Teoria Linguistica Y Ensenanza De Lengua rv72

tcnci.il in finito y la equivalel i r i a funcional de las lenguas, en cuanto sistema» formales, y, por otra fiarte, el carácter finito y la no equivalencia que pueden caracterizarlas en cuanto medios poseidos y utilizados de hec ho en la realidad (197.1, 40) (TA). Usa distinción entre la lengua como -sistema formal* y como «me dio realmente poseído y utilizado» por los hablantes es la que marea las diferencias entre modelos funcionales o comunicativos y modelos formales. Con ella se rompe una visión unitaria de la lengua y de la co munidad lingüística, tal como se contemplan, sobre iodo, en la grama tica generativa, y se introduce la variedad, funcional y social, no sólo en la actuación sino también en la competencia: U n o s in d ivid u o s que com parten las m ism as reglas de gramática pero no las m ism as reglas de conversación no podrán com unicarse (1 lym es,

ibíd., 46).

Además, tener en cuenta la variedad funcional significa que la len gua no se puede considerar exclusiva o predominantemente vinculada a una función «representativa» y obliga a considerar toda la gama de posibilidades funcionales que ofrece la interacción social. Éste es otro de los reparos que Halliday o Hymes ponen a Ja gramática generativa: Rompemos irrevocablemente con un modelo que reduce el di seño de la lengua a una cara vuelta hacia el sentido «referencial»,

otra lucia los sonidos pertinentes en el plano tclercncial y que re duce Ja ozonización de lo lengua a un simple juego de reglas paro unit esas dos caras (...) como sí Jas lenguas no estuvieran nunca or ganizadas para lamentaise. alegrarse, suplicor, amonestar, ptoducir aforismos, increpar para toda la variedad de formas dr persua sión, tic alusión (...) Un modelo tie lenguaje «Jebe comportar una iciccra caía, vuelta haeja el compon,imicmo de comunicación en la vida social (Hymes, ibid., 74-75) (TA). Es decir, lo funcional es constituyente de la teoría, como señalaba Halliday, y ello, como añade Hymes, obliga a incorporar un compo nente sociolingüístico a la competencia: Cuando establecemos una relación entre la noción de comuni dad lingüística y la de competencia, debemos precisar que los miem bros de una comunidad lingüística comparten una competencia de dos tipos, un saber lingüístico y un saber sociolingüístico o, en otros lér minos, un conocimiento conjugado de normas de gramática y de normas de empleo fibíd., 47). Esta es la base del concepto de competencia conutniúitma que Hymes, entre otros, acuña, poniendo de relieve su dimensión sociolin güística y «para el uso», frente a! carácter exclusivamente psíquico, in dividual y formal de la competencia lingüistica de Chomsky, que a Ilytnes le sugiere la imagen de uti niño dolarlo desde el nacimiento de una capacidad de apren der cualquier lengua con una facilidad y tina rapidez casi milagrosas; un niño que no está solamente conformado por el condícionamicn lo y los refuerzos, sino que hace pasar de founa activa por una interpreldción teórica inconsciente a (odas las producciones verbales que se le presentan, de forma que al cabo de unos años y ton una expe i [encía limitada, es dueño de una capacidad infinita, la de producir loda frase gramatical de la lengua. Esta imagen expresa la igualdad esencial entre todos los niños, en cuanto seies humanos (ibid., 23). Pero, añade I Iymes, aunque esta perspectiva es encomiable porque se opone a diferenciaciones racistas o sexistas, sus límites aparecen cuando se compara con los niños de carne y hueso de nuestros cole gios: Un análisis adecuado de lo que se observa en los niños en cuanto seres que se comunican exige una teoría en la que los factores socioculturales tengan un papel explícito y consitutivo (pág. 24).

Antes ya habíamos observado que una competencia gramatical bá sica los niños la alcanzan por sí mismos muy pronto, pero solamente para las necesidades más elementales9. Por eso, en cualquier caso, es necesaria una teoría lingüística que explique «lo que los hablantes son capaces de hacer» y que dé cuenta de la diversidad de competencias reales en diferentes situaciones, lo cual significa incluir aspectos que para Chomsky pertenecían a la actuación. Por medio de la enseñanza se pueden ampliar las situaciones de empico, completando lo que mu chos alumnos «no tienen ocasión de hacer» por sí solos; es decir, una competencia sociolingüística o comunicativa, que, por supuesto, in cluye una competencia gramatical, puede y debe ser desarrollada por una actividad escolar convenientemente planificada, como tendremos ocasión de ver en los capítulos 4 (4.5) y 8 (8.4).

2.4. L

a u t il iz a c ió n p e d a g ó g ic a

DE LOS MODELOS LINGÜÍSTICOS

En el capítulo 1 se observaba que la principal ventaja de los mode los comunicativos sobre los formales está en que, mientras estos sólo responden a cuestiones científicas —y sólo a algunas—, los primeros nos aportan también conocimiento pedagógico. De hecho, la mayoría de los lingüistas que adoptan un enfoque funcional o comunicativo es tablecen esa relación con la enseñanza; la razón está en que, como ob servaba Kühlwein, el carácter «aplicado o trascendente», y, por lo tan to, el interés por la adquisición y la enseñanza, es constituyente de un modelo pragmático-funcional; así lo veíamos también reconocido por Halliday y así aparece en cualquier trabajo elaborado desde una pers pectiva comunicativa, donde encontraremos muchas sugerencias sobre problemas pedagógicos y algún capítulo o apartado enteramen te dedicado a ellos (véanse, por ejemplo, Hymes, 1982, 177 y ss.; Hudson, 1980, cap. 6). Pero la mayor utilidad pedagógica del modelo no evita a los profeso res la necesidad de realizar una transferencia, es decir, la transformación de los contenidos científicos cu contenidos pedagógicos (véase 1.4). Esto plantea dos tipos de problemas. En primer lugar, se necesitan catego rías o criterios para el análisis, la metodología y los contenidos lingüís-

9 Es decir, también adquieren, para esas necesidades, una competencia comunicati va (véase 4.5 y 8.4).

ticos que los alumnos deben aprender; en segundo, muchas cuestiones que le preocupan al profesor no están resueltas en la teoría. En cuanto a la utilización metodológica, Brumíit (19fl7) formula el siguiente principio: Las c.iicgoj/js metodológicas tienen que estar en rel.uión con la teoría actual y ser dilectamente inieipieublcs en cstulcgi.is de aula que puedan ser planificadas y ajustadas por los ptolesotev. 1 catr goiü.s, poi lo tanto, cambian (...) y las categorías tomadas jxm fumes en determinados momentos pueden ser la barrera mis fuel te para la mejora de la práctica (pág. 26) (TA). lil mismo Brumíit pone como ejemplo de barrera, o de categorías bloquea doras, la clásica formulación de los cuatro objetivos tradiciona les de la enseñanza de la lengua, hsfrtut/^, sparking, raiding, w r it mg. que construyen unas prioridades, sugieren una separación de contenidos discutible en la práctica y pueden dar lugar a cualquier tipo de activi dades. Asi por ejemplo, parece separarse tajantemente lo oral de lo es crito, contra la necesidad evidente de tareas integradas; tampoco se rcllejan las condiciones de una enseñanza comunicativa, pues escribir, por ejemplo, puede ser interpretado como actividad rutinaria —«> pías, repetición de estruc i utas— que no proporciona el menor conoci miento estructural del lenguaje escrito. Píente a ello, por ejemplo, for mulaciones como -comprender textos escritos de el itere me carácter funcional- o «escribir con un propósito determinado-, aun siendo to davía muy generales, estarían más «en relación con la teoría actual- y serían más «directamente interpretables en estrategias de aula-. En cuanto a] análisis lingüístico, también dentro de un paradigma funcional se encontrarán diversas perspectivas y escuelas, diferentes grados de desarrollo y algunas dificultades de compatibilidad cutre ellas; pero ya hemos indicado que, aunque esto sea importante en el campo tie la descript ion y del jnálisis cien tífico, nos parece secunda rio desde el punto de vista pedagógico. En muchos casos, las diferen cias pueden considerarse básicamente terminológicas, porque lo son en la teoría o porque se trata de precisiones o subeategur¡/aciones de un determinado lenómcno que no importan demasiado pata las eta pas de la enseñanza anteriores a la universidad. El problema no es, por otra parte, exclusivo de los modelos comu nicativos, sino que se presentaba, y con gran virulencia, en los mode los estructurales. Y, a pesar de ello, algunos lingüistas ya defendían en tonces la posibilidad de cierto sincretismo; así Luis Michclena ofrecía

algunos ejemplos de ello en diferentes lingüistas, a pesar tie la oposición teórica y metodológica entre estructuralisino y transformacionalismo, y concluía: No me parecen excesivas las aspiraciones de que ciertos medios [de análisis] puedan ser completados poi oíros, a pesar de las incom patibilidades de los jerarcas (Michelena, 1972, 247).

