más preparados, la herramienta de aprendizaje más esencial. 1 El lenguaje cotidiano no distingue claramente entre tener conciencia y darse cuenta, pero para hablar de este modo receptivo del cerebro tenemos que ser capaces de hablar de formas de darse cuenta que implican poca conciencia, y algunas ninguna en absoluto. Como demostraron los experimentos de Pawel Lewicki, podemos captar patrones, y hacer un buen uso de ellos, sin darnos cuenta conscientemente de que haya tenido lugar ningún aprendizaje. Ahora hay muchas pruebas de que la información se puede registrar y retener incluso cuando la persona está totalmente inconsciente. Se sabe que los pacientes se recuperan más rápidamente de operaciones quirúrgicas si se les dan instrucciones útiles o reconfortan1. David LaBerge, Attentional processing: the brain's ayt 01 mindlulness, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.

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tes mientras están bajo la anestesia general. También es posible inducir bajo hipnosis un estado de sordera en el que el sujeto es inconsciente de cualquier sonido, y aun así se puede hablar en una voz normal al llamado observador escondido dentro de la persona, que es perfectamente capaz de responder a instrucciones y retener información 2 La evolución, sin embargo, ha descubierto métodos y estrategias por las que se puede intensificar o mejorar la calidad de esta conciencia básica. Igual que los telescopios, los teléfonos y los televisores sirven como herramientas físicas a través de las cuales se pueden ampliar y expandir los sentidos naturales; así, los animales -y especialmente los mamíferos superiores- han desarrollado diversos métodos integrales para controlar la atención y de esa forma hacer que el aprendizaje natural sea más rápido y fiable. Una vez que hemos establecido un patrón en el cerebro, puede ser muy útil perfeccionarlo estrechando y dirigiendo la atención de forma más selectiva .

enfoque preciso, como un foco de luz, hasta un enfoque amplio, como una iluminación general. El modo foco de luz segmenta y analiza; hace una aguda distinción entre lo que es «idóneo» para la preocupación actual y lo que no lo es, y encuentra estas variables y facetas preseleccionadas. La iluminación general, el modo «por defecto», ilumina con menos intensidad, pero puede detectar patrones y conexiones más amplias. Estos dos fines de la dimensión del enfoque corresponden a diferentes formas de aprendizaje que necesitamos por igual.' En lo que se refiere al aprendizaje, el modo foco de luz es muy útil para centrarnos en detalles de guiones conocidos que son discordantes o problemáticos. En vez.?e esperar para que una experiencia adicional «sintonice» con el patrón como un todo, podemos atender sólo a ese aspecto en que parece que se requiere un aprendizaje adicional. En vez de que la atención se despliegue por igual sobre todo lo que está pasando, o que quede atrapada por la fuente de estimulación más intensa, el aprendizaje mejora centrándose concretamente en lo que es extraño. Mi gato Bambosz duerme con la música, la lavadora y los disparos de la televisión, pero se pone instantáneamente alerta ante pequeños ruidos que no encajen en este esquema de cosas. Se da cuenta de los sonidos familiares y huele sólo lo necesario para ser capaz de caracterizarlos como conocidos y seguros. Pero percibe mucho más intencionalmente, y le desconcierta, siquiera de momento, un nuevo felpudo, y parece no estar totalmente tranquilo con él hasta que lo ha «matado» un par de veces. La atención difusa nos permite detectar nuevos patrones. La atención tipo foco de luz nos permite perfeccionar-sintonizar patrones ya existentes.

ESTRECHAR EL FOCO DE ATENCiÓN

Una forma de modificar la conciencia ambiental es desarrollando «focos variables» de atención, uno de los rasgos más chocantes de la mente humana . A veces estamos ampliamente conscientes de una situación : cuando entramos en una sala llena de gente, abarcamos el ambiente de una forma general. Y a veces nuestra atención se centra y selecciona especialmente: divisamos a una vieja amiga al otro lado de la sala y repentinamente toda nuestra atención se centra en detalles de su aspecto, cómo ha envejecido, si parece feliz. La atención se mueve a lo largo de un continuo, desde un

LA CONCENTRACIÓN

2. Véase Guy Claxton, Noúes /rOIlZ the darkroom: the ménce al1d mystery 01 tbe mind, Londres, HarperCollins, 1994; Claxton, op. cit., 1997; y Norman Dixon, Subliminal perception: Ibe nature o/ a controversy, Nueva York, McGraw-HilI, 1971. Ahora tenemos pruebas convincentes de influencias subliminales de todo tipo, y no hay duda de que podemos registrar acontecimientos inconscientemente y ser influ idos por ellos. Lo único decepcionante es que el aprendizaje dormido es un sueño. La idea de que las personas pueden aprender vocabulario extranjero en su sueño, por ejemplo, colocando un reproductor de casete debajo de la almohada, se ha sometido a pruebas rigurosas, pero el aprendizaje sólo tiene lugar mientras la gente está despierta. Si se conecta a una persona a un electroencefalógrafo (EEG), que controla la actividad del cerebro y nos dice en qué fase del sueJ'io está, y paramos el casete cada vez que esa persona se acerca al umbral del despertar, no se produce ningún ap rendizaje. Véase A. Greenwald, E . Spangenberg, A. Pratkan is y}. Eskenazi, «Double-blind tests of subliminal self-help audiorapes», PsycbologicalScience, vol. 2, pags. 119-122, 1991.

La atención varía también en la cualidad de enfrascamiento. En algunas situaciones, se puede prestar atención exclusivamente a las tareas de aprendizaje que tenemos entre manos. El que aprende está «encerrado», absorto, «transportado». Éste es el estado, como hemos visto, al que el psicólogo norteamericano Mihaly Csikszentmihalyi se refiere como «fluencia». Uno está abstraído de todo excepto de la película, la música) el sueño diurno, lo que sea. Por otro lado, la atención puede estar menos que totalmente 3. Véase David Gelernte r, The muse in lbe machine: computen and creative thoughl, Londres, Fourth Estate, 1994.

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dedicada a la tarea designada. Los propios recursos mentales se pueden utilizar no al 100 % sino al 60 %, con el resto disponible para dedicar a interesantes distracciones. En un entorno que es potencialmente peligroso e impredecible, puede ser muy ventajoso mantener una cantidad de este tipo de atención que flota libremente en el ambiente. Ello permite a los pequeños pájaros y herbívoros, vulnerables cuando están sobre el suelo, al descubierto, estar muy distraídos, y las personas que son constitucionalmente ansiosas sienten lo mismo. 4 Uno se pierde, durante demasiado tiempo, en alguna actividad fascinante, y puede acabar como almuerzo de otro o como el tonto del chiste. Enfocar y estar enfrascado son cosas diferentes. «Enfocar» se refiere a la forma en que se distribuye una cantidad de atención a través del dominio del aprendizaje; «enfrascarse» se refiere a la proporción de atención total que se da a la tarea de aprendizaje designada. El compromiso varía, también, en sujirmeza, por la probabilidad que tiene de sobrevivir a una distracción o interrupción. El compromiso de la persona puede ser bastante frágil, saltando de un foco estable al siguiente. O su atenci6n puede ser frágil al enfrentarse a un disgusto o frustración: recordemos a los estudiantes «frágiles» de Carol Dweck (véase pág. 48). Otra persona puede ser más probable que vuelva a una tarea de aprendizaje en tales circunstancias. Su atención, aunque todavía sea capaz de distraerse, es más fuerte. Todas estas dimensiones -enfoque, enfrascamiento y firmeza- contribuyen a elaborar lo que normalmente llamamos «concentración». El buen aprendiz es capaz, sin pensar en variar la dirección y cualidad de su concentración, de adecuarse a la ocasión. La capacidad de entrar en un estado de enfrascamiento sostenido, que no se altera por casi nada, es un rasgo clave de los buenos aprendices y uno de sus bienes más preciados. Un amigo de la familia decía del joven Mozart que «ante cualquier cosa que estuviera aprendiendo, se entregaba tan

completamente que dejaba de lado cualquier otra cosa -y que-, tan pronto como se abandonaba a la música, todos sus sentidos estaban como muertos para otras ocupaciones».5·Newton, Einstein y Darwin estaban todos caracterizados por la capacidad de dirigir una atención enfocada y sostenida a los problemas elegidos. Darwin, por ejemplo, insistía en que él no era especialmente inteligente, pero que su éxito vino de la «curiosida~, determinación y mucho trabajo continuado, combinado con la paCIenCIa para reflexionar o ponderar durante los años que fuesen necesarios sobre cualquier problema no resuelto».

4. Algunos animales han desarrollado la estrategia de «sobresaltarse a sí mismos». Los pájaros, las ardillas y los conejos de mi jardín, por ejemplo, no se permiten a sí mismos estar absortos durante mucho tiempo comiendo o acicalándose mientras están al aire libre. Si lo hicieran, serían más vulnerables para los depredadores. Así pues, cada pocos segundos caen en un estado de
LA

INVESTIGACIÓN

Una vez enfocada la atención en la dirección de lo que es nuevo, la serie más básica de amplificadores del aprendizaje son los que intensifican la cantidad y calidad de la información que llega de esa fuente. Mi gato Bambosz deja de lamerse las patas y se queda inmóvil, de manera que todos sus recursos de atención están dedicados al canal de sonido y no hay ninguna distracción. También gira la cabeza y las orejas para oír mejor en esa dirección, con los ojos abiertos de par en par, para ver si hay algún m~vi­ miento delator que acompañe al crujido. No sólo oye y ve: escucha y mIra. Encoge los agujeros de la nariz de manera que pueda captar olores alarmantes: olfatea, más que simplemente huele. Los bebés también son investigadores naturales. Pueden acercarse a los objetos extraños y comprobarlos, especialmente si hay otras ~eñales, de su madre tal vez, de que lo puede hacer sin riesgos. El compromISO se convierte en activo más que pasivo. Uno «hace preguntas» sobre esta nueva porción del mundo sonriéndole, chupándola, apretándola, para que se revele de forma más completa, y el aprendizaje seguirá, desde el asombro a la destreza, más rápidamente. Los animales y los bebés poseen cierta cantidad de estos mecanismos básicos que son equivalentes a la simple lista de test que al alumno de química se le enseña a aplicar a una sustancia desconocida. ¿Se disuelve en agua o en ácido? ¿Qué sucede cuando la calientas? ¿Colorea una llama? 5. E. Schenk, Mozart and his times, edición y traducción del alemán al inglés por R. y C. Winston, Londres, Secker y Warburg, 1960; citado en MichaelJ. A. Howe, PrincipIes o/ abilities and human learning, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1998. Los otros ejemplos también se han tomado de Howe.

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Los adultos desarrollan una serie más compleja de pruebas que pueden aplicar a otros adultos, en las fiestas, por ejemplo. Cuando pregunto: «¿Qué haces?», no es tanto una petición para que una persona recite su currículum como una invitación a revelar información útil sobre sí misma: su acento, su sentido del humor, la calidad de su o visual, su tendencia a mostrarse abierta o a la defensiva o la presencia o ausencia de alguna curiosidad recíproca sobre mí. Un animal que es capaz de desplegar sus recursos de aprendizaje selectiva y juiciosamente y de explorar situaciones interesantes de forma que se incremente al máximo tanto la seguridad como la calidad de la información que consigue, desarrolla sus mapas y lllodelos del mundo más rápida y eficazmente, y extiende la gama de circunstancias que puede afrontar con confianza y control. Necesita retroceder con menos frecuencia a sus estrategias de supervivencia de retirada, agresión y demás, que no son de aprendizaje. La investigación juiciosa y el aprendizaje que aumenta crean triunfadores evolutivos. La curiosidad puede haber matado a algunos gatos, pero la evolución ciertamente ha eliminado muchos más que no sienten curiosidad.

Un amplificador muy potente, muy distribuido por el mundo animal, es la imitación. Muchas especies conocen la útil estrategia de la situación del aprendiz: uno ronda en torno a un «mayor» más experimentado, observando 10 que hace, qué efectos tiene eso que hace y viendo si él/ella puede hacerlo también. Los pequeños castores aprenden a construir diques imitando a sus padres. La nutria marina aprende de su madre a mantener una piedra en equilibrio sobre el estómago, como yunque para poder abrir en él las conchas de los moluscos. Observándola, descubre cuáles son las mejores piedras y los mejores moluscos. Una nutria huérfana es capaz de aprender estos trucos observando a un buzo humano. Se ha observado que bebés de sólo unos días copian expresiones faciales y hacia las diez semanas imitan las emociones básicas como alegría e ira. Un rostro amistoso tiende a suscitar unasonrisa pareja; un rostro iracun do provoca el gesto de enfado correspondiente. 6 Los padre5 tienden a es-

timular la imitación como forma de juego, pero eso no sucede mucho antes de que se evidencie su potencial como amplificador del aprendizaje. Por ejemplo, observando a sus hijos mayores aprenden qué clase de reacciones emocionales son apropiadas para según qué objetos yacontecimientos. En el primer año más o menos de vida, muchos niños (como Ravi, que cito en la introducción), cuando se enfrentan a algo sobre lo que están inseguros, desarrollan el hábito de mirar hacia sus madres, como pidiendo una guía. Han aprendido a captar de ellas su pista emocional. Una sonrisa tranquilizadora y un tono de voz enérgico estimulan al niño para que se aproxime e investigue; una mirada ansiosa y un tono inseguro aumentan la probabilidad de retirada del niño. 7 Hacia los nueve meses, los bebés han aprendido a seguir la línea de la mirada de la madre y a captar el objeto de su atención que está al otro lado de esa línea. De ese modo pueden interpretar sus dudas o su estímulo - su agrado o su desagrado- como un comentario sobre ese objeto en particular, no sobre el mundo en general, y armonizar de acuerdo con ello sus propias tendencias a acercarse o retirarse. Por lo tanto, las personas significativas del mundo del niño son capaces de influir profundamente en la forma en que el niño aplica diferentes respuestas de supervivencia a diversas situaciones, desarrollando un repertorio personal de preferencias y aversiones. Un niño puede desarrollar una fobia a las arañas pero una actitud confiada y sociable hacia los desconocidos. Otro puede tener un an tagonismo ansioso hacia los hombres y un gusto por los alimentos dulces. A través de la observación y emulación de estas reacciones emocionales, se están abriendo y cerrando áreas de la movilidad para el aprendizaje subsiguiente. Observar las reacciones emocionales de las personas que se cree que tienen más experiencia que nosotros en una situación concreta y la forma en que manejan los acontecimientos importantes sigue siendo una herramienta esencial del aprendizaje continuo. El niño en su primer día en un colegio nuevo, el adulto en un nuevo puesto de trabajo, la madre primeriza, todos estarán ocupados en aprender observando cómo hacen las cosas los otros. Los adultos son capaces de utilizar estrategias más avanzadas, como hacer preguntas, leer manuales e ir a cursos de entrenamiento, pero sus estrategias más básicas de observación y emulación aún están funcionando, siempre que no se hayan descuidado o anulado.

6. J. M. Haviland y M. Lelwica, «The induced effect response: ten week old infants' responses to three emotional expressions», Developmental Ps)'chology, vol. 23, págs. 97 -104, 1987.

7. Estos estudios se revisan en Paul Harris, Children and emotion: the development o/ psychological understanding, Oxford, Blackwell, 1989.

LA IMITACIÓN

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APRENDER EN EL TIEMPO LIBRE: EXPLORAR Y PRACTICAR

Hay otros amplificadores del aprendizaje por experiencia que se apoyan en la disponibilidad del tiempo libre: el tiempo en que no estamos directamente comprometidos en la consecución de objetivos importantes, ni descansando y recuperándonos. En ese tiempo de recreo, podemos explorar, buscar deliberadamente nuestros retos de aprendizaje para confrontarnos con ellos. Las ratas son célebres por su espíritu aventurero. Aunque tengan satisfechas todas sus necesidades físicas, investigan un entorno no conocido y trabajan activamente para conseguir acceder a nuevas cosas para explorar. La curiosidad permite a la rata ser no sólo sensible a los acontecimientos que se presentan en su camino, sino ser activas, buscar positivamente experiencias que podrían contener información útil. Los niños, no hace falta decirlo, son unos expforadores inveterados. Otra cosa que se puede hacer en el tiempo libre es practicar, tratar de repetir, de la forma más precisa posible, una acción habilidosa que se sabe que tiene éxito, pero que aún no está explicada con la suficiente claridad en las redes neuronales del cerebro para que sea perfectamente fiable. Un niño de ocho años que no para de dar golpes a una pelota de tenis contra la pared del garaje está practicando. Un adulto de veintitrés años que se queda hasta tarde en el laboratorio, tratando de repetir una difícil técnica de extracción, está practicando. Un cómico que está puliendo un nuevo chiste delante del espejo está practicando. La enorme cantidad de práctica parece ser el mejor pronosticador del nivel de maestría de una persona. A través de un amplio abanico de habilidades, desde la música a la dirección empresarial, las encuestas muestran que para llegar a la maestría hacen falta alrededor de diez mil horas de práctica. Incluso convertirse en un solista pasable de un instrumento musical requiere tres mil quinientas horas de práctica. Contrariamente a la creencia común, los virtuosos están caracterizados mucho más por su dedicación que por su capacidad innata. No tienen ningún talento dado por Dios que les haga más fácil el aprendizaje. Lo que sí suelen tener tras ellos es una serie fortuita de circunstancias que les dan confianza en que pueden conseguir la maestría, y por lo tanto el compromiso de «ir a por ello», y la igualmente buena fortuna de haber adquirido las herramientas y hábitos de aprendizaje que son apropiados para el área· de aprendizaje elegida. 8 8. K. Anders Ericsson y Neil Charness, «Expert performance: its structure and acquisitiofl», Amen"can P.rychologist, vol. 49, págs. 725-747,1994.

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Tratar de repetir de manera intachable un difícil pasaje de una sonata y adaptar las habilidades a variaciones menores de las condiciones desarrolla gradualmente los circuitos neuronales que son responsables de un control adaptable y preciso. Primero intentamos realizar una acción que sólo es una aproximación burda al resultado deseado , luego pasamos horas puliéndola y dándole forma, de manera que se pueda presentar, en el calor de un recital, de una manera formal, fluida y flexible.

EL)UEGO

Practicar, en el sentido estricto de la repetición, hace que las habilidades sean más formales, pero no necesariamente más eficaces o más adaptables. Una vez que somos: capaces coherentemente de «hacerlo bien», podría merecer la pena intentar diferentes formas de hacerlo mal para ver qué pasa. Esto es una buena idea por dos razones; una eviden: te y la otra más sutil. En primer lugar, tomar tantas precauciones tal vez anticipe los problemas que se pueden producir durante la ejecución de la habilidad «en la vida real» y desarrolle formas de enfrentarse a ellos. Después de asegurarse de su capacidad para construir una torre con un juego de construcción, los niños pequeños aprenden más viendo hasta qué punto la pueden hacer más insegura antes de que se venga abajo. Cuando están en la «modalidad de práctica», el colapso de la torre señala el fracaso y puede producir desencanto. Cuando están en una «mo dalidad de juego», un acontecimiento similar se puede interpretar como interesante e informativo, e incluso se recibe con alborozo y no con frustración. Hay otros juegos similares que también proporcionan información sobre la conducta de las personas, así como de las cosas . Tras haber aprendido a suscitar una reacción positiva en los padres o en un hermano mayor, los niños a veces experimentan, «empujando» para ver hasta dónde pueden llegar antes de que las cosas se pongan mal y qué pasa en tal caso. Es importante ser capaz de conseguir que las cosas vayan lo mejor posible, pero mcluso más ser capaz de arreglarlas cuando han ido mal. Los adultos en el trabajo, o como grupos de amigos, se importunan entre sí de esta forma, para comprobar los límites de su amistad o para ver cómo reaccionan los otros. Este importunar se convierte en una herramienta potente para descubrir qué hace a los demás sentirse disgustados y cómo se comportan cuando lo están. Es una herramienta astuta para este propósito porque, si

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uno «va demasiado lejos» y molesta de verdad a la otra persona, siempre le puede decir: «¡Pero si era una broma!». La segunda función del juego requiere algunas explicaciones más. Tiene que ver con la forma en que se organiza la destreza en la mente. Tanto en la vida del niño como en la del adulto, la destreza aumenta en torno a guiones y condiciones repetidos: la hora del baño, las mañanas de domingo, las visitas a la abuela, conferencias, reuniones del consejo de istración, cualquier cosa. Estos paquetes de competencia, cristalizados por el cerebro a partir de patrones de experiencia recurrentes, son todos de una pieza; no hay forma de desmantelar el circuito neuronal. Y las habil~­ dades adquiridas permanecen estrechamente ligadas a los detalles de las SItuaciones en las que se han desarrollado. La destreza que proporciona el aprendizaje por inmersión es suave, rápida y eficaz dentro de estos parámetros familiares, pero relativamente inflexible cuando el mundo se hace más complejo, confuso o irreconocible. Y la destreza que habita dentro de uno de estos «guiones» no se puede combinar, aunque pudiera ser útil, con habilidades que se han perfilado dentro de un dominio diferente. Es como si la destreza derivada de diferentes tipos de actividad estuviera almacenada en archivos de ordenador separados y mientras se está procesando un programa no se puede acceder a ningún otro. La destreza de los animales suele ser de este tipo, eficaz pero inflexible. Tomemos como ejemplo los poderes de engaño del chorlito, que deja su nido para alejar de sus polluelos a un potencial intruso, pero que no es capaz de emplear una táctica similar para alejar a un competidor por el alimento, por una hembra en celo o por un trozo de material potencial para el nido. En los chorlitos, el engaño es una habilidad que está innatamente restringida al guión de proteger a las crías. Se comportan como las personas que sólo pueden mentir sobre hurtar dulces, pero no sobre manchar la alfombra, romper la lámpara o tomar dinero del monedero de su madre. 9 ASÍ, este tipo de organización mental puede ser un obstáculo, especialmente en condiciones cambiantes e inciertas, y el aprendiz preparado necesita formas de vencerlos: En el paisaje cerebral, las cosas están conectadas porque han tendido a suceder juntas, tanto en el espacio como en el

tiempo, en la vida cotidiana. Evidentemente, lo que se necesita es una nueva forma de aprendizaje que sea capaz de coger las riendas de estos paquetes de competencia, explorar sus interconexiones y construir un nuevo estrato de destreza compuesto por conceptos más generales y habilidades combinables. Para un chimpancé capaz de ingeniárselas, los «palos para jugar con ellos» y los «palos para cazar termitas» se pueden agrupar bajo el concepto general de «palos», y estos conceptos pueden actuar como el eje a través del cual se unan diferentes guiones. El conocimiento de cada guión puede estar ahora mucho más ampliamente disponible y el poder del cerebro-mente para resolver problemas se incrementa una vez más. Aunque los monos pueden conceptualizar de una manera rudimentaria, la explotación total de esta nueva forma de organizar el conocimiento es característicamente humana. Como lo expresa el científico cognitivo Andy Clark, de la Universidad de Washington, «el poder distintivo de la cognición humana se deriva de su capacidad de enriquecerse a sí misma desde dentro. [. .. ] Sobre los cimientos cognitivos de bolsas de competen cia, fluidas pero limitadas (debido a su propósito especial), los seres humanos han descubierto cómo erigir una superestructura poderosa y flexi ble de pensamiento conceptual».lo Y lo hacemos a través de ciertos tipos de juegos. Clark y la psicóloga del desarrollo Annette Karmiloff-Smith han explorado la aparición de este modo de aprendizaje exclusivamente humano en los niños pequeños. Los niños tienen una tendencia innata a buscar una mayor flexibilidad y coherencia dentro de lo que ya han aprendido. Lo que sucede habitualmente es que extraen de su destreza natural, como pueden, la habilidad, para aprender a hacer algo «ahora». Pero después de haber conseguido la maestría adecuada, siguen, a través del juego, explorando e incluso deshaciendo lo que acaban de aprender, buscando cualquier cosa que conecte esta nueva capacidad con otras bolsas de competencia dentro de su. paisaje cerebral. Los niños se entregan espontáneamente a una especie de aprendizaje más allá del éxito, en el que la mente reescribe lo que ha aprendido, segmentando y haciendo explícitos conceptos y habilidades que son comunes a diversos dominios de competencia. Estos períodos de juego tan productivos también pueden hacer surgir una fase temporal de aparente incompetencia en el dominio en que ya se

9. David Premack, «"Does the chimpanzee have a theory of mind?" revisited», en R. Byrne y A. Whiten (comps.), Machiavellian in/elligence, Oxford, Clarendon P ress, 1988. C. Ristau, < , en Cognitive etholog;y: the minds 01 olher animals, HiJlsdale, N]., Erlbaun, 1991.

10. Andy Clark y Annette Karmiloff-Smith , «The cognizer's innards: a psychological and phiJosophical perspective on the developmem of thought», Mind and Language, vol. 8, págs. 487-519, 1993. Lo que sigue se basa en este fecundo artículo.

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ha alcanzado un control con éxito. Por ejemplo, los niños de cuatro o cinco años son generalmente capaces de dibujar «personas» que tienen sus facciones correctas toscamente situadas en los lugares correctos, pero sus dibujos son estilizados e inflexibles. Si se les dice que dibujen una «persona tonta» o una «persona imposible», tienen grandes dificultades en jugar con la imagen. Pero más o menos un año después, comienzan espontáneamente a dibujar sus propias personas imposibles o tontas, pareciendo a veces que han perdido incluso la competencia de los cuatro años. Cuando tienen ocho, pueden ser capaces de desmembrar y adaptar con facilidad figuras, lo cual les permite asumir retos artísticos mucho más complejos. Su pérdida intermedia de competencia ha sido el precursor necesario de una capacidad más madura. Esta capacidad de aprender una bolsa de competencia, y después separarla en una gama de conceptos y habilidades componentes más flexibles, comienza a hacer su aparición hacia la edad de cuatro años. Pero no hace su trabajo y luego desaparece, yéndose lejos. Tales procesos de segmentación y cristalización siguen siendo inestimables durante toda la vida. Por ejemplo, un pianista, cuando practica una nueva pieza, tiende a tocar las notas en una secuencia concreta, deteniéndose y trabajando en los pasajes difíciles hasta que pueda interpretar toda la pieza completa. Pero en este punto hay con frecuencia un nivel de automatismo en cuanto al rendimiento: el joven pianista puede tener dificultad para comenzar una sección por la mitad y ser incapaz de tocar variaciones sobre el tema. Con más práctica, sin embargo, se vuelve capaz de comenzar a la mitad de un período y de crear improvisaciones y adornos. Yendo en pos de una realización competente, con más trabajo, surgen la creatividad y la flexibilidad Y Se podría decir que, en general, ésta es la diferencia entre eficiencia y virtuosismo. El experto ha conseguido un nivel de maestría que permite travesuras: la capacidad de responder a retos inusuales o, incluso, «romper las reglas», aun estando dentro del dominio. Un Picasso y un Pelé son capaces de hacer cosas con el pincel o con el balón que el artista o el futbolista normales nunca podrían concebir ni llevar a cabo. Así, el juego crea un segundo plano de interconexiones en la mente que permite que las destrezas en diferentes dominios queden disponibles

unas para otras. Las habilidades de diferentes bolsas de competencia se pueden unir, permitiendo un aprendizaje y solución de problemas más complicados, lo que amplía las posibilidades de resolver problemas en unos dominios y otros. Cuando falla la competencia, es posible identificar un elemento de competencia y de trabajo crucial, sin tener que esperar hasta que todo el dominio se reajuste por medio de una mayor experiencia. Si un coche se estropea, se trata de aislar la pieza defectuosa y repararla, si se puede cambiar una bujía estropeada, no hay que revisar todo el motor. Con el desarrollo de los conceptos viene la capacidad de acotar el aprendizaje más cuidadosamente; centrar la atención en el componente de habilidad o concepto partLcular que se necesita reconsiderar. Y de ese modo se mejora aún más la facultad de aprender. Los experimentos con niños muestran dos cosas sobre el proceso de segmentar la destreza y extraer conceptos. Primero, un experimento «fallido» puede ser tan informativo como uno que presenta un éxito rápido, fácil. Lo que a unos padres o profesor preocupados les puede parecer una regresión, tal vez sea de un valor incalculable para el desarrollo del niño en su capacidad de aprender. Segundo, este proceso de aprender más allá del éxito requiere tiempo, y el tiempo que se necesite y qué clases de actividad deben tener lugar para que suceda nadie lo puede predecir ni controlar, ni siquiera el mismo aprendiz, que depende totalmente del estado de su cerebro cuando comienza y del propio cambio de prioridades. El cerebro tiene sus razones, de las que la conciencia del aprendiz sabe poco y la del profesor casi nada. De estos resultados podemos extraer dos claros principios educativos: la experimentación por el juego, aunque es vital, no se puede enseñar, y su desarrollo no se puede apresurar. Cuando los establecimientos educativos (desde el jardín de infancia a la universidad) están preocupados por el galimatías de la enseñanza (resúmenes, conferencias, libros de texto y demás) y están siempre empujando ávidamente para alcanzar el siguiente nivel de logro, hay pocas esperanzas de que el cerebro-mente se desarrolle orgánicamente de la forma que he descrito. Se carga de energía con información e ideas más rápidamente de lo que puede integrarlas y acaba con una mezcolanza de conocimientos medio asimilados que posiblemente se pueden regurgitar, pero que carecen de las intrincadas interconexiones que mantienen unidas las diferentes áreas del paisaje cerebral que siempre están en desarrollo. Y el potencial unificador de la conceptualización cultivada en el hogar se pierde ante la impaciencia de aquellos que, se quiera o no, tienen que «cubrir el currículo».

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11. Beate Hermelin y Neil O'Connor, , , Psychological Medicine, «en prensa», 1991; citado por Annette Karmiloff-Smith, «Constraints on representational change: evidence from children's drawing», Cognition, vol. 34, págs. 57-83, 1990.

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Capítulo 5 Hemos visto cómo la evolución ha desarrollado algunas formas de aumentar la facultad natural de aprender del cerebro: por medio de la atención selectiva, la capacidad de enfocar y concentrarse, intensificar activamente la información sensorial e investigar y explorar. En los períodos de tiempo libre, practicar y jugar puede perfeccionar más e! desarrollo de! cúmulo de conceptos y habilidades. Y a lo largo del capítulo nos hemos movido desde las estrategias que son comunes a muchos animales hasta una apreciación de aquellas que están predominantemente asociadas al ser humano. Con e! juego nos situamos en e! umbral de lo exclusivamente humano. Hace falta un paso más, sin embargo, y es la capacidad de transformar e! juego de una actividad externa, física, a una mental, interior. Cuando se consigue, entramos en el segundo compartimento principal de la caja de herramientas del que aprendemos: el mundo de la imaginación.

La imaginación: aprender en el ojo de la mente

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«Antes de cada golpe, voy al cine dentro de mi cabeza. Esto es lo que veo. Primero, veo la pelota allí donde quiero que vaya, blanca y preciosa y elevándose hacia lo alto sobre la brillante hierba verde. Luego veo que va hacia allí: su camino y su trayectoria, e incluso su comportamiento al aterrizar. En la siguiente escena estoy haciendo e! tipo de Jwing que convertirá en realidad la imagen anterior. Estas películas internas son una clave para mi concentración y mi enfoque positivo ante cada golpe.»1 Así describe el gran Jack Nicklaus uno de los rasgos centrales de su éxito en el libro Play better gol/, y aconseja al futuro campeón de golf que haga lo mismo. En la caja de herramientas del aprendiz, la imaginación es la capacidad de sentir y percibir situaciones que no están físicamente presentes, y explorar cómo podrían comportarse y desarrollarse en el ojo de la mente. En particular, podemos investigar nuestro propio pape! en este despliegue, probando diferentes formas de «ser» y viendo cuáles podrían ser sus repercusiones imaginadas. La capacidad de «ir al cine en la cabeza» es una de las herramientas de aprendizaje más potentes que poseemos. Tanto si se trata de prepararse para una reunión difícil; como de buscar una solución creativa para un problema enrevesado o simplemente tratar de recordar la lista de la compra, la imaginación es un recurso precioso. Los niños son adeptos al mundo de la imaginación y todos reconocen e! valor y la validez de la fantasía en sus jóvenes vidas. En general nos damos menos cuenta de que esos mismos procesos continúan sirviendo como valiosas estrategias para aprender a lo largo de la vida, si los dejamos y estimulamos, y que es perfectamente posible seguir mejorando en e! uso de la visualización e imaginación como herramientas para e! aprendizaje creativo. 1. Jack NickJaus, Play better golf, Nueva York, King Features, 1976.