,Sj esto es defendible cu el terreno del análisis científico, lo es mucho más. «i nuestro modo de ver, en el de la enseñanza y es tam bién Aplicable a los enfoques comunicativos. Esto nos lleva a propo ne! un piudcnte sincretismo dentro de ese enfoque que, obviamen te, debe ser justificado (Narbona, 1989). Donde existe un problema m ayores en la compatibilidad de coloques funcionales y formates, pues en determinados momentos tendremos que echar mano de és tos. En ambos casos parece aconsejable seguir el tiberio que sugiere Erando is (1974, 3), con objeto de que «la lingüistica no dificulte la pedagogía*;

Paro m ía buena parte, y vio sm crcusm o, se puede m ostrar que las diferentes doctrinas no se o p o n e n como lo verdadero y lo Ij I.%0 , sino privilegiando diferentes aspectos tic la realidad lingüistica, lo que no impide pensar que una es mis general, más coherente o más uta que alia (TA). Por todo lo antcnor, la perspectiva funcional o comunicativa ha de servirnos como marco para la actividad docente, ya que es más general, coherente y rica. En el capitulo 8 se analizan con más deta lle algunos de los problemas aquí planteados, pues, para llevar a cabo el sincretismo que se propone, es necesaria esa visión de conjunto, pero rigurosa, de las ciencias del lenguaje a la que tantas veces hemos apelado. Con ella se evitarán los peligros de que nos advierte Brumfii en l.i utilización pedagógica de categorías poco clarificadoras o creadas para otros fines. De hecho, en los últimos años la reflexión sobre la práctica docente efectuada en estos términos ha aportado, fuera y dentro de nuestras fronteras10, bastante luz sobre cuestiones teóricas y sobre los problemas de compatibilidad a que nos hemos re ferido. 10 En revistas como Pratiques, Linguistique Appliquée (véase Coste, 1994) o, en Espa ña, Textosy Anides.

Una última consideración nos parece importante. Una visión de conjunto de los modelos comunicativos nos permite emparentados con la tradición filológica, retórica y pedagógica. Es una percepción que compartimos con Graciela Reyes: En una lingüística humanística, dice A. L Becker, «nuestra dis ciplina y nuestro rigor (...) provienen de la particularidad del texto en-contexto, no del rigor de las reglas (...) 1.a disciplina del filólogo proviene no de la teoría sino de un lenguaje- los textos y conversa ciones que el filólogo trata de comprender- (-L.ingu.igc m particu lar-, 1988, pág. 29). Si la pragmática lingüística se inclina —y tal parece ser su inclinación cuantío escribo estas páginas— por el es tudio de la conversación (toutwuttiautil aiuilym, disumtst twnlysit) asistiremos a una vuelta al estudio de los textos, más parecido a la antigua filología que a las gramáticas textuales, formalizantes, de los años 70 (Reyes, 1990, 21). El carácter intcrdisciplin.tr y humanístico que comparten la filolo gía y la pragmática lingüística se percibe también cuando, por encima de las diferencias ideológicas, se comparan estudios de estilística idea lista y de sociolinguistics mnrxista. Se trata, en definitiva de dos huma nismos dialécticamente enfrentados pero complementarios, como los de 1Icgel y Mane, ante los que siempre nos liemos encontrado más a gusto que ante lo que Bajtin (Volothinov, 1929) denomina el «objeti vismo abstracto- del cslrmiuralismo. Quede claro, finalmente, que no estamos proponiendo la adhe sión dogmática y excluyeme a un modelo o escuela determinados, sino que, también como Graciela Reyes, lo concebimos como una perspectiva sobre el lenguaje que puede aplicarse a cualquier aspecto de la estructura del lengua je, pues cualquier aspecto tiene una función relacionada con la co municación (bid., 41). Dentro de esa perspectiva pragmática o comunicativa, (...) comienza a percibirse que, a partir de los variados modelos lin güísticos existentes, es hora de intentar seriamente una síntesis operativa de aquellos extremos más sobresalid!res a fin de favore cer una relación inductivo deductiva en el aprendizaje de l.i gramá tica [de la comunicación, añadimos] de las lenguas (Vez Jeremías, 1984,40).

Y quizá haya llegado también la hora de sentar las bases para una lingüística educativa que, según propone Van í ier, debe lograr, sobre la base de los modelos comunicativos, una unidad orgánica entre la investigación, la piáctica y la teoría, en lugar de continuar asumiendo que estas actividades científicas pue den y deben ser llevadas a cabo por diferentes profesionales que tra bajen en relativo aislamiento el uno del otro (1995, 26).

Filosofía del lenguaje Ij revisión de las aportaciones de las ciencias del lenguaje a la en señanza comienza con las teorías -cxicmas- a ].i Imgiiki íca propia men te dicha —la lilosolla, la psiculingüiMica y la sociolingnistica-- y coiv* linón con las aportaciones -internas'' —es decir, de la pragmática lin güística y del análisis del discurso--, ya cjue estas se configuran incorporando muchos aspectos de las primeras. Bien es verdad que, corno en un modelo comunicativo o pragmático las fronteras entre lo lingüístico y lo extralingiiistico resultan bonosas. las divisiones siem prc serán relativas; cualquier otro orden tampoco hubiera podido evi tar la superposición de ciertos asuntos y la frecuente necesidad de re mitir de un campo a otro. En cuanto a la «aplicación», se ha optado por una presentación do ble y complementaria. En primer lugar, al hilo de la revisión de la teo ría, se obtendrán unas primeras conclusiones; pero, como muchas de estas conclusiones son concurrentes o. al menos, están intenelacionadas, en un segundo momento, en el capitulo 8. se volverá sobre ellas, para abordar las cuestiones pedagógicas de forma más detallada.

3.1.

F il o s o f ía ,

p s ic o l o g ía y l in g ü ís t ic a .

B üh ler

Filósofos y psicólogos se han preocupado siempre, y muy especial mente en los dos últimos siglos, del lenguaje y de las lenguas. De diver sas maneras, les lia preocupado el significado —en relación con la ló-

git.1 , Ins v.llores de verdad, la formación de conceptos o el uso—, de forma que la teouhttua es, en la actualidad, un campo propio de la filo solía y de la psicología tamo romo de la lingüística. Por otra parte, re sidía imposible encontrar un lingüista de relieve que no haya dedicado alguna atención a discutir la relación de sus postulados con la filosofía o la psicología, aunque sea para lechaza ría. 1.a filosofía y, sobre lodo, la psicología del lenguaje también se han desarrollada muy atentas a la evolución científica tic la lingüística en el último siglo. Interesa, por tanto, partir de este diálogo que, sin necesidad de re montamos más atrás, ha sido permanente a lo largo del siglo xx; sin él, como observan Lozano et ulu (1989, 90), no podría explicarse el paso, a partir de los años sesenta, de una concepción de la lengua como sis tema a la lengua como proceso que comparten, por ejemplo, la filoso fía de Austin y la lingüistica de Benveniste. Pero esa evolución no se produce sólo a partir de los años sesenta. Cuando hablamos de ciencias o de teoría del lenguaje, no podemos ig norar que, desde las primeras décadas de! siglo, junto a los padres de la lingüistica del siglo XX, Bloomfield o Saussurc, dehemos colocar a Bidder o a Vigotsky en la psicolingüística, o a Russell y Bajtin en la fi losofía. Tampoco se puede olvidar, dentro de la lingüistica propiamen te dicha, a -heterodoxos» como Jespersen, Tcsniéie y, de alguna mane ra, Sapir, a quienes tantas veces se cita y a quienes de alguna manera se vuelve continuamente. Lo cual significa que, desde primeros de siglo, han compartido el campo de estudio del lenguaje quienes han centrado su atención en las relaciones em it lenguaje y conciencia y entre los hablantes, con quie nes prescindían del significado, postulaban el estudio del usigtio en si», o solamente en relación con otros signos, y establecían divisiones ta jantes entre lengua y habla o entre forma y contenido. A veces, sobre todo en el análisis estructural de la lingüistica, estas cosas se olvidan, se postergan o solamente se tocan de pasada. Sin embargo, nos parece imprescindible tener presente, tanto para la teoría como para la peda gogía de la lengua, que la dialéctica íórmal/fimcional no es solamente diacrómea, sino que muchas preocupaciones de la lingüistica actual se generan antes de la aparición de los modelos estructurales y se desnrro lian paralelamente a ellos. Asi, la atención prestada por Sapir (1921, es pecialmente caps. I y X) a las dimensiones antropológicas de la comu nicación, o el modelo de or^a/um de Bühler (1934, especialmente 99 y ss.) suponían ya enfoques holíslicos del estudio del lenguaje. Jespersen, por su parte, comenzaba el primer capítulo de h ijilo io fia d t la ¿yamátka (1924) afirmando que «la esencia del lenguaje es la actividad hu

mana» y señalaba la importancia que para esa actividad tiene el que las lenguas proporcionen a los hablantes expresiones fijas y libres, es decir, formas hechas, que los hablantes toman como tales, junto a reglas para construir sus mensajes. 'Jcsniére (1959) anticipaba en los años 30 el ca rácter nuclear del predicado en la oración, y las dimensiones semánti cas de la sintaxis, aspectos hoy reconocidos por todos los gramáticos. De todos estos autores merece una atención especial Karl Bühler, pues en él se integran filosofía, psicología y lingüística de forma tal que su ¡ton a ¿leílenguaje pertenece por igual a Jos tres campos de conocimien to. De hecho, la mayor parte de los filósofos, psicólogos, sociólogos y lingüistas posteriores lo han tenido muy en cuenta. Por eso, aunque se le suele situar en el campo de la psicolingüística, no resulta muy forzado si tuarlo al comienzo de un capítulo dedicado a la filosofía del lenguaje. El punto de partida de su teoría es la comprensión del acto verbal ple no, es decir, su sentido o significación, unificando teórica y metodoló gicamente el acontecimiento verbal in v ivo que interesa al lingüista y el texto escrito que estudia el filólogo: El problema metódico de la lingüística suscitado en el tema de la «comprensión» llene la repercusión práctica de que no puede presciiuJirse del sabei específico delfilólogo (...) Donde no hay textos que establecer ni cuestiones de autenticidad a que responder, en el acontecimiento verbal percibido in vivo, siempre queda por hacer (...) lo que se espera en el texto del tacto filológico y se denomina in terpretación (hermenéutica). Y e] que la exactitud y segundad de la interpretación esté determinada más allí por el saber y la visión histó ricos, y aquí más por la comprensión de situaciones vitales presentes, esto, considerado psicológicamente, no es una gran diferencia (pág. 51). Esto le lleva a preguntarse si es suficiente con una «teoría de la si tuación en el lenguaje», como la que proponía contemporáneamente Gardiner en ¡h e ¡b eory o f Speech and Language (1932; véase SchaíF, 1962, 143); pero su respuesta es diferenciar actos dependientes e inde pendientes de la situación: tan innegable como la situación verbal concreta es el otro hecho de que hay decires ampliamente a¡enos a la situación (pág. 61, cursiva del autor). De este punto de partida se derivan las tesis básicas de su teoría, el modelo de organon, la concepción del signo, la división de la teoría lin güística en cuatro campos y la diferenciación de dos campos, mostrativo y simbólico, en el lenguaje.

l

Identificando sin más el pensar y el hablar en el lenguaje, el logos, invoca el Cratilo de Platón —«el lenguaje es un orgamim para comuni car uno a otro algo sobre las cosas»— para fundamentar su concepción del signo como «instrumento de orientación de la vida en comunidad» (págs. 63 y 95). Lo representa con el esquema del cuadro 3. C uadro 3

las cosas

Critica seguidamente la representación demasiado primitiva —ci frar y dcscrifrar— del ciclo del hablar en el conductismo y en Saussu re, ya que los sistemas psicofísicos de «uno» y «otro» —del hablante y el oyente— no son idénticos y «funcionan como estaciones de amplia autonomía» (pág. 66). La doble consecuencia es que tan activo es «otro» como «uno» y que el lenguaje-signo no es un simple «estímulo físico» sino, al mismo tiempo, símbolo —en virtud de su ordenación a los objetos y sus relaciones—, síntoma —en virtud de su dependencia del emisor— y señ a l—en virtud de su apelación al oyente (cuadro 4, véase pág. sig.). Tal es, como se sabe, el fundamento de las tres fu n cio nes semánticas —expresión, apelación y representación— que aparecen en cualquier acontecimiento del lenguaje humano y que le permiten, a renglón seguido, sugerir una relación predominante con ciertos géne ros o tipos de discurso —la lírica, la retórica y la ciencia. Todo lo anterior le lleva a Bühler a proponer cuatro campos o fren tes de la teoría lingüística en los que se integran las dicotomías de Humboldt—energueia y ergon— y de Saussure —langue y parole. Estos campos (cuadro 5, véase pág. sig.) abarcan todos los fenóme nos que van desde la «realización tangible» —las acciones lingüísticas individuales de los hablantes—, que se manifiestan en los productos

C uadro 4 Funciones del signo (Bübler)

||||j | | | I

Represen lación

—es decir, los textos—, hasta las estructuras formales de la gramática —lasform as lingüísticas consideradas en sí mismas— y las estructuras de la actividad o de la lengua en situación, o actos lingüísticos. Los actos y los productos de la acción están asociados a otras for mas de conducta humana, a la historia y al aprendizaje: Si la acción es una acción verbal (parole), el perito sabe inmedia tamente lo que en este caso hay que poner en la cuenta de lo adqui rido individualmente: todo el aprendizaje del saber hablar, natural mente hasta el grado de facilidad (o dificultad) a que se ha llegado