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EL JU EGO SIMBÓLICO

La imaginación se desarrolla primero como la internalización del «juego simbólico o de representación» de los niños. Desde más o menos los dieciocho meses, los niños comienzan a dedicarse a este tipo de juego, actuando, por ejemplo, como si una taza vacía contuviera leche que está demasiado caliente para beber. Como vimos en el capítulo 4, ese juego ' empuja de diversas formas los límites de la realidad. Metafórica y literalmente, se puede jugar a vestirse, a variaciones creativas de guiones familiares o a introducir elementos en un guión tomado prestado, para ver qué pasa. Para hacer como si una mesa con las patas hacia arri~a fuera un barco, o como si un plátano fuera un teléfono, se tienen que aceptar implícitamente algunos aspectos de la metáfora y descuidar los otros. Las patas de la mesa hacen de mástiles; pasamos por alto el hecho de que realmente no se mueve. La forma del plátano es importante para su uso como teléfono, pero no lo es su sabor. Así, el juego simbólico ayuda en el proceso de descomponer objetos y acontecimientos en sus rasgos componentes y esto, a su vez, ayuda aunir diferentes dominios e impulsa la creatividad. Por medio del juego simbólico y del hacer «como si», los niños son capaces de intentar realizar acciones e interpretar roles que serían imposibles o peligrosos en el mundo real. En ese mundo, cuando un niño juega con fuego de verdad, puede resistir las quemaduras reales. Si expresa abiertamente temores genuinos, se pueden reír de él. Poner nuestras antenas en el futuro es una forma de proyectar las posibles líneas propias de desarrollo o establecer objetivos y ambiciones. Los niños no tardan mucho en darse cuenta del potencial que este tipo de juego tiene para desarrollar su destreza y su comprensión del mundo. Asumiendo los roles de otros, los niños aesarrollan también sus habilidades sociales. Por medio del juego simbólico pueden comenzar a ponerse en el lugar de muchas más personas, situaciones y emociones, y así ampliar su abanico de respuestas e ideas. Si un niño puede construir, dentro de su propio cerebro-mente, un modelo más refinado y adecuado de cómo reaccionará otra persona y sentirse bajo diversas circunstancias, será capaz de adaptar sus interacciones con esa persona de manera más satisfactoria. Si May prevé correctamente la fuerza de la reacción de Tony al «tomar prestado» su juguete, puede decidir que la discreción es lo mejor en esta ocasión, resistir el impulso de arrebatárselo y evitar males mayores. Por el contrario puede, sobre la base de observaciones previas, clasificar a Tony como un poco cobarde y atreverse. Incluso en su segundo año de vida, los niños

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comienzan a sentirse tan contentos atribuyendo sentimientos a una muñeca y jugando a responder a tales sentimientos como soplando al fingido vapor de una taza vacía para enfriar un café inexistente. El juego simbólico, sin embargo, tiene su lado negativo. Por una parte, las simulaciones y juegos no siempre remedan adecuadamente el mundo real, y el aprendizaje que resulta tiene que quedar como provisional hasta que realmente se haya «probado en combate». Por otra, el juego simbólico puede incluso no ser totalmente seguro. Actuar partiendo de fantasías tiene dos peligros. Aunque el juego está normalmente protegido de alguna manera, existe la posibilidad de que la cuerda se rompa cuando uno se columpia, emulando a Tarzán, sobre el arroyo, o de que los amigos consideren patéticos sus intentos. Y en segundo lugar, puede ocurrir que otras personas roben las buenas ideas propias. Llevar a cabo las fantasías «en privado» tiene ciertas ventajas. . y es aquÍ donde entra la imaginación. Hay un gran valor de aprendizaje en hacernos evidentes, en la privacidad de nuestro espacio interior de juegos, las posibilidades e implicaciones latentes dentro de nuestros propios conceptos y creencias. Sin arriesgarnos al desprecio públ~co ni pon~r al descubierto preciosos detalles de nuestros planes y aspiraciones provIsionales, podemos interpretar una serie de posibles yoes y ver cómo encajan. Y además, el teatro interior está mucho más libre de restricci~nes prácticas que el mundo real, por lo que nuestras incursiones en l~s re~.nos de lo posible se pueden volver más creativas. Con la ayuda de la Im~gIl1a­ ción y los suministros sin límite de la literatura y el teatro con que alimentarla, podemos viajar aún más lejos, ex'plorando lo improbable y lo raro, así como las variaciones más triviales sobre la realidad. Pero hay pros y contras. La imaginación podría ser menos vívida, menos detallada, que una fantasía o un experimento que se actúa como real. Y, al final, sólo se pueden extraer las implicaciones de lo que ya sabemos. Hasta que realmente se actúan, las fantasías no producen una retroalimentación genuina de los demás. En el ojo de la mente podemos ver cómo nuestros planes funcionan y se van abajo sólo por medio de la percepción de nuestras audiencias interiorizadas, que son espejos empañados por nuestras esperanzas y miedos. En tanto que no hayamos representado adecuadamente la audiencia real, obtendremos datos no fiables que pueden servir sólo para confirmar nuestras suposiciones preexistentes . Cuando la imaginación se convierte sólo en una especie de sueño diurno (o pesadilla) para satisfacer deseos, deja de ser un genuino campo de pruebas y pierde su poder como herramienta para el aprendizaje.

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EL CE REBRO IMAGINATIVO

La imaginación estriba en cambiar la relación entre el nivel de actividad neuronal del cerebro y los sentidos y músculos a los que está conectado. Cuando estamos activos físicamente en el mundo, los sentidos están ocupados en recibir información tanto del mundo exterior como de los sistemas de retroalimentación dentro del cuerpo, yen pasarla al cerebro, donde se canaliza y se transforma de acuerdo con los declives y los valles dejados por la experiencia anterior. De la misma forma, estos canales centrales transmiten actividad a los sistemas musculares del cuerpo que los hacen moverse. En el «modo por inmersión», los sentidos, el cerebro y los músculos están totalmente activados. Sin embargo, parece que el sistema nervioso humano ha desarrollado la capacidad de restringir su propio nivel de activación, de manera que los movimientos físicos se pueden reducir a una excitación muscular tan pequeña que se convierte en invisible para los demás, aunque crea una ligera sensación interna de movimiento. Por ejemplo, tal vez no nos demos cuenta de que el estado de ánimo de alguien nos está afectando físicamente. Sin embargo, Ulf Dimberg, de la Universidad de Uppsala en Suecia, ha demostrado que cuando las personas ven un rostro sonriente o enfadado, sus propios rostros muestran la evidencia del mismo estado de ánimo a través de pequeños cambios en los músculos faciales, cambios que con frecuencia son invisibles a un observador, pero que se pueden detectar por medio de sensores eléctricos.2 Otros han descubierto que se produce la misma pequeña activación de los músculos faciales pidiendo a las personas que imaginen situaciones con diferentes tonos emocionales. Cuando se les dice que imaginen una escena alegre, se incrementa la actividad de los músculos que se utilizan para llevar hacia atrás los labios en una sonrisa. Cuando se les pide que visualicen una situación triste o temible, hay una mayor actividad en los músculos que sirven para fruncir el entrecejo.3 y aún más milagroso, el cerebro también puede generar copias debilitadas del tipo de actividad sensorial que, en el «modo por inmersión», procedería del exterior. Los nervios pueden llevar desde el cerebro a los órganos sensoriales una actividad que imita, de forma reducida, la actividad que hubiera surgido como respuesta a una estimulación externa. Cuando 2. Goleman, op. cit., 1996. 3. G. E. Schwartz, S. L. Brown y G. L. Ahern, «Facial musde patterning and subjective experience during affective imagery», PJ"ychophysiology, vol. 17, págs. 75-82, 1980.

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las personas imaginan una escena visual, los electrodos pueden detectar estos ecos en los músculos que controlan los movimientos de los ojos, por ejemplo. Estos ecos periféricos de lo que está pasando en el paisaje cerebral dan a la imaginación sus cualidades físicas. Pero aunque las sensaciones físicas de la imaginación pueden ser débiles -de hecho hay personas que dicen que son totalmente incapaces de generar imágenes internas-, el nivel de actividad en el cerebro cuando utilizamos la imaginación puede ser casi tan grande como cuando estamos viviendo un acontecimiento real. Y puesto que este circuito central es lo que cambia cuando aprendemos, la imaginación, como vamos a ver, tiene la posibilidad de crear una cantidad considerable de aprendizaje duradero. En lo que respecta al aprendizaje y la memoria, el cerebro trata la acti4 vidad simulada y la directa como una misma cosa. Así pues, la imaginación encarna fantasías e ideas y las concreta; y, al hacerlo, permite que el aprendizaje se ajuste con más precisión y sea más práctico. El resto de este capítulo describe algunas demostraciones claras de lo práctica que puede ser la imaginación como herramienta de aprendizaje, tanto para los adultos como para los niños.

DESARROLLAR LAS HABILIDADES

Muchas pruebas demuestran que Jack Nicklaus tiene razón al creer que la visualización ayuda al desarrollo de las habilidades físicas . Cuando la práctica física va acompañada por un ensayo mental regular, el rendimiento se incrementa significativamente más que con la práctica por sí sola. 5 Dwight Mendoza y Harvey Wichman pidieron a un grupo de estudiantes que arrojaran dardos a un blanco modificado en el que se mediría con facilidad la precisión de sus tiradas. Su puntuación antes de toda práctica daba una medida base con la que se podría comparar cualquier mejora posterior. L~ego se dividió a los alumnos en tres grupos. Uno tenía que volver una semana más tarde para una prueba de seguimiento. El segundo tenía que pasar por dos sesiones de práctica de quince minutos durante cada uno de los seis días siguientes, tratando de mejorar su puntuación al máximo. Los 4. Bruce Cuthbert, Scott Vrana y Margaret Bradley, <
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del tercer grupo tenían que pasar la misma cantidad de tiempo sentados en silencio y visualizándose a sí mismos arrojando los dardos d~ la mejor forma posible. Se les dio instrucciones para que «sintieran» el dardo en la mano, «vieran» el blanco, «oyeran» el dardo clavándose en la diana, y así sucesivamente. 6 En la prueba de seguimiento, el grupo que no había practicado mejoró un 5 %, el grupo que había practicado un 34 % yel que hizo las prácticas imaginarias un 22 % . Aunque la práctica física directa, consiguió los mejores resultados, se estableció que el valor de l~ imaginación era importante. Así, sentir, igual que ver, oír y demás, es crucial. Si imaginamos que nos observamos, desde el exterior, como si fuéramos otra persona, realizando ~na acción habilidosa, nuestra habilidad mejorará mucho menos que si l~agmamos la acción desde dentro, con todas las sensaciones físicas yemoClonales que la acompañan . Estudios de personas que se entrenan en actividades tan variadas como balonvolea, kárate y gimnasia han demostrado que se consiguen mejoras después de la práctica mental sólo si la imagen surge desde una perspectiva de primera persona. 7 Por supuesto, lo que imaginamos es crucial . Para ir mejor, tenemos ~ue i.maginar~o.s yendo mejor. El tipo de «preocupación» en la que nos lmagmamos vlvldamente haciéndolo mal, o las cosas que van desastrosamente mal, pueden generar una profecía que se cumple a sí misma. En un estudio, los sujetos practicaron durante seis días el putt de golf. Antes de c~da tirada, a un ~ercio de los sujetos se les dijo que imaginaran que lo hac~an de forma satisfactoria, a otro tercio de los sujetos se les dijo que imagmaran que lo fallaban y al tercio restante no se le dio ninguna instrucción al respecto. Los que imaginaron tiros acertados mejoraron su rendimiento significativamente más que el grupo que no imaginó nada, mientras que el otro grupo, el que imaginaba fallar, fue el que peor rindió de todos.s

6 . . Un cuarto grupo, al que se le dio instrucciones de visualizar que lanzaban los dardos mIentras estaban delante del tablero haciendo su acción natural de tirar, no fue dife rente del grupo de «pura imaginación». Dwight Mendoza y Harvey Wichman, «"Inner" darts: effects of mental practice on performance in dart throwing», Perceptual and Motor Skdls, vol. 47, págs. 1.195-1.199, 1978.

7. B. D. Hale, <
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Sorprendentemente, esa «práctica mental» puede incluso aumentar la fuerza física . Durante un período de cuatro semanas, Dave Smith y sus colegas de la Manchester Metropolitan University entrenaron a un grupo de hombres para incrementar la fuerza con la que podían empujar hacia los lados con el dedo meñique de la mano derecha. La mano estaba atada a un bloque sensible a la presión, contra el que se les pidió que hicieran intentos repetidos de empujar lateralmente con el dedo. Un grupo realizó el ejercicio, mientras que a otro se le pidió que lo imaginara. Después de cuatro semanas, la fuerza del grupo que había practicado físicamente había aumentado un 33 %, pero los que simplemente habían imaginado el ejercicio se habían hecho un 16 % más fuertes. Los registros de los músculos del dedo mostraban que la actividad muscular aumentaba de algurnl manera durante los períodos de imaginación activa, exactamente igual que en el estudio de Dimberg sobre la empatía facial (véase la pág. 110). Parece como si el cerebro fuera capaz de reprogramarse eficazmente, incluso sobre la base de una actividad corporal mínima. No es el esfuerzo lo que cuenta, sino la oportunidad de las redes neuronales de obtener más información con la que desarrollarse. 9

PREPARARSE PARA LAS TAREAS EXIGENTES

La imaginación no sólo tiene valor en el cultivo de la habilidad física. Ayuda a ordenar nuestras situaciones problemáticas y a pensar en cómo enfocarlas. Shelley Taylor y sus colegas de la Universidad de California, en Los Ángeles, han demostrado que la imaginación tiene un efecto positivo sobre la preparación de los estudiantes para los exámenes. 10 Una semana antes de sus exámenes parciales, universitarios de primer curso del programa de psicología de la universidad recibieron alguna formación en el uso de «simulaciones mentales» y se les pidió que practicaran la técnica durante cinco minutos cada día. Se les dieron instrucciones de que se visualizaran estudiando de una forma que llevara al logro de una calificación de lO, y

9. Dave Smith, Dave ColJins, Paul Holmes y Katherine Layland; «The effect of mental practice on strength performance and EMG activity» , Research Quarterly for Exercise alld Sport, 1998. 10. Gran parte de lo que comento en esta sección se basa en Shelley Taylor, Lien P ham, Inna Rivkin y David Armor, «Harnessing the imagination: mental simularíon , selfregularíon and coping», American Psychologist, vol. 53, págs. 429-439, 1998.

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se les hicieron sugerencias, como imaginarse sentados en su mesa de estudio o en la biblioteca, levantándose y apagando la televisión, rechazando la invitación de un amigo para salir a tomar una copa y revisando activamen te los apuntes de clase. El efecto fue espectacular. Comparados con un grupo de control que no pasó por este proceso, los que visualizaron comenzaron más pronto a repasar los temas, pasaron realmente un tercio más de tiempo estudiando y mejoraron sus calificaciones en el examen desde un 65 a un 73 %.1 1 Este efecto beneficioso de la imaginación sobre el aprendizaje, sinembargo, sólo se encontró cuando los estudiantes se centraban en su estudio real. Otro grupo, al que se pidió que se visualizaran habiendo obtenido un 10, sintiéndose contentos, confiados y orgullosos, no mostraron mejoras ' comparados con el grupo de control. De hecho, en una segunda investigación, Taylor concluyó que concentrarse en imágenes de éxito, en lugar de en imágenes de estudio, tenía efectos negativos. Los que imaginaron el buen resultado lo hicieron peor en el examen, y estudiaron incluso menos que el grupo de control. En otras palabras, la simple fantasía diurna sobre la fama y la gloria, sin visualizar los pasos necesarios para llegar ahí, es poco menos que inútil. Es un caso en el que la investigación aventaja definitivamente al «sentido común», al menos tal como se expresa en los libros de autoayuda, como los de Norman Vincent Peale. Éste aconseja a las per~ sanas que quieren destacar: «Mantenga una imagen de sí mismo teniendo éxito, visualícela de forma tan vívida que cuando [obsérvese que dice "cuando", no "si"] llegue el éxito deseado, parezca ser simplemente un eco de una realidad que ya existe en su mente».12 Por desgracia, al final ta-

les visiones de gloria no suelen poseer los poderes mágicos que nos gustaría que tuvieran. Lo que cuenta es construir con la imaginación el viaje, no

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11. En línea con estos hallazgos, me han hablado de un estudio de investigación que observó el rendimiento de los niños en tarea escolares. Se estableció una línea básica para un grupo de estudiantes de nivel medio, a los que se les pid ió que llevaran a cabo una tarea equivalente, pero que se imaginaran hacerlo «como si fueran alumnos muy brillantes» . ¡SU rendimiento mejoró de forma espectacular! Desgraciadamente no he podido hacer un se· guimiento de este estudio. Recuerda a la bien llevada investigación de ElIen Langer, de Har· vard, en la que demostró que la agudeza visual de las personas aumenta cuando se imaginan activamente como pilotos de guerra (véase Ellen Langer, Mindjulness: chOlL-e and conl/'Ol in daily lzfe, Londres, Harvill, 1991). La imaginación es capaz de incrementar nuestro potencial de aprendizaje, no sólo permitiéndonos explorar nuevas posibilidades, sino liberándonos de las restricciones habituales en la forma en que pensamos, aprendemos e incluso percibimos. Hay varias líneas de investigación que sugieren que el hábito, más que el carácter básico, inmutable, es responsable de gran parte de lo que creemos que somos. 12. Norman Vincent Peale, Positive imaging: Ihe powerful way lo change your llfe, Nueva York, Fawcett Crest, 1982.

la llegada. Estimar el tiempo y el esfuerzo que nos llevará aprender algo o completar una tarea es una habilidad útil de la que muchas personas parecen carecer. Cuando a los alumnos de Shelley Taylor se les pidió que «estimaran» cuándo estaría terminado uno de sus informes del proyecto, mostraron el mismo optimismo excesivo: sólo el 14 % entregó el informe a tiempo. En esto también puede ayudar imaginar el proceso, creando un «mapa» mucho más detallado en el que se puede basar el tiempo estimado. Después de visualizar de esta forma, el nún;ero de estudiantes que entregó su trabajo cuando dijeron se triplicó.

ESTRÉS y EMOCIÓN

La imaginación ha demostrado ser útil a la hora de ayudar a las personas a superar dificultades emocionales, lo cual es un tipo importante de aprendizaje. A las personas que padecen de fobias, por ejemplo, se las alienta a afrontar la situación temida y a experimentar que no es tan peligrosa como creían. Sin embargo, a veces esto tal vez no sea realista; cuando la situación temida no se puede reproducir por razones prácticas o cuando el miedo es sobrecogedor. En estos casos, verse en la situación con la imaginación es algo que ha demostrado un valor terapéutico, siempre, una vez más, que la persona sea capaz de generar una imagen que incluya sus sentimientos y reacciones incipientes. 13 En una investigación, las personas que mostraban un incremento espectacular del ritmo cardíaco en respuesta a la petición de que visualizaran un recuerdo desagradable era mucho más probable que completaran con éxito su curso de terapia que las que no presentaban ese incremento. Los que no tenían un~ respuesta visceral a sus imágenes temidas era menos probable que venCleran sus fobias. 14 13. P. Lang, B. G . Melamed y.J. Hart, «A psychophysiological analysis of fear modification using an automated desens itization procedure», ¡ournal 01 Abnormal Psychology, vol. 76, págs. 220-234, 1970. 14 . D. N. Levin, E. W. Cook y P. J. Lang, «Fear imagery and fear behaviour: psychophysiological analysis of c1ients receiving treatment for anxiety disorders», Psychophysio-

logy, vol. 19, págs. 571-572,1982.

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APRENDER

Las personas que se enfrentan a situaciones estresantes en la vida cotidiana se pueden beneficiar también de la imaginación. En otra investigación de Shelley Taylor, se pidió a estudiantes que se centraran en una situación real estresante de su vida, visualizando en detalle cómo surgió, cómo se desarrolló, qué acciones habían tomado, las circunstancias que rodeaban al problema y cómo se sentían al respecto. Otro grupo visualizó simplemente una solución feliz de la situación, y un tercero, el grupo de control, no visualizó nada. Una semana más tarde, el primer grupo de estudiantes se sentían mejor respecto al asunto, habían adoptado medidas mucho más activas para resolver el problema y habían sido capaces de hacer un uso más acertado de sus apoyos sociales. Los beneficios eran los mismos tanto si el estrés estaba relacionado con el estudio como si tenía que ver con relaciones personales. El uso de la imaginación no sólo llevaba a una mejor planificación y a una forma eficaz de afrontar la situación, sino que se había reducido la cantidad de sentimiento negativo. Enfren tarse a las dificultades emocionales y «sentir los sentimientos», aunque sólo sea en la fantasía, parece permitir a las personas afrontarlos de una manera más serena y con más recursos. La imaginación, dicho de otro modo, puede mejorar la resistencia de forma significativa.

LA CREATIVIDAD

La imaginación pone también los fundamentos para una forma de creatividad particularmente vital. Fingir que una cosa es otra nos permite enlazar dos dominios de experiencia distintos. El juego simbólico o de representación es la base del pensamiento metafórico. «Tratemos esto como si fuera aquello. ¿Qué posibilidades presenta? ¿Hasta dónde podemos llegar antes de alcanzar los límites de lo que se puede hacer o decir?» No está tan lejos explorar el potencial de una mesa para ser un barco pirata de ver lo que uno puede decir si pretende que la vida es un viaje o que aprender es un oficio que se puede adquirir como el de la carpintería. La ciencia está llena de historias de la fuerza creativa de la imaginación (aunque, como veremos en el capítulo 19, esta fuerza es tan idónea para los ejecutivos agresivos y decididos como para los científicos y, por supuesto, los artistas). La teoría general de la relatividad, por ejemplo, fue desarrollada a partir de que Einstein tratara de imaginar cómo sería cabalgar sobre un rayo de luz. El químico nacionalizado estadounidense Yuan Tseh Lee ganó el premio Nobel por su trabajo sobre la dinámica de los choques,

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durante una reacción química, entre las moléculas individuales. El descubrimiento de Lee se produjo a partir de la visualización imaginativa de estos choques, en muchos de los cuales consideraba las moléculas como ~i tuvier~n motivos y sentimientos similares a los humanos. En una conferenCIa que dlO en Australia en 1996, abogaba enérgicamente porque se estimulara en los es. • . 15 tu di antes de ciencias y de otras materias el uso de estas artes 1illagmatlvas. Se ha descubierto que las personas que son capaces de entrar voluntariamente en el reino de la fantasía -tomar un tema y luego dejar que un guión imaginario se desarrolle como un sueño o c.omo una película- son más creativas que las que no lo pueden hacer. Es mteresante que a~uel~os adultos cuya fantasía está más accesible y tiene más fuerza en su. vIda I~­ forman que han cúltivado sus facultades imaginativa~ de~de la :nfan.Cla. Igual que los niños, es posible que se dediquen a practicar Juegos Imagmativos y son capaces de «perderse» en el mundo fantástico de un libro en mayor medida que los adultos que tienen una imaginación menos víVIda o menos disponible. A la inversa, esto se podría interpretar como que algunos niños tal vez comiencen a perder su naturaleza imaginativa incluso a edades muy tempranas. 16 Hay algunas condiciones, sin embargo, en las que es fácil para cua~quiera caer en un estado de ensoñación. La imaginación se .hace más ~Ul­ da y vívida en un estado de callada relajación y con una actItud receptiva, sin preguhtas, hacia las actividades de la propia mente. El a un. estado así se puede conseguir al caer dormidos o al despertar; parec~ pOSIble cultivar una disposición a quedar suspendidos en estos estados mtermedios y permitir que se manifieste la imaginación hipnagógic~ ~al caer dormidos) e hipnopómpica (al despertar). Una encuesta ya clasIca de Peter McKellar, de la Universidad de Aberdeen, en 1954 estableció que bastante más de la mitad de los 182 estudiantes preguntados informaron de estos tipos de experiencias, algunas de ella~ predo~i~anteme~te a~,ditivas, otras visuales otras físicas y algunas combmadas. Slla ImagmaClon es una herramien~a de aprendizaje tan potente como demuestra la evidencia, es importante saber cómo acceder a ella más eficazmente. 15. Yuun Tseh Lee, «The importance of imagery in understanding chemistry» , en Warren Beasley (comp.), Chemistry: expanding ¡he boundaries, sesiones de la 14th lnternational Conference on Chemical Education, Brisbane, julio de 1996. 16. Steven Lynn y Judith Rhue, «The fanrasy·prone persono hypnosis, imagination and creativity», Journal 01 Persona lit y and Social Ps)'chology, vol. 51, págs. 404-408, 1986. 17 . Peter McKellar, Tmaginatiol1 and thinking: a ps)'chological anal)'slS, Londres, Cohen and West, 1957.

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LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL

APRENDER

Una de las características más destacadas de esta imaginación soñolienta resulta ser su calidad de incontrolada o autónoma. Cortos pasajes del vídeo mental, de contenido aleatorio, parecen ir y venir por voluntad propia. Un sujeto dijo: «Cu~ndo el proceso está en curso, siento como si fuera un simple espectador de una representación bastante excéntrica». Otro respondía describiendo una corta secuencia de imágenes que incluían un camello en lo alto de una colina, estilográficas que se llenaban de tinta, una pantalla compuesta por plumas de pavo, unas regatas en un río y un cucurucho de helado. Para hacer un uso completo de esta fuente de creatividad, por lo tanto, se necesita moverse con soltura en esta forma de funcionamiento. Cualquiera que tenga dificultad para «dejar» el control de la. mente o que se preocupe cuando su inconsciente brinda fragmentos o piezas que no tienen un sentido inmediato se sentirá incómodo con esta herramienta de aprendizaje.

LA IMAGINACIÓN COMO AYUDA PARA LA MEMORIA

Cuando están en un estado de ensoñación relajada, las personas también experimentan un nivel de detallado a sus propios recuerdos que no se corresponde con su intención consciente. Es como si los recuerdos aparecieran espontáneamente con un nivel de viveza y convicción del que podrían carecer en el estado mental normal, ajetreado. Uno de los estudiantes de la encuesta de Peter McKellar dijo: «Ocasionalmente oigo el Conáerto para piano n.o 3 de Rachmaninov, que no conozco lo suficientemente bien para construirlo mentalmente cuando estoy consciente». Otra informó que, cuando era pequeña, después de un día cogiendo fresas, su imaginación era «tremendamente vívida, en colores brillantes (rojo y verde, por supuesto), alternándose un esquema formal de fresa y hoja. Me sorprendí entonces al comprobar que era capaz de visualizar el esquema característico de la hoja con tanta precisión, siendo normalmente poco diestra en tales aspectos». Este vívido recuerdo de la hoja de la fresa nos recuerda que la imaginación también puede venir en ayuda del aprendizaje en el sentido «educativo», estrecho, como en: «Ya he conseguido aprender estos verbos ses», queriendo decir «memorizar». Los periódicos y revistas llevan frecuentemente anuncios de sistemas que pretenden ayudarnos a recordar los nombres de las personas, o un vocabulario extranjero, y todos utilizan técnicas mnemotécnicas que se apoyan en la imaginación. Cuando tene-

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mos que aprender una relación entre dos o más palabras o entidades que parecen no tener ninguna relación significativa, tenemos dos opciones. O bien las repetimos, juntas, hasta que por la pura repetición su conexión se graba en el cerebro, o se busca algún «pegamento» significativo para unirlas. Resulta que esta última, aunque hace falta pensar un poco más, es más eficaz y más fiable. Supongamos que tenemos que aprender que «col» en castellano es «choux» en francés. Simplemente formemos una imagen visual de un viejo tren andando (chu, chu ... ) hecho con coles. Si en una reunión nos presentan al profesor Barber, lo imaginamos en un antiguo sillón de barbero, y que lo están afeitando con una navaja. Y así sucesivamente. Aunque la imaginación nace en la infancia, su valor permanece durante toda la vida y su fuerza y flexibilidad pueden, si queremos, crecer sin parar. Podemos practicar el uso de la imaginación, aprender a relajarnos y dejar flotar nuestra mente y desarrollar un sentido de los tipos de situaciones en que la imaginación es la herramienta de aprendizaje que se debe elegir. La extendida idea de que las personas, a medida que crecen, pueden, y deben, salir de esta etapa y llegar a las formas de aprender y conocer in~ telectuales que hacen innecesaria a la imaginación es una falacia.

Capítulo 6 Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto

El primer compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje contiene el equipo para aprender por inmersión directa en la experiencia, que comienza a desarrollarse en holgura y complejidad durante el primer año de vida. El segundo contiene las estrategias para aprender por medio de la imaginación, y éstas comienzan a proliferar y a fortalecerse desde el segundo año de vida. Pero aliado de estas evoluciones cruciales de la facultad de aprender, y entrelazado con ellas, llega la germinación del tercer gran compartimento de la mente que aprende: el intelecto y la capacidad de utilizar medios simbólicos de todo tipo. En este capítulo describiré cómo se aprende el lenguaje, antes de considerar algunas de las muchas formas en que llegamos a ser capaces de aprender a través del mismo.