C uadro 5 Fenómenos referidos al Sujeto

Fenómenos desligados del Sujeto

- Formalizados

A c c ió n

Pr o d u c t o

+ Formalizados

A cto

Fo r m a

en el momento de la acción. (...) Toda acción humana (...) tiene lo que puede llamarse, en un sentido específico de la palabra, su hñtoria de actos (pág. 106; cursivas del autor). De acuerdo con Bühier, el campo de los productos lingüísticos es el de la retórica y de los textos; las formas corresponden a la lingüísti ca de Saussure. La acción es el campo de la psicología del lenguaje o, con un término acuñado posteriormente por Coseriu, del saber elorucional general de los seres humanos, objeto de una lingüística del ha blar (Coseriu, 1967, 282 y ss.; 1977, 240-266)1. El acto lingüístico es el campo del lenguaje actualizado, de las formas del uso o, si se quiere, de la lengua referida al sujeto que la habla. El propio Bühier observa que una teoría de los actos está por elaborar, pero es imprescindible en el estudio del lenguaje, pues con ella se abre el camino de una teoría de la enunciación o de la comunicación. Bühier deja muy clara la pertinencia de los cuatro campos de la teoría para el estudio de un fenómeno tan complejo como el lenguaje; pero su aportación más importante es la importancia concebida a ia ac tividad en el propio concepto de signo. Erente al signo lingüístico de Saussure —que se define solamente por sus relaciones con los demás signos del sistema—, el signo de Bühier —mediador entre Jos hablan tes para referirse a estados de cosas— es ya el signo psico socio-lingüís to, es decir, el signo de la pragmática. El otro rasgo capital de la teoría de Karl Bühier es la distinción de dos campos del lenguaje, el mostrativo y el simbólico, establecida por la relación entre significado verbal y situación, inmediata en el primero frente al significado «fuera de situación» de los «productos» simbólicos que crean su contexto solamente lingüístico: El campo mostrativo del lenguaje en la comunicación verbal di recta es el sistema aquí ahora yo de la orientación subjetiva; emisor y receptor viven despiertos siempre en esta orientación y entienden desde ella los gestos e indicaciones de la demonstrado ad oculos (...) El campo simbólico del lenguaje en el producto lingüístico complejo pro porciona una segunda clase de recursos de construcción y compren sión que se pueden reunir bajo el nombre contexto. Situación y con texto son, pues, grosso modo, las dos fuentes de que se alimenta en cada caso la interpretación precisa de manifestaciones lingüísticas (pág. 233; cursiva del autor).

1 También de una sociolingüíslica que en Bühier sólo aparece apuntada.

Entre ambos campos existe una conexión evolutiva, desde las fun ciones primitivas del lenguaje (mostrar, apelar, expresar) a las más desa rrolladas de la representación simbólica: El lenguaje humano como instrumento de representación, tal como hoy lo conocemos, tiene tras sí algunas etapas evolutivas, to das las cuales pueden entenderse en el sentido de que se liberó cada vez más del mostrar y cada vez se alejó más de la imitación (pág. 380). lis una idea que también aparecerá en Austin, en Bajtin —cuando se refiere a los géneros discursivos— o en Bcnvcnistc, al referirse a la evolución «logicizante» del lenguaje*, A todo lo anterior hay que añadir el interés de sus análisis de fenómenos del discurso como la eleixis, la elipsis, la metáfora, los c.ufuemts sintácticos y las conexiones, con los que se anticipa a muchas observaciones posteriores de la lingüistica textual Pero lo importante, desde nuestro punto de vista, es, por un laclo, la atención a la actividad de los hablantes, es decir, al componente psicolingfdstico y discursivo; por otro, la constatación de que los sistemas psicofísicos y verbales de los interlocutores no son idénticos; por otro, sus observaciones sobre las variedades de la actividad, de los géneros y «productos* verbales, asi como la diferenciación entre los usos más próximos 3 la situación, o sim pm cikoh y los usos simbólicos, más ela borados; también, su análisis de la situación y del contexto y, en gene ral, el papel del entorno en la actividad lingüística. En todo ello germi nan ideas que veremos reaparecer en otros autores y que nos parecen fértiles para la enseñanza, pues pueden considerarse el fundamento moderno de un enfoque comunicativo.

3.2. F il o so f ía

d e l l e n g u a je : d e la f o r m a a l s ig n if ic a d o

En el ámbito específico tic la filosofía, cl actual interés por el len guaje arranca, a finales del siglo xix y primeros del xx. de problemas re lacionados con el pensamiento y In lógica (véase por ejemplo, .SchafT, 1962, cap. II). Use interés se desplaza progresivamente de los proble mas de la sintaxis lógica hacia la semántica srm n strictte. es decir, hacia la presentación del problema de las relaciones de las expresiones con los objetos que denotan y, en consecuencia, del problema del signi ficado (ibíd., 91).

El mismo Schaff destaca el papel desempeñado por Bertrand Russell en esa transición de la forma al significado y cita un fragmento muy esclarecedor de su postura crítica ante una «metafísica formalista»: Cuando digo -el sol bulla- no quiero decir que ¿sia sea una de las varias sentencias entre las «.nales no hay contradicción; digo algo que no es vctbal y para lo mal ve invcntuion palabras tomo -sol» y -brillar-. F.l objeto de las pal,ditas, aunque los filósofos paireen olvi dar este simple hecho, es int.n inatctias que no son palabras. Si en río en un icsiauranlc y pido de comci, no deseo que mis palabras se ajusten a otros dando un sistema, sino que produzcan la presencia de la comida Podría haba me ancglado sin palabras, tomando lo que deseo, peto hubiera sidu menos conveniente. Las temías verba listas de algunos filósofos ton témpora neos olvidan los vulgares pro pósitos prácticos de las palabras cotidianas, y se pierden en un mis ticismo neoplatónico. Me pjietc oírles decir -en el principio fue el verbo» y no en el principio fue lo que el vciIkj significa (citado por Schaff. op. rit., 84). El fragmento citado compendia el pensamiento de Russell en S(£nifnado y xkuUuI ( 1951),obra en la que se recopilan las preocupaciones filosóficas del momento accrc.1 de la referencia y las «condiciones de verdad» y se prefiguran las que caracterizarán el paso siguiente. El as pecto intencional de todo acto de habla adulto (pág. 32), la apelación a la existencia de convenciones comunicativas — la regla usual es de cir la verdad- (pág. 3d) —, la atribución del significado a los enunciados y no a las palabras (págs. 57 y ss.), el análisis de suposiciones c inferen cias (págs. 89 y ss.) y de «palabras lógicas- y -egocéntricas» (págs. 91 y ss.) así como sus comentarios sobre las relaciones entre verdad, signi ficado y uso (págs. 141-142 y 168 y ss.) dan a esta obra un carácter anticipador de lo que será una filosofía de Ja actividad comunicativa. Es un movimiento paralelo al que se da en el paso de una semiótica de los signos como la de Pierce (.Scliafl, op. rit.. 95) a una semiótica o teoría de la comunicación como la de M oír is o Gardiner (ibid., 123). Será un discípulo de Russell, Wittgenstein, el que convierta en lema la identificación entre significado y uso. en lo que coinciden la pragmática lingüistica y la filosofía del lenguaje ordinario (véanse por ejemplo, Scliafl', op. rit., 261; Lozano rt ubi. 1989. 173). A la primera lie mos aludido a propósito de Bubleí y sobre ella se volverá; vamos a re ferimos ahora a la segunda, cuyos postulados fueron un estímulo di recto para la teoría lingüística y siguen siendo objeto de estudio y dis cusión en Ja actualidad.

La tesis fundamental de la filosofía del lenguaje ordinario es la con sideración del acto de habla (speech act) como unidad de la com unicación o del discurso (Searíe, 1969 y 1991a), Dicho de otra manera, la teoría de los actos de habla parte de la crí tica de las teorías filosóficas y lingüísticas que sitúan el análisis del sig nificado en la palabra, en la oración o en el enunciado considerado en sí mismo; suponen, por tanto, el rechazo de una semántica veritativa, sólo atenta a la función referencia! del lenguaje, loque Austin denoini na la ««falacia descriptiva» o constatan va de la filosofía (Austin. 1962,43). listamos ante un planteamiento initial similar al de Bühler cuando si túa la comprensión del acto verbal en el cent i o del análisis y plantea la presencia de tres funciones; pero las implicaciones se llevan más lejos, con la distinción entre acto ¡ocutato, docutivo y pertocuriw, como tres di mensiones, o subactividades, de un acto de habla. Austin paite de la observación tic la existencia de dos tipos de enunciados o actos de habla en relación con su significado lógico. Los denomina actos comlntativos, o enunciados referencia les. en los que «se dice algo- (¡luán, dos y dos son cuatro), y actos per format ivos (o realizativos) que no son enunciados de la misma manera, ya que, al decir, se «hace algo- (no tangas, yo te bautizo). Djs primeros se miden en termi nos de verdadero o friso; los segundos carecen de valor lógico y se mi den en términos de lo afortunado o desafortunado de la acción (de or llenar o bautizar). Para que los segundos se lleven a cairo requieren unas condiciones de felicidad —que sean interpretados como tales, que exista cooperación, que se den las circunstancias adecuadas, que el que los emite, o hace, tenga capacidad para ello... Ampliando esta observación inicial, Austin pasa a formular la tesis de que en todo acto de habla existe un componente performalivo, de forma que «decir» es siempre, en cierto modo, «hacer» algo. Así, en el acto de decir algo o emitir una expresión Austin distingue, en primer lugar un a . cii., 136 y ss.) que consisic en la emisión de unos sonidos (acto fonético), la emisión de unos vocablos en una construcción adecuada a una gramática (acto fótico en el que se emite un pheme) y el acto de usar esc pheme con un sentido y una referencia, es decir, con un significado (acto íctico). Descomponer así un acto locutivo permite diferenciarlo de los otros actos que se realizan simultáneamente. Así, al decir «está por atacan» o