APRENDER A COMPRENDER

La capacidad de los niños de comprender y utilizar el lenguaje no llega del cielo. No refleja, como el influyente lingüista norteamericano Noam Chomsky creía erróneamente, la actividad de cierto «aparato de adquisición del lenguaje», misterioso, con una finalidad especial, precableado en el cerebro humano. Más bien surge naturalmente de la actividad espontánea de la «capacidad natural de aprender» del cerebro; su propensión a modificar sus propias conexiones funcionales a la luz de patrones de experiencia recurrentes. Centrémonos de momento en el sonido. Muchos patrones de sonidos no son lingüísticos. Cerca del bebé, el gato maúlla, el agua hierve, el agua del baño gorgotea, suena la música, pasa el tráfico. Pero, exactamente igual que los niños pequeños se ven impulsados a mirar los rasgos y los ma-

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APRENDER

tices del rostro humano, los patrones de sonidos más interesantes y complicados son los que las personas hacen con la boca. El niño normal está inmerso en un mar de habla, tanto la que se le dirige a él expresamente como la que sólo oye. Y gradualmente su cerebro comienza a detectar cadencias y fragmentos repetidos. El niño no sólo llega a distinguir el rostro de su madre del de su padre, sino a diferenciar los dos tonos de voz ya establecer conexiones que unen rostro y voz. Como vimos en el capítulo 3, a los pocos meses ya asocia la voz enfadada con el rostro enfadado, y muestra sorpresa cuando se rompe esta asociación . Los bebés rápidamente se hacen sensibles al cambio en la cualidad vocal que indica aprobación o .r1esaprobación -satisfacción, ansiedad, reprobación y demás- por parte de sus cuidadores, así como en cuanto a las diferentes voces individuales. Pero lo que el cerebro del niño comienza a extraer no son sólo las cualidades generales del habla. Empiezan a surgir algunos patrones mucho más concretos, repetidos continuamente y ligados de manera estable a ciertas situaciones no verbales, las primeras palabras y frases que parece que «entiende». «¡ Muy bien !», dice su madre, una y otra vez, cuando succiona tranquilo el pecho o el biberón, o «¿Qué pasa?» cuando muestra signos de malestar y, desde luego, oye los nombres de las personas, incluyendo el suyo propio. Un número creciente de fragmentos verbales se convierten en componentes reconocidos de los guiones familiares. Las horas de las comidas, del baño y de ir a dormir tienen todas frases y comentarios recurrentes que las acompañan, y que llegan a funcionar como indicios del estado de ánimo de los adultos, de la nueva etapa en una secuencia ritualizada -«¿Salimos ahora? Me tienen que cambiar»- y de la parte del niño en el guión que se representa. Las palabras y frases clave comienzan a destacarse y a señalar cambios significativos de actividad: qué va a pasar a continuación y cuál es el papel del niño en el siguiente «acto» de la obra. A la capacidad de unirse a este tipo de comunicación se le da un impulso durante el segundo semestre de vida, cuando el bebé aprende a discernir más concretamente cuál es el tema de conversación. Primero, su padre puede tomar el pato de plástico y sostenerlo delante de sus ojos haciendo un comentario sobre él. Luego señala con e! dedo y lleva amablemente al niño a centrar su atención no en e! dedo, sino en el objeto que e! dedo señala. Y pronto es capaz incluso de seguir la línea de la mirada de su padre, de construir, partiendo de la dirección de su mirada, una línea imaginaria a lo largo de la cual probablemente yace el tema de conversación: toda una proeza de geometría intuitiva. En vez de responder al habla de! adulto simplemente en términos de! estado de ánimo o de la necesidad ,

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO

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los niños pequeños llegan a estrechar y dirigir su propia atención de manera que «saben» (intuitiva y no conscientemente, por supuesto) de qué habla la persona que les cuida. «Vaya, ahí está Billie ... ¿crees que está enfadada? Vamos a darle la cena, ¿no?» Aunque e! detalle se pierda en e! niño de un año, es capaz de mirar al lugar donde su madre mira y percibir la entrada de la perra de la familia . Con el tiempo, e! cerebro capta la asociación de la vista, e! olfato yel sonido de la perra con e! patrón de habla frecuentemente repetido, «BilIie», y se da cuenta de que el sonido «Billie» puede funcionar, a su vez, como una forma de señalar. Algunos de los conceptos más conocidos y usados en el paisaje cerebral comienzan a tener nombres: formas convenientes para que el niño dirija la atención de otros a objetos y ~cgnteci­ mientos que resulta que son interesantes para él. Al haber extraído ya el patrón de rasgos dinámicos y multisensoriales que constituyen e! «concepto» de BilLe, ahora el niño puede acceder a ese patrón por medio de esta etiqueta verbal. «Mamá», «leche», «dormir» y un léxico, que se amplía rápidamente, de otras etiquetas que denotan objetos, actividades y estados de asuntos presentes o inminentes. El lenguaje que los padres y otros utilizan para hablar directamente al niño es simple y se refiere a temas tangibles de preocupación común. Tanto la madre como él funcionan dentro de una red de guiones familiares, de manera que e! niño sabe bastante bien lo que está pasando. Su tarea es unir las expresiones simplificadas de su madre al foco de atención actual. «Ahí está Billie», «¿ Ves la pelota?», «Éste es tu sombrero», «¿Quieres leche?» Así pues, la adquisición del vocabulario y de los rudimentos del lenguaje por parte del niño van a remolque de! contexto y la actividad no verbal que lo acompañan. Los padres no diseñan esta forma simple de hablar a los bebés para enseñarles gramática; hablan así simplemente para que les entiendan. Y cuando e! niño entiende lo que está pasando y es capaz de participar eficazmente en la conversación, su cerebro capta y practica de forma natural las construcciones que están allí, inmersas en la peculiar habla de los padres, esperando a que las encuentre. Eso significa que esta forma especial de habla sólo necesita ser ligeramente ajustada al nivel actual de competencia lingüística de! niño. Si contiene construcciones que son algo más difíciles de lo que él está preparado para aprender, no siempre importa que e! guión que le rodea sea lo suficientemente fuerte y claro para asegurar su comprensión. El cerebro captará, de todas las construcciones que contienen las expresiones de! cuidador, aquella que está preparado para adquirir. Siempre que lo que los

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APRENDER

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO

niños oigan esté generalmente dentro de lo que pueden comprender o estén preparados para comprender, no hay necesidad de que los adultos afinen excesivamente su lenguaje o que se dediquen directa y deliberadamente a la instrucción y corrección destinadas a cons,eguir que los niños aprendan el «nuevo paso».

descuida el elie que será tan importante para el niño xhosa, o la distinción entre la «1» y la «r» que el niño europeo que está aprendiendo a dar sus primeros pasos necesitará dominar. Los bebés podan este repertorio universal hasta los sonidos del habla significativos en su comunidad lingüística particular y lo hacen por medio de la observación y la imitación. El lado sensorial del cerebro extrae los patrones de sonido, el lado de la acción trata de reproducirlos, y todo el proceso de aprendizaje es guiado por la aprobación de la audiencia del bebé, a medida que sus expresiones llegan a sonar cada vez más como los sonidos y las palabras reales de ese lenguaje. Ya en el segundo semestre de vida, el bebé está comenzando a ser más que alguien que escucha a escondidas, está comenzando a ser un conversador cada vez más hábil. Los adultos y los hermanos mayores participan directamente en sus balbuceos, buscando activamente y reforzando selectivamente aquellos que mejor emparejan las palabras reales del lenguaje y los comentarios o acontecimientos adecuados. Atribuyen al niño más intención y control del que realmente tiene -tratando los balbuceos casuales como si fueran aproximaciones deliberadas a palabras reales; los murmullos vagos como si fueran comunicaciones intencionales de alegría o comentarios sensatos sobre acontecimientos actuales- y al hacerlo así crean un contexto de expectativas que se cumplen a sí mismas. Al devolverle al niño lo que creen que quiere decir, crean un entorno lingüístico selectivo que dirige el desarrollo del habla hacia los canales «correctos». El niño, emulando el habla que le dirigen , comienza a tratar de decir lo que los mayores imaginaban que quería decir desde el principio. A través de estas conversaciones, los niños descubren pronto que las palabras, igual que son capaces de dirigir la atención de las otras personas a lo que está presente, también se pueden utilizar para comentar sobre cosas que no están aquí. Pronunciar el nombre de Billie cuando la perra no está por allí, desde el punto de vista del niño, parece un error. Pero cuando su madre responde levantándolo y diciendo: «Sí, ¿dónde está Billie? ¿Vamos a buscarla?», se pone en marcha ~na interesante secuencia de acontecimientos que el niño descubre que se pueden repetir. Empieza a aprender que las palabras se pueden utilizar para conseguir que sucedan cosas. El lenguaje puede hacer algo más que señalar: se puede utilizar para comentar, para quejarse y para pedir.

El enfoque de «enseñar» para aprender inicialmente el lenguaje no sólo no es necesario, sino que no funciona . Hay investigaciones que demuestran que existe una correlación muy pequeña entre la complejidad del habl.~ de los adultos dirigida a los niños y el nivel de madurez lingüística del nmo, y que los mtentos deliberados de corregir los errores del habla de los niños resultan ineficaces, al tiempo que son frustrantes para los desonentados padres o profesores. Por ejemplo, Katherine Nelson ha demostrado que cuando los niños reciben recompensas activas por pronunciar palabras correctamente y se les reprende por las malas pronunciaciones, realmente hacen progresos más lentos que los niños a cuyas madres no les preocupan tales asuntos. J

APRENDER A HABLAR

Al mismo tiempo que los niños aprenden a reconocer palabras están también preparándose para pronunciarlas. La capacidad de reco~ocer palabras y de comprender el lenguaje prepara el terreno para el desarrollo de la tarea., ~urante sus primeros meses de vida, el niño comienza a experimentar.a.~ldamente con los sonidos que puede emitir y aumenta la gama y la preC1Slon de sus vocalizaciones. Hacia los seis meses, todos los bebés balbuc~an. igual, independientemente del particular mar de lenguaje en el que esten mmersos. Exploran el alcance de sus capacidades vocales y también las conexiones entre las formas en que mueven la garganta, los labios, la lengua y los pulmones, y los tipos de sonidos que sus oídos pueden detectar. _ Des.pués de los. s~is meses, sin embargo, las vocalizaciones del pequeno comle~zan a dmglfSe a aquellos sonidos característicos del lenguaje por el que esta rodeado. Un bebé chino comienza a agudizar su control sobre los sutiles deslizamientos tonales que son vitales en cantonés, mientras que . 1. K. Nelson, G. Ca rskaddon y J. D. BonviJlian, «Syntax Jcquisition: impact of experImental vanatlon In ad ult verbal interaction with the child», Child Development, vol. 44, págs. 497-504, 1973.

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APRENDER

LA FUNCIÓN DE LA GRAMÁTICA

A medida que los niños se hacen capaces de detectar las relaciones más complejas entre las palabras que oyen, sus cerebros descubren que la forma en que las palabras se enlazan también tiene un significado y que sólo se pueden enlazar de determinadas formas. ASÍ, al tiempo que se incrementa el vocabulario de los niños, están captando también una variedad creciente de estructuras lingüísticas que describen diferentes tipos de acontecimientos. En el mundo no verbal del paisaje cerebral, los actores llevan a cabo acciones (Billie ladra), sus acciones a veces tienen objetos (Bi llie persigue la pelota), las acciones a veces emplean instrumentos (papá le pega a la pelota con un bate), las acciones a veces tienen receptores (papá tira la pelota a Billie), los acontecimientos tienen localizaciones (Billie corre alrededor de la piscina), las acciones a veces tienen un grupo de actores (papá y Billie salen a dar un paseo), y así sucesivamente. Cada uno de estos tipos de minihistorias tiene una estructura lingüística correspondiente: la forma en que las palabras se unen señala diferentes tipos de acontecimientos o interacciones. Hay también diferentes tipos de relaciones: pertenencia a una categoría (Billie es un terrier), posesión de atributos (Billie tiene un rabo gordo), pertenencia (Billie es la perra de Polly) , capacidad (Billie puede saltar), inclinación (a Billie le gusta perseguir a los gatos), y así sucesivamente. Las palabras pueden unirse para describir clases generales de relación en el mundo, así como las historias de los acontecimientos concretos. De esa manera, las palabras comienzan a entrelazarse dentro de la cabeza de los niños para formar historias y relaciones semánticas: Billie mordió ayer al cartero, los terriers son unos perros ruidosos, y así sucesivamente. Los simples nombres se entretejen en redes de lenguaje ricamente interconectadas. Las palabras están representadas en el cerebro exactamente de la misma forma que los guiones y conceptos no verbales: como cambios en la forma en que las células nerviosas se sueldan en canales y circuitos funcionales. Pero debido a su especial poder para etiquetar y dar a otras agrupaciones conceptuales y construir sus propias redes de sentido, el lenguaje se puede representar mejor como un segundo plano en la organización global del cerebro-mente -el paisaje verbal lo podríamos llamar- que se apoya sobre el primer plano, el paisaje cerebral, que vimos en el capítulo 3. Podríamos visualizar cada nombre, cada etiqueta identificadora de un objeto o una acción, como una etiqueta pegada en el centro de un concepto subyacente, como un banderín plantado en lá cima de una montaña. Así, el terreno conceptual montañoso del paisaje cerebral al final

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO

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está moteado de tales banderas, y las banderas se interconectan en las hileras de etiquetas verbales cada vez más complicadas que comprende el paisaje de las palabras. Inicialmente, el paisaje verbal y el paisaje cerebral están estrechamente ligados. Cada palabra o bien está sujeta por un concepto, directamente conectado con el patrón de rasgos que constituye su correspondiente surco o valle en el paisaje cerebral (mamá, Billie, piscina), o se entiende como una señal de un tipo de relación (hace cosquillas, alrededor, está). El trazado de mapas entre los planos es muy ajustado: tiene que serlo, porque así el lenguaje logra ponerse en el primer lugar. Consigue su posición sólida en el cerebro-mente gracias tan sólo a su condición de parásito en los guiones y conceptos de~la experiencia de primera mano. Pero una vez que el paisaje verbal se ha establecido, puede comenzar a tomar vida propia en mayor medida. En el paisaje verbal se pueden hacer conexiones que no tengan ninguna correspondencia directa en el paisaje cerebral, y esto es un descubrimiento emocionante que está estrechamente ligado a las facultades de la imaginación y al juego simbólico explorados anteriormente. Una vez que se ha hecho suficientemente estable, el paisaje verbal se puede liberar parcialmente de sus raíces, y uno es capaz de hablar de cosas nunca experimentadas o incluso imposibles de experimentar: princesas y dragones, dioses y quarks. Se pueden contar historias no sólo de lo que sucedió, sino de lo que podría haber sucedido. Se puede especular y deducir. La imaginación se puede ampliar a partir del lenguaje. y ya están colocados los fundamentos del pensamiento y el intelecto.

APRENDER A LEER

Exactamente igual que el habla da a los pequeños aprendices a la experiencia acumulada de los que le rodean, así la lectura y la escritura abre las puertas a otras formas de aprender y saber, y de ese modo mejoran en gran medida el aprendizaje y la independencia. En todo el mundo, desarrollar las herramientas para el aprendizaje de las letras se ve como la prioridad educativa más importante, después de aprender a hablar. Pero ¿cómo pueden los adultos ayudar a los pequeños a adquirir mejor estas habilidades? Igual que hablar, leer no es una habilidad que surja de la nada ni que se tenga que «entrenar» desde el principio. Hay muchas habilidades previas al aprendizaje de las primeras letras que los niños necesitan haber ad-

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APRENDER

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quirido durante más o menos los primeros seis años de vida, y cuando éstas están firmemente establecidas y si las condiciones que lo apoyan son adecuadas, la lectura correcta se desarrolla con bastante facilidad. Se ha

los ojos a uno de los pequeños y se toca de nuevo uno de los instrumentos, que el niño tendrá que reconocer de vista. Una vez que se ha establecido la base, el desencadenante para el desarrollo de la alfabetización es la experiencia de grandes cantidades de tex tos escritos, y de personas mayores dedicadas a ellos de formas aparentemente agradables, provechosas y con una finalidad. Los niños de dos y tres años no carecen de información impresa. Las cajas de cereales, los títulos y anuncios de la televisión, las etiquetas de la ropa, los nombres de las calles, la propaganda por correo y demás, ofrecen grandes cantidades de material al que atender y con el que asombrarse. Y poco a poco, igual que con el lenguaje hablado, comienzan a destacar patrones recurrentes, de manera que la masa de garabatos empieza a tener algún sentido. Igual que la letra impresa para «fisgonear» en ella, están los rituales en los que adulto y niño se pueden centrar más estrechamente en esta actividad llamada «lectura». Incluso durante el primer año de vida, los niños pueden participar en la «lectura» de libros ilustrados con sus padres, antes de ser capaces realmente de descodificar las palabras escritas. Se acostumbran a acomodarse con un libro y pueden tomar parte en la ceremonia de volver las páginas. El adulto induce al niño para que aprenda su parte en e! proceso de poner nombres a los dibujos, diciendo: «¿Qué es esto?», y poco a poco transfiere la responsabilidad de nombrar siguiendo e! rastro de su vocabulario creciente y ayudándole cuando se atasca: «Es un perro. Yo sé que tú conoces a uno». «Seguro que no sabes qué es eso, ¿verdad? Son calabazas. No son de esta época del año.»4 Y a medida que e! niño va más adelantado, e! adulto elev~. sus expectativas de precisión y coherencia, y añade comentarios que ensanchan e! significado de los nombres a incidentes o fragmentos de conocimiento sobre el mundo: «Eso es una colmena. ¿Sabes 10 que hacen las abejas? Hacen la miel. Toman el néctar de las flores y lo utilizan para hacer miel, y luego ponen la miel en la colmena». Sobre el fondo de estas rutinas muchas veces practicadas para señalar y nombrar, viene una introducción a la palabra escrita. En vez de preguntar: «¿Qué es eso?», el adulto puede señalar una palabra y preguntar: «¿Qué pone ahí?». El patrón de asociaciones que incluía perros reales, dibujos de perros, historias de perros y el sonido de la palabra «perro» se amplía ahora para incluir un garabato visual con una forma característica. Y exactamente igual que en el aprendizaje del lenguaje hablado, el apren-

calculado que en estas circunstancias, para que los niños puedan hacerse cargo por sí mismos de la aventura de «aprender a leer», un adulto deberá emplear unas treinta horas de o con ellos. Un profesor experto en lectura, por ejemplo, llega a la conclusión de que: «La mayoría de los alumnos de las clases que he observado habían aprendido lo suficiente sobre la lectura en alrededor de treinta horas, de manera que podían continuar explorando y leyendo y hacerse tan habilidosos como quisieran ser por sí mismos».2 Aunque eran principiantes y aún necesitaban ayuda de vez en cuando, habían captado la idea de lo· que era aprender a leer. . Sin :~bargo, sin las habilidades previas, aprender a leer estaría cargado de dlfIcultades y peligros. Por ejemplo, uno de los prerrequisitos es ser capaz de oír el lenguaje lo suficientemente bien para distinguir entre sonidos similares, como «malo» y «palo», o «gato» y «pato». Los niños de cuatro años que no hacen estas distinciones es muy posible que se conviertan en niños de ocho años que tienen graves dificultades en la lectura. Si a estos n~ños de cuatro años que están en peligro se les facilita la práctica necesana para oír diferencias sutiles, su lectura cuando tengan ocho años será normaL> Los niños que han tenido muchas experiencias de conversación, y especialmente de canciones y poemas, antes de los cuatro años habrán alcanzado automáticamente esta habilidad indispensable. ' Parece como si fuera esencial una captación de todo el asunto de la comunicación para que el desarrollo de la lectura marche con suavidad. Cuando hay unas buenas cifras de alfabetización, como en Hungría y Singap~r, se presta mucha atención a colocar los cimientos en el jardín de infanCla y en el primer año más o menos de la escuela primaria . Los niños de tres años aprenden a prestar una cuidadosa atención a la comunicación no verbal, practicando, por ejemplo, juegos en los que tienen que dar una respuesta concreta cuando el profesor u otro niño les guiña un ojo o establecen o visual. Se les pide que escuchen, recuerden y repitan al p.rofesor se.c~encias de sonidos cada vez más complejas. Se tocan, por ejemplo, seis Instrumentos musicales para los niños; después se le vendan 2. Holt, op. cit., 1989. . 3. Peter Bryant y Lynette BradJey, Children's reading problems: psycho!ogy and educallon, Oxford, Blackwell, 1985. Varias de las referencias de esta sección están resumidas en Howe, op. cit., 1998.

4. A. Ninio y}. S. Bruner, «The achievement and antecedents of labelling», ¡ouma! 01 Child Language, vol. 5, págs. 1-15, 1978.

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APRENDER

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO

dizaje por inmersión comienza a centrarse en el mundo de estas formas y a captar los rasgos distintivos entre ellas. Se comienzan a percibir algunas letras individuales, especialmente aquellas que, en primera instancia, tienen formas claramente identificables. La primera letra de una palabra propor-

superestructura de la alfabetización formal. Impulsadas por sus creencias implícitas sobre lo que es el aprendizaje, estas personas pueden suponer inconscientemente que aprender a leer es el mismo tipo de tarea esforzada, deliberada, que aprender vocabulario extranjero; pero no lo es. Cuando sugieren que la enseñanza cuidadosa y secuencial es necesaria para evitar que el pequeño aprendiz se vea abrumado, pueden olvidar inconscientemente la naturaleza gradual, evolutiva, paso a paso, del proceso de aprendizaje. 5 Descubrimientos como los de Katherine Nelson (véase la pág. 124), que demuestran que la «enseñanza» puede obstaculizar el desarrollo del lenguaje oral, nos hacen dudar sobre si resulta juicioso insistir en una instrucción formal de cualquier tipo o en la enseñanza de las primeras letras durante la primera infancia (más sobre esto en el capítulo 16). Cuando el aprendizaje se convierte en enseñanza, aprender a reconocer palabras completas como patrones se convierte en el «método de mirar y decir», mientras que e! descubrimiento del trazado general de mapas entre letras y grupos de letras y sonidos se convierte en «fonética». Estos dos métodos, por desgracia, se establecen como alternativos por parte de aquellos que no comprenden que ambos tipos de aprendizaje son intrínsecos a la forma en que el cerebro está construido para aprender y que, por consiguiente, son comp.lementarios. El reconocimiento de los patrones de palabras completas pone en marcha e! proceso de aprender a leer y continúa apuntalando la acumulación gradual de vocabulario escrito. Pero a medida que se extiende la base de datos del emparejamiento de determinadas palabras escritas/palabras habladas, el cerebro puede comenzar a detectar y extraer las correspondencias letra-sonido más detalladas que conectan los dos dominios. y este trazado general de mapas permite al niño intentar pronunciar una palabra que nunca había visto antes. Esto es muy valioso en las etapas intermedias de! aprendizaje de la lectura: nos permite generar conjeturas que nos pueden ayudar a continuar. Pero a medida que se amplía nuestro «vocabulario visual» - las palabras que podemos reconocer completas-, esta estrategia de vuelta atrás necesita aplicarse cada vez con menos frecuencia. Incluso un adulto a veces tiene que tratar de adivinar e! sonido de una palabra desconocida -por ejemplo un nombre o lugar extranjero--, pero el proceso es engorroso e interrumpe la lectura fluida normal. Así pues, la batalla entre los partidarios de la fonética y los del mirar y decir parte de una concepción errónea. Hay dos procesos de aprendizaje natu-

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Las palabras concretas sencillas de los libros ilustrados conectan las dos formas de patrones preexistentes en el cerebro-mente del niño: los canales del paisaje cerebral que corresponden al concepto de la palabra, yel patrón en el paisaje verbal que corresponde a la forma en que suena la palabra (y se habla). Igual que aprende que la palabra escrita «perro» denota animales como Billie, el niño tiene que relacionar el esquema escrito con la forma en que suenan las palabras habladas~ Aunque al principio las palabras escritas se pueden reconocer «globalmente», hay correspondencias más detalladas que podemos descubrir entre los dominios del habla y de la escritura. Se proyectan en un mapa unas con otras más o menos sistemáticamente (aunque este trazado de mapas es, en idiomas como el inglés, a veces ambiguo y endiablado) . Las letras individuales y los grupos de letras tienen sonidos característicos. Hay unos 45 sonidos que componen el inglés hablado, y unas 380 letras o combinaciones de letras que representan estos sonidos en el inglés escrito. Así, la capacidad para «decir» un palabra escrita puede reflejar o bien el reconocimiento global de un patrón concreto, o el uso de estos mapas generales entre letras y agrupaciones de sonidos para improvisar una «conjetura» plausible de la pronunciación de la palabra. Si el niño no reconoce la palabra como un patrón visual conocido, puede descomponerla en una serie de «piezas» más pequeñas de correspondencia entre letras-sonidos, y construir una conjetura del equivalente hablado traduciendo cada letra en un sonido y luego reuniendo los sonidos.

ENSEÑAR A LEER

En términos de la capacidad natural de aprender del cerebro, no se debería exagerar la dificultad de aprender el sistema de mapas que conecta las letras y los sonidos. El cerebro está perfectamente diseñado para detectar y registrar tales contingencias. Cuando los profesores y los libros de texto insisten en lo «difícil» que es aprender a leer, esto puede reflejar su subestimación de la facultad y la sutileza del aprendizaje cerebral, y su descuido de la colocación gradual y acumulativa de cimie~tos sobre los que erigir la

5. Citas tomadas de Howe, op. cit, pág. 33.

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rales, cada uno de los cuales tiene su lugar, su tiempo y sus trampas, y se convierte en inútil si se promociona o se enseña en exceso.

tipos de lectura, el mejor para cada tarea (véase abajo). Es sorprendente lo 7 fácil que es mejorar su aprendizaje con relativamente poco esfuerzo.

ESTILOS DE LECTURA

LEER CON FLEXIBILIDAD

Así, mientras que la fonética es una herramienta útil para conseguir que la lectura avance en las primeras etapas y nos ayuda más adelante en las raras ocasiones en que nos estancamos, se convierte en un obstáculo si se utiliza en todo momento. No hay necesidad de ir desde la vista de una palabra conocida atcorrespondiente concepto o significado a través de su sonido; eso puede suceder automáticamente. Si «pronunciar» las palabras para nosotros en silencio mientras leemos se convierte en rutina, eso nos hace ir más despacio. Una de las principales razones por las que los cursos de «lectura rápida» que existen en el comercio nos permiten leer más rápidamente es que logran hacer que rompamos con este hábito. En una demostración hablada, John Morton, de la Universidad de Londres, diseñó un curso de lectura rápida de dos horas, en el que explicaba este mal hábito a un grupo de personas, les estimulaba a creer que podían leer más rápidamente y les proporcionaba algo de práctica. En el curso de las dos horas, su eficacia lectora -una medida combinada de velocidad y comprensión- aumentó un 50 %.6 (Es necesario, desde luego, asegurarse de que se mantiene la comprensión. Woody Allen describió una vez un curso de lectura rápida que había hecho. «Es fantástico. Leí Guerra y paz en veinte minutos -dijo entusiasmado-. Trata sobre Rusia .») . La lectura se desarrolla dando lugar no a una sola herramienta de aprendizaje sino a toda una variedad de ellas, para ajustarse a diferentes finalidades y materiales. Si lo leemos todo de la misma manera, nuestra lectura no será flexible y eficaz. Los estudiantes de educación superior descubren con frecuencia que nunca han aprendido a diferenciar entre tipos de lectura y a acomodar su método a la tarea concreta. Pasan horas tratando de captar hasta el último matiz de un texto que sólo necesita una lectura superficial, o pasan demasiado rápidamente por material que se tiene que dominar en detalle. Graham Gibbs, de la Open University, estimula a esos alumnos a adoptar una gama más variada de enfoques, dándoles una lista de materiales de lectura y pidiéndoles que se1eccionen, de otra lista de

Para cada entrada de la columna de la izquierda, trate de identificar el mejor tipo de lectura en la columna de la derecha.

6. John Morton, «A rwo-hour rapid reading course», Nature, vol. 211, págs. 323-324, 1966,1998

Tipo de material de lectura

Tipo de lectura

Página de deportes del periódico

Trazar una ruta

Instrucciones en el lateral de un paquete

Buscar los hechos

Novela de ciencia ficción

Exploración rápida para encontrar un resultado

Mapa A-Z de Birmingham

Lectura lenta, paso a paso

Horario completo de ferrocarriles

Lectura repetida, pensar y releer

Tabla de horarios de la biblioteca

Lectura repetida y recitar de memoria

Manual de fotografía técnica

Lectura rápida, sin esfuerzo, durante horas

Definiciones del crucigrama

Exploración rápida inicial, remitiéndose a las secciones según se avanza

Reglas del juego Monopoly

Una ojeada rápida y clavarlo en la pared como referencia

Poema en un libro escolar de poesía

Lectura lenta y cuidadosa de secciones seleccionadas y anotar cosas debajo

(© Technical and Educational Services Ltd, Bristol.)

7. Graham Gibbs, Trevor Habeshaw y Sue Habeshaw, 53 intaesting ways 01 helping your sluden/s to sludy, Bristol, Reino Unido, Technical and Educational Services, 1987.

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HABILIDADES PARA EL ESTUDIO : ESTRATEGIAS DELIBERADAS PARA LA COMPRENSIÓN

Un incremento en la flexibilidad para la lectura no nos ayuda, por sí solo, a comprender diferentes materias. Puesto que comprender e! lenguaje difícil es una de las principales actividades de los estudiantes en las etapas superiores de la educación formal, de los mundos de la enseñanza secundaria y universitaria es de donde ha surgido la mayor parte de taJes «habilidades para el estudio». Hay disponible un voluminoso corpus de literatura sobre cómo estudiar mejor, por lo que aquí simplemente ofreceré algunos ejemplos.8 La estrategia principal consiste en movilizar la mayor cantidad posible de! conocimiento y la destreza de uno para buscar o crear la integració~ coherente de ideas que apuntale la comprensión. Aunque un pasaje de texto como un todo tal vez no tenga sentido, habrá palabras que sí lo tie- nen y, ligado a esas palabras, a través del propio paisaje verbal y el paisaje cerebral de! lector, habrá otras palabras, experiencias y explicaciones que las relacionen con redes de sentido preexistentes. Las oportunjdades de comprensión se incrementan explotando activamente estas asociaciones. Pero ¿cómo se desarrolla mejor esta actitud? No por la instrucción directa, según parece. Como veremos en e! capítulo 7, cuando observamos más generalmente los intentos de enseñar a adultos y niños a «pensar mejor», eso no se produce a través de clases con una finalidad especial. Normalmente resulta ineficaz enseñar las habilidades para el estudio como un rayo de luz que ilumina un currículo escolar. Puede ser agradable, ya que proporciona un ligero alivio al estudio más formal, pero las reglas y estrategias que ofrece tienden a no transferirse al estudio en la vida real. Los es tudiantes pueden aprender nuevas reglas, pero en la práctica continúan apoyándose en los hábitos adquiridos en sus experiencias de aprendizaje previas. 9 Sin embargo, si se presta atención al desarrollo de las habilidades de estudio en el contexto de los retos reales de aprendizaje, hay una mayor oportunidad de establecer diferencias. Claire Weinstein y Vicki Underwood, de la Universidad de Texas, en Austin, establecieron un programa 8. Estas ilustraciones se han ob tenido de libros de habilidades para el estudio, como Roben Carman, Sludy skills: a sluden l's guide lo suroival, Nueva York, Wiley, 1984; Mike y Glenda Smith, A sludy skllls handbook, Oxford, Oxford University Press, 1990. 9. John Nisbet y.Tanet Shucksmith, Leaming slralegies, Londres, Routledge, 1986.

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de entrenamiento para alumnos de catorce años que les enseñaba a utilizar estr~tegias para mejorar su comprensión completando su lectura con sus propios pensamientos y experiencias. Dos grupos de alumnos de ciencias, uno con este entrenamiento y el otro sin él, estudiaron un pasaje sobre las diferencias entre venas y arterias. Tanto inmediatamente después como un mes más tarde, e! grupo entrenado era significativamente superior en comprensión y memoria a los estudiantes que no habían sido entrenados. JO Sin embargo, aunque ese aprender a aprender sobre la tarea da mejores resultados cuando se aplica al mismo tipo de materia, de nuevo tiende a no transferirse a otros dominios. Así pues, hay una especie de dilema, como explica John Nisbet, experto en habilid ades para el estudio: «La dificultad es que las habilidades para el estudio enseñadas dentro de! contexto de una materia pueden quedar demasiado ligadas específicamente a la materia y, en consecuencia, no se transfieren fácilmente a situaciones parecidas en otras materias. El asesoramiento en general, por otro lado, puede ser demasiado vago para aplicarse en cualquier contexto concreto». En el capítulo 7 se contemplan enfoques para ayudar a los estudiantes a aprender a aprender, enfoques que han descubierto un camino intermedio entre estas dos trampas. Cuando los alumnos están aprendiendo estas estrategias de comprensión activa, puede ser útil darles una serie de instrucciones para seguir. Aunque esto puede parecer rígido y formalista, las instrucciones sirven simplemente como una ayuda mnemotécnica para actividades mentales que al principio no surgen naturalmente. Una vez que las estrategias se han convertido en segunda naturaleza, las instrucciones se pueden abandonar o utilizar con más flexibilidad. Un ejemplo invoca el mantra EPL2R, para Encuesta, Pregunta, Lectura, Revisión, Recordar. Cuando aborde un texto, tómese un tiempo, antes de empezar a leer formalmente , para conseguir una «sensación»: piense en el título, lea el texto de las solapas, explore e! índice. Este examen debe generar algunas expectativas sobre el contenido y cÓmo se podría relacionar con cualquier tarea que se haya establecido, y también debería haCer que usted planteara algunas preguntas a las que espera que responda el contenido del libro. Luego lea las partes relevantes o destacadas, parándose a revisar lo que ha leído y deteniéndose de vez en cuando -más frecuentemente cuando se haga más difícil- para ver si recuerda los principales puntos. En las fases de revisión y recuerdo, intente 10. Claire Weinstein y Vicki Underwood, «Learning strategies: the how of learn ing», en Segal, Chipman y G laser (comps .), op. cil., 1985.