«cierre la puerta», además de estar claro lo que estas expresiones signifi can como locución, debe estarlo si se trata de una mera constatación o de una advertencia, es decir, debemos interpretarlas como acto ilocutivo: Podemos decir que realizar un acto locucionario2 es, en general y eo ipso, realizar un acto ilocucionario (...) Para determinar qué acto ilocucionario estamos realizando, tenemos que determinar de qué manera estamos mando la locución (ibíd., 142). Austin enumera algunas de las maneras, bastante variadas, en que se puede usar una locución —preguntar, responder, informar, dar segu ridad, advertir, anunciar un veredicto o propósito, dictar sentencia, cri ticar, exhortar, identificar, describir...—, para mostrar que realizar un acto ilocutivo es llenar a cabo un acto al decir algo, como cosa diferente de realizar el acto de decir algo (pág. 144) e introducir la doctrina de los distintos tipos de función del lenguaje, lla mándola doctrina de las «fuerzas ilocutivas» (ibíd.). Con ello se introduce una distinción entre fuerza (ilocutiva) y sig nificado (referencia más sentido) con la que se pretende ir más allá de una semántica del significado de las expresiones más las circunstancias (contexto) en que son emitidas. La fuerza ilocutiva se interpreta, por supuesto, en un contexto, pero está intencionalmente en el sujeto enunciador y debe ser interpretada como tal por el o los destinatarios; por eso es convencional\ en el sentido de que existen ciertas condiciones so cialmente itidas para interpretarla en cada caso como pregunta, re convención o de cualquier otra manera. El propósito de Austin es, en definitiva, demostrar que la actividad verbal es una forma de actividad social. De acuerdo con ello, cualquier acto de habla necesita unas condiciones defelicid a d para ser eficaz y se mide tanto por su éxito —es ilocución— como por su carácter de verdade ro o falso, con respecto a las circunstancias en que se produce —es lo cución. Y el éxito comunicativo consiste en que la intención del enunciador sea reconocida como tal y produzca el efecto pretendido en el interlocutor; es, por tanto, un fenómeno intersubjetivo. Como obser van Lozano etalii, 1989, lo que interesa es

2 Aunque se lian generalizado los términos locutivo e ilocutivo, en las citas de Austin respetamos los términos utilizados por el traductor, ¡ocucionarío, ilocucionaiio.

c ó m o en virtud de u n proceso de en unciación e interpretación tal acto jocu tivo resulta de finido finalm ente en cuanto pregunta, recon vención, ctc. Es la definición intennbjetiva del ocio (...) lo que le convierte

en m a jo m a de la acción social (pág.

] 89).

Austin, como es sabido, señala la presencia en todo acto de habla de un actoperlocutivo, lo que se produce o se logra por decir algo, es decir, las consecuencias para los interlocutores. Así, con la locución «dáselo a ella», se produce el .icio ilocuttvo «aconsejar» y se puede conseguir—o no— que se siga tal consejo (págs. 153 y ss.). La perlo cución es, por tanto, independiente del acto ilocuttvo; acto loculivo e ilocutivo, en cambio, están unidos, son dos aspectos de una misma cosa y debe existir alguna convención para ello. Las consecuencias —la perlocución— ya son «otra cosa» y no dependen de ninguna convención; de ahí que se pueda prescindir de él en el análisis lin güístico. FÜ sentido en que Austin considera convencional la ilocución, as pecto que el propio autor planteó como interrogante, ha sido objeto de discusiones (Lozano et alii, 183 y 187). Así se ha discutido si el ca rácter performativo de ciertos actos institucionales (bautizar, condenar, expulsar del campo de juego) es el misino de otros de la vida cotidiana (advertir, avisar); pero, independientemente de ello, las condiciones de felicidad que deben darse cu todo acto de comunicación, los papeles de los interlocutores, las implicaciones y presuposiciones que deben realizar3, la diferencia entre significado preposicional (locutivo) y prag mático (ilocutivo), son categorías fundamentales que la teoría de los actos de habla introduce en la teoría lingüística. Concretamente, se plantea la necesidad de considerar como cate goría de análisis lingüístico la subjetividad y con ello se replantean, re forzándolas, las nociones, ya conocidas en la lingüística, do función y de m od u s—junto al dictum— de los enunciados (Bally, 1950). Ambos aspectos se ponen de relieve en el análisis de las formas en que se ma lí ifiesta la locución. Así Austin observa la existencia de una serie de ver bos, los performativos, que sirven precisamente para explicar la fuerza iloculiva cuando aparecen en primera persona de presente de indicati vo (prometot deseo, afirmo), pues indican que

J Como observa Hermann (1976, 331) en Scarle — como en Austin— las presupo siciones están en los interlocutores, no en las proposiciones; son datos conscientes e in tenciones en el hablante.

Hay algo que, en el momento en que se emite la expresión, está hacien do la persona que la emite. (...) El «yo» que está haciendo la acción en tra así en escena (pág. 104, cursiva del autor). Tanto Austin (págs. 198-212) como Searle, corrigiendo al primero (1991b), han ofrecido sus propias clasificaciones de verbos períbrmativos. Tales clasificaciones, que pueden tener importancia para una se mántica funcional, son secundarias para nuestro propósito. Lo impor tante es lo que Austin, más precavido que Searle acerca de la validez de sus criterios, opina sobre ellos: Nos sentiríamos inclinados a decir que toda expresión que es en realidad un realizativo4 tendría que ser reducible, expandible o ana lizable de modo tal que se obtuviera una forma en primera persona singular del presente de indicativo en la voz activa (pág. 105). Por lo tanto, si toda expresión tiene un componente perform a tiv o o ilocutivo, se puede pensar que está precedida de un «yo prometo, de seo, afirmo que...». Es una forma de expresar la presencia del^o emmcia d oren el enunciado, que constituye la base de una tcona de la enun ciación5. La cuestión es que no se trata de verbos sino de actos de ha bla, es decir, que los verbos performalivos no siempre están presentes en las expresiones6. Austin observa también que existen expresiones equivalentes de un yo enunciador en situaciones muy formales o insti tucionales, del tipo «por la presente» (hereby); pero son aún más abun dantes, en el lenguaje ordinario, los casos de performalivos primarios o implícitos (¡fuera!, a la derecha) y las expresiones en que el carácter performativo es dudoso —asi «el toro va a atacar» <es una información o una advertencia? Además hay que tener en cuenta los actos de habla indirectos, tanto las preguntas que suponen un ruego o mandato (¿pue des cerrar esapuerta?) como otras locuciones que no llevan ninguna mar ca definida de una fuerza ilocutiva. Sobre todo, los actos ilocutivos in directos plantean serios problemas; existen, sin duda, casos de un cier to grado de convencionalidad, como el valor de ruego de una pregunta que comienza por «¿puedes...», pero no siempre es así.