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generar más preguntas: discuta con el autor; escoja e identifique lo que usted considera que son los principales puntos; vea si puede predecir adónde va el argumento o la historia; trate de exponer de forma más clara el argumento, en sus propias palabras. Todas estas actividades movilizan de manera más completa su conocimiento básico existente y su destreza latente, y se ha demostrado que incrementan de forma significativa la comprensión y el recuerdo. Los estudiantes más eficaces hacen un uso más natural de una gama más amplia de esos métodos que los menos eficaces.!! Hay aspectos del oficio de estudiar que se pueden aprender, practicar y desarrollar, aunque con frecuencia las escuelas y los profesores los descuidan.

cesaria. En un jardín de infancia típico del área flamenca de Bélgica, por ejemplo, a los niños de tres y cuatro años se les estimula antes para que jueguen haciendo con arena, sobre una mesa, grandes figuras con las formas de las letras, antes de pasar a una bandeja mucho más pequeña, y sólo después pasan a hacer los signos en el papel. !2

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DESARROLLAR EL OFICIO DE ESCRIBIR

Igual que leer, escribir consiste en muchos estratos e ingredientes de habilidades construidos sobre fundamentos previos al conocimiento de las primeras letras. E, igual que con el aprender a leer, la mitad de la batalla estriba en llevar a los jóvenes al ejercicio. Esto se consigue, en primer lugar, con una «dieta» regular compuesta por ver a los mayores escribir - pago de facturas, hacer la lista de la compra, hacer crucigramas y demás- y, en segundo lugar, por explicarles qué es escribir: una especie de habla congelada. A través de la escritura, nuestra propia habla se puede hacer mucho más eficaz. Podemos hacer que nuestros mensajes duren más. Podemos afanarnos en ella y mejorarla. Podemos hablar a personas que ni están físicamente presentes ni al otro lado del teléfono. Podemos llegar a más personas creando múltiples copias. A través del ejemplo, completado con algunas indicaciones, se puede avivar con naturalidad la curiosidad del niño y conseguir que se comprometa con el aprendizaje. Sin esta base de motivación, es muy posible que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura sean una tarea difícil. Los requisitos previos para escribir incluyen el desarrollo del preciso control muscular necesario para sostener el lápiz y formar letras. No todos los niños de cuatro años dominan automáticamente estas habilidades , y en aquellos países que tienen más éxito en la ayuda a los niños en lectura y escritura, se toma tiempo para asegurar que han desarrollado la destreza ne11. Hay más detalles sobre estrategias de comprensión en el capítulo 8 y, por ejemplo, en: Ann Brown, Annemarie Palincsar y Bonnie Armbruster, «lnstructing comprehensionfos tering activities in interactive learning situations», en H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso (comps.), Learning and comprehenlion 01 text , Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1984.

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TOMAR APUNTES

Pasemos ahora rápidamente de nuevo a los años de enseñanza secundaria y de universidad, dond~e se tienen que desarrollar los estilos especiales de escritura como auxiliares para la tarea de comprender y aprender materias difíciles. Se tiene que fijar un lenguaje difícil para mascado una y otra vez, y si ese lenguaje surge en forma hablada - en una conferencia, por ejemplo- se tiene que captar y congelar de alguna forma, como una fotografía de un coche que acelera, de manera que se le pueda prestar atención en mayor detalle. Tomar apuntes es, por lo tanto, una de las familias de habilidades de estudio con las que los tutores pueden ayudar a sus alumnos. Tomar apuntes en una clase o en una conferencia implica una compleja serie de habilidades. Los estudiantes han de tener no una, sino toda una . I gama de destrezas para diferentes fines. Si se dispone de información escrita, luchar por garabatearlo todo es una pérdida de tiempo . ¿Indica el profesor directamente, o bien indirectamente por el tono de voz, los puntos clave que hay que captar adecuadamente y está uno alerta a estas pistas? ¿Ayuda intentar relacionar lo que se está diciendo con la propia experiencia personal o no? ¿Es mejor no· preocuparse sobre el detalle sino tratar de extraer las relaciones entre las ideas clave? Si la respuesta a la última pregunta es «Sí», ¿se les ha dado a los alumnos herramientas como los mapas mentales o los diagramas en forma de araña (véase en la pág. sig.) que están mucho mejor adecuados a la tarea que la prosa relacionada con el tema? Y después de tomar apuntes, ¿qué hay que hacer con ellos? ¿Archivarlos y olvidarlos, esperando que de alguna manera el contenido se transferirá mágicamente al interior de la cabeza? ¿Pasar horas pasándolos a Íimpio, de modo que queden bonitos y claros? ¿Repasarlos lentamente, el mismo día, y tratar de extraer los principales puntos de la historia, o centrarse y seguir los puntos que no se han entendido? Muchos estudiantes pierden una gran cantidad de tiempo y es12. Milis, op. cit.

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Ejemplo de diagrama en forma de araña que da una impresión general de algunos de los factores que podrían influir en el estudio.

fuerzo tomando apuntes de forma rutinaria de una clase que no van a ser de mucha ayuda, y que puede que no se vuelvan a ver. Otros adecuan el enfoque de la toma de notas -igual que vimos que ajustaban su estilo de lectura- al material y a la tarea que tienen entre manos.

PROTEGER LA RESISTENCIA

Volviendo a los aprendices muy pequeños, una consideración importante ¡¡ la hora de ayudar a los niños a aprender a leer y escribir es asegurarnos de que no hacemos nada que dañe su resistencia y los recursos de que disponen: la confianza en su capacidad para encontrar las cosas y dominarlas por sí mismos. Es posible que los padres y profesores, en su impaciencia por desarrollar las tradicionales tres «R» y su ansiedad por si los pequeños a su cargo «se quedan atrás» los persigan e instruyan en exceso.

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Si transmiten sus propias ansiedades, de hecho podrían contribuir a un deterioro en e! desarrollo de la facultad de aprender subyacente de sus niños. Hay en esto algo así como una profecía que se cumple a sí misma. Si no se puede confiar en que la combinación de la inteligencia natural de los niños y su natural curiosidad pueda proporcionarles e! premio de la alfabetización, por supuesto hará falta la presión y la instrucción. Si es cierto que todos los niños «deberían» estar preparados para aprender a leer y escribir a la misma edad y si es verdad que la capacidad natural de aprender de! cerebro es insuficiente para la tarea, esa falta de confianza está justificada. Pero si, como sugieren las pruebas, los niños están preparados para aprender las primeras letras a lo largo de un abanico de edades, y si el aprendizaje por inmersión es más potente de lo que creemos, la enseñanza y la instrucción formales pueden producir, al menos en alg~nos niños, más daño que bien . Muchas autoridades, especialmente en la Europa continental y en Asia, están de acuerdo con este análisis del riesgo. Hacen mucho hincapié en el desarrollo de las habilidades y disposiciones que son requisito previo en todos los niños, y retrasan la introducción de la enseñanza formal de las letras hasta los seis o incluso siete años. Aunque los niños húngaros y suizos, por ejemplo, comienzan a aprender a leer y escribir explícitamente dos o incluso tres años más tarde que los ingleses, en unos meses los alcanzan y los sobrepasan. No hay pruebas de que los niños «más capaces» tengan ninguna desventaja por este comienzo tardío. Cuando tienen ocho años, e! 5 % de los alumnos más adelantados en los países que comienzan tarde rinden cómodamente por encima de sus compañeros ingleses. La preocupación por consolidar la confianza de los niños en el aprendizaje y tomarse tiempo para conseguir que estén totalmente preparados para el mundo diferente de la enseñanza formal también compensa. Parece que reduce drásticamente, o incluso elimina, la «larga fila» que, en Gran Bretaña yen Estados Unidos por ejemplo, contiene un número desproporcionado de chicos que se quedan más y más atrasados. El hecho triste es que tales niños, forzados a .comprometerse con la lectura y la escritura antes de dominar la atención, la memoria y la comunicación hablada, pierden confianza no sólo en su capacidad para descodificar y generar textos escritos, sino más generalmente en su propia facultad de aprender. Como resultado, en seguida consideran la escuela como un lugar al que ellos realmente no pertenecen. 13 13 . Mills, op. át.

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guien que no está enterado de su intención. Y puede tener que desarrollar cierta cantidad de «voces» de escritura por separado para diferentes audiencias y finalidades. Ahora se dispone de algunos programas informáticos que estimulan el desarrollo de la capacidad de las personas para que su escritura presente un aspecto positivo. Uno de los llamados tutores de revisión, denominado Trace-It, puede presentar un registro de las revisiones previas del autor de un documento, permitiéndole observar los tipos de «errores» o «mejoras» que realiza automáticamente, y así desarrollar una mayor conciencia de su propio estilo de escritura y de los puntos fuertes y las áreas de posible mejora. 14 Otro programa plantea preguntas al escritor como: «¿Tiene este párrafo un objeto claro?». O subraya cualquier palabra que encuentra que está en su lista de «vaguedades», y pregunta: «¿Quedaría más claro si utilizara en su lugar una palabra más concreta?». En una investigación, alumnos de once a dieciséis años que aprendieron a hacer uso de este programa efectuaron más correcciones que los que no lo utilizaron, y sus borradores revisados eran de una mayor calidad. l j

APRENDER A APRENDER, A LEER Y A ESCRIBIR

La importancia fundamental del desarrollo de la facultad general de aprender significa que, tanto en el lenguaje del aprendizaje como en cualquier parte, la prioridad absoluta de un tutor debe ser «ayudar al aprendiz a que se ayude a sí mismo». El objetivo no es sólo el dominio de la escritura , es ayudar al aprendiz a hacerse más sólido y autosuficiente en el proceso. No sentamos al aprendiz y le «hacemos» aprender la ortografía de veinte palabras por día, examinándolo hasta que las sabe todas bien. Le ofrecemos una herramienta para hacerlo por sí mismo. Podríamos, por ejemplo, darle un montón de tarjetas y preguntarle qué palabras le gustaría (o necesitaría) saber escribir. En un lado de cada tarjeta podría dibujar una imagen que represente o sugiera la palabra y en el otro la palabra correctamente escrita. En el primer lado, se podría también escribir una frase en la que se utilizarala palabra, pero sustituida por un espacio en blanco. Para las palabras que no tienen imagen, como «separado», se puede escribir una frase como: «No los pongas jun tos, ponlos s ... ». Luego el aprendiz puede trabajar con su montón de tarjetas, con los dibujos hacia arriba , tratando de deletrear la palabra representada y más tarde volver la tarjeta para ver si lo ha hecho correctamente. Las tarjetas que han sido correctas van en un montón, las que aún presentan problemas van en otro, que se puede repasar repetidamente, pasando al otro montón las que se hayan hecho correctamente. Con el tiempo se añaden nuevas tarjetas, y la creciente pila de tarjetas conocidas ofrece una demos tración física de su logro. De esta forma, el niño aprende simultáneamente la ortografía y domina una herramienta de aprendizaje que le da el control sobre su aprendizaje, y que podría tener otros usos -aprender vocabulario extranjero o los nombres de diferentes moscas utilizadas como cebo para pescar- en el futuro. Un ejemplo de aprender a aprender a escribir viene de un nivel más avanzado: dominar el arte de la clase de escritura neces;ria para un artículo de seminario de la universidad, por ejemplo. Es una habilidad importante para cualquier aspirante a escritor estar dispuesto y ser capaz de actuar como su propio corrector. Se ha demostrado que los escritores principiantes y los malos escritores son deficientes en este aspecto. Requiere la capacidad de comparar lo que uno quería decir con lo que está realmente en la página o en la pantalla y leerlo desde el punto de vista de un lector hipotético. El escritor tiene que aprender a colocarse en la posición de al-

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LA ALFABETIZACIÓN EN CONTEXTO

En la mayor parte de las sociedades, la alfabetización se ve generalmente como la herramienta de aprendizaje más esencial para los jóvenes de hoy: el fundamento vital del éxito en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se está dedicando una tremenda cantidad de dinero, en todo el mundo, a asegurar que se adquiere esta herramienta. El lenguaje abre, para las personas de todas las edades, otro compartimento enormemente eficaz de la caja de herramientas del aprendizaje. Al ser capaces de comprender el habla de los otros, somos. capaces de capitalizar su experiencia. Oyendo hablar a la b0ente, consegUimos un notablemente ampliado al conocimiento acumulado de la cultura. Sin lenguaje, las predicciones de uno para el futuro sólo podrían reflejar el pasado personal acumulado. Con el lenguaje, nos podemos beneficiar de un mayor control que los otros ya han conseguido.

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14. Trace-TI fue desarrollado por P. Kollberg en el Royal Institute ofTeehnology de Suecia. Véase M. Nilsson y P. Kollberg, Trace-it 2.0 uJ'ers' manual, Department of Numerical Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Estocolmo, Suecia, 1994. . 15. Colette Da iu te y John Kruidenier, «A self-questioning strategy to ¡nerease young wnters' revising processes», Applied Psycholinguistics, vol. 6, págs. 307 -318, 1985.

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Al saber de qué están hablando las personas próximas, somos capaces de dirigir nuestra atención a aspectos destacados e informativos del mundo compartido: aspectos que podrían no haber sido lo suficientemente evidentes como para ]Jamar por sí mismos nuestra atención. Otras personas pueden señalar cosas de interés deliberadamente, centrando así e intensificando la atención e invitando al compromiso con diferentes tipos de retos y de material de aprendizaje. Y otros, igualmente, son capaces, a través de sus palabras, de activar en nuestra mente conceptos y guiones con los que hasta ahora no hemos conectado, permitiéndonos así estar mejor preparados para contingencias que aún no hemos experimentado directamente. Ya través del poder del habla, somos capaces de tener un mayor control sobre nuestro aprendizaje. Confrontados con algo extraño o confuso, no necesitamos ni comprometernos directamente y arriesgarnos a sufrir daños, ni retirarnos y arriesgarnos a perder una experiencia de aprendizaje interesante o valiosa. Si hay alguien cerca, podemos hacer preguntas. El lenguaje nos permite pedir ayuda e información, cómo y cuándo sentimos la necesidad de hacerlo, no estar simplemente receptivos a las ofertas espontáneas de otros. Y, a través de formas de conversación cada vez más elaboradas, somos capaces de explorar la separación entre la comprensión y el control que estamos desarrollando desde dentro, y las suposiciones y los valores implicados en los juicios y explicaciones de los demás. Pero si el lenguaje es una herramienta vital para el aprendizaje, también es vital que se vea en un contexto más amplio que el del interés intelectual y la educación convencional. Hay otros aspectos de la facultad de aprender en la vida real que también se tienen que proteger y desarrollar: los cimientos de la resistencia y de la confianza en uno mismo y los otros compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Éstos, en la edad de aprender, son sencillamente demasiado importantes para arriesgarnos a descuidarlos o, lo que es peor, a sacrificarlos. La facuItad de aprender comprende tanto el aprendizaje de las letras como de los números, yen último extremo es más fundamental que cualquiera de ellos. Hay algunas formas de enfocar el desarrollo del aprendizaje de las letras y los números que mejoran la facultad de aprender general y otras que no. Tenemos que estar seguros de que los enfoques de profesores e instituciones están basados en esta preocupación más amplia y en la mejor información disponible sobre aprender a aprender, y no en una miope identificación de enseñar con aprender, o en una concepción de la mente humana pasada de moda.

Capítulo 7 Aprender a pensar

El lenguaje gana terreno en la mente como medio de comunicación. Su función primaria, como herramienta para el aprendizaje, es permitirnos absorber ideas e información de nuestra cultura, y comprobar y desarrollar nuestros conocimientos expresándolos a los demás. Pero rápidamente evoluciona desde una herramienta puramente social a una herramienta también psicológica. Igual que el juego simbólico se interioriza como imaginación, así el descubrimiento de que el lenguaje se puede utilizar sotto voce hace que surja la potencia del pensamiento verbal. El pensamiento, en el sentido concreto de «hablar con nosotros mismos», es una herramienta de aprendizaje muy útil. En este capítulo quiero echar un vistazo a cuanto tiene de positivo la facultad de pensar, cómo funciona, si se desarrolla realmente por la educación tal como la conocemos, si podemos «enseñar a pensar» más eficazmente y si es realmente una herramienta tan potente y penetrante como creemos.

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CONCEPTOS: ARTICULAR EL PAISAJE CEREBRAL

Una de las funciones esenciales del pensamiento verbal es hacer que el pai~aje mental esté todavía mejor articulado. La palabra «articulado» significa tanto «hablado, convertido en lenguaje» como «agrupado, segmentado», como cuando nos referimos a un «camión articulado», un camión compuesto por una cabina tractora separable y un remolque o trailer. El lenguaje nos permite separar nuestros paquetes de competencia y los conceptos existentes en unidades más pequeñas -rasgos, atributos, habilidades componentes- y reordenarlos para satisfacer más variaciones importantes que con la destreza solamente. Así, disponemos de un nuevo nivel de creatividad y flexibilidad.

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APRENDER APRENDER A PENSAR

Una vez que esto ha comenzado a pasar, podemos utilizar las sutiles conexiones del paisaje verbal para atrapar diferentes áreas de conocimiento y de destreza. Cuando el aprendizaje se hace difícil o se queda atascado, podemos echar mano de nuestros recursos sentándonos y pensando. Al hacerlo así, empezaremos a utilizar palabras y frases que establecen conexiones con otros dominios, y cuando éstos se activen, tal vez resulte que contienen herramientas de información que se pueden aplicar con utilidad fuera de ese contexto. El proceso se parece bastante al sistema de radio de los camioneros, que permite a un conductor transmitir por radio una petición general de ayuda que puede captar cualquiera que esté escuchando. Cuando hacemos esto públicamente se llama «pedir ayuda». Cuando lo hacemos en privado, dentro de nuestra cabeza, se llama «pensan>. Así pues, pensar con el lenguaje se convierte en una forma efectiva de superar las limitaciones de un cerebro-mente que está inicialmente organizado (por buenas razones) en guiones y paquetes separados de cono cimiento y competencia.

RAZONAR

Esta definición de pensar, sin embargo, incorpora una serie de actividades mentales, desde los tipos menos restrictivos de sueños diurnos verbales hasta formas de pensamiento que son muy disciplinadas y lógicas. Volveré a examinar el potencial de aprendizaje de las formas más vagas de pensar en el capítulo 8, pero por ahora quiero centrarme en el más sólido, el ,extremo más potente del espectro, porque es el que corresponde más de cerca a la idea occidental -aunque ahora prácticamente universal- de la «inteligencia». El pensamiento racional se considera la manifestación suprema de la inteligencia y, por consiguiente, la herramienta de aprendizaje más efectiva que los seres humanos -y sólo los seres humanos- poseen. Es el llamado pensamiento riguroso (hard thinkingl, pulido a través del desarrollo de la cultura intelectual europea desde el siglo XVII, el que nos ha dado nuestra vigorosa comprensión de la ciencia y la extraordinaria proliferación de la tecnología. Como hemos visto, la influyente teoría de lean Piaget sobre el desarrollo del niño considera el «pensamiento de las operaciones formales» --el pensamiento riguroso- como un tesoro, como la cima del desarrollo intelectual y la meta de la educación. Después de la escuela primaria, no se consiguen unas calificaciones muy altas por la desacreditada intuición.

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En el mejor de los casos, el pensamiento riguroso deriva conc!usiones inevitables a partir de argumentos válidos que extraen las dedUCCIOnes de aquellas premisas que, de forma adecuada y co~pleta, captan un estado de cosas. Convierte complejos dilemas en descrIpcIOnes verbale.s, y luego saca a la superficie lo que está latente en ellos. Al pensamiento nguro~o le gusta que todo aparezca lo más explícito y claro pOSible. «Muestra como funcionas» es el mandamiento que lo impregna todo, de modo ~ue se pueda comprobar. Si nuestro pensamiento riguroso da lugar a un artl.culo CUidadosamente razonado, o a un modelo de ordenador que fu.nClo~e, ta~to mejor. Todo el trabajo interesante se hace en el despac70 eJecutivo, bien ,_ iluminado, de la mente racional, conSCIente, deliberada. Tomemos como ejemplo trivial el tipo de problema que solemos encontrar en la sección de pasatiempos del dominical. Se colocan tres cart~s de la baraja boca abajo sobre la mesa, delante de usted: y l~ dan los SIguientes datos. A la izquierda de una reina hay una]. A la IzqUierda de una de picas hay una de diamantes. A la derecha d~ una de corazones hay un rey. Y a la derecha de un rey hay una pica. ¿Cuales son las tres cartas y en qué orden? . ., . La solución a estos problemas requiere la combmaclOn meticulosa de ?atos por separado, de acuerdo con unas reglas bien definidas, que están diseñadas para tener un nivel de complejidad que supone un reto pe~o que no excede la capacidad de los occidentales instruidos para hablar ra~lO,nalmen­ te consigo mismos. Aunque los resultados intermedios de las hlpotesls de trabajo tal vez se deban registrar con lápiz y. papel, la n:-ayor parte del t.rabajo de cálculos parece continuar en el espa~lo de trabajO mental consClent~. Y, por supuesto, cuando las personas trabajan en tal.es problem~s, su capaCIdad de pensar en voz alta, de exteriorizar su habla mterna, esta relaCionada con su capacidad para resolver el problema. En general, cuanto más cerca creamos estar de la solución, más probable es que estemos sobre la pIsta correcta. El pensamiento es un indicador válido del éxito inminente.2 l. Esta descripción del pensamiento riguroso es una versión condensada de un t rata, t mis e tenso en e! capítulo 1 de mi libro Hare brain, lorloise mmd: why mlelltgence mlen o a x b I d f' , , l"sr,1IOp material mcreases w hen yo u Ih,',·k ,_ ' , cit) " de! que se extrae algún , .so re as_ e lClen• cías del pensamiento riguroso (lo denominé «modo d» en e! hbro antenor) en e,te capitulo y en el capítulo 8. 2, Jonarhan Schooler, SteIlan Ohlsson y Kevin Brooks, «Thought beyond \Vords: when language overshadows insight», Journal 01 Experzme:1lal Psychology:, General, vol.. 122 , págs. 166-183, 1993 , La solución al problema, apropoSlto, es, de IzqUierda a derecha, laJ de corazones, el rey de d iamantes y la reina de pIcas.

146 Los

APRENDER A PENSAR

APRENDER

Así , la disconformidad científica o racional no tiene ninguna validez

LÍMITES DE LA RAZÓN

Aunque la herramienta de la racionalidad es muy valorada y cacareada, las personas no son todo lo eficaces que les gustaría a la hora de pensar. Su capacidad de ser lógicas sucumbe al deseo más intenso de tener razón. Tendemos a seleccionar y a aceptar, con relativamente poca crítica, pruebas o argumentos que parecen confirmar lo que creemos o nos gustaría creer que es verdad, y a descuidar o descartar lo que nos resulta incómodo.l El pedagogo John Holt informó de un fenómeno similar cuando se practica un juego con niños en edad escolar. Él pensaba en un número entre ell y el 1.000 y los alumnos tenían que descubrir cuál era planteando preguntas cuya respuesta fuera sí o no . Es bastante lógico que comenzaran por preguntar: «¿Es mayor que 500?». Si Holt decía que «sí» se ponían contentos, si decía que «no» gruñían, aunque conseguían exactamente la misma información de ambas respuestas. 4 Aunque hay innumerables pruebas que han demostrado que los horóscopos son incapaces de hacer ninguna predicción fiable y precisa, por encima del azar, el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres en E~tados. Unidos se los toman en serio y buscan interpretaciones de vagas afirmacIOnes que «demuestran» lo claramente que se les puede aplicar. Más del 99 % de los universitarios creen en al menos una de las cosas siguientes: transmisión de pensamiento, clarividencia, presentimiento, telepatía, cirugía psíquica, sanación psíquica, cristales sanadores, psicoquinesia, viaje astral, levitación, el triángu lo de las Bermudas, los OVNI, la conciencia de las plantas, las auras y los espíritus. 5 Si les damos doce horóscopos sin identificar y les pedimos que elijan el «suyo», se demuestra que no hay ninguna correlación entre su elección y su signo de nacimiento real, y aun así un número importante de ellos -saldrá de la clase con su creencia en la astrología intacta. (Es fácil racionalizar tal persistencia. Para muchos creyentes, las leyes de lo paranormal no tienen que. funcionar en todo momento y es muy probable que se suspendan SI sienten que científicos escépticos las están poniendo a prueba.

3. Peter Wason y Philip Johnson -Laird , The psychology 01 reasoning: Jtructure and conlent, Londres, Batsford, 1972. 4. Wason y Johnson-Laird , op. cit.; Holt, op. cil., J989. 5. W. S. Messer y R. A. Griggs, «Student belief and in volvement in the paranormal and performance In Introductory psychology», Teachi'ng in Psycholog)', vol. 16, págs. 187-191 1989. '

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para ellos.)6 , El conocido hecho de que muchas enfermedades se curan por SI solas no logra hacer mella en la fe de la gente en la eficacia de la medicación que están tomando en el momento de una remisión espontánea . Tal como lo describe sir Peter Medawar: «Si una persona a) está mal, b) recibe un tratamiento destinado a que se sienta mejor y e) se siente mejor, no hay fuerza de razonamiento que conozca la ciencia médica que le pueda convencer de que tal vez no ha sido el tratamiento lo ~ue re;t.auró ~u ~alud».7 Las personas suelen considerar ejemplos de este tipO, VIVidos, umcos, como pruebas más convincentes que la encuesta más rigurosa, y descartan a esta última refiriéndose a dos creencias populares: que «no hay que creer en la ciencia (ni en el gobierno)>> y que «hay mentiras, condenadas mentiras y estadísticas».8

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AYUDA LA EDUCACIÓN A PENSAR?

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Sería de esperar que la educación ayudara a las personas a protegerse contra tales trampas y les diera herramientas para agudizar su ingenio. y de alguna forma está claro que lo hace. Alguien que haya lle~ado a dommar el uso de la lógica formal o de lo que conocemos como diagramas de Venn está más preparado para distinguir entre la v~lidez de un argumento Y lo plausible de sus conclusiones. Se puede caer en la tra~pa de plantear~~s mentalmente la lógica de silogismos como: «Algunos ofiCiales de la pohCl.a son masones; ningún mentiroso es masón; luego ningún oficial de policía es mentiroso». Pero si representamos los tres «conjuntos» de círculos solapados en un diagrama de Venn, se hace evidente que la conclusión no es válida. Si se quiere que tengan un valor práctico, tales herramientas se han de utilizar no sólo en las salas de examen, sino espontánea y adecuadamente, yeso con frecuencia no se hace. ., David Perkins, de Harvard, ha evaluado el efecto de la educacIOn sobre la capacidad de las personas para elaborar argumentos vál.idos en contextos informales. Reunió a grandes grupOS de personas con Dlveles diversos de 6. Diane Halpern, «Teaching critica! rhinking for rransfer acruss domains» , American

Psychologist , vol. 53 , págs. 449-455,1998. 7. Sir Peter Medawar, Tbe ar! 01 the soluble, Londres , Methuen, 1967. 8. Para más pruebas, véase Gilovich, op. cit.

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APRENDER A PENSAR

APRENDER

Oficiales de policía

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.,, Un d.iagrama de,Venn ayuda a resolver problemas de lógica . Aquí, el grupo de mentIrosos podna estar en cualqUIera de las relaciones A B o e l · d . . .' . ' con e conjunto de po]¡Cla. Tanto SI es A como si es B' la COI1Clusl·0'n d e que «nID. .e, los ofIClales . _ . gun po]¡Cla es mentIroso» no es válida.

educación formal y les pidió que tomaran notas para una conversación sobre t.emas ~omo «¿Influye la violencia en la televisión sobre la probabilidad d~ ':'101enCla en la vIda real?», o «¿Reduciría la cantidad de basura un de~ POSl~~ de 20 céntimos recuperable por las latas y botellas de bebidas no alcoh~licas,?». L~s notas se ~untuaron en términos de su longitud general; se c?,nsldero el ~UJ~ero de lIneas diferentes de argumentación; la consideraclOn de las obJ,eclO~es a la línea preferida y la calidad general del argument? Se e~cues~o a seIs grupos: enseñanza secundaria, estudiantes universitanos ~ lIcenCIados, cada uno en las etapas de comienzo y final de sus est~dlOs. De forma adecuada, Perkins buscó los cambios en el razonamiento Informal dentro de estos grupos más que entre ellos. Evidentemente en ' . general . .los alumnos licenciados puntuaron más alto que los a1umnos Untversltanos, que a su vez puntuaron más alto que los alumnos de secundaria.

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Sin embargo, dentro de cada tipo de educación la longitud de la exposición presentaba sorprendentemente pocas diferencias. Cinco años de estudios secundarios representaban sólo una mínima diferencia en el razonamiento de los estudiantes. Las comparaciones para los estudiantes de enseñanza superior eran incluso más descorazonadoras. Después de cuatro años de estudios universitarios, ninguna de las cuatro medidas descritas mejoró de forma significativa. Tras cuatro años de estudios de posgrado, sólo la tendencia a considerar argumentos en contra aumentó significativamente. Aunque los niños de once años producían espontáneamente menos de dos líneas de argumentos diferentes, dos o más años adicionales de edu~ación han incrementado la puntuación equivalente para los alumnos graduados principiantes apenas por encima de tres . Por muy versados que estos estudiantes de elite sean en el razonamiento especializado, muy poco del mismo parece haberse vertido en su pensamiento cotidiano. Perkins llega a la conclusión de que: «Hablando en sentido amplio, la mayor parte de la práctica educativa hace poco para preparar a los alumnos a razonar sobre cuestiones abiertas», y tituló su artículo: «La educación posterior a la primaria tiene poco impacto sobre el razonamiento informal».9 Si parte del problema es que con el tiempo el pensamiento de los estudiantes no ha mejorado tanto como sería de esperar, la otra parte es que, en el acaloramiento del momento, no aplican todas las estrategias que de hecho poseen. Keith Stanovich, del Ontario Institute for Studies in Education , incluso ha identificado irónicamente un síndrome clínico ampliamente extendido al que se refiere como disracionalidad, cuyo rasgo clave es «un nivel de racionalidad, demostrado en el pensamiento y en la conducta, que está significativamente por debajo del nivel de la capacidad intelectual del individuo»: 10 A pesar de su capacidad de hacerlo mejor cuando se les recuerda, el pensamiento de las personas tiende a ser precipitado (impulsivo, llegando a conclusiones prematuras sin examinar todas las pruebas); estrecho de miras (no logra poner a prueba las suposiciones ni explorar puntos d~ vista alternativos); difuso (descuidado e impreciso, tolerante con conceptos mal definidos y ambiguos) y deslavazado (generalmente desorganizado y no enfocado, sin llegar a formar un argumento coherente).11

9. David Perkins, «Post-primary education has little impact on informal reasoning», Journal 01 Educatiunal Psychology, vol. 77, págs. 562-571 , 1985. 10. Keith Sranovich, «Dysrarionalia as an intuirion pump», Educational Researcher, vol. 23, págs. 11-22 , 1994. 11. Perkins, op. cit., 1985.

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APRENDER A PENSAR

APRENDER

ENSEÑAR A PENSAR

Es decepcionante saber el poco impacto que la escolarización tic;;ne sobre el pensamiento de las personas en la vida real; pero eso no significa que sea imposible ayudar a la gente a desarrollar sus habilidades de pensamiento. En los últimos años se han diseñado programas a todos los niveles de educación con e! objetivo de mejorar la calidad de! pensamiento de los estudiantes. En la era de la información, todos neces itamos ser capaces de evaluar la inundación de información que llueve en las casas y oficinas a través de todos los medios, electrónicos, de comunicación e impresos, que poseemos. ¿Qué hacen esos cursos? ¿Funcionan? Los programas de pensamiento entrenan a los estudiantes en e! pensamiento lógico y la solución de problemas, subrayando la naturaleza de! proceso de pensar, más que e! contenido particular de que se trate. Algunos de los intentos primeros - y menos acertados- trataban de eliminar el contenido tanto como fuera posible, utilizando rompecabezas abstractos y estrategias muy generales. Por ejemplo, se les ponía a los alumnos problemas tipo «comecocos» y se les invitaba a centrarse en estrategias tales como buscar pruebas, generar analogías, buscar ejemplos contradictorios, explorar un caso concreto, comprobar los supuestos ilícitos, y así sucesivamente. Aunque tal abstracción por supuesto hacía más fácil centrarse en la estructura de los argumentos, e! problema era que cualquier mejora en e! pensamiento no tendía a transferirse al uso espontáneo en e! aula o en e! mundo real. Igual que los intentos de enseñar las habilidades de estudio des critos en e! capítulo 6, es un problema insoluble. Si uno trata de conseguir que las habilidades sean más transferibles haciendo que e! contenido y los métodos de la enseñanza sean altamente abstractos y genéricos, corre e! riesgo de que ese aprender a aprender carezca de! apoyo de ·tipos concretos de problemas. Sin embargo, si se trata de enseñar el pensamiento en e! contexto de un tema particular, cualquier mejora puede estar ligada a este contexto y a este material en concreto. Acabar con e! problema de cómo enseñar la transferencia de las habilidades implicadas ha demostrado ser un reto importante. La situación no se ha visto favorecida por empresarios con grandes pretensiones respecto a métodos de su propiedad que no se han acreditado por una evaluación objetiva. Ray Nickerson, uno de los más respetados investigadores en e! área de la enseñanza de! pensamiento, advierte de las «pretensiones no justificadas, valoraciones unilaterales y excesivo promo-

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cionalismo», y concluye que: «Este campo necesita más autocrítica. Es un poco paradójico que algunos que desarrollan programas para enseñar e! pensamiento crítico hayan tenido actitudes críticas muy poco rigurosas hacia su propio trabajo».12 Muchas de las evaluaciones publicadas se han basado en breves ensayos con pocos sujetos, utilizando medidas de una validez limitada. y existe e! riesgo omnipresente de! denominado efecto Hawthorne: aparentes mejoras en e! pensamiento que no se deben a la naturaleza de! programa de enseñanza, sino que simplemente reflejan la novedad de la situación. Si se bombardea a los estudiantes con mucha atención y algunas actividades entretenidas e inusuales, no es sorprendente que suceda algo; tampoco es sorprendente que con frecuencia tales beneficios se desvanezcan tan pronto como cesa la instrucción intensiva.!} Por poner sólo un ejemplo, e! CoRT Thinking Programme creado por Edward de Bono ha sido evaluado tanto por él como por investigadores independientes en Gran Bretaña, Australia y Venezuela. De su propia evaluación , De Bono dice: Algunos de los objetivos más amplios, más globales, de los programas del pensamiento indican cambios positivos en la naturaleza general de muchos estudiantes en cuanto a la conducta inteligente ... la confianza de aquellos que han sido entrenados en el pensamiento, el enfoque de su pensamiento, su enfoque estructurado y su amplitud de consideración . Los profesores con frecuencia resumen estos factores como «madurez» al hablar de estos niños que vienen a su aula después de cierto entrenamiento en el pensa.

mIento.

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Una evaluación independiente de! UK Schools Council, refiriéndose al uso de los materiales CoRT con niños de diez años estableció que la opinión de los alumnos era «generalmente favorable» , pero que las pruebas de una mejora en la calidad de! pensamiento no eran estadísticamente sigRay Nickerson, «On improving thinking through instructioo», Review olResearch vol. 15, págs. 3-57, 1988. 13. Para revisiones de la evaluación de los programas «enseñar a pensar» véanseJohn Nisbet y Peter Davies, «The curriculum redefined: learning to think, thinking ro learn», Research Papers in Educatioll, vol. 5, págs. 49-72, 1990; Ray Nickerson, David Perkins y Edward Smith (comps.), The teaching 01 thinking, Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1985 (trad. cast.: Enseñar a pensar, Barcelona, Paidós, 1998). 14 . Edward de Bono, citado en B. Z. Presseisen, «At-risk students and thinking perspectives from research», National Education Association, Washington, DC., 1988; y Resea rch for Better Schools, Filadelfia (citado en Nisbet y Davies, op. cit.). 12.

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APRENDER A PENSAR

APRENDER

15 nificativas. Una evaluación de estudiantes de quince años utilizando el CoRT en las lecciones de ciencias en Australia descubrió que, cuando se e~amln.a?an en el misn:o tipo de problemas de «i nterés general» que hablan utIlIzado en las seSIOnes de entrenamiento, su pensamiento mejoraba, pero que no había mejoras en su rendimiento en los exámenes de ciencias en comparación con grupos que no había utilizado el CoRT. 16 Finalmente' ve.rsiones modificadas del programa CoRT se han utilizado y evaluado am~ p~~amente ~n las escuelas venezolanas. En una evaluación, un grupo de 320 nlnOS ?e dIez y o~ce años recibieron instrucción dos veces por semana y, desp.ues de tres anos, por supuesto mostraban una mejora significativa en los upos de problemas con los que se habían familiarizado (como «Haz u~a lista de reglas para que las sigan los padres en el cuidado diario de sus hIJos», o «¿Qué sucedería si el suministro de agua se cortara durante un mes en una ciudad importante?»). Sin embargo, «no está claro si el entren~miento Co~T ayudaría a los alumnos a resolver problemas que son de ?Ifere?te ca.racter que los que utilizaron en el entrenamiento. Aún está por lOvesUgar SI el CoRT ha mejorado el pensamiento de los estudiantes en otras áreas o en situaciones fuera de la escuela». 17

PROGRAMAS DE PENSAMIENTO QUE FUNCIONAN

Más .recientemente',se han ?esarrollado programas que adoptan un punto ~e vIsta bastante mas amplIO de lo que supone el «pensamiento correcto, ngu~oso». L~ mayoría de los anteriores veían su finalidad como el entrenamlen~o .delIberado de las habilidades del pensamiento, y tal vez este enf~que lImItado es lo que puede explicar sus decepcionantes resultados. 1 ?rqu~ ~~ buen pensar es. algo más que un asunto de habilidad: implica la d.ls~oslclOn a pensar de diferentes formas en distintas situaciones, el conoClm~ento de uno mismo. para controlar y dirigir eficazmente el propio pensamiento y la conCIenCIa de que diferentes áreas de conocimiento y destreza son pertinentes en casos concretos. Los programas cuyo objetivo es !. 15. E. Hunter-Grundin, Teacbing tbil1kil1g, Londres, SeDC Schools Counci l, 1985. I 16. J. Ed~ards y R. B. Baldauf, «Teach ing thinking in secondary science», en W. Max\\ ell (comp.), Tbmkmg: Ibe expandmg ¡rantier, Filadelfia, Franlclin Institute Press 1983 17. M. A. de Sánchez y M. Astorga, «Proyecto aprender a pensar: estudio de ~fecto~ sobre una muestra de estudiantes venezolanos» . d e Ed uca.' , ' . . , Caracas , Venezuela , M"lDlsterIO Clon, 1983 ; CItado en Nlckerson y otros, op. cit., 1985.

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mejorar estos conceptos más generales, igual que el repertorio de habilidades y estrategias, parecen tener mejores resultados. 18 Por ejemplo, Diane Halpern, de la California State University en San Bernardino, ha diseñado recientemente un prometedor programa de pensamiento crítico que incorpora todas estas dimensiones. El pensamiento crítico, afirma, «tiene una finalidad, es razonado y dirigido al objetivo. Es el tipo de pensamiento implicado en la solución de problemas, formular inferencias, calcular probabilidades y tomar decisiones . Los pensadores críticos utilizan estas habilidades adecuadamente, sin necesidad de que se lo recuerden, y normalmente con una intención consciente, en diversos entornos». El primer elemento del programa en cuatro partes de Halpern se centra en el desarrollo de la disposición correcta. Para pensar bien, uno no sólo debe ser capaz, sino estar preparado y dispuesto. Por ejemplo, las discusiones sobre la naturaleza del pensamiento riguroso estimulan a los alumnos a comprender que este tipo de aprendizaje implica procesos que son conscientes y que requieren esfuerzo. A través de esta comprensión, aprenden a esperar que el pensamiento riguroso sea, al menos durante algún tiempo, sólo eso - riguroso-, y así, a no sentirse descorazonados o abandonarlo cuando se presenta asÍ. Los alumnos practican también el reconocimiento de los tipos de problemas que justifican tal pensamiento riguroso y los que no. Lo que vale la pena en respuesta a un diagnóstico de cáncer no es probablemente elegir dónde comer. Halpern razona que los pensadores críticos necesitan las disposiciones para comprometerse y persistir en las tareas de pensamiento complejas; controlar los juicios e impulsos iniciales mientras se lleva a cabo un análisis más mesurado; cuestionar los supuestos y las creencias dadas como hechos; tratar las estrategias de aprendizaje alternativas cuando se atascan y comprometerse en discusiones racionales con otras partes interesadas cuyos puntos de vista y prioridades pueden ser diferentes. Luego está el componente de entrenamiento en las habilidades, que es similar a muchos de aquellos programas de los que ya se ha hablado. Las habilidades que hay que desarrollar incluyen reconocer y poner en duda el uso emocional del lenguaje, analizar la validez de los argumentos, separar las consideraciones relevantes de las irrelevantes, descubrir los supuestos no declarados, valorar la validez y la fiabilidad de las pretensiones empíri18. David Perkins y Tina Grotzer, «Teaching intelligence», American PJycbologút, vol. 52, págs. 1.125-1.133,1997.

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APRENDER A PENSAR

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APRENDER

cas y generar.y evaluar planes de acción alternativos. Cada uno de estos puntos se tratan explícitamente y se ilustran con ejemplos realistas. El tercer elemento es la capacidad de reconocer cuándo hay que usar cada una de estas habilidades y estrategias. Como vimos en el capítulo 6, no tiene sentido tener una caja de herramientas muy perfeccionadas si no sabemos para qué sirve cada una. Así pues, enseñar a pensar implica explorar el alcance y las limitaciones de las habilidades componentes, en parte a través de la investigación abierta o de problemas complejos -descubrir qué funciona y qué no- y en parte por medio de la discusión y la instrucción explícitas. Enseñar para la transferencia implica practicar no sólo con un tipo de problema, sino con una gama lo más amplia posible, y tratar de descubrir los rasgos subyacentes o estructurales de las situaciones que se pueden utilizar como desencadenantes para un enfoque determinado. (En el capítulo 12 entraremos en más detalle en la idea de la transferencia.) El cuarto ingrediente del pensamiento crítico se designa a veces como «me;taconocimiento»: la conciencia de nosotros mismos, que podemos usar para guiar nuestros procesos de aprendizaje. Hay formas de estimular el desarrollo de la conciencia de sí mismas de las personas, de manera que puedan dirigir su mente más productivamente y desplegar sus recursos de manera más eficaz, y se comentan de forma más completa en el capítulo 11. Cuando estos cuatro ingredientes se entrelazan en un programa de entrenamiento en el pensamiento crítico y coherente, se pueden conseguir mejoras duraderas, importantes y transferibles.

HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE GENERALES FRENTE A ESPEcíFICAS

Los programas eficaces también adoptan un punto de vista más esclarecedor de la relación entre las herramientas de aprendizaje que son específicas de un dominio en particular o de un cierto tipo de problema y las que son más genéricas. Necesitamos las dos. Cuando trabajamos dentro de un área que nos resulta familiar, las herramientas más eficaces son las construidas a propósito para ese tipo de material. El gran maestro de ajedrez, el arquitecto, el director de teatro, el profesor y el analista de sistemas, todos cuentan con formas muy específicas de pensamiento con las que desarrollar la maestría en su área . Pero a veces se enfrentan a un problema que es inusual, o incluso sin precedentes, y entonces las formas normales de aprender tal vez no den el resultado adecuado. En esos momentos - cuando no sabemos exactamente qué hacer- tenemos que retroceder a

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una clase de estrategia de finalidad más general, que pondrá en marcha nuestro aprendizaje anterior en la vida. Como lo expresan Ray Nickerson y otros: Independientemente de hasta qué punto los expertos cuenten con un repertorio de [guiones y estrategias conocidos] en el manejo de problemas rutinarios, tienen que pasar gran parte de su tiempo trabajando al límite de su competencia, con nuevos tipos de problemas no demasiado bien incluidos en sus repertorios . Puede ser que allí se encuentren principios generales, no reconocidos como tan poderosos en comparación con el conOCImIento y las habilidades más particulares aplicables a problemas conocidos concretos, pero que establezcan la diferencia entr~ el trabajo habilidoso y no habilido. que l'etroce del' eI experto. 19 so. A ellos tiene Algunas de las estrategias que necesitamos en los márgenes de la com petencia pueden, naturalmente, tener una forma «racional». Podemos retroceder al pensamiento riguroso -con una finalidad deliberada y cl~ra­ para tratar de que nos dé una clave sobre la situación. Podemos segUIr hablando con nosotros mismos, aunque de una manera más general: «¡ Venga, piensa! Tiene que haber una forma de resolver esto. ¿Puedes generar una representación más abstracta del problema? ¿Qué suposiciones has estado haciendo? ¿Puedes descomponer e! problema en subproblemas que podrían ser más fáciles de resolver uno a uno?», y así sucesivamente. Esta clase de pensamiento funciona cuando los parámetros básicos de! problema siguen siendo más o menos los mismos . Para pensar rigurosamente, uno tiene que ser capaz de pensar con claridad y precisión, y para hacerlo necesita conceptos con definiciones acordadas. Por desgraCia, no todos los retos de aprendizaje vienen tan claramente empaquetados y definidos . Como veremos en e! capítulo 9, cuando el pensamiento riguroso se sale de su cauce, e! pensamiento laxo (soft thinking) podría muy bien acudir en su ayuda.

19. Nickerson y otros, op. cit, 1985, pág. 58.

Capítulo 8 Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos

Antes de pasar al concepto de pensamiento laxo, necesitamos completar la historia de la relación entre lenguaje y aprendizaje. Igual que nos ayuda a maximizar la flexibilidad y la disponibilidad de nuestro conocimiento en el curso de la solución de problemas, el lenguaje ayuda también al aprendizaje de otras formas. La capacidad de hablar con nosotros mismos apoya el desarrollo de las habilidades físicas. Escuchar y contar cuentos ayuda a las personas a encontrar el sentido en situaciones confusas y que supongan un reto. Y el lenguaje también nos permite desarrollar las facultades de la memoria.

EL ENTRENADOR lNTERIORIZADO

Hablar con nosotros mismos puede guiar el desarrollo de las habilidades prácticas. Por medio del lenguaje, los novatos en cualquier campo, en vez de depender continuamente de las instrucciones de otras fuentes con más experiencia, pueden guiarse y corregirse a sí mismos. Se convierten en su propio entrenador interiorizado, recordando las indicaciones y avisos del tutor y utilizándolos para dirigir su aprendizaje. Las reglas, las máximas y los objetivos que se originaron a partir de manuales o de instructores de la vida real se pueden utilizar como patrones de logro memorizados o instrucciones de acción para canalizar y evaluar los experimentos intuitivos de la persona: su «juego» y su «práctica». Parece que así funciona la «instrucción». Las reglas explícitas no se disuelven automáticamente en una habilidad espontánea, intuitiva, como un terrón de azúcar en una taza de café. En vez de ello, proporcionan las bases para una función supervisora o de autocorrección. Cuando pensamos en nuestro rendimiento mien-

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APRE NDER

LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS

tras estamos comprometidos con él, oímos la voz del mentor en nuestra mente. Al aprender habilidades sencillas, las consecuencias naturales de nuestras acciones nos proporcionan una retroalimentación lo suficientemente clara. La torre de piezas de construcción se sostiene o se cae. El gato ronronea o araña. Pero al aprender áreas de competencia complejas, se puede necesitar apila"r muchos estratos de piezas y te'rier disponibles muchas subactividades, antes de que se manifieste el éxito. El que aprende a conducir y a tocar el piano necesita confiar en las instrucciones del tutor y tratar de actuar de acuerdo con ellas, aunque pueda parecer que no producen muchos progresos inmediatos o que su razonamiento no está claro. Aprender alguna!l habilidades es como construir un arco. Una pared la podemos construir ladrillo a ladrillo, y ahí se quedará. Pero un arco no se queda derecho hasta que todos los ladrillos están colocados en su lugar: quitamos uno y todo el arco se viene abajo. ASÍ, para construir un arco necesitamos construir la llamada cimbra por debajo, para mantener las piedras que lo forman temporalmente en su lugar. Una vez que se ha cimentado el último ladrillo, la cimbra se puede retirar y queda el arco. Las instrucciones son como la cimbra. Stephen Krashen, de la University of Southern California, ha demostrado cómo esta función de entrenador interiorizado opera en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La mayor parte del aprendizaje del lenguaje de los adultos, si se está oyendo constantemente el lenguaje hablado, se produce automáticamente, igual que para un niño su lengua materna. La capacidad natural del cerebro de detectar patrones comienza a captar las configuraciones que se repiten de sonidos y palabras, y empieza a construir la comprensión y la producción sobre la base de estos circuitos neuronales . Siempre que el aprendiz esté atento y la entrada sea comprensible, la capacidad de aprender natural del adulto le será de utilidad. En general los adultos, una vez más como los niños, no aprenden a hablar comprendiendo las reglas y luego aplicándolas , ni tampoco siendo corregidos sistemáticamente. Se ha demostrado que tal corrección deliberada tiene poco o ningún efecto sobre el desarrollo de la destreza tanto del idioma materno como de un idioma extranjero. I Sin embargo, los niños mayores y los adultos pueden hacer uso de cierta comprensión explícita de las reglas del nuevo idioma para evaluar su expresión. A la mente tal vez llegue una palabra o una expresión, pero antes

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-o después- de que se pronuncia, un proceso consciente de supervisión y corrección puede intervenir para detectar y eliminar cualquier «lapsus» en la frase. Un estudiante de inglés como segunda lengua, después de escribir recieve puede decir para sí mismo «i antes de e excepto después de c» y corregir la ortografía. Para los anglohablantes nativos que aprenden un idioma europeo como el francés o el alemán, se produce un proceso similar de comprobación consciente, acompañado frecuentemente de una inseguridad persistente sobre el género de los nombres o la concordancia de las terminaciones verbales. Las personas difieren mucho en la habilidad con la que aplican a lo que están haciendo la estrategia de pensamiento de autocorrección. Algunas personas apenas la usan. Incluso cuando han logrado una gran soltura pueden seguir cometiendo errores gramaticales sencillos de los que no se dan cuenta. Otras, en cambio, abusan de forma crónica del control, parándose para comprobar mentalmente cada detalle de una frase, antes de pronunciarla. Esa conciencia de sí mismas se convierte, por supuesto, en contraproducente. Al estudiante angustiado se le puede trabar la lengua tratando de comprobar los tiempos y terminaciones de cada frase antes de atreverse a pronunciarla (igual que el niño que lleva una taza llena de té caliente se vuelve cada vez más torpe cuanto más intenta «tener cuidado», «mirar por dónde va», «mantenerla derecha»). Y mientras su cabeza está ocupada en asegurarse de que todo lo que quieren decir es correcto, este tipo de conversadores autocríticas se pierden probablemente las contribuciones de otras personas; y cuando están dispuestos a pronunciar su cuidada prosa, ya ha pasado el momento. Las personas utilizan en exceso la función de autocorrección por diferentes razones. Las presiones de la situación pueden hacer que lo intentemos con demasiada intensidad y al hacerlo así caemos en el error de estar conscientes de nosotros mismos. O las personas pueden ser constitucionalmente dubitativas y conscientes de sí mismas, y no tener confianza en su propia espontaneidad e intuición. Esto es así porque quizá les han en señado de una forma que exagera erróneamente la importancia de la comprensión consciente y subestima la cantidad de práctica no intelectual que se necesita. Es vital conseguir el equilibrio adecuado entre la experimentación intuitiva y la deliberación consciente. Si uno piensa demasiado poco se puede quedar atascado en los malos hábitos. Si piensa en exceso puede quedar paralizado por la conciencia de sí mismo. La función consciente de autocorrección es un proceso relativamente lento y requiere mucha atención. No tiene sentido tratar de observar de-

1. Stephen Krashen, PrincipIes and practice in secol1d language learnil1g, Nueva York, Prentice-Hall International, 1987.

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APRENDER

masiadas reglas a la vez. Comprobar si una acción está de acuerdo con una prescripción es algo que requiere atención, y la mayoría de las personas no pueden trabajar con más de Wla o dos prescripciones de este tipo al mismo tiempo. Los buenos mentores lo saben; los malos mentores tienden a llenar a sus alumnos de consejos y luego se preguntan por qué parecen desmoralizados. En el acaloramiento del momento , con frecuencia es preferible hacerlo de forma chapucera que congelarse en la inmovilidad. Por otra parte, en períodos de tiempo libre, como vimos en el capítulo 4, tal vez nos compense desmantelar las construcciones que montamos espontáneamente y ver cómo se podrían mejorar. Aquí, el pensamiento puede ayudar. En una sesión con el entrenador de tenis se debe hacer hincapié en conseguir lanzar bien el revés y no, por el momento, en ganar el punto. Tratar de recordar que hay que «levantar más la muñeca hacia adelante» puede ayudar durante la práctica, pero es un obstáculo en un partido real. Si se quiere que una instrucción o una regla sean útiles, se tienen que conocer y han de acudir a la mente cuando sea necesario. Pero algunas reglas son difíciles de explicitar. A medida que progresamos en el aprendizaje de un idioma, por ejemplo, la secuencia por la que la destreza progresa no es la misma que el orden de dificultad en la articulación de las reglas . Como dice Stephen Krashen: «Las reglas que podemos aprender y llevar por ahí en la cabeza para usarlas como corrector no son aquellas que se han adquirido más temprano , ni las más importantes para la comunicación. Son más bien las reglas sencillas, las reglas más fáciles de describir y recordar». Así pues, hay una oportunidad de que aquello en lo que estamos pensando no sea realmente importante para el aprendizaje que queremos que se produzca.

Los CUENTOS

El lenguaje hace posible expresar nuestras propias ideas y comprender las de otras personas. Pero en el lenguaje hay algo más que la comprensión lit~ral.. El lenguaje nos da maneras diferenciadoras de organizar la expenencla y encontrar sentido. La comprensión conceptual es una. Escuchar y contar cuentos es otra . . , Los cuentos no son «verdad» de la misma forma en que la comprenslon conceptual pretende ser verdad. Cuando explicamos a alguien cómo pasar el tiempo bajo el mar utilizando un equipo de submarinismo o des-

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cribimos la estructura helicoidal doble de la molécula del ADN estamos tratando de decir algo sobre cómo es el mundo. Aunque reco~ozcamos que lo que decimos sólo es una entre muchas maneras de describir las cosas, estamos tratando, lo mejor que podemos, de representar las cosas tal como son. Cuando contamos cuentos, por otro lado, podemos estar intentando decir algo que es verdad para la vida, pero no es necesariamente una verdad de la vida. Mientras que las explicaciones son directas y lógicas, los cuentos se ex presan elípticamente y muestran el lado humano. Representan el mundo de lucha, conflicto, dudas, ingenuidad, deseo y frustración. Las situaciones cam~ian y se desarrollan con el tiempo. Se superan barreras y se aprenden leccIOnes. Pero la moral está implícita. Es mucho más difícil estar en desa.cuer~~ con un cuento que con una opinión. Pero, hasta el punto en que nos IdentifIcamos con los acontecimientos y los personajes, los cuentos tienen una enorme fuerza para enseñar cosas acerca de la vida, aunque indirectamente, y un gran potencial como herramientas de aprendizaje. Cuando Peter Pan intenta convencer a Wendy de que vu~lva con él al País del Nunca Jamás, le dice que, si se va, puede enseñar a los Niños Perdidos de allí a contar cuentos, y si saben hacerlo, tal vez podrán crecer. 2 Los cuentos ayudan a las personas a aprender de diversas formas. Cont~r hi.storias sobre nuestra propia vida es una fuente de sentido y coherencIa vItal. Pueden consolidar un sentido de capacidad e identidad. Los cuentos dan una vida concreta a las filosofías y a los sistemas de valores con los que uno se puede medir a sí mismo. Encarnan relatos sobre el aprendizaje que pueden informar e inspirar. Los cuentos y las fantasías permiten a niños y adultos dar vida experimental a sus propias aspiraciones y ver y sentir cómo pueden ser las alternativas futuras . Desde siempre se les han contado cuentos· a los niños de todas las sociedades; a través de ellos aprenden tanto la naturaleza y la función de la narración como los valores y patrones culturales que estatuye. Los cuentos para niños y lo~ cuentos de hadas encarnan los mitos y valores que guían su cultura particular, y ofrecen claros ejemplos de cómo estos valores se ven amenazados: cómo se desvía uno, cómo las personas aprenden y crecen a través de sus transgresiones e infortunios, y cómo se restablece el orden. Para un australiano de once años, los dramas adolescentes de la serie 2. J. M. Barrie, Peter Pon, Harmondsworth, Puffin, 1967 (primera edición 1904); citado en Jerome Bruner, The culture 01 educotion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996.

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televisiva Vecinos demuestran repetidamente los daños y la infelicidad que se puede causar por actuar basándose en imaginaciones no comprobadas sobre los motivos, intenciones y sentimientos de otras personas; por extraviarse a causa de personas que son menos escrupulosas o maduras, y por no pensar en las consecuencias de los actos impulsivos. Cuando Darren es seducido por un «inocente» beso de despedida de una chica de mala re- . putación, y resulta que lo captan en una fotografía, Libbie le da una bofetada, explicando llorosa: «Te quiero, pero ya no puedo confiar en ti» . Darren tenía que haberlo pensado. Cuando una madre xhosa cuenta a su hijo al irse a dormir el intsomi, el tradicional relato de advertencia improvisado, le está mostrando las pruebas y los terrores que recaen sobre los que no se ajustan a los valores y costumbres de la tribu, y las recompensas para los que siguen las tradiciones .' Muchas de las grandes historias, sin embargo, son sagas de disidentes. La IHada, Archipiélago Gulag y Moby Dick celebran el coraje y la integridad del héroe. Estas .historias nos ofrecen modelos de personas (o de sustitutos de personas) que aprenden; enfrentándose a la incertidumbre, a la impopularidad, la adversidad y el conflicto; encontrando recursos tanto dentro de sí mismas como a su alrededor; mostrando resistencia e ingenio, y resurgiendo purificados o transformados, «más viejos y más sabios». Desde Ulises hasta Tom y Jerry, las historias presentan la naturaleza del viaje para aprender, y para aprender a aprender, en toda su variedad gráfica. Frente a la adversidad, los cuentos ofrecen esperanza, estímulo y perspicacia. Pero los niños tienen que aprender también a crear cuentos, y diferentes sociedades tienen diferentes ideas no sólo sobre las clases de cuentos que se pueden o se deben contar, sino sobre cómo contarlos. Aunque algunos de los rasgos de la narrativa son universales, otros varían mucho entre las diversas culturas e incluso dentro de ellas. Lo que proporciona a un cuento la mayor parte de su interés y de su facultad de educar es la vida interior de los actores cuando luchan y se interrelacionan: intuiciones a las que se nos puede dar un directo o que tal vez tengamos que deducir.

3. Mary van der Riet, «Socialization through story-telling», ponencia presentada en el cuarto congreso de ],1 Internarional Society for Culrural Research and Activity Theory, Aarh us, Dinamarca, junio de 1998. Los cuentos para la hora de ir a dormir de los niños xhosa de Van der Rier, los int.wmi, se reunieron en el poblado de Mdeni, Basin, Middledrift District, Sudáfrica, en 1996-1997. Sus fuentes fueran pri ncipalmente las madres y abuelas . Véase también H . Scheub, Fbe Xbosa Ntsomi, Oxford , Clarendon Press, 1975.

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La mayor parte de la tensión de un buen cuento proviene de este proceso de inferencia, y el grado en el que se transmiten mundos internos de forma convincente depende del oficio y de la cultura del narrador. Los niños tienen que aprender qué es lo que hace «un buen cuento». La capacidad de los niños para seguir la secuencia básica de acontecimientos en un cuento se desárrolla muy pronto. Pero lleva más tiempo que aprendan a recordar y a recrear las «estructuras argumentales» subyacentes ya pasar del simple relato de acontecimientos a explicarlos en términos de los sentimientos e intenciones de los personajes. Esto es algo que se tiene que adquirir por medio de la práctica más que por la instrucción directa. A los niños no se les suele decir: «Piensa de qué trataba el cuento, piensa en los principales personajes yen cuáles son sus metas y motivos. Ahora reconstruye el argumento, en línea con estas intenciones, con tus propias palabras. Da sólo la estructura principal del cuento, no te preocupes por cada detalle incidental». Sin embargo, del mismo modo que los adultos engatusan a los niños para que cuenten cuentos e incidentes, también los entrenan para hacer exactamente eso. Dicen: «¿Qué has hecho hoy en el colegio?» o «¿Qué viste anoche en la televisión?». Si no dicen mucho, pueden impulsarlos preguntando: «Bueno, ¿y quién salía en el cuento?», y luego «¿Jugaste con Tania?», y luego: «¿Y qué pasó después?», o: «¿Por qué se enfadó Tania?». Implícitamente las preguntas sirven para indicar qué se considera básico en un cuento y qué es 10 periférico, y a través de su uso los adultos consiguen dos cosas. Son capaces de apoyar al niño para que haga una mejor aproximación a un «buen cuento» de lo que él sería capaz por sí solo.Y le permiten que absorba gradualmente estos impulsos y sugerencias en su forma de pensar, de manera que se haga. más capaz de ser su propio guía narrativo. Barbara Galbraith, una maestra de primaria que trabaja con ellingüista Gordon Wells en Taranta, demuestra este proceso cuando ayuda a niños de seis años a reconstruir un cuento que todos han leído. Galbraith, poco a poco, obtiene de los niños los hechos principales del cuento, haciendo preguntas. Eligiendo ciertos detalles y no otros, pidiendo algún tipo de aclaraciones, no explica a los niños la estructura del cuento, sino que guía o enmarca su conversación de manera que desarrollen la artesanía de la reconstrucción del argumento, aprendiendo qué poner en primer plano y qué a los lado a medida que avanzan. 4 4. Gordon Wells, «Knowledge: rransmission or co-constructioD», artículo no publicado, Omario Instirute for Studies in Education, Universidad de Taranta, Canadá, 1998.

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Los criterios por los que un cuento se considera «bueno» y las convenciones utilizadas para crear «buenos cuentos» son, como he dicho, diferentes según la cultura y la comunidad. Los niños que han crecido con una serie de criterios y convenciones tienen dificultades si se les lleva a una cultura con una serie de ideas tácitas diferentes sobre contar cuentos. Un estudio detallado por la antropóloga cultural norteamericana Shirley Brice Heath ha revelado qué problemas pueden producir estos enfoques opuestos cuando a la escuela asisten niños de diferentes entornos. En una comunidad, por ejemplo, un niño aprende, por medio de la observación y la imitación, que un buen cuento es, sobre todo , el que es emocionante y divertido. Se espera que los narradores exageren y adornen los incidentes del día cuando deleitan a otros con su relato. En un grupo social diferente, sin embargo, lo que para el anterior contaba como ornamentación creativa y juguetona puede considerarse como fanfarronería o incluso como mentira. Cuando los niños de estas dos culturas dan con un profesor que tiene una tercera serie de valores narrativos -con ideas muy diferentes sobre los que son temas apropiados e inapropiados para un cuento dirigido a niños de cinco años, o sobre su duración y estructura óptimas- todos " tendrán dificultades, aunque nadie tenga la culpa. 5 La alfabetización crítica, la capacidad de hacer visibles, y cuestionables, las convenciones por las que la descripción de acontecimientos se convierte en narrativa, es una capacidad más adelantada que los niños pueden -o no- desarrollar a medida que se profundiza su familiaridad con diferentes formas de estructuras dramáticas. Bajo la tutela de padres y maestros, los niños pueden comenzar a ser conscientes de estas convenciones y a investigar explícitamente cómo están construidos los cuentos y por qué: ¿en interés de quién se presentan los temas de una forma determinada y no en otra? Los británicos cuentan historias muy diferentes sobre lo que llaman «la Guerra de las Malvinas» de las que circulan en Argentina. Los profesores y los viejo maoríes cuentan historias diferen"tes sobre la tierra de los neozelandeses descendientes de europeos. Como vimos con la adquisición del lenguaje, aprender por exposición directa exige habilidades de comprensión que necesitan tiempo para desarrollarse. Paradójicamente, las habilidades de los niños para el aprendizaje indirecto o implícito se desarrollan mucho más rápidamente. Después " de todo, desde que comenzaron a comprender el lenguaje, una de sus prin5" Shirley Brice Heath, Ways wilh words: lal1guage, l¡fe and work in communilies and classrooms, Nueva York , Cambridge University Press, 1983.