4 En la traducción que utilizamos se emplea el término ratlizatrvo, en lugar de performás fortuna. 5 También hay que recordar el yo-ahora aqui de Bühler en que se basa el discurso en situación. 6 Véase más adelante el planteamiento psjcolingüisuco de Silverstein (4.3 4)

malrvo, que ha tenido

Searle (1969, 1991a y 1991b) intenta formalizar las condiciones de felicidad de Austin más allá de las categorías lingüísticas, en linas reglas que expliquen la conexión entre el querer decir algo p o r parte de alguien m ediante lo que dice y lo que eso que alguien dice significa efectivamente en el lenguaje (1991a, 439).

Para ello propone unas reglas de contenidoproposiáonal—distinguen los contenidos de la expresión—, preparatorias —condiciones que se dan entre los interlocutores—, de sinceridad —existe verdadera intención de cumplir un acto determinado— y esencial—determina a las restantes, in dicando que una enunciación vale por tal acto y el locutor lo asume. Se ha discutido el carácter demasiado formalizador y universalizador de las reglas de Scarle (Hórmann, 1976, 325 y ss.; Hymes, 1982, 189); incluso se ba puesto en tela de juicio (Levinson, 1983, 217-267) la necesidad de la propia teoría: lixistcn fuertes razones para pensar que la teoría de los actos de h abla puede ser Icnlam cnte reem plazada por enfoques pragm áticos polifacéticos m u c h o m ás com plejos sobre las funciones que desem pe ñan los enunciados. (...) actualmente la teoría (...) está siendo socavada desde fuera por el desarrollo de disciplinas concernientes al estudio em pírico del uso del lenguaje natural (corno ya previó A u stin ) (Levinson, ibid., 266).

Pero, de todas formas, los actos de habla indirectos plantean pro blemas clave para una teoría de la comunicación ya que, como obser va Levinson, una gran mayoría de los usos son indirectos (pág. 252). Como 1lórmann, 1lymes o el propio Levinson indican, se ha visto la posibilidad de explicar estos fenómenos por otros medios, como las implicaturas, las máximas de cooperación conversacional, la teoría de los marcos y, en genera], por determinaciones del contexto (véase KerbratOrecchioni, 1986, 56). También se ha señalado que, posiblemente, todo esto tiene que ver con el propio aprendizaje lingüístico de los ni ños (4.3 y ss.), cuya observación sugiere que la adquisición de los conceptos ílocutivos es una precondición para la adq uisición del lenguaje m ism o (Levinson,

ibid., 269).

A todo ello iremos refiriéndonos; ahora queremos comentar otro aspecto teórica y pedagógicamente importante al que también se había

referido Bühler. Como recordaremos, Bühler observaba una evolución desde formas primitivas del lenguaje, en las que predominan las fun ciones mostrativas, expresivas y apelativas, hacia otras más desarrolla das, más libres deJ contexto, de carácter representativo y simbólico. Austin, por su parte, al señalar la diferencia entre enunciados constadvos y períormativos, realiza una observación que va en el mismo sen tido que la de Bühler y la complementa: U n a o p in ió n plausible (...) sería que en los lenguajes prim itivos todavía n o es claro (...) cuál de las diversas cosas que p o dría m os es tar haciendo estábam os en realidad haciendo. Por ejemplo, «loro» o «trueno» podrían ser una advertencia, u na inform ación, una predic ción, etc... T a m b ié n es plausible sostener que la d istin ció n explícita de las distintas fuerzas que una expresión puede tener es u n logro posterior y considerable del lenguaje. (...) la n o c ió n de u n e n u n cia d o «puro» es u n a meta, u n ideal, hacia el que h e m o s sid o im p e lid o s p o r el de sarro llo gradu a l de la ciencia, c o m o lo h e m o s sid o hacia el ideal de la precisión (pági nas 116 y 117).

Esta idea de una evolución filogenética puede también, como ve remos, ser aplicada a la evolución ontogenética dd lenguaje y sugiere unas posibles secuencias para la actividad pedagógica, organizadas en función de contextos de uso, de funciones y de tipos de actos o de dis curso y de su mayor o menor vinculación con la situación. Para concluir este análisis, la importancia de los problemas plantea dos por la teoría de los actos de habla está, como el mismo Austin in dicó, en el cambio de perspectiva a que obliga a la lingüística, aunque no se pueda llegar, como pretendía Searle, a una formalización absolu ta de las fuerzas ilocutivas: U n a vez que nos d a m o s cuenta de que lo que tenem os que es tudiar n o es la o ración sin o el acto de em itir una expresión en una situación lingüística, entonces se hace m u c h o m ás difícil dejar de ver que enunciar es realizar u n acto (Austin, ibid , 185).

Su principal limitación está en que los filósofos del lenguaje ordi nario siempre se ocupan de actos muy breves; pero, una vez más como en el caso de Bühler, se encuentran en ellos abundantes y ricas suges tiones sohre el valor de uso de las formas lingüísticas que serán desa rrolladas por la lingüística de la enunciación y el análisis del discurso; así Todorov, 1970, o Lyons, 1977 (pág. 660), subrayarán la importancia

de sus observaciones para la categoría que la lingüística identifica corno modo, es decir, de la inserción del punto de vista del hablante en el discurso. 3.4. Las

m á x im a s c o n v e r s a c i o n a l e s .

La

im p u c a t u r a

Siquiera sea brevemente, se hace necesario recordar también las aportaciones de Grice sobre el principio de cooperación, las máximas con versacionales y la implicatura. Se trata, como señala Levinson (op. cit., 92), de un asunto que guarda estrecha i elación con los problemas del signi ficado suscitados por la teoría de los actos de habla y, más concreta mente, con los actos de habla indirectos. Como hemos indicado, se ha reprochado a la teoría de los actos de habla la distinción radical entre significado y fuerza ilocutiva7 y, sobre todo, la pretensión de formalizar los tipos de actos de habla. Pero el caso de los actos de habla indirectos, en los que lo que se dice no coin cide con lo que se quiere decir, y una serie de fenómenos a primera vis ta desconcertantes en el uso del lenguaje en la conversación ordinaria siguen necesitando una explicación. Por ejemplo, es necesario explicar cómo se pueden interpretar las réplicas de los ejemplos siguientes (Le vinson, op. cit., 94 y 103): (1) —¿Dónde está Bill? —Hay un Volkswagen amarillo delante de la casa de Sue. (2) —Verdaderamente, creo que la señora Jenkins es una vieja pre tenciosa, ¿no lo crees tú también? —Oh, qué buen tiempo hace para estar en marzo, ¿no? La hipótesis de Grice, expuesta en unas famosas conferencias de 1967 (y en Grice, 1975; Levinson, op. cit., 92 y ss.; también Reyes, 1990, 62 y ss.), es tan simple como afirmar que el principio por el que se rige la comunicación humana es el de querer entenderse. Es lo que

7 El mismo Austin consideraba discutible esta distinción y, tras reafirmarse en la idea principal —«el acto lingüístico total, en la situación lingüística total, constituye el único fenómeno real que, en última instancia, estamos tratando de elucidar»—, precisa: «Estamos autorizados a sospechar que la teoría del “significado”, como equivalente a “sentido y referencia” ha de requerir por cierto algún desbroce y reíormulación sobre la base de la distinción entre actos locucionarios e ilocución arios (siempre que esta distinción sea fundada, pues aquí me lie limitado a esbozarla)» (op. cit., 196; cursivas del autor).

Grice denomina principio de cooperación que guía a jos interlocutores y que formula así: 1 Inga su contribució n a la conversación tal c o m o es requerida en el m o m e n to en que se produce, en el sentido o dirección del in tercam bio de habla en el que usted está participando (Grice, 1975) (TA).

Este principio se compone de varias categorías expuestas en forma de máximas conm uuum a bs, que son las siguientes (Grice, ibid.; véase también Levinson, op. dL)i — Máxima de Calidad: Trate de que su co n tribu ció n

sea verdadera;

específicamente, no diga lo que cree que es falso, n o diga aque llo de lo que carece de pruebas. su co n trib u ció n tan inform ativa c o m o

— Máx. de Cantidad: H a g a

exigen los pro pósito s actuales del intercam bio. N o haga su con tribución m ás inform ativa de lo requerido.

— Máx. de Relación (o Pertinencia): Haga su co ntribució n relevante. — Máx. de Manera: Sea claro y específicamente evite la oscuridad y la am bigüedad, sea breve y ordenado.

Los hablantes pueden seguir o no estos principios; si no lo hacen, los interlocutores, en virtud del principio de cooperación, buscan atrihuir sentido a la transgresión. Como indica Reyes, El conjunto (de estas máximas| constituye el marco general de suposiciones que sirven de fundamento a nuestra conducta lingüís tica y en oirás muchas que requieren colaboración... Podemos obser var las máximas o transgredir las máximas. Lo que no podemos es ol vidar sii existent 1a (op. cit., 65). De hecho, la transgresión es un fenómeno frecuente en la interac ción. como en el caso de los ejemplos (I) —que transgrede al inenos las máximas de cantidad y de relación— y (2) —que transgrede la má xima de pertinencia. En virtud del principio de cooperación, el inter locutor busca en (1) una interpretación con sentido que podría ser -si me ha dicho que hay un coche, quetrá decir que es el coche de Bill y que probablemente está Bill*; en (2), ante la lálta de sentido, se puede pensar que algo, como la presencia de algún familiar, impide la res puesta adecuada. Estas inferencias que los interlocutores realizan para atribuir senti do a lo que Jes dicen, a pesar de su aparente falta de sentido, constilu-

yen las implicaluras, concepto que se reconoce como el fundamental de la piagrnática. En una semántica lógica o pioposaioiul existen sin duda inferencias o presuposiciones; así el significado de «padre» presu pone tener hijos. Pero, por una parte, las imphtatiiias son contextúa les, es decir, de carácter pragmático, y por otra, su consideración nos obliga a cuestionarnos el carácter puramente semántico de otras impli caciones y presuposiciones de los enunciados y nos hace preguntarnos si no son también en gran medida pragmáticas o intersubjetivas (véase Levinson, n/>. til., 159 y ss ). Los conceptos de cooperación y de implicalura han sido discuti dos y revisados muchas veces y han obtenido una aceptación más o menos crítica, como observa Kerbrat-Orecchioni (1986). En todo caso, la implicalura, o inferencia pragmática, permite explicar muchos efectos de sentido que no tienen explicación c*n una lingüistica estructural clási ca*, como la interrogación denominada rctótica, la anlilrasis o, en ge neral. la ironía; también permite interpretar la comparación o la metá fora de forma más convincente que en una semántica léxica de carác ter estructural o generativo; así Kerbrat-Orecchioni propone, como veremos, hablar de tropos pragmáticos y semánticos. Sobre todo ello volveremos en los apartados dedicados a la psicolingüística y a la prag mática lingüística. Lo que debe ser objeto de mayor concreción es la existencia de si tuaciones comunicativas diferenciadas —también planteada por Biihler o por Auslin—, unas más primitivas o informales, más depen dientes del contexto, y otras más elaboradas intelectual y culturalmen te, así como la mayor o menor independencia del contexto. Para pe netrar en estas cuestiones podemos contar con la ayuda que nos pres ta Bajtin.

3 .5 . E l. CARÁCTER SO CIAL DE LA EN U N CIACIÓ N : B a JTIN

El pensamiento de Bajtin ha llegado a nosotros tardíamente y, aun que su conocimiento se ha producido sobre todo en el campo de la teoría literaria, afecta por igual a todas las dimensiones del lenguaje. Ha sucedido con Rajtin lo mismo que con Vigotsky (véase 4.1); datan do la obra de ambos de las primeras décadas del siglo, la situación po linca e intelectual de la U. R. S. S. durante el largo periodo estalinista 6 Si no es como desvíos (!), a pesar de ser fenómenos tan frecuentes en el uso cotí diano.

hace que sea desconocida en su propio país hasta los años sesenta y en Occidente hasta avanzada la década de los setenta. Sin embargo, la di fusión de las ideas de ambos, coincidentes o complementarias en mu chos puntos, lia contribuido a conformar una nueva visión del lengua je como fenómeno psicosocial que impregna todo el pensamiento psi cológico y lingüístico en la actualidad. Resulta muy difícil sintetizar en pocas páginas un pensamiento tan complejo y, al misino tiempo, tan unitario como el de Bnjtin. En nues tro análisis vamos a fijarnos sobre todo en Le marxisme. et la philosophic dulangage (1929)9 y en «Eí problema de los géneros discursivos», publi cado en Estética de la m oción verbal (1979), pues en estos trabajos se re coge Jo más importante de su pensamiento para nuestro propósito, a saber (1) las relaciones entre conciencia, comunicación y lenguaje, (2) el carácter dialógico y polifónico del discurso, y (3) la diferencia entre discursos primarios y secundarios. 3.5.1. Conciencia, ideología y lenguaje Como observan Lozano eta lii (op. cit., 17) Bajtin situó el texto en el confin y en la intersección de filosofía, lingüística y crítica literaria. Él mismo definió su pensamiento como una meta o translingüíslica (Re yes, op. cit., 128) que implica, con una visión unitaria, a todas las cien cias humanas, de la psicología cognitiva a la etnología, la pedagogía de las lenguas o la estilística (Yagucllo, 12). Su propósito es delimitar el carácter mediador del lenguaje entre la estructura social y la ideología o la psicología social. Por eso comienza afirmando la estrecha relación entre la filosofía del lenguaje y las bases de una teoría marxista de la creación ideológica --el conocimiento científico, la literatura, la religión, la moral... El signo, efecto de las re laciones sociales, es un producto ideológico que, como todo objeto fí sico —instrumento de producción o producto de consumo— pertene ce a una realidad natural o social, pero además tiene una referencia «a otra cosa»; es decir, refleja y refracta la ideología10. 9 Utilizamos la traducción sa de Marksizm ifihsofija jazyka, obra firmada por V. N. Volochinov, que hoy se reconoce como de Bajtin en lo fundamental (véase el pre facio de Jalcobsnn y la introducción de la traductora a la edición citada). 10 En esto, la postura de Bajtin es muy particular dentro del marxismo, lo que le va lió la censura a que fue sometido. Sus tesis se oponen a las de Stalin sobre la «neutrali dad» del lenguaje, pero, aun estando más próximo a Marx en su concepción del Jengua-

Así pues, al lado del universo físico existe el universo de los signos, pues los signos son una realidad objetiva, externa. Pero son al mismo tiempo el material de la conciencia: la conciencia misma no puede surgir y afirmarse como realidad más que por su encamación material en siglos (1929, 28, la cursiva es del autor) (TA).

Se rechaza así tanto el idealismo psicologista —que sitúa la ideolo gía tomo un hecho de conciencia y considera los signos como un sim ple «revestimiento*— como el positivismo, para el que la conciencia es un simple conglomerado de reacciones psicoíisiologitns. La conciencia está hecha de signos y la comprensión es una respuesta a un signo con ayu da de signas, pues consiste en relacionar el signo percibido con otros signos ya conocidos. Se pasa asi de un entramado scmiótico externo y material a otro, el de la conciencia, sin que la cadena se rompa. lista ca dena semiótica se extiende de conciencia en conciencia: L o s signos em ergen en definitiva del proceso de interacción en tre una conciencia in d ivid u a l y otra (...) I m conciencia sólo se hace con ciencia cua ndo se ha llenado de co n te n ido ideo ló gico (sem iótico) y, p o r consiguiente, só lo en el proceso de interacción social (pág. 28).