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cipales tareas ha sido siempre deducir lo que los otros, a su alrededor, quieren decir con lo que dicen. Raramente lo expresamos todo, tanto en la conversación normal como en los cuentos; nos apoyamos enormemente en el oyente para que llene las lagunas con sus conocimientos. Y si éste no tiene ya ese conocimiento, tendrá que intentar deducirlo (en el supuesto de que el que habla lo haga con sentido). Así pues, los niños se convierten en maestros consumados en imaginarse intuitivamente los presupuestos de lo que oyen, y una enseñanza hábil capitaliza esa destreza. Su facilidad para las formas indirectas del aprendizaje puede incluso declinar más tarde si no se valoran y ejercitan continuamente. Howard Gardner y Ellen Winner, en Harvard, han descubierto que los niños de tres y cuatro años son más hábiles en formular y comprender metáforas adecuadas para una situación que, por ejemplo, los de siete u once años, que en cambio son más fluidos que los estudiantes universitarios. 6 Cuando la implicación de una persona en una narración se hace visible en vez de actuar como delegada, la lectura se convierte en teatro. Representando los cuentos somos capaces de adoptar los roles y las personalidades de otros, de soltar las ataduras demasiado rígidas de la propia imagen y de extender la gama de otros «posibles yoes». He aquí aJustin, un alumno de once años en la Barbara Taylor School de Brooklyn, Nueva York, ensayando una forma diferente de manejar su frustración. Justin estaba echado, quieto , sobre la alfombra, rodeado de varios niños y un adulto arrodillado a su lado examinando su estómago desnudo (le habían subido la camiseta hasta el cuello). Len, el adulto «director de aprendizaje», estaba sosteniendo un tubo de papel hacia arriba, por encima del ombligo de J ustín. Atraído por la escena y la extasiada atención de los alumnos, pregunté qué pasaba: «Estamos haciendo una operación -me dijeron-, la extracción quirúrgica de la inmadurez». Más tarde, ese mismo día, Justín y Len llevaron a cabo un corte para la publicidad durante una escena de circo creada por Alice (ocho años) y Julia, otra directora de aprendizaje. Len y Justin entraban en el escenario caminando. Len dijo: <~í ustín, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje». J ustín detuvo su marcha, dio alaridos y cayó al suelo desgañitándose en una rabieta. Len miró a la audiencia durante un momento, tomó algunos envoltorios de papel manila que sostenía y dijo, mientras los dirigía a la boca de 6. Howard Gardner y Ellen W inner, «The development of metaphoric competence: implications [or humanistic disciplines», en S. Sacks (comp.), On metaphor, Chicago, University of Chicago Press, 1979.

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Justin: «El remedio milagroso, Matchore Partz (partes maduras)>>. Justin tragó las píldoras. Se levantó y ambos comenzaron de nuevo la escena. Len: <<Justin, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje». Justin levantó la mirada hacia él y dijo con calma: «Ah, bueno, entonces es mejor que me vaya a casa». La audiencia aplaudió. Lois Holzman, que grabó estas historias, explica que Justin había tenido durante años muchas de estas rabietas y se había quedado atascado en esta respuesta improductiva a la frustración. Sólo conocía una forma de reaccionar, lo que Holzman llama «el cuadro que nos tiene cautivos». Por medio de la adopción de una máscara diferente, se puede aflojar el aga~re a esa única imagen de nosotros mismos y liberar el aprendizaje. «A través de la representación -haciendo 10 que está más allá de nosotros (aunque sólo sea en ese momento)- aprendemos a hacer las cosas variadas que [aún] no sabemos hacer.>/ En cierto sentido, como quiere decir Holzman, las personas ven sus propias vidas como cuentos: una narración que dura toda la vida, con un único héroe o heroína. La necesidad humana de encontrar un sentido al momento, a la historia y al control personal, desarrollando un cuento como éste, es tan intensa que la forma con qué crearlo puede incluso estar guardada como una reliquia en el cerebro. Michael Gazzaniga, el neurocientífico norteamericano que, con el premio Nobel Roger Sperry, fue pionero en el estudio de las diferencias entre los dos hemisferios del cerebro, ha propuesto que el lado izquierdo del cerebro (en las personas diestras) . contiene un módulo especial, el «narrador», cuya tarea consiste en mirar los pensamientos, experiencias y conductas que son producto de todas las otras porciones del cerebro y hacer que tengan sentido en términos de la narrativa continuada de la vida del propietario. s Esto forma parte, en otras palabras, de la especificación de nuestro diseño biológico, no sólo para buscar guía y aprendizaje en los cuentos que nos cuentan, sino para crear continuamente los nuestros. Algunas personas incluso han sugerido que gran parte de la infelicidad contemporánea se debe al hecho de que ahora las personas de las sociedades modernas altamente tecnológicas no reciben los potentes mitos y cuentos de su cultu-

7. Lois Holzman, 5chools for growlh: radical alternalives lo current educational models, Mahwah, N]., Erlbaum, 1997. 8. MichaeI Gazzaniga, Mil1d mallen: how mind and brain interacl lo creale our conscious lives, Boston, Houghton MiffIin, 1990.

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ra ni la capacidad de construir los suyoS.9 Cuando sus propios narradores internos se destruyen o pierden el argumento, pueden verser amenazados por un colapso del sentido y de la finalidad que se puede manifestar como depresión o ansiedad. Si no nos van a dar cuentos creíbles preparados, adquiere una gran importancia apoyar el desarrollo del narrador: nutrir la capacidad de crear cuentos y de habitar el mundo de la narrativa.

LA MEMORIA

El lenguaje funciona también como una herramienta de aprendizaje en el desarrollo de las estrategias de recuperación de los recuerdos. Ya hemos visto cómo el uso activo de la imaginación puede ayudar a la memoria al crear imágenes mentales que enlazan diferentes ideas (como una palabra extranjera y su traducción). Pero el pensamiento verbal también es una herramienta útil, como cuando mejoramos la recuperación agrupando conscientemente diversos ítem en categorías más amplias, o enhebrándolos en forma de cuento. Y así como algunas estrategias para recordar se tienen que enseñar y aprender, otras las capta el niño de sus mayores en el curso de las actividades cotidianas. Cualquier cosa que mejore la comprensión mejora también la memoria. Tratar de recordar cosas que no tienen mucho sentido es una tarea ingrata y normalmente el esfuerzo de buscar algún «aglutinante» significativo compensa: Un estudio demostró cómo un enfoque activo produce ventajas espectaculares en la memoria, así como en la comprensión, incluso en los niños pequeños. A niños de cinco años les dieron 21 pares de objetos para mirar, y más tarde les pidieron que vieran si podían recordar el segundo miembro de cada par al enseñarles el primero. Cuando a los niños se les pidió simplemente que designaran cada objeto cuando' se presentaba, recordaban sólo uno de los 21 pares. Cuando se les pidió que construyeran una frase que enlazara los dos objetos -por ejemplo: «El jabón está escondido en el zapato»-- recordaban unos 8 de 21. Sin embargo, cuando se les dijo que construyeran una pregunta con los dos objetos -«¿Por qué el jabón está escondido en el zapato?» o «¿Qué hace el jabón debajo del zapato?»- recordaron una media de 16 de los 21. Con exactamente el mismo tiempo para prestar atención a 9. Mary Midgley, 5cience as salvation: a modern mylh and ils meaning, Londres, RoutIedge, 1992.

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los objetos, la actividad de los niños incrementó el recuerdo desde casi ninguno a casi todos. 10 En otro estudio, alumnos de secundaria que habían hecho un esfuerzo por añadir un aglutinante significativo en el momento del estudio recordaron, como media, el 90 % en este test final. Los alumnos que no lo hicieron recordaron en torno a120 % .11 Los efectos beneficiosos de estas estrategias son, desde 1uego, considerables. Una ilustración llamativa de la habilidad de la memoria en acción la proporciona el actor Anthony Hopkins, que es famoso por su capacidad para recordar sus papeles. (Cuando se estaba filmando Amistad (1997) intimidaba tanto al equipo con una qeclamación de un texto de siete páginas, sin una sola pausa, que el director Steven Spielberg no pudo limitarse a llamarle «Ton y» e insistió en dirigirse a él como «sir Anthony» durante todo el rodaje.) Pero la facilidad de Hopkins oculta toda una serie de técnicas eficaces. Lee cada línea más de trescientas veces, anotando en el guión el número de veces que ha leído cada escena hasta el momento. A medida que mejora el recuerdo, hace una cruz en el margen, luego una estrella partiendo de la cruz y luego pone un círculo alrededor de la estrella. El guión está cubierto con estas imágenes dibujadas a mano, ejecutadas en rotuladores multicolores: paisajes, rostros, incidentes que van de lo gótico a lo futurista. Las líneas están subrayadas en verde, amarillo, azul; yen rojo y naranja para las escenas violentas. La prodigiosa memoria de Hopkins no es un talento innato, refleja una maestría consumada en las habilidades de un determinado tipo de aprendizaje. 12 También puede ser útil saber qué clases de cosas son generalmente difíciles de recordar o las veces en que la memoria sin ayudas es posible que falle. Si somos conscientes de qué tipo de cosas nos cuesta recordar, este conocimiento de nosotros mismos se puede utilizar para desencadenar diversas estrategias que nos ayuden. Si tendemos a olvidarnos de sacar la basura los martes, cuando la recogen, podemos escribir una nota para nosotros mismos y pegarla donde la veamos, o colocar el cubo de la basura en medio del suelo de la cocina antes de ir a la cama el lunes por la 10. J. Turnure, N. Buium y M. Thurlow, «The effectiveness of inrerrogatives for promoting verbal elaboration productivity in children>" Child Development, vol. 11, págs. 780787,1976. 11. G. H. Bower y M. C. Clark, «Narrative stories as mediators of serial learning», Ps)'chonom/cScience, vol. 14, págs. 181-182,1969. 12. Gaby Wood, «A dark and stormy knight», Guardian, Londres, 5 de diciembre de 1998.

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n.oche. Si hemos de llamar a alguien al llegar a casa y sabemos que es POSIble que nos olVIdemos, creemos una imagen de nosotros mismos haciendo algo que automáticamente repetiremos cuando lleguemos y liguémosla de alguna manera al rostro de esa persona o al acto de levantar el teléfono. Finalmente, permítaseme volver a las estrategias que se apoyan en hacer menos más que en hacer más: en no tratar de recordar. En el famoso estado de tenerlo en la punta de la lengua, una palabra o un nombre que conocemos perfectamente se resiste de manera persistente a acudir a la mente. Cuanto más lo intentamos, más se resiste y más alternativas erró~eas parecen acudir. Podemos dejarlo completamente y confiar en que el InCOnSCIente la pronunciará cuando le parezca oportuno, o podemos tomar c~minos laterales permitiendo a la mente, a su propio ritmo, generar todo tIpO de asociaciones espontáneas con el objetivo y asociaciones con est~s asociaciones. A veces la acumulación de estos fragmentos genera la sufr~Iente activación neuronal en la proximidad general de la palabra recalCItrante para que ésta acuda a la mente. El relajamiento deliberado de la mente parece tener más beneficios generales para la memoria. En una demostración, Ralph Haber y Matthew Erdelyi proyectaron muy brevemente una escena del «Salvaje Oeste» ante voluntarios, a los que se pidió que dibujaran lo que pudieran inmediatamente. A algunos de los sujetos se les dio luego un período de relajación, pensado para calmar y aquietar la actividad mental, después del cual se les pidió, sin mostrarles la imagen por segunda vez, que la recordaran de nuevo. Estos segundos dibujos los evaluaron jueces independientes como más ~etallados y más exactos que sus primeros intentos, aunque, debido al tIempo transcurrido, se podría esperar, por supuesto, que el segundo intento fuera peor.13 A muchos de nosotros nos resulta familiar el corolario de esta relación entre memoria y relajación; cuando el estrés nos hace olvidar algo que sabemos perfectamente bien. El actor que «enmudece» en el escenario es un ejemplo obvio. Antes hemos tratado de los beneficios de dejar de intentarlo y permitir a la mente que lo haga ella sola, cuando tratamos sobre el valor de la ensoñación en la creatividad y, por supuesto, en la capacidad del cerebro para captar automáticamente patrones a través de la inmersión sin esfuerzo en 13. R. N. Haber y M. H. Erdelyi, «Emergence and recovery of initially unavailable perceptual matenaJ", Journal 01 Verbal Learn/ng and Verbal Behaviour, vol. 26, págs. 618-628 1967. '

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Capítulo 9

la experiencia. Éstos son absolutamente esenciales en e! aprendizaje continuo, y merecen un tratamiento más sistemático. Hace falta que se reequilibre la obsesión de la cultura occidental por la conciencia enfocada y el argumento racional como las herramientas omnipresentes de aprendizaje y solución de problemas. El capítulo 9 explora el valor de las estrategias «laxas» para pensar y aprender.

La intuición: la fuerza del pensamiento laxo I

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En muchas situaciones de aprendizaje, lo que hay que buscar no es una nueva forma de resolver un problema tal como se concibe, sino una nueva forma de concebir el problema. La creatividad de! arquitecto, e! director de teatro o el psicoterapeuta, con frecuencia no se apoyan en la construcción de una solución ingeniosa, sino en una nueva forma de pensar en la situación. Muchos profesionales no habitan en un mundo de racionalidad técnica, con una visión clara de! terreno conceptual. En vez de eso, se encuentranen las tierras bajas, en las que la visión está dificultada por la niebla, e! terreno enfangado y e! problema mal definido .¡ En tales casos, en los que se necesita una creatividad genuina más que una eficiencia en la solución de problemas, e! pensamiento riguroso pierde valor. Ahora hemos de prestar atención al cuarto compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje: la intuición o pensamiento laxo.

CUANDO EL PENSAMIENTO RIGUROSO NO BASTA

Muchas personalidades creativas han sostenido enérgicamente que el pensamiento riguroso -hablar con uno mismo de una manera deliberada y con una finalidad- no es e! medio para la innovación; por supuesto, puede ayudar a situarnos en el camino. Arthur Koestler, por ejemplo, explica en su monumental obra The act 01 creation que el lenguaje y. la lógica encarnan «restricciones que son necesarias para mantener la disciplina del 1. Donald Schon, The reflective practitioner,' bow professionals tbink in action, Nueva York, Basic Books, 1983 (trad. case El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidós, 1998).

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LA INTUICIÓN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO

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pensamiento rutinario, pero que pueden convertirse en un impedimento para el salto creativo. L.. ] Las palabras son una bendición que se puede ' convertir en maldición. Cristalizan el pensamiento; dan articulación y precisión a imágenes vagas e intuiciones confusas. Pero el cristal ya no es fluido».2 Enfrentadas a condiciones que los canales de conceptualización normales no son capaces de representar, las categorías cristalizadas del paisaje verbal pueden necesitar volver a disolverse en una solución, y permitir que se aclaren nuevas formas de organización mental. .--, Es muy conocido lo que dijo Einstein sobre su propio proceso creati-\ va, que «las palabras o el lenguaje, tal como se escriben o se hablan, no parecen desempeñar ningún papel en mi mecanismo de pensamiento. [ ... ] En una etapa en la que las palabras intervienen, son, en mi caso, puramente auditivas. Se tienen que buscar laboriosamente sólo en una segunda etapa [para producir] una construcción lógica en palabras o en otras clases de signos que se puedan comunicar a los demás». Estos comentarios reflexivos se hicieron en una carta al matem,ático Jacques Hadam~rd, 5,ue realizó ~ una importante encuesta sobre los metodos de trabajo de clentlfIcos y matemáticos que vivían y trabajaban en Estados Unidos en la década de 1940. Hadamard concluyó que «prácticamente todos ellos ... evitaban no sólo el uso de palabras mentales sino también, igual que yo hago , el uso mental de signos algebraicos o de otra clase. [ ... ] Insisto en que las palabras están t~o talmente ausentes de mi mente cuando de verdad pienso ... y estoy totalmente de acuerdo con Schopenhauer cuando escribe que los pensamientos mueren en el momento en que se encarnan en palabras» .3

COMPRENSiÓN SÚBITA, PRESENTIMIENTOS Y CONJETURAS COMPLETAS

En la creatividad, el resultado suele llegar antes que la demostración. pri]-0 mero se produce una comprensión súbita y luego la solución; no a la in - ? versa, como sería el pensamiento riguroso. Hermann van Helmholtz, uno de los grandes físicos matemáticos del siglo XIX, dijo en 1881 de otro, Michael Faraday, que encontró «un gran número de teoremas generales, cuya deducción metódica requiere la máxima capacidad del análisis matemáti2. Arthur Koestler, The ac/ 01 crea/ion, Londres, Vintage, 1999. 3. Albert Einstein, citado en Jacques Hadamard, The malhemalician.smind: the

psychology 01 invention in the mathematical/ield, Princeton , NJ., Princeton University Press, 1996.

ca .. . por una especie de intuición, con la seguridad del instinto, sin ayuda de una sola fórmula matemática».4 No hace falta ser un genio reconocido para ser capaz de hacer uso de esas formas de aprendizaje no verbales. s Vaughan, en Awakening intuilian, informa de varias experiencias similares en alumnos de centros de enseñanza media. Por ejemplo, una joven escribió: Yo era una alumna de notable bajo. E:taba co~~usa y me se~tía a disgusról en la clase [de álgebra]. No comprendla de que Iba, y cada dla, cuando en~ traba en la clase me sentía penosamente desconcertada. Luego, un día en que nos estaban haciendo a todos los alumnos de la ciudad una prueba objetiva [de elección múltiple], obtuve la puntuación más alta de nuestra escuela y la tercera de la ciudad. Cuando estaba haciendo el examen era consciente de que no podía resolver los problemas ... me resigné al fracaso y decidí seguir adelante y tratar de acertar las respuestas. A medida que hacía mis conjeturas, me di cuenta de que podía decir cuál era la respuesta correcta . [ ... ] Me relajé, sentí los músculos del estómago desanudados y casi tuve ganas de reír. Cuando se anunciaron los resultados de la prueba, me quedé asombrada, turbada y contenta. Me sentí confusa y asustada . pude acertar tan bien las respuestas? [ .. .] Sin embargo, aprendí que cuando no sabía las respuestas a los test, podía simplemente relajarme, y tratar de acertar o escribir cualquier cosa que me vtnlera a la cabeza, y muchas veces lo hacía bien.5

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¿cómu

El hecho de que las conjeturas puedan tener más validez de lo que creemos se ha demostrado en condiciones controladas. En un estudio de Kenneth Bowers y otros de la Universidad de Waterloo, en Canadá, a un grupo de personas se les enseñó una lista de quince palabras, un.a ~ una, todas las cuales compartían una palabra asociada, y su tarea conslstla en tratar de identificarla. Cada vez que les presentaban una palabra, se les pedía que escribieran una candidata, aunque pudieran pensar que se trataba realmente de una conjetura, y valorar su confianza en ella. Normalmente, las personas encontraban la palabra asociada aproximadamente entre las palabras doce y trece de la lista. Cuando jueces independientes evaluaban las candidatas anteriores, se vio que las personas estaban dando en el blanco aun cuando no tenían ninguna confianza en ello. Una vez más, las conjet~ras tenían más validez que el crédito que sus autores estaban dispues4. Citado en Koestler, op. cit. 5. s Vaughan, Awakening intuition, Nueva York, Anchor Books, 1988.

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tos a otorgarles. Esto significa que si, como la estudiante de matemáticas, estuviéramos dispuestos a prestar mayor atención a tales conjeturas, todos seríamos capaces de hacer un mejor uso de las maquinaciones inconscientes del cerebro-mente.!' Hay bastantes evidencias que demuestran que el al funcionamiento de nuestra mente se incrementa cuando estamos relajados y «no lo intentamos». El experimento de Haber y Erdelyi descrito en la página 169 demuestra cómo podemos mejorar el a nuestro almacenamiento de memoria cuando estamos en un estado de relajación . El mismo beneficio que produce el hecho de no intentarlo se observa también en la percepción. Cuando se proyecta una letra brevemente en una pantalla de ordenador durante un tiempo que normalmente sería visible, seguido unos pocos milisegundos más tarde por un esquema de algún tipo, el último enmascara a la primera, haciendo menos probable que se identifique conscientemente. Pero es curioso que el efecto enmascarador se puede reducir al no tratar de identificar el primer estímulo. Algunas personas se sienten cómodas con esta actitud pasiva y cuando se les alienta para que la adopten lo hacen mejor que las personas que tratan ávidamente de «ver lo que hay allí». En palabras de uno de los sujetos, estaba «algo así como sentado plácidamente allí y cuanto más relajado me sentía más palabras me venían». Ordenar las posibles explicaciones requiere nuevas investigaciones; pero el hecho de que en el laboratorio se haya demostrado el fenómeno de «no ser capaz de mirar para buscar» es significativo. 7

nes mis ideas fluyen mejor y con más abundancia. Cuándo y cómo vienen no lo sé, y tampoco las puedo forzar». Rudyard Kipling dijo: «Mi daimon estaba conmigo en Ellibl"O de la selva, en Ki172 y en los libros de Puck, y yo tenía un buen cuidado de caminar despacio, para que no se retirase. [. .. ] Cuando tu daimon se hace cargo, no trates de pensar conscientemente. Déjate arrastrar por la corriente, espera, obedece».8 Paul Cézanne, imitando a Hadamard y a Schopenhauer, dijo simplemente: «Si pienso, se pierde todo». Intentarlo tiene algunos efectos, cualquiera de los cuales puede minar la creatividad. En primer lugar, como acabamos de ver, puede hacernos menos sensibles a las fuentes sutiles de información, tanto las de la percepción como las d~ dentro de nuestra memoria. En segundo lugar, tiende a implicar al yo, la parte de nosotros que se preocupa por las apariencias y el rendimiento, y así nos hace sentir ansiosos y sometidos a presión. En cualquier campo sabemos cómo esta presión nos lleva a ser conscientes de nosotros mismos, a la tensión y a una pérdida de destreza. En tercer lugar, la presión tiende a hacernos retroceder hasta el pensamiento riguroso. Comenzamos tratando de recordar las reglas y caemos en aquellas formas gastadas y probadas de pensar que, en una situación inusual, pueden ser precisamente las que deberíamos cuestionar. En una situación social l -una reunión de trabajo o un seminario, por ejemplo- ese Sentimientj de estar bajo presión, de intentar producir una buena impresión, tiende a llevar a las personas a actuar sobre seguro, yeso, desde luego, es lo opue to a la creatividad.

INTENTARLO DEMASIADO: CÓMO APLASTAR LA CREATIVIDAD

Pero en el campo de la creatividad es donde se han observado los heneficios más espectaculares de no intentarlo. No es difícil conseguir pruebas anecdóticas. Mozart escribió: «Cuando yo soy, por así decirlo, completamente yo mismo, estoy totalmente solo y de buen humor... en esas ocasio6. K. S. Bowers, G . Regehr, C. Balthazard y K. Parker, «Intuition in the con text of discovery», Cognitive PJ)'cb~¡og)', vol. 22, págs. 72-110,1990; K. S. Bowers, P. Farvold en y L. Mermigis, «lntuitive antedecents of insight», en S. M. Smith, T. B. Ward y R A. Finke (comps .), The creative cognition approach, Cam bridge, Mass., Bradford/MIT Pres~, 1995. 7. Mark C. Price, «No\V you see it, now yuu don't: preventing cunsciuusn ess with visual masking», en P. G . Grossenbacher (comp.), Finding conscioumess in /be brain: a neurocognitive approacb, Amsterdam, John Benjamin, 1999.

! .

Incluso ni:e~es ba~ta~t_: le~~s_ ~e _~~~és pueden ~er sufi~~~a ahogar la g.eaH~l¡:e1 aprenalZa]e. Arthur Cornos y Charles Tay10fasTg¡;aro n a algunas personas la tarea de aprender a cifrar algunas frases de acuerdo con un código sencillo que suelen utilizar los espías en los tebeos infantiles , sustituyendo letras por números. Algunas de las frases con las que tenían que trabajar eran neutras (<<El campus estaba bastante grisáceo en invierno»), mientras que otras eran de una naturaleza personal, más negativa (<<Mi familia no respeta mis ideas»). Algunas de las frases neutras iban precedidas por el comentario del investigador, que decía suavemen te: «Vamos, ¿no lo podéis hacer un poco más deprisa?». Las frases personales se cifraban más lentamente y con más errores, pero la peor si tuación era cuando una frase neutra iba acompañada por la presión del 8. Herbert Spencer, citado en Brewster Gh iselin, Tbe crea//ve process, Berkeley, CA. , Un iversity uf California Press, 1952.

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tiempo. Aunque el nivel de creatividad requerido en esta tarea era muy bajo, sucedía que a más prisa se producía menos velocidad.9 No importa si el sentimiento o esfuerzo se debe a una amenaza o a un incentivo positivo: el efecto sobre la creatividad puede ser igual de negativo. Cad Vesti enseñaba a los sujetos de su estudio series de tres complica· dos dibujos, y les pedía que seleccionaran el más extraño. Cuando examinaba cómo lo habían hecho y cuánto habían mejorado en una serie de test, descubrió que aquellos a los que se ofrecía la mayor recompensa económi· ca por el éxito lo hacían peor y aprendían menos que los que sól? recibían un pago simbólico. Obsérvese que las tareas de Vesti no impliq~an el pensamiento lógico o serial, el aprendizaje paso a paso. Era más bien exacta· mente el tipo de reto que supone una percepción y sensibilidad globales: intuición más que análisis. 10 . Esto nos lleva a la última desventaja de intentarlo demasiado: el esfuerzo y la presión tienden a reducir el foco de atención. Demasiado palo o demasiadas zanahorias pueden con frecuencia restringir la atención a lo que se prejuzga que es pertinente a la tarea tal como se concibe y excluir todo lo que se considera irrelevante. Cuando la misma tarea es rutina:ria y está de acuerdo con las expectativas, está bien; el pensamiento y el al?rendizaje se centran y son eficaces. Pero cuando el problema no es rutinario, esta selección preconsciente puede ser bastante engañosa. Hay inf.ormación que se excluye prematuramente o se añaden suposiciones no válídas, por lo que se reduce la probabilidad de dar con la solución creativa. ; Más evidentemente, esta restricción de la atención afecta a la percepción, incluso en los animales. Cuando ratas y monos tienen que aprender una habilidad para conseguir alimento, su aprendizaje de esa tarea concreta mejora si tienen hambre; pero cuanta más hambre tienen, menos aprenden sobre el entorno en general. Cuando se les pone una tarea diferente, que se apoye en patrones que previamente habían tenido un papel incidental, los animales que antes estaban menos hambrientos lo aprenden más rápidamente. Su cono de atención, como lo denominé en el capítulo 4, había sido más amplio que las necesidades intrínsecas de la tarea original y ellos eran capaces de captar más información «por si acaso» . Si bus-

camos demasiado intensamente una solución, no podemos permItIrnOS adoptar esta actitud más amplia.!! Exactamente de la misma forma, las personas a las que se les dan mayores recompensas por detectar objetivos visuales en una pantalla tienden a concentrarse en los que están en el centro y descuidan los de la periferia -aunque todos se recompensan por igual- en detrimento del rendimiento general. Incluso cuando se pide a las personas que imaginen simplemente que hay una sustancial apuesta pendiente de su rendimiento, su percepción se hace más pobre y literalmente pierden de vista los elementos sutiles que son esenciales para la tarea.!2 Pero la visión en túnel puede ser tanto interna como externa, y hacer que las personas vean menos las oportunidades cuando surgen y que persistan en las formas convencionales de resolver problemas, incluso aunque ya no sean las mejores. En una demostración clásica, Abraham y Edith Luchins plantearon a algunas personas una serie de problemas en los que se tenían que imaginar disponiendo de recipientes de diferentes capacidades y utilizándolos para reunir una determinada cantidad de agua. Por ejemplo, les podían dar recipientes de 37, 17 y 6 litros de capacidad, y tenían que llegar a 8 litros. Después de varios intentos de ensayo y error, descubrían que se podía hacer llenando el recipiente de 37 hasta el borde y de éste llenar el de 17 una vez y dos el de 6 litros, dejando 8 litros en el recipiente gránde. Los siguientes problemas implicaban diferentes cifras, aunque se podían resolver con la misma estrategia. Pero luego viene la prueba definitiva. Les piden que consigan 20 litros a partir de recipientes de 49, 23y 3 litros. El asunto es, ¿siguen con la solución conocida (que funciona) o se dan cuenta de que esta vez se puede llenar simplemente el pequeño del mediano? Por tanto, si las personas están sometida a mayor presión, es menos probable que hagan el salto creativo y vean soluciones más fáciles y originales cuando eso es posible. Su solución de problemas se ha descuidado. 13 Éste ~o es un asunto académico, ya que limita la creatividad en todos los campos. Sigmund Freud, en sus «Consejos al médico en el tratamiento psi-

9. Anhur Combs y Charles Taylor, «The effect oE perception of mild degrees of psychological stress on performance», ¡oumal o/ Abnormal and Social Psychology, vol. 47, págs. 420-424 , 1952. 10. Cad Vesti, «Effect oE monetary rewards on an insight learning tasb, Psychonomic Science, voL 23, págs. 181-183, 1971.

11. J A. Easterbrook, «The effect of emotion on cue utilization and the organization of behaviour», Psychological Review, voL 66, págs. 183 ·201, 1959. 12. H . P Bahrié:k, P M. Fitts y RE. Rankin, «Effect of incentives upon reaction to peripheral stimuli», ¡oumal o/ Experimental Psychology, voL 44, págs. 400-406, 1952. 13 . Milton Rokeach, «The effect oE perception time upon the rigidity and concreteness of thinking», joumal o/ Experimental Psychology, voL 40, págs. 206-216, 1950.

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coanalítico», explica a los futuros psicoterapeutas e! peligro de este proceso preconsciente de hacer suposiciones. La técnica de! psicoanálisis, dijo:

que es convencional o plausible. Responde rápida , eficaz y fiablemente al curso normal de los acontecimientos. Pero e! pensamiento laxo, creativo, como hemos visto, necesita un cerebro que sea más como el delta de la desembocadura de un río, en e! que se pueden mezclar entre sí diferentes corrientes de pensamiento. En e! modo de! enfoque estrecho, e! cerebromente realiza dibujos animados de! mundo, agudos, rápidos; en e! modo de enfoque amplio, crea acuarelas sobre pape! húmedo, donde las pinturas se mezclan y se arremolinan de formas inesperadas, muchas de ellas poco interesantes e incluso feas, algunas hermosas, frescas y sobrecogedoras. Los individuos creativos tienen e! don de permitir a su cerebro-mente que se mueva entre estos dos modelos cuando convenga. Como dijo e! matemático francés de! siglo XIX Henri Poincaré: «Con la lógica demostramos, pero con la intuición descubrimos», y e! aprendiz bien preparado necesita a ambos mundos . Colin Martindale, en la Universidad de Maine, ha utilizado la tecnología del electroencefalograma (EEG) para controlar e1i1ive! de activación en el cerebro de las personas cuando están dedicadas a tareas creativas o analíticas. Cuanto más alto es el nivel de activación, más tipo Venecia es la forma de funcionar; cuanto más bajo es el nivel (evid¡;ntemente dentro de los límites de la vigilia), más se parece al delta. Ma:rti~dale dividió a sus sujetos entre aquellos que generalmente eran más creativos y los que lo eran menos. Lo que encontró fue que e! nive! de activación subió en ambos grupos cuando estaban trabajando en las tareas analíticas y permaneció en ese nivel en los sujetos no creativos cuando se dedicaban a la tarea creativa. Pero en la tarea creativa, el nivel de activación de las personas más creativas cayó por debajo de lo normal. Habían retenido e! arte de permitir a su cerebro que funcionara laxo y así generara menos ideas convencionales, mientras que al mismo tiempo eran capaces de conectar otra vez con el pensamiento riguroso para demostrar o elaborar esas ideas. 16 El mismo concepto paralelo se aplicaría para <
consiste simplemente en no dirigir la atención a nada en particular y en mantener la misma «atención flotante» ... frente a todo lo que uno oye. De esta forma evitamos un peligro. Porque tan pronto como alguien concentra deliberadamente su atención hasta cierto punto, comienza a seleccionar del material que tiene delante; un aspecto se fijará en su mente con una claridad especial y algún otro se desestimará igualmente, y al hacer esta selección estará siguiendo sus expectativas o inclinaciones. Esto, sin embargo, es precisamente lo que no se debe hacer.14 Hay pruebas de que esta ampliación y estrechamiento del cono de atención se refleja en los trabajos actuales de! cerebro. Recordemos la metáfora de! paisaje cerebral como un paisaje muy contorneado, con los surcos y valles correspondientes a los conceptos conocidos y a cadenas gastadas de asociaciones. A diferencia de uh paisaje real, este terreno es susceptible de ser entretejido y conformado, de instante en instante, por expectativas cambiantes: más castillos en e! aire que cadenas montañosas. La investigación ha demostrado que cuando un área de! cerebro se activa, creando un epicentro de excitación, alrededor de sus bordes se puede levantar una empalizada de actividad inhibidora, para evitar que se haga demasiado difusa. De esta forma, e! cerebro es capaz de acorralar a su propia actividad, haciendo sus movimientos de asociaciones más o menos precisos y definidos. Es como si el paisaje cerebral estructural de valles y cuencas pudiera, por una parte, agudizarse funcionalmente a través de estos anillos inhibidores, de manera que el cerebro se comporte como si estuviera compuesto por cañones con los lados escarpados o, por la otra, liberado para permitir a los movimientos de activación extenderse más ampliamente. 15 En e! modo de pensamiento riguroso, e! cerebro funciona como Venecia: constituye una intrincada red de canales bien definidos, destacando lo 14. Sigmund Freud, «Recommendations to physicians practising psychoanalysis», en J. Strachey (comp. y trad.J, The standard editian o/ the complete psychological works al Sigmul1d Freud, vol. 12, Londres, Hogarth Press, 1912/1958 (trad. cast.: «Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico», en Obras Completas, tomo n, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981). 15 . Marcel Kinsbourne, «Integrated cortical field theory of conscíousness», en CIBA Symposium 174, experimental al1d theoretical studies 01 consciousner.r, Chichester, Wiley, 1993 .

16. Colin Martindale, «Creatívity and connectíonism», en Smith, Ward y Finke, op. cit., 1995.

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APRENDER A PENSAR EN LA MODALIDAD LAXA

Es posible verse atrapado en el modo del enfoque bajo, de manera que in cluso acontecimientos sin importancia desencadenen continuamente una serie de asociaciones como un castillo de fuegos artificiales mental. En su libro The mind 01 a mnemonist, el neurólogo ruso A. R. Luria describía el caso de un hombre que estaba gravemente incapacitado por una creatividad de ese tipo, gratuita, desenfrenada . l7 El cerebro ha desarrollado la capacidad de acorralar su propia actividad, por buenas razones . Pero es más normal que la gente padezca el problema opuesto, atascándose en el modo estrecho, analít-ico, y perdiendo la fluidez de pensamiento y atención que necesita el proceso creativo. Sin embargo, hay pruebas de que se puede recuperar y desarrollar el pensamiento laxo. Se puede aprender a ser más creativo cultivando estados mentales que sean relajados y pacientes, aunque estando calladamente atentos y receptivos a las impresiones, patrones y asociaciones. En cierto nivel, esto es bastante fácil: simplemente 'ir más despacio. Milton Rokeach ha demostrado que, cuando las personas están trabajando con los problemas de los recipientes de Luchins (véase la pág. 177), es más probable que encuentren la alternativa original si se les da instrucciones de que esperen un minuto antes de responder. 18 Sidney Parnes, uno de los pioneros en la enseñanza de la creatividad, ha demostrado que las personas tienden a producir ideas más creativas si se les dice que sigan pensando después de que haya pasado la primera ráfaga de ideas más evidentes. Pidió a alumnos de la Universidad de Buffalo que pasaran cinco o quince minutos pensando sobre nuevos usos para una percha corriente de ropa. Las ideas que se les ocurrieron durante los últimos cinco minutos del período de quince se consideraron las más interesantes. Es como si el cerebro al principio siguiera de forma natural sus rutas más convencionales, pero si se le pide que persista en el problema, tiene que permitir que su actividad se «embalse» en torno al concepto clave, creando la posibilidad de descubrir más gradualmente rutas menos obvias (como una corriente encuentra nuevas direcciones para fluir si se levanta un dique en su cauce original) .19

17. A. R Luria, The mind 01 a ntnemonisl, Cambridge, Mass., Harvard University Press , 1987. 18. Rokeach, op. át. 19. Sidney Parnes, «Effects of extended effort in creative problem solving», ¡oumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 52, págs. 117-122,1961.

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La capacidad de mantener un problema en la mente, sin deliberar sobre él activamente, sin una finalidad -incluso tal vez durante años- es una de las claves del pensamiento laxo. Como dice el matemático y filósofo George Spencer Brown en su libro Laws ollorm: «Llegar a la verdad más sencilla, tal como Newton sabía y practicaba, requiere años de contemplación. Ninguna actividad. No razonar. No calcular. Ninguna conducta atareada de ningún tipo. No leer. No hablar. No hacer esfuerzos . No pensar. Simplemente tener en cuenta qué es lo que uno necesita saber» .20

Nuestras primeras impresiones hacen que interpretemos mal esta imagen. Pero si dejamos que la imagen trabaje en nuestros sentidos, la vemos como realmente es. 20. George Spencer Brown, Laws o/Iorm, Londres, Allen and Unwin, 1969.

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Más coloquialmente, eso significa ser capaz de colocar un problema recalcitrante en el quemador trasero sin dejarlo que caiga detrás de la placa del fogón . De esta forma, nuestras primeras impresiones y suposiciones tomadas como hechos tienen una posibilidad de desaparecer. En vez de que la situación sea, de hecho, una proyección automática de nuestras experiencias y expectativas, suspendemos el juicio y permitimos que impresione nuestros sentidos con más detalle y con una mayor complejidad y riqueza. La ilustración de la página anterior utiliza una ilusión visual que lo explica. El pensamiento laxo se tiene que producir en el momento adecuado. Podemos crear condiciones dirigidas a que funcione, si somos sensibles a ellas. Una de las más importantes es la necesidad de permitirse un tiempo antes del proceso de aprendizaje, antes de centrarnos en materias de análisis, planificación y ejecución. Si tratamos de apresurarnos en esta etapa, la calidad, tanto del proceso de aprendizaje como de la solución creativa, se ve comprometida. En un estudio, a alumnos de bellas artes del Art Institute de Chicago se les dio un amplio grupo de objetos con los que debían componer un bodegón. Los investigadores controlaron cuidadosamente las diferentes formas en las que realizaban la tarea, y calificaron las pinturas acabadas, en términos de originalidad, habilidad técnica y valor estético general. Las mejores las habían realizado aquellos alumnos a los que llevó más tiempo decidir la composición, cambiando con frecuencia de idea, incluso después de tener considerablemente adelantada la pintura. Jugaron con más objetos y con formas más imaginativas antes de elegir lo que querían pintar, y sus opciones eran más inusuales. Cuando siete años después se hizo un estudio de seguimiento de todo el grupo de alumnos, los artistas con más éxito eran aquellos que habían adoptado las formas de trabajar más alegres, pacientes e imaginativas. 2J Pero el estímulo de tal paciencia y actitud alegre fructífera se puede descuidar ante la presión del logro de resultados. Como el pintor francés del siglo XIX Théodore Géricault afirmaba: «La Academia ... deseando producir unos frutos preciosos, se niega aquellos que una maduración más lenta hubiera hecho sabrosos». Hoy, muchos defenderían que el impulso por los más altos estándares en las escuelas hace que los niños estén demasiado ocupados para pensar. 21. J. W. Getzels y M. Csikszemmihalyi, «From problem-solving to problem finding», en 1. A. Taylor y J. W. Getzels (comps.), Perspec/ives in crea/ivi/y, Chicago, AJdine, 1975.

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LAS CONDICIONES DE LA CREATIVIDAD: ABURRIMIENTO, ANSIEDAD Y MANZANAS PODRIDAS

El bajo umbral de aburrimiento de muchos jóvenes se puede atribuir, en parte, a la pérdida de esta capacidad de dejar que los acontecimientos revelen sus posibilidades creativas. «Aburrirse es uno de los privilegios de la infancia», dice la periodista Diana Hinds cuando ruega a los padres (y profesores) no ceder a las demandas de los niños de estimulación y diversión constantes. «El niño que ha aprendido a jugar y que tiene suficientes recursos y espacio para aburrirse ... tiene la oportunidad única de estar aburrido de una forma .productiva. De este aburrimiento viene, con el tiempo, el juego, el juego no dirigido, lo suficientemente bueno, corriente, como es el trabajo de la infancia. [. .. ] Realmente, algunos padres son tan adictos a esta dieta sin descanso que la perspectiva de un solo día en las vacaciones sin ninguna actividad o salida planeada los llena de horror: ¿cómo se las van a arreglar para pasar el tiempo?» Sebastian Kraemer, psiquiatra consultor de niños y familias de la Clínica Tavistock de Londres, dice simplemente que el aburrimiento «es la base de la creatividad y algo central en nuestra vida».22 Dejar tiempo y espacio para el pensamiento laxo es en parte un asunto de las condiciones externas. Demasiada presión por los resultados y justificaciones, y un clima de inseguridad y de crítica personal, se oponen a él. Por otro lado, las condiciones que llevan a la atención receptiva, paciente, relajada, se pueden encontrar en la meditación solitaria, en los paseos por el campo y en el dejar la mente a la deriva que a veces se produce en las fronteras entre el sueño y la vigilia (el tipo de ensoñación del que tratamos en el capítulo 5) . Tales condiciones pueden ser también intensamente personales. Al poeta y dramaturgo Friedrich van Schiller le gustaba llenar su escritorio con manzanas podridas, diciendo que el aroma estimulaba su creatividad. Ralph Waldo Emerson tuvo que dejar una vez su casa y su familia durante meses, para escribir en el anonimato de una habitación de hotel. Milton Rokeach, en el estudio citado en la página 180 sobre los beneficios de ir más despacio en las respuestas de las personas a los problemas de los recipientes de Luchins, descubrió que algunas personas no podían obtener beneficios de una demora impuesta: se deciden lo más rápidamente posible, y nada más: «Algunos individuos, debido a pasadas expe22 . Diana Hinds, «Nothing is such fun as boredom », The independen/, Londres, 23 de julio de 1998.

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riencias con situaciones frustrantes que implicaban la demora de la satisfacción necesaria, generalmente se hacían incapaces de tolerar situaciones frustrantes. Para calmar la ansiedad, esos individuos aprenden a reaccionar con relativa rapidez a nuevos problemas. L.. ] La consecuencia inevitable es la rigidez conductual».23

ESC UCHAR AL CUERPO: APRENDEH A ENFOCAR

En un estudio a gran escala de pacientes psiquiátricos, Eugene Gendlin y otros, de la Universidad de Chicago, descubrieron un factor clave en su potencial de recuperación. Los pacientes que hablaban de una forma articulada, fluida, era menos probable que hicieran progresos que aquellos que a veces hablaban de una forma mucho más dudosa, más introspectiva. Era como si estos pacientes que «tenían éxito» estuvieran luchando por captar en palabras algo que sentían sólo vagamente en términos de imágenes y sensaciones corporales más o menos claras. Escuchaban atentamen te a una parte de sí mismos, localizada con frecuencia en e! torso, y trataban de dar voz a lo que esa «voz» no articulada o prearticulada estaba tratando de comunicar. Había más pausas en sus narraciones y cuando lograban encontrar las palabras o imágenes adecuadas para captar e! sentimiento, había invariablemente una sensación física de liberación y reconocimiento que permitía que su búsqueda interior progresara un paso más. 24 Gendlin llamaba a este proceso «enfocar» y tal vez su descubrimiento más importante es que, aunque las personas inicialmente difieren de forma considerable en e! grado en que enfocan espontáneamente, ésa es una habilidad que se puede adquirir fácilmente en unos días con algo de instrucción y una práctica guiada. Aprender a cambiar el foco de atención de la cabeza al cuerpo y hacer más lenta la escala de tiempo de! aprendizaje necesita una guía, igual que cualquier habilidad, para evitar que e! principiante confunda las instrucciones o adquiera malos hábitos. Tenemos que aprender, por ejemplo, que cuando vienen rápidamente a la mente respuestas articuladas, hemos de descartarlas y volver a la «sensación sentida», como la llama Gendlin, más nebulosa, intuitiva, que es la 23. Rokeach , op. cit. 24. Eugene Gendlin, Focusil1g, Nueva York, Bantam , 1981; y FocuJing-oriented psychotherapy , Nueva York , Guilford Press, 1996 (trad . cast. : El jocusing en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999).

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fuente de la comprensión genuinamente nueva. Esta sensación, dice Gendlin, normalmente lleva de treinta segundos a un minuto para formarse, y se siente como una impresión fotográfica desarrollándose gradualmente: una imagen que se forma poco a poco, no un argumento que se compone o un cuento que se cuenta. Enfocar implica e! mismo proceso de aumentar la agudeza perceptiva como la que subyace al desarrollo de! paladar de! enólogo o la percepción de! médico de los diferentes sonidos de los latidos del corazón. Aparentemente, está dirigido a refinar nuestra sensibilidad ante patrones de experiencia emocional internos, corporales, como e! buqué de un borgoña o los murmullos de! corazón. Además hay pruebas de que en general e! pensamiento laxo contiene esta cualidad perceptiva, paciente, global. Los mejores predictores de la habilidad de las personas para resolver problemas d.e comprensión súbita -los que requieren un salto creativo- son su capaCldad de reconocer imágenes no enfocadas y de divisar figuras encastradas en imágenes más complejas. 25 Esta sensibilidad es muy valiosa en e! aprendizaje cotidiano y en la solución de problemas. Cualquier situación compleja se puede sentir y explorar por medio de la intuición, igual que a través de! lenguaje y la razón. Aceptar un nuevo puesto de trabajo, casarse, tener hijos o acomodar al p~­ dre o a la madre ancianos, todos esos asuntos y decisiones conllevan sentimientos, valores y percepcioi1es que no son fáciles de poner en palabras, y e! tiempo dedicado a examinar poco a poco las señales no verbales que los . b'len emp lea d o. 26 acompañan es un tiempo

LAS VOCES DE LA INTUICIÓN

La facultad de aprender mejora aprendiendo a escuchar las diferentes voces de la intuición. No son por fuerza «correctas», no más que e! argumento firmemente razonado que necesariamente conduce a conclusiones sabias; pero nos permiten extraer e! máximo de sentido de lo que ya sabemos . La clave de este aprendizaje es darse cuenta de que la clara articulación no es sino una de las voces en las que nuestro conocimiento y nuestra destreza nos hablan, y no siempre la más apropiada . Las otras, sin embar25. Jonathan Schooler y Joseph Melcher, «The ineffability of insight», en Smith , Ward y F inke, op. cil, 1995. 26. Véase Gendlin , op. cit., 1981 y 1996.

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go, pueden ser débiles, y algunas están pasadas de moda; por lo que oírlas tal vez requiera algo de práctica . De la mayoría ya se ha tratado en este capítulo, pero podría ser útil resumirlas. Primero, están los sentimientos físicos de los que acabamos de hablar; una sensación de inquietud cuando contemplamos un problema o una solución; un sentimiento en nuestro corazón de que una línea de acción funcionará mejor que otra. Hay lo que podemos llamar comprensión súbita, cuando surge una idea creativa, más o menos bien articulada y desarrollada, como caída del cielo. Están las imágenes y los sueños, que ayudan a la comprensión súbita en forma de imágenes y metáforas sensoriales, visuales y de otro tipo. Están las conjeturas, formas de intuición mucho menos ciertas, en que las ideas nos saltan a la cabeza sin~ingún sentimiento de confianza en su «corrección», pero que de hecho pueden estar más sólidamente fundamentadas de lo que pensamos. Hay insinuaciones de comprensión que podríamos denominar atisbos: pensamientos fugaces que se encienden en el borde de la conciencia y que con frecuencia han desaparecido antes de que podamos mirarlos. Algunas intuiciones desaparecen como pompas de jabón, como los impulsos o los presentimientos: insinuaciones sobre por qué camino ir, o un sentimiento casi magnético de ser atraídos o repelidos hacia ciertas líneas de búsqueda, ciertas direcciones prácticas o incluso ciertas personas. Y finalmente, la intuición también se manifiesta por medio de un sentido estético. Los científicos y los matemáticos hablan rutinariamente de demostraciones y teorías en términos estéticos, no sólo una demostración lógica sino una demostración original; no sólo una teoría interesante, sino una teoría maravillosa.

La intuición se desdeña como ociosa, ch apucera y primitiva: una forma de conocer de segunda categoría que, como cultura, hemos reducido, gracias a Dios. Por ejemplo, la actitud de que el aprendizaje es -o debería ser- rápido, claro y bien definido es común en la educación. Un POpular libro para padres y profesores, por ejemplo, proclama que: «Hoy el sentimiento de la intuición no es más que un subproducto de una situación de aprendizaje muy chapucera. Se puede inducir simplemente presentando un concepto de tal manera que el que aprenda tenga que pasar una cantidad de tiempo innecesaria tratando de asimilarlo. El sentimiento intuitivo se puede eliminar mejorando la presentación , reduciendo así la cantidad de tiempo necesario para aprender el concepto».27 Presentar a los estudiantes problemas que requieran que los cavilen y los trituren, y el tiempo para hacerlo, se ve como una enseñanza negligente y la pérdida de un tiempo precioso. El modelo de aprendizaje que informa tales puntos de vista está totalmente centrado en el producto, el logro , y no tiene el sentido de cómo las tareas aumentan o no acumulativamente la resistencia del aprendiz, sus recursos y -la tercera «fu> que aún tenemos que explorar- su facultad de reflexionar. D urante los últimos cuatro siglos, el arte del pensamiento riguroso se ha desarrollado sin duda hasta un punto de extraordinaria complejidad y con enorme éxito; pero en el proceso, esa locura cognitiva desenfrenada ha echado del nido a todos los otros pájaros. Para desarrollar una racionalidad técnica hasta tal punto, tal vez ha sido necesario creer que constituye la forma preeminente de aprender y saber; que la mente humana está específicamente diseñada para esa clase de pensamiento, y que nosotros los humanos somos, en esencia, los centros del análisis y la articulación. Cuando Descartes declaró, en 1637, «cogito, ergo sum», estaba sugiriendo que existimos principalmente, incluso exclusivamente, como seres articulados, deliberados, conscientes. En un par de décadas, él, Mersennes, Locke y otros filósofos persuadieron a la cultura europea de un modelo mental que es esencialm ente consciente y racional, y de un modelo del yo como el director general de tal mente. La inteligencia, la razón consciente y la identidad humana, se agruparon en un único paquete y, así, la idea de la inteligencia inconsciente y de un sentido del yo que la abarcaran se hizo rápidamente ininteligible.

LA RESISTENCIA AL PENSAMIENTO LAXO

El pensamiento laxo es el compartimento más descuidado de la caja de herramientas del aprendizaje, más incluso que el aprendizaje por medio de la inmersión y la imaginación. Éstas al menos tienen un lugar reconocido en el desarrollo vital del niño, si no del adulto. Pero el arte sutil de nutrir la intuición parece pasar inadvertido en la cultura euroamericana contemporánea. Información, velocidad, lógica, análisis: éstos son los dioses actuales de la cognición. Si no sabemos qué hacer, consigamos un disco duro más grande y un chip más rápido; como si los datos por sí solos pudieran proporcionar respuestas a cualquiera de las interesantes preguntas de la vida, «por qué», «cómo», «si», igual que al «qué».

27 . Siegfried y Theresa Engelrnann, Give your ehild a superior mind, N ueva York, Cornerstone Lib rary, 1981; citado en Nell Noddings y Paul Shore, Awakening Ihe i/tner eye: inluiÚon in educatiolt, Nueva York, Teacher's College Press, 1984.

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Cuando la noción del inconsciente -o de aspectos de nuestro funcionamiento a los que nosotros, como agentes conscientes, no tenemos y sobre los que no tenemos ningún control- se reafirmó, sólo lo pudo hacer en los términos que el racionalismo del siglo XVII había establecido. Las fuerzas inconscientes, cualesquiera que fueran, tenían que ser no inteligentes, no «racionales» y no «yo». En el siglo XIX Freud y otros estaban dispuestos a reafirmar una concepción del inconsciente que era torpemente salvaje, emocional, subversiva y extraña. El ardiente rincón oscuro de la psicopatología se tornó un frío sótano. No hace mucho tiempo que la ciencia cognitiva ha ido añadiendo su considerable peso empírico al testimonio pasado de moda de poetas, antropólogos, historiadores y teólogos, para recordarnos -traernos a la memoria-los recursos del ingenio que están disponibles si dejamos un tiempo y un espacio para ellos.

Capítulo 10 El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en acción

Hasta aquí hemos considerado los diferentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje como si estuvieran separados. He hablado del aprendizaje a través de la inmersión directa en la experiencia, en gran parte aislado del aprendizaje a través del lenguaje y el pensamiento analítico por un lado, y del uso de la intuición ociosa y la imaginación activa por el otro. Pero por supuesto, estas herramientas se desarrollan una al lado de la otra, y los retos del aprendizaje complejo pueden exigir una variedad concertada de enfoques , exactamente igual que un problema mecánico complejo requiere un elaborado conjunto de herramientas físicas. En este capítulo exploraré algunas de las formas en las que estos modos de aprender interactúan, a veces cooperativamente, pero otras veces en formas que se perturban entre sÍ.

LA CREATIVIDAD INTELECTUAL

l.

En el capítulo 9 me tomé el trabajo de reafirmar la importancia vital del pensamiento laxo. Tener un intelecto bien desarrollado no garantiza necesariamente que se tenga habilidad en el uso de la imaginación, la intuición o la captación directa de patrones por medio de la inmersión en la experiencia. En realidad, demasiada pr'esión y demasiada necesidad de una claridad continuada y un control mental pueden suprimir el proceso creativo. Pero en el contexto del aprendizaje complejo en la vida real, los diferentes modos de aprendizaje tienen que funcionar juntos. Los científicos, por ejemplo, necesitan una aguda facultad de inspección: la capacidad de permitirse a sí mismos ser supervisados por su experiencia, bien sean resmas de salidas impresas de! ordenador de un radiote!escopio o

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meses de paciente escrutinio de una colonia de gorilas salvajes. Necesitan la intuición: un afinado olfato para problemas interesantes, detalles críticos y posibles vías de investigación. Necesitan imaginación, la facultad del «ojo de la mente», para encontrar formas de captar tales patrones de resultados en metáforas y en redes de asociaciones. Y necesitan el intelecto para probar, agudizar y formular sus intuiciones de forma rÍgurosa y comprensible. De hecho, la descripción de la creatividad del científico más ampliamente utilizada se divide en cuatro etapas: preparación, incubación, iluminación y verificación . La fase inicial de una investigación empieza con frecuencia con una semilla de insatisfacción con las ideas existentes. Esta semilla puede ser la detección de un defecto crítico en e! razonamiento o en la metodología de una parte de la investigación publicada, un tipo de proceso de pensamiento riguroso, muy racional, o podría ser un presentimiento mucho más nebuloso sobre algo, o que llame la atención un pequeño detalle que parece que no encaja con las teorías convencionales. La preparación para la indagación siguiente puede suponer algo de recopilación de información (que comprende e incluso recuerda la literatura sobre e! tema), practicar técnicas de experimentación o análisis que podrían ser necesarias, analizar conceptos y descubrir ambigüedades en las preguntas que uno se plantea y suposiciones ocultas en las formulaciones existentes y realizar algunas observaciones preliminares bastante desenfocadas para conseguir una mejor percepción de! fenómeno. Algunas de estas activida des son muy analíticas y tienen una finalidad. Otras podrían ser mucho más distendidas y receptivas. Con frecuencia en esta etapa el proceso es altamente social. Una encuesta sobre los hábitos de trabajo de las personas creativas llegó a esta conclusión: «Cuando observamos la "amplitud vital" completa de una comprensión súbita creativa en la experiencia de nuestros sujetos, el momento de comprensión súbita [en sí mismo] aparece sólo como un breve destello en un proceso fundamentalmente social, que lleva mucho tiempo. Los períodos de intenso trabajo que preceden y siguen están profundamente dominados por la interac.ción con colegas». Un físico, por ejemplo, dijo que «la ciencia es un asunto muy gregario. [ ...J Sólo relacionándose con otras personas en la obra se puede conseguir hacer algo interesante; es una empresa esencialmente comunitaria».l

Kevin Dunbar, psicólogo de la Universidad McGill en Montreal, ha observado de cerca qué es lo que distinguía a los laboratorios de investigación de más éxito de los de menos éxito. La calidad de los debates en grupo resultó ser crucial. En los laboratorios más creativos, había una atmósfera de apoyo general; las personas querían ayudarse unas a otras y e! equipo, como un todo, quería producir los mejores resultados posibles. Los individuales confiaban en este sentimiento de colaboración grupal, centrado en la cualidad de la investigación. Pero dentro de esto,las conversaciones sobre las ideas y los hallazgos de otros eran con frecuencia tremendamente analíticas e incluso críticas. Las mismas personas no se permitían presentar Ldeas o procedimientos chapuceros, y se forzaba a los colegas a mejorar o a descartar ideas que no daban la talla. A veces salían de las reuniones de! equipo machacados o desinflados . Sin embargo, el hecho de saber que los ataques no eran personales y se dirigían a un bien mayor les permitía estar de acuerdo con las críticas y responder a ellas sin ponerse a la defensiva o desesperarse. 2 La investigación de buena calidad también estaba correlacionada con que los de! equipo poseyeran antecedentes de investigación diferentes pero solapados. Sus experiencias e intereses eran lo suficientemente similares para permitir una comunicación adecuada, pero variaban para permitir a los diversos individuos aportar a la tarea información y perspectivas diferentes. Esta variedad también permitía que las personas construyesen y ofreciesen diversas analogías, y se vio que e! pensamiento analógico era una herramienta importante para avanzar en la comprensión. En los laboratorios eficaces no se tendía a descartar como estorbos los resultados sorprendentes y los fenómenos raros, ni a desestimarlos, sino que se convertían en objeto de debate, para ver si había algo interesante que explorar. Sin embargo, si e! problema es sustancial, tarde o temprano llega un sentimiento de callejón sin salida. Todos los esfuerzos realizados hasta aquí no han logrado quebrantarlo, yen este punto puede ser mejor dejarlo en e! quemador trasero y dar una oportunidad a la intuición y la incubación. Hay pruebas de que la incubación funciona mejor sólo cuando se ha alcanzado esta etapa de callejón sin salida. No se puede, desgraciadamente, evitar el pesado trabajo de preparación abandonando prematuramente y esperando que el inconsciente lo haga por nosotros. Como dijo sucinta-

J. Mihaly Csikszentmihalyi y Keith Sawyer, "Creative insight: the social dimension of a solitary moment», en R. J. Sternberg y]. E. Davidson (comps.), The nature o/ insight, Cambridge, Mass., Bradford/MIT Press, 1995.

2. Kevin Dunbar, «How sciemists really reason: sciemific reasoning in real-world laboratories», en Sternberg y Davidson, op. éit., J 995.

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mente Louis Pasteur: «La fortuna favorece a la mente preparada». Debido al trabajo preliminar, la representación del problema en el cerebro está, como si dijéramos, magnetizada, de manera que cuando uno no está pensando en él directamente, se pueden conectar a él un tiempo, por un canal de activación, algunas asociaciones remotas que por casualidad flotan por la mente, o incluso detalles incidentales de la vida cotidiana, como una conversación oída por accidente o una observación casuar.> Ocasionalmente, una nueva cadena de asociaciones puede conectar el problema a un área remota de la red que resulta ser muy produc~iva. Se e~­ cuentra una analogía que proporciona una clave, o tal vez un eje, a traves del cual ahora las diferentes partes del problema pueden adquirir cierta coherencia. Un pequeño detalle, que puede incluso no ser perceptible, precipita un cambio espectacular en los canales de la red neuronal---:como el disparo que precipita una avalancha que se esperaba que se produJeray se experimenta un momento de Iluminación . (Como vimos en el capí~u­ lo 9, esta comprensión súbita puede ser brusca, pero también lenta y sU~ll.) En la etapa de incubación, demasiada comunicación puede ser un Impedimento. A pesar de la sabiduría convencional de algunos formadores de directivos que consideran que la tormenta de ideas en grupo es una for ma eficaz de generar ideas, investigaciones más objetivas han sugerido recientemente que esto no es así. Las personas que trabajan en grupos suelen producir menos ideas y de más baja calidad que los mismos individuos trabajando solos durante algún tiempo. Cuando las personas que trabajan en la solución grupal de problemas comparten sus ideas e información demasiado rápidamente, ninguna de ellas tiene la oportunidad de desarrollar un punto de vista independiente antes de estar sujeta a la influencia de los pensamientos y experiencias de los demás. En tales condiciones, se ha demostrado que las personas tienden a converger demasiado rápidamente en una solución, o al menos en una forma acordada de conceptualizar el pro blema, que puede ser menos que óptima. Cuando intercalamos períodos de pensamiento más solitario (sea riguroso o laxo) en los debates, se tiende 4 a conseguir ideas y soluciones de mayor calidad. Además, a pesar del requerimiento de la tormenta de ideas de suspender temporalmente las facultades críticas durante la fase generativa, mu3. CoIleen Seifert, David Meyer, Natalie Davidson, Andrea Patalano e Ilan Yaniv, «Demystification of cognitive insight: opportunistic assimilation and the prepared·mind perspective», en Sternberg y Davidson, op. cit. , 1995. 4. Edwin Hutchins, Cognition in the wild, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994.

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chas veces se mantiene una cultura sutil de juicio y de recelo y la reticencia consecuente. Los individuos pueden «dejarse llevar» en un grupo, sentar· se y dejar el trabajo, y el riesgo, a otros. Y la necesidad de atender a las ideas de otras personas al mismo tiempo que estamos tratando de que surjan las nuestras, puede sobrecargar la memoria a corto plazo y hacernos olvidar lo que íbamos a decir. Es más difícil captar el relámpago creativo cuando pasan muchas cosas a nuestro alrededor. 5 Finalmente viene la etapa de la demostración, que suele requerir más esfuerzo, es más centrada y otra vez social. ¿Resistirá esta idea brillante el examen? ¿Qué nuevas pruebas se necesitan para establecer su validez? ¿Qué hallazgos han quedado sin explicar y cómo debemos hacer el nuevo modelo para que encajen? ¿Qué líneas de razonamiento hay que completar para convencer a los que van a juzgar la validez de la solución? ¿Cómo se podría desarrollar, perfeccionar y comunicar mejor? Las personas creativas de toda clase hablan de la necesidad de este intercambio entre el pensamiento riguroso, el pensamiento laxo y la observación. Un famoso escultor, entrevistado en la encuesta de las personas creativas de la que se trató en la página 117, dijo: «Tienes una buena idea, la cabeza empieza a darte vueltas durante unos minutos, te emocionas, tienes tu "momento" y haces el modelo, y luego, las semanas y los meses siguientes simplemente trabajas en él. [. ..] El germen de una idea no hace que una escultura se tenga en pie ... por lo que la etapa siguiente es el duro trabajo».6 Como vimos en el capítulo 9, las personas creativas son capaces de moverse con facilidad entre el pensamiento riguroso y el laxo, y lo pueden hacer con diferentes ritmos. Pueden sencillamente hacer pequeñas pausas de unos segundos, en las que permiten que el cerebro pase a la modalidad de laxo durante una conversación enfocada o una cadena de pensamientos. Cuando nos paramos un momento para centrar nuestras ideas antes de contestar a una pregunta, por ejemplo, tal vez no estemos estrujando frenéticamente el cerebro en busca de una respuesta, sino simplemente dejando que la mente se coloque. Cuando se pide a las personas que piensen

5. E. B. Dennehy, P. BuJow, F. Y. Wong, S. M. Smith y J. B. Aronoff, «A test of cognitive fixation in brainstorming groups»; manuscrito no publicado, citado en Smith , Ward y Finke, op. cit., 1991; M. Diehl y W. Strobe, «Productivity Joss in brainstorming: toward the solution ~>f a riddle» , Journal 01 Persona lit y and Social Psychology, vol. 53, págs. 497·509, 1986. 6. Csikszentmihalyi y Sawyer, op. cit.

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en voz alta continuamente mientras tratan de resolver problemas que requieren un nivel de intuición creativa, su rendimiento se resiente: la fluidez verbal impide la creatividad. A la inversa, es más probable que las personas cuya mente se queda en blanco durante unos momentos y que tienen cortos períodos en los que no son capaces de informar de nada sobre sus propios procesos mentales reciban la iluminación.7 Ligeramente más largo es lo que llamamos pausas para los presentimientos, períodos deliberados de unos minutos que permiten que la mente se relaje en medio de un período prolongado de solución de problemas centrados, como en una reunión de larga duración . Steven Smith, de la Texas A&M University, ha descubierto que una de las"razones más comunes para bloquearse mientras se intenta resolver un problema es que nuestro pensamiento se quede atascado en un agujero y no nos demos cuenta de ello. Si los períodos de pensamiento riguroso se intercalan con cortes en la tarea, estas suposiciones erróneas tienen la oportunidad de disiparse, y cuando volvemos hay más oportunidades de ver el problema a una luz nueva, más productiva.8 El tercer movimiento del ritmo de aprendizaje implica el tiempo de jugar: tiempo que se reserva cada día para la observación tranquila y para el pensamiento, tanto riguroso como laxo. Otro sujeto de los que respondió a la encuesta de la que se habló en la página 117 , una escritora, habló por muchos de ellos cuando dijo: «Por la mañana es cuando realmente me gustan las actividades intelectuales, muy, muy agudamente centradas. L.. ] y luego, después del almuerzo, siempre hay un tiempo en el que me gusta desconectar; puede ser dar una cabezada de quince minutos o un paseo en bicicleta. [ .. .] Es decir, ¿quién sabe cuándo puedes tener de repente una idea formidable? ¡Yo no lo sé! La mayoría de las veces me sucede cuando estoy cuidando el jardín ... o haciendo algo repetidamente con las ma-

nos ... ». Al final la encuesta concluía que: «Muchos de los individuos que entrevistamos estructuraban el día para incluir un período de tiempo desocupado en solitario que sigue a un período de trabajo intenso. · L.. ] Sin este tiempo callado y solitario, no tendrían nunca sus ideas más importantes».

7. No todos los problemas son necesaria o evidentemente de una forma o de otra. Parte de! reto del aprendizaje es que con frecuencia no sabemos por adelantado cuál va a ser e! mejor enfoque. Por ejemplo: si un torneo de tenis eliminatorio comienza la primera vuelta con 128 jugadores, y los reduce a la mitad hasta la fin al, ¿cuál es el número total de partidos jugados? La ruta analítica, que en su momento proporcionará la respuesta, supone deducir el número de partidos por ronda y sumarlos. La ruta de la comprensión súbita im plica el darse cuenta de que, puesto que cada partido produce un perdedor, y tiene que haber un total de 127 perdedores para que sólo quede un campeón, luego tiene que haber 127 partidos. 8. Steven Smith, «Getting into and out of mental ruts: a theory of fixation, incubation and insigh t», en Sternberg y Davidson, op. cit., 1995.

¡. I

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El ciclo más largo es el que abarca períodos de vacaciones y también de trabajo. Hay muchas historias de personas que tienen alguna comprensión súbita en vacaciones, cuando las semillas de ideas de otros campos pueden volar por la superficie de la mente y echar raíces . Brian Arthur, un economista de Stanford, ha desarrollado una nueva teoría de la competencia de mercados que es un reto para la ley de rendimientos decrecientes. El saber convencional sostiene que el crecimiento de las empresas tiene que ser autolimitado, pero ¿qué sucedería si un negocio, por falta de juicio, llegara tan lejos de la competencia que pudiera efectivamente «hundir» todo el mercado y encerrarlo en sus propios productos y agendas? El enfoque de Arthur se desdeñó inicialmente y tardó diez años en conseguir que se publicara su primer artículo. Pero previó el explosivo crecimiento de Microsoft varios años antes de que se produjera y sus teorías ayudan a explicar lo que ha sucedido en la industria de los programas informáticos y cuáles pueden ser sus efectos en la economía global. ¿ y de dónde sacó su revolucionaria idea? En la playa. Durante una estancia de ocho semanas en Hawai, Arthur enseña ba demografía -su materia entonces- por las mañanas e iba a la playa a leer y a practicar el sutf por las tardes. Se encontró leyendo un libro de biología molecular y le fascinó la idea de ciertas reacciones bioquímicas en las que una enzima, lejos de agotarse, realmente produce más de sí misma y así cataliza la reacción cada vez con más intensidad. Una reacción de la enzima sale disparada, mientras que otras reacciones, que a priori eran igualmente posibles, caen en el camino. «¿Qué pasaría -se dijo Arthur- si todo esto se aplicara a la economía?» Se habían plantado las semillas de su análisis del hecho de dispararse en la industria de la tecnología de la información. 9

CUÁNDO NO HAY QUE PENSAR (DEMASIADO RIGUROSO)

La mayor parte de los ejemplos de este capítulo se han ocupado de problemas que son esencialmente intelectuales, como el desarrollo de teorías 9. Ed Vu lli amy, «The prophet of profit», ObJerver, Londres, 8 de marzo de .1998.

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científicas o económicas. Pero hay un contexto evidente en el que la articulación podría interferir con la solución de problemas: cuando una parte significativa de los datos en los que se basa un problema son en sí mismos difíciles o imposibles de verbalizar. Pensemos en hacer una elección estética, por ejemplo, como elegir un cuadro para colgar en la pared del despacho. En esos casos, en los que la mayoría de las personas encontrarían difícil expresar en palabras todas las consideraciones importantes, podríamos esperar encontrar en el camino el pensamiento consciente, deliberado. En una serie de estudios, Jonathan Schooler, de la Universidad de . Pittsburgh, planteó a varios grupos opciones de ese tipo, y a algunos se les pidió que meditaran cuidadosamente sus decisiones, de manera que pudieran justificarlas y explicarlas más adelante. A los otros grupos se les dijo que decidieran guiándose más por la intuición. Después de una serie de tareas, el resultado estaba claro: cuando posteriormente se les pidió que reflexionaran sobre sus elecciones, los que habían elegido más deliberadamente estaban menos satisfechos. Si se nos pide que nos centremos sólo en los rasgos de la situación que se pueden verbalizar, no nos debería sorprender si acabamos sintiendo que algo ha quedado fuera de la ecuación. 10 Éstas y otras investigaciones sugieren algunas líneas generales sobre cuándo es una buena idea dar un descanso al intelecto. Primero, cuando reconocemos que hemos chocado con un bloque de piedra o un callejón sin salida. Segundo, cuando parece como si la solución al problema implicara Un tipo de reorganización perceptiva. Tercero, cuando el bloque puede ser una de nuestras suposiciones inconscientes. Cuarto, cuando una parte significativa de los datos del problema no es fácil de expresar en palabras. Quinto, cuando puede haber una disparidad significativa entre nuestra experiencia al respecto y nuestra capacidad de articularla. Sexto, cuando los parámetros de la situación no están claramente definidos, de manera que no sabemos qué conceptos o consideración van a ser pertinentes o útiles. Séptimo, cuando l¡l situación implica demasiada complejidad: demasiados factores que varían demasiado rápidamente o interactúan en formas demasiado complicadas para que las capte el intelecto.

10. Estos estudios se revisan en]onathan Schooler y]oseph Melcher, «The ineffability of insight», en Smith, Ward y Finke, op. cit., 1995; y Johathan Schooler y Stephen Fiore, «Consciousness and the limits of language: you can't always say what you think, or think what you say», en J. D. Cohen y J. W. Schooler (comps.), Scientzfic approaches fo consciousness, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1997.

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LA INTELIGENCIA PRÁCTICA

Pero desconectar la mente analítica es algo que puede ser más fácil de decir que de hacer. Las personas con tendencia a la erudición se pueden hallar a sí mismas aplicando un enfoque analítico a los problemas, lo que complica sobremanera y oscurece una situación en esencia sencilla. El brillante lógico Alan Turing 501(a ir por Cambridge en su vieja bicicleta y de vez en cuando la cadena se salía. Después de algún tiempo, se dio cuenta de que los intervalos entre las averías eran sospechosamente regulares, y decidió investigar. Contando las revoluciones de la rueda delantera, encontró una regularidad exacta: después de cierto número de vueltas, la cadena se salía. Contó las vueltas, de manera que pudiera ejecutar una maniobra que mantuviera la cadena en su sitio. Cansado de esto, ajustó un contador a la rueda. Más tarde analizó la relación matemática entre el número de radios de la rueda delantera, el número de eslabones en la cadena y el número de dientes en el pedal: descubrió que el contratiempo ocurría en una única configuración de rueda , cadena y pedales. Examinando la máquina, encontró que sucedía cuando un eslabón dañado concreto entraba en o con un radio determinado de la rueda. Enderezó el radio debidamente ...

el problema. La lógica de Turing, compleja, tortuosa e impecable, le había llevado, después de varias semanas, a una conclusión a la que cualquier mecánico de bicicletas habría llegado en unos segundos.!! En muchas situaciones prácticas de la vida real, el intelecto sirve para mucho menos de lo que podríamos pensar. Ahora existen muchas investigaciones que demuestran que la inteligencia práctica de la gente tiene poco que ver con su Cl u otras medidas de capacidad de razonamiento formaL En un experimento similar al de los recipientes de Luchins de la página 177, la psicóloga Sylvia Scribner observó la inteligencia práctica de un grupo de trabajadores en una vaquería de Baltimore, que preparaban cajas combinadas de diferentes tipos de leche para su distribución. Su investigación demostró que los trabajadores eran aficionados a hacer surtidos complejos de cajas de cartón de diferentes tamaños para completar los pedidos que recibían, aunque sobre el papel ello implicay se solucionó

11. Jan Stewart, «Are mathematicians logical?» , Nature, vol. 325 , págs. 386-387; citado en Ceci, op. cit., 1987.

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ba unos cálculos matemáticos complejos; naturalmente eran perfectamente capaces de preparar varios pedidos simultáneamente. Scribner descubrió que estos trabajadores estaban entre los que menos formación tenían de toda la vaquería, aunque eran capaces de llevar a cabo esos cálculos intuitivos complic~dos más satisfactoriamente que los que te. nían más formación y un Cl más elevado, trabajadores istrativos que ocasionalmente hacían esta tarea cuando alguno estaba ausente. No había relación entre su habilidad mental y ninguna de sus calificaciones escolares, incluyendo el Cl y la aritmética . Su capacidad para resolver problemas complicados se había desarrollado puramente como un resultado de la experiencia: aprender por medio de una inmersión atenta en la situación, unido a la observación de los viejos trabajadores y algunos trucos bien elegidos.1 2 Dietrich Dorner y otros en Augsburgo, Alemania, han explorado la forma en la que la gente enfocó una simulación, según el modelo de la vida cotidiana, de la economía de una ciudad mítica llamada Lohhausen. Tiene todos los problemas complejos de una ciudad real: inflación, desempleo, niveles variables de impuestos locales, descuido de las infraestructuras, preocupaciones medioambientales, influencia de las políticas del gobierno nacional sobre, por ejemplo, la privatización de los servicios, y así sucesivamente. Hay más de mil variables de diversa importancia y el éxito de los jugadores se mide en términos del estado de los libros de cuentas al final del juego. Después de diseñar una forma de medir la complejidad cognitiva de las estrategias que las personas utilizan para llevar a cabo esta tarea, Dorner ha fracasado repetidamente a la hora de descubrir cualquier rela ción entre su puntuación yel Cl. Si supuestamente el Cl es una medida de cierta capacidad de razonamiento general, esto resulta sorprendente. Sólo podemos concluir que la «inteligencia» especifica mucho más la situación que el enfoque del CL 13

12. Sylvia Scribner, "Studying \Vorking intelligence», en B. Rogoff y]' Lave (comps.), Everyday cogni/ion: i/s developmen/ in soáal con/ex!, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984. 13. D . Dorner, H. Kreuzig, F. Reither y T. Staudel, Lohhausen: Vom Umgang mit Um· bestimmtheit und Komplexi/dt, Berna, l-Iuber, 1983; descrito en Ceci, op. á/.

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LA RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO Y DESTREZA

El hecho de que podamos ser astutos sin ser inteligentes, e inteligentes sin ser astutos, nos invita a preguntarnos cómo están relacionados en el cerebro estos dos lados de la mente. Sabemos que podemos señalar el área del cerebro que cuida de la intuición y de la inteligencia práctica y otra que se maneja con el conocimiento académico y el razonamiento verbal. (Ahora está bastante claro que la atribución popular de todas las cosas creativas e intuitivas al «lado derecho del cerebro» y todas las verbales y lógicas al «lado izquierdo del cerebro» es excesivamente simplista.) Pero hay algunas pruebas sobre qué parte del cerebr.o es necesaria para unir las dos. Antonio Damasio, del Salk lnstitute de California, ha examinado la forma en que las relaciones entre el conocimiento y la destreza se ven afectadas por las lesiones del lóbulo frontal del córtex cerebral. En su estudio, se presentaban a las personas cuatro montones de cartas de la baraja, con la cara hacia abajo, y en cada tirada tenían que elegir la carta de arriba de uno de los montones para darle la vuelta. Cada carta ganaba o perdía una pequeña o gran suma de dinero. Sólo gradualmente se hacía evidente que los montones estaban formados de manera distinta; dos de ellos contenían una mayor proporción de cartas que suponían una fuerte pérdida. Las personas sin lesión cerebral se fijaban lentamente en los dos paquetes mejores, al principio sobre la base de lo que ellos describían como una «sensación», un «presentimiento» e incluso una conjetura completa. Hasta mucho después no eran capaces de justificar su estrategia y de describir la situación. Después de haber pasado por la etapa intuitiva, acababan por poder explicar lo que sucedía y hacer elecciones más ventajosas. Los pacientes con lesión del lóbulo frontal, sin embargo, diferían de . una forma curiosa. También acababan siendo capaces de explicar la diferencia entre los montones y describir una estrategia óptima para jugar; tenían «el conocimiento». Pero cuando iban a elegir una carta, insistían en seleccionarla de los montones inferiores . Esta incapacidad de enlazar su conocimiento racional con su destreza práctica estaba prefigurada por una completa ausencia de esos sentimientos inciertos, vagos, que eran característicos del aprendizaje del grupo que no tenía lesión cerebral. Les faltaba la intuición. Damasio concluye que la destreza intuitiva es lo que apuntala nuestra capacidad de hacer uso del conocimiento consciente del que disponemos. Sin esta erosión subyacente del paisaje cerebral, y el control físi-

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co, práctico, que lo hace posible, nuestro conocimiento, por adecuado que sea, sigue siendo impotente. 14 La idea de que el conocimiento explícito y la destreza intelectual son necesarios para el desarrollo de la inteligencia y habilidad práctica ya no es aceptable. En verdad, el «hablar con nosotros mismos», la guía interiorizada de la que hablamos en el capítulo 8, sigue siendo una forma útil de apoyar nuestro aprendizaje. Pero eso implica sólo el uso temporal de sugerencias y recordatorios estratégicos, no el tipo de comprensión intelectual refinada a la que los educadores a veces parecen tan aficionados. A medida que los aprendices ganan en perfeccionamiento,.sus habilidades se encastran en las redes neuronales del paisaje cerebral y la charla consigo mismos se hace útil cada vez en menos ocasiones. Entonces hace falta el armazón verbal, sólo cuando encontramos un impedimento o estamos momentáneamente perdidos. En esta etapa intermedia de aprendizaje aún podemos recurrir de vez en cuando a una forma de funcionar fácil, irreflexiva e intuitiva, a un modo de certidumbre más consciente, articulado y laborioso. El ·pensamiento consciente proporciona sólo un tipo de apoyo que se pueda desmantelar cuando ha hecho su tarea. Antes de alcanzar la maestría en el arte de hablar consigo mismos salto voce, los niños hacen una gran cantidad de entrenamiento en voz alta cuando llevan a cabo tareas difíciles. A medida que se vuelven más eficientes en el habla y el pensamiento, este proceso se soslaya y a medida que se convierten en más eficaces en determinadas artes, la necesidad de tal guía explícita desaparece. El objetivo de la mayor habilidad es, después de todo, hacerlo bien, no conversar o pensar sobre ello. Para la práctica - da igual que sea un sabio indio o un académico- la comprensión sólo es un medio para un fin.

excesivamente diligente de controlar y corregir lo que quiere decir. Cuando la voz del entrenador interno se convierte en demasiado crítica o importuna, el rendimiento se puede colapsar. Timothy Gallwey, autor de The inner game 01 tennis, fue uno de los primeros entrenadores deportivos que apreció el poder negativo de esta especie de cháchara mental autocrítica. 15 Podemos incluso explicarlo en términos del cerebro. Cuanto más ansioso y disgustado está uno con el propio rendimiento, menos activación neuronal queda para generar el compromiso habilidoso de los músculos o la percepción adecuada de los sentidos. Pero no hace falta llegar a un estado así para que el pensamiento mine nuestra competencia. Podemos ..!1ecesitar nada menos que comenzar a recordar todos los buenos consejos que hemos asimilado diligentemente. Si se dedica demasiada actividad cerebral a pensar y recordar, no queda la activación suficiente para las partes no verbales del cerebro-mente, y el rendimiento que antes era airoso y fluido se vuelve desmañado e irregular. Esto hace surgir la fascinante posibilidad de que las personas que han aprendido una habilidad sin ningún acompañamiento de teoría o de comprensión explícita pueden ser realmente mejores, en situaciones que podrían hacer surgir la conciencia de uno mismo, que personas que han comprendido sus acciones. Cuando están bajo presión, o las están juzgando, estas últimas podrían tratar de retroceder en su conocimiento y, al hacerlo, socavar sin querer su destreza. Las primeras, al no tener esa comprensión, no se ven tentadas a adoptar esta estrategia contraproducente, y su habilidad podría, por lo tanto, mantenerse mejor. Esto es exactamente lo que R. S. Masters, de la Universidad de York, observó cuando enseñaba a grupos de inexpertos a ejecutar el putt en el golf. A algunos de estos grupos se les dieron instrucciones precisas, tomadas de manuales muy conocidos de entrenamiento de golf, que les decían que lo hicieran de la forma más cuidadosa posible. A otros no se les dieron instrucciones y practicaron el putt al tiempo que se les hacía gritar letras al azar cada segundo, de manera que no podían pensar en lo que estaban haciendo, aunque quisieran. Luego a ambos grupos se les sometió a presión. Se les dijo que un eminente jugador profesional de golf llegaría para juzgar su nivel de competencia, y que considerables recompensas y penalizaciones financieras dependían de su juicio. Todos los grupos mostraron una aceleración de las pulsaciones del corazón mientras los ponían a prueba, lo que demostraba que la situación les resultaba estresante. Pero el rendi-

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CUANDO EL PENSAMIENTO INTERFIERE CON LA COMPETENCIA

El pensamiento consciente no sólo es con frecuencia irrelevante para la adquisición y expresión de la competencia: a veces realmente interfiere. Vimos un ejemplo en el capítulo 8: la conciencia de sí mismo que puede aquejar a un hablante inexperto de un idioma extranjero, por un intento 14. Antoine Bechara, Hanna Damasio, Daniel Tranel y Antonio Damasio, «Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy», Science, vol. 275, págs. 1.2931.295,1997.

15. Timothy GalJwey, The inner game 01 tennis, Londres, Cape, 1974.

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miento del grupo que había aprendido con las instrucciones se deterioró mucho más que el de los otros. Como Masters resume: «Si, al pasar de novato a experto .. . se puede minimizar el aprendizaje explícito, la persona tendrá menos conocimiento consciente de las reglas de ejecución de la habilidad, y será menos capaz de reinvertir su conocimiento en momentos de estrés ... generando una incidencia más baja de derrumbamiento de la habilidad .. . En términos prácticos, será menos probable que falle». 16 Tratar de comprender lo que estamos haciendo mientras aprendemos puede, en algunas circunstancias, incluso obstruir el aprendizaje. Tomemos el cubo de Rubik: el rompecabezas requiere que se giren los lados del cubo para conseguir que todos los minicubos del mismo color estén en el mismo lado. Es demasiado complicado para resolverlo lógicamente; hay demasiadas posibilidades para tener en cuenta. Como principiante; no se puede saber conscientemente qué giro hay que aplicar en cualquier momento. Pero si lo desordenamos durante un rato, las manos comienzan a desarrollar hábitos y presentimientos que no tienen ninguna justificación consciente. Para aprender a construir el cubo de Rubik, por lo tanto, tenemos que confiar y tolerar este proceso de aprendizaje por inmersión. Los niños han sido unos adeptos a dominar el cubo porque se sienten a sus anchas con este tipo de aprendizaje. Sus padres con frecuencia lo han encontrado injurioso, porque ellos no se sentían cómodos con un enfoque tan «descuidado», querían resolverlo pero no podían. Su resistencia estaba socavada, sus recursos, disminuidos y, consecuentemente, su aprendizaje estaba impedido por el apego a un enfoque intelectual. La enseñanza bienintencionada puede exacerbar este efecto. Dianne Berry y D9nald Broadbent han demostrado que las instrucciones preliminares pueden invitar a las personas a entrar en un marco mental de solución que, como el cubo de Rubik, tal vez no sea de ayuda. Especialmente cuando la tarea de aprendizaje es complicada y/o contraria a la intuición, el enfoque de inmersión puede ser preferible y dirigir la atención intelectual no hará sino entorpecer. En general, estos investigadores han concluido que la enseñanza tiende a mejorar la capacidad de las personas para responder a preguntas sobre lo que están haciendo, pero no a mejorar su

habilidad práctica. Estos estudios muestran que acumular conocimientos y desarrollar destrezas son, de hecho, dos clases de aprendizaje que pueden ir uno alIado del otro, a veces interactuar de manera positiva, pero también competir y debilitarse entre sí. 17

16. R. S. W. Masters, «Knowledge, knerves and know-how: the role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skilI under pressure», British Journal olPsychology, vol. 83, págs. 343-358,1992. Véase también Steven Berglas y Roy Baumeister, Your own wor.rl enemy: under.rlanding Ihe paradox 01 selfdeleating behaviour, Nueva York, HarperCollins, 1993.

LA

MENTALIDAD DE LA LOCURA

En general, un exceso de confianza en la deliberación consciente, combinado con una desconfianza en la intuición y la e~pontaneidad, es algo que bordea la enfermedad mental. El psicólogo clínico norteamericano Louis Sass ha afirmado recientemente que la esquizofrenia es simplemente una prolongación de la forma de funcionar del filósofo, el calculador, el deliberador compulsivo: la persona para la cual el pensamiento riguroso se ha convertido en una forma de vida. Si intentamos encontrar demasiado intensamente certeza y seguridad en la comprensión analítica, nuestro mundo se desmorona . Los pacientes de Sass dicen: «Tengo que hacerlo todo paso a paso, ahora nada es automático. Hay que tenerlo todo en cuenta». Y: «Yo afrontaba todo esto interiormente, pero mis áreas intelectuales llegaron a formar todo mi yo». Sass concluye que «la locura ... es el punto final de la trayectoria [que] sigue la conciencia cuando se separa del cuerpo, de las pasiones y del mundo social y práctico, y se vuelve hacia sí misma».1 8 lain McGilchrist, en una extensa revisión de la obra de Sass, habla sobre la forma en que los que padecen esquizofrenia perciben el mundo en términos que recuerdan mucho mi distinción entre el foco de atención estrecho y vago: Parece que algo interfiere con el amplio alcance de la atención por medio del cual muchos de nuestros pensamientos y percepciones se experimentan como un todo. En vez de eso, a menudo hay un enfoque deIa atención estrecho, intenso, en algunos objetos o acontecimientos completamente cotidianos, que los vuelven extraños, inhumanos, tal vez terroríficos. El detalle 17. Berry y Broadbent, op. cit. 18. Louis Sass, Madness and modernity: in.ranity in Ihe lighl 01 modern arl, literature and thought, Nueva York, Basic Books, 1993; y The paradoxe.r 01 deluJlon: Wittgenstein, Schreber, and Ihe schizophrenic mind, Nueva York, ComeIl University Press, 1995. Véase

también la excelente revisión de estos dos libros por Iain McGilchrist, <
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se acentúa a expensas del todo. El hecho de comprender lo que algo denota normalmente no se deteriora, pero el significado connotativo se puede perder completamente. Los patrones predichos se descuidan, y las suposiciones normales sobre lo que va a suceder, basándonos en lo que ha sucedido, no se hacen. El efecto neto es producir una sensación de alienación de los demás, de los propios sentimientos y del propio cuerpo. 19

El ecologista Gregory Bateson solía ilustrar esta precariedad con el ejemplo de un paciente que estaba en la cola de la cafetería del hospital, cuando una mujer jovial situada detrás del mostrador le preguntó: «¿Y qué puedo hacer por ti, mi amor?». Mirándola con asombro, como un conejo delante de los faros de un coche, el paciente dejó caer la bandeja con estruendo y salió disparado, lleno de pánico, de la cafetería. Había experimentado su comentario amistoso, inocente, sugería Bateson, como un pozo con la boca abierta lleno de incertidumbres desconocidas, sobre la que él estaba suspendido de un hilo. ¿Se estaba burlando de él? ¿Era una insinuación sexual? ¿Ofrecía ella el cuidado que él estaba buscando? ¿Cómo responder? ¿Cómo no hacer un tremendo ridículo? Otras personas parecen, inexplicablemente, ser capaces de afrontar con confianza esos acontecimientos traicioneros, pero ¿cómo lo hacen? ¿Cómo caminan firmemente por la tierra seca, mientras que yo estoy siempre patinando sobre una fina capa de hielo?20 El análisis de Sass de la cultura contemporánea llega incluso a sugerir que vivimos en un mundo fronterizo o «esquizotípico»: Algunos aspectos de la vida de finales de! siglo xx en e! mundo desarrollado --el efecto distanciador de la tecnología y la burocracia en la idea que tenemos de los otros, el ataque de la información discordante y de experiencias sustitutivas- reproducen rasgos que se identifican fácilmente en los esquizofrénicos: la tendencia a la· abstracción o el exceso de conciencia, la concentración en e! detalle más que en e! todo, la percepción de personas y objetos como entidades mecánicas. Verdaderamente, éstas son las formas más obviamente emergentes de atención en las sociedades occidentales ...

19. McGilchrist, op. cit. 20. Gregory Bateson, Mind and nature: a necessary unity, Londres, Wildwood HOllse, 1979.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN

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CÓMO SE RELACIONAN LOS PLANOS DE LA MENTE

Las interrelaciones entre los cuatro compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje -inmersión, imaginación, intelecto e intuiciónresultan ser mucho más intrincadas e interesantes de lo que nos indica la idea popular de la mente. En la práctica, se ayudan entre sí de diversas maneras. Y las dos formas de erudición a las que dan lugar -conocimiento y destreza, el paisaje verbal y el paisaje cerebral- tienen también una relación complicada. Aunque el paisaje verbal surge originalmente del paisaje cerebral, una vez que están establecidos comienzan a interrelacionarse de nuevas formas. La destreza puede abrirse camino en los mundos de los conceptos y las palabras. De vez en cuando puedo tener una comprensión súbita, un estallido espontáneo en el lenguaje de un patrón no reconocido o articulado previamente; aunque la inmensa mayoría de lo que he aprendido sobre las personas, la gravedad, el agua, la justicia, la cocina y la conducta de los gatos sigue situado con firmeza por debajo, sobre la tierra, hechos primorosamente funcionales y absolutamente inaccesibles a la palabra, e incluso al pensamiento. Igual que la experiencia burbujea en el lenguaje, éste se infiltra en la experiencia. Alguien puede describir al joven aprendiz conceptos como «unicornio» o «el rey de Francia» que no tienen una existencia real en el mundo de la pura experiencia. Con la ayuda de su imaginación, puede combinar conceptos y propiedades previamente desconectados, creando un nuevo circuito neuronal por sí mismo. Y a través de su educación e instrucción, las perspectivas y prioridades de otras personas pueden influir en lo que él escucha y el sentido que da a su experiencia, y así canalizar el crecimiento del paisaje cerebral. La influencia de la cultura y la influencia de la experiencia directa se entrelazan inextricablemente. A través del lenguaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en que lo experimenta está informada por el lenguaje que ha aprendido a hablar: la forma en que el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras. Incluso sus emociones dependerán de la cultura en la que crece. Pero hay muchas ocasiones en las que hablar no incorpora un cambio como éste. Hay muchas cosas que hemos aprendido por medio del lenguaje que afectan a las conexiones entre el paisaje verbal, pero que no se infiltran y producen los cambios correspondientes en el paisaje cerebral. Recuerdo: «No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy». Incluso creo

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que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo incluso proclamar a los demás lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma Huida y persuasiva. Y aun así dejo cosas sin hacer. Es considerablemente difícil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipócritas de una u otra forma . Así pues, los planos del cerebro-mente de! niño, aunque originalmente son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de experiencia en e! paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automáticamente ese cambio con el otro nivel. La dislocación de la experiencia vivida y el lenguaje, de la intuicign y e! intelecto, de la destreza y e! conocimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener áreas de competencia que aún no están representadas en nuestra imagen de nosotros mismos, lo que conscientemente «sabemos» sobre nosotros mismos. Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos articular cosas que sabemos que no son verdad. AlIado del privilegio de la comunicación, está la capacidad más dudosa de engañar a los demás y de engañarnos a nosotros mismos. Los módulos de competencia del paisaje cerebral siempre contendrán conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso general, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experiencia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las palabras son en sí mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su sentido no a través de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en términos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un diccionario, la mayor parte de nuestro vocabulario está definido en términos de otras palabras. Si lo intento, puedo ser capaz de construir una forma con palabras -un poema quizás- que evocará en otro una copia razonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar sobre «la condición humana» desaparece en los senderos interminables de ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer verticalmente en las minas del sentido personal. Una de las funciones más potentes de la imaginación, como hemos visto, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la comprensión explícita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel de las proposiciones verbales apenas tienen un débil efecto sobre la conducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imágenes vívidas de la meta y de los medios para conseguirla, se construye un puente entre los diferentes planos de operación . Del mismo modo, se puede necesitar una

gran cantidad de práctica, física igual que imaginativa, para reincorporar alguna teoría adquirida, aunque sea sensata, en el nivel de perfeccionamiento práctico. Así pues, el aprendizaje trata tanto sobre la forma en que la información se representa internamente -cómo es convertida entre diferentes formatos, cómo se desencastra de determinados contextos, ocasiones y finalidades de uso, y cómo se engancha a los sentidos y a los músculos- como sobre adquirir más «material». El descuido de estos procesos de transformación interna es una de las principales formas en las que se ha simplificado el aprendizaje y, por lo tanto, se ha malinterpretado.