El estudio de la conciencia y de las ideologías no depende, por tan to, de la psicología, sino, al contrarío, la p sicología debe u/wyarse en e l es tudio de las ideologías. Pero, si todos los demás sistemas de signos son es pccíficos de una u otra esfera de la creación ideológica, la palabra es, en principio, neutra de cara a toda función ideológica especifica; pre cisamente por eso, puede cumplir todo tipo de funciones —estética, científica, moral o religiosa. Es, por tanto, el fenómeno ideológico por excelencia; de ahí la relación entre estudio de las ideologías yfilosofía del len guajeLa conciencia surge en el proceso de socialización del niño que es la adquisición o, mejor, el desarrollo de su propia lengua:

je com o arena de conflicto* y contri clicrio u n, tjinhicn se distingue de éste po? una vi sión más matizada y menos cMicch.1 dr las relaciones rntie la bate social y U nipciestruc tura ideológica, no comidcrándola* de foim.i determinista, como mert» teflrjo de la es tructura social, sino como una interaction con ella, lo que denomina rtfnuaón (véase b citada introducción de Yaguello).

(...) Li lengua n o se transmite, dura y pcrduia bajo la form a de un proceso de evo lució n ininterrum pida. Los in dividu o s n o reciben una lengua preparada para usar; ocupan un sitio en la corriente de la co m u n icació n verbal, o, más exactamente, su conciencia no sale del Ion boy no se despierta más que gracias a la inmersión en esa comente (...) La

lengua materna, no es adquirida por los individuos, es en ella donde seproduie su primer despertar (pág 117).

1:1 despertar de la conciencia es, por tanto, la intcrioiización indi vidua] de la lengua y, aunque el psiquismo individual tiene sus propias bases orgánicas y biográficas, cuanto más adquiere forma de palabras, más se convierte en social. Por eso. la palabra interior y la comunicación en la vida corriente son dos problemas importantes de la filosofía del len guaje. La palabra interior es signo sin expresión externa y está conforma do social e ideológicamente de la misma forma que el habla exterior (pág. 30). La propia conciencia sólo se hace consciente, por otra parte, a través de la introspección que, como la observación exterior, está me diada semióticamente, requiere palabras (págs. 61-62). La comunicación en la vida comente, ligada a los procesos de pro ducción y a la práctica social, está también relacionada con las distin tas esferas ideológicas y es, por ello, el campo ideal para estudiar las re laciones entre infraestructura y superstructura, es decir, entre estructu ra social e ideología: E n esa relación, n o es tanto la pureza semiótica de la palabra lo que no s im porta c o m o su omnipresenáa socud (...) I j s palabras eslán tejidas de una m ultitud de hilos ideológicos y sirven de trama para lodas ls relaciones sociales y todos los d o m in io s (...) Lo que se llama la psicología del cuerpo social y constituye una especie de m alla inic m e d ia ente la estructura so cio política y la ideología (la ciencia, el arte, ...) se realiza, se materializa, bajo la forma de interacción verbal (pág. 38).

Como la conciencia individual, la psicología del cuerpo social no es un concepto metafisico o mítico, no existe al margen de los proce sos reales de comunicación; es el medio ambiente de los actos de habla de todo tipo: (...) las conversaciones de pasillo, los intercam bios de o pin ion e s en el teatro o en el concierto, en las diferentes reuniones sociales, los in tercam bios puram ente fortuitos, el m o d o de reacción verbal ante las realidades de la vida y de los sucesos cotidianos, el discurso inteiior y la conciencia de u n o m isino, el status social, etc. La psicología del

cuerpo social se m anifiesta esencialmente en los aspectos m ás diver so s do la «enunciación» bajo la form a de diferentes modos de discurso, ya sean interiores o extenores (pág. 39).

En el distingo social importan Unto los contenidos coin o lasformas. Una comunidad lingüística no es unitaria; cada grupo social tiene su propio registro idiomálico que es, al mismo tiempo, un repertorio de for mas de discurso y un repertorio de tanas: lin t ic Ij form a de co m u n icació n (por ejem plo, relaciones entre cnlalror.ulorcs en un contexto puram ente técnico), la lo im a de c m u u ia c ió n (-breve réplica» en «lenguaje tie negocios-) y, por fin, el tema, existe una unidad orgánica que nada podría destruir (p.ig. 40).

El carácter social de la enunciación y la diversidad del discurso, in terior o exterior, son, por tamo, las bases de las que debe partir el rsiudio del lenguaje. Se formula asi un principio teórico y de análisis —y, a nuestro modo de ver, pedagógico— cuyos ecos se encuentran mu chos años después en Halliday. en Bernstein o en I lytncs; pues lo que se resalta es, por un lado, la diversidad de formas de la comunicación y su carácter jerarquizante —es decir, inseparable de la jerarquía de las relaciones soc iales (pág. 40)— y, por otro, la pluriaccutuación social de las formas y de los significados y de sus valores por los distintos gtupos exis tentes en una comunidad: En realidad, viviendo todo sign o ideo ló gico co n dos caras co m o Jan o, toda crítica viva puede convertirse en alabanza, toda verdad viva no puede dejar de parecer a algunn i la mayor de la* meninas (pág. 44).

La razón de que la palabra pueda tener dos caras está en la enun ciación y en el hecho de que ésta es el pro ducto de la interacción de d o s individuos socialmente w gtn u a d o s y. aunque n o liayj un interlocutor real, se le puede sustituir por el representante m edio del grupo social al que pertenece el locutor,

palabra te dirige siempre a un interlocutor

(pág. 123).

l-a

1.a palabra, según esto, siempre es dialogica; en un diálogo puede adoptar, y de hecho adopta, significados diferentes; pero lo mismo su cede en el habla interior, que no es un monólogo sino un diálogo con uno mismo. El significado es, por tanto, inseparable siempre de nn contexto de la enunciación ie se compone de la situación social mmc-

diata y de un medio social más amplio, el horizonte so cia l—las creen cias, los valores...— del grupo y de la época (págs. 120 y ss.). Para ilus trar su tesis, Bajtin utiliza el ejemplo de la palabra «hambre», cuyo sig nificado no es el mismo para los hablantes ricos y los pobres, para un trabajador urbano o para un labrador; y esto no puede ser considerado solamente un problema de connotación. Reproduce también unas consideraciones de Dostoicvski sobre los seis significados diferentes que un solo sustantivo de uso corriente adquiere en seis tomas de pa labra diferentes, en el curso de una conversación, apenas esbozada, en tre seis compañeros de borrachera. Tal es la dudéetiai delsigno, o del significado, central en la semánti ca bajtim.ma, que rompe fronteras entre forma y contenido, entre lo estático y lo dinámico o entre denotación y connotación, pues el sig nificado 110 es algo objetiva y estáticamente existente en las palabras, al margen de su uso —como se parece desprenderse de una semántica lé xica de carácter estructural—, sino que se genera en la enunciación o interacción verbal en diferentes contextos y es también inseparable de una evaluación apreciativa. Conviene observar aquí que Bajtin no es tablece la distinción que establecía Bidder cnire campo mostrarivo del lenguaje en situación y campo simbólico que fabrica su propio contex to y es, por tanto, independiente de la situación, lis decir, en Bajtin se borran las fronteras entre situación —extra lingüistica— y contexto —lingüístico— o, más exactamente, se propone un nuevo concepto de contexto que incluye t’f enlom o lingüístico, la situación socia ly las creen cias de los interlocutores, del que depende la interpretación de cualquier acto verbal. Queda asi señalada la multivocidnd de la enunciación y la diversi dad social tie los modos o tipos de discurso que constituyen una len gua, frente a la concepción abstracta y unitaria, común a todos los ha blantes, propia del «objetivismo formal* del estmeluralismo; también frente a la consideración del acto de habla corno pura creación indivi dual que caracteriza al subjetivismo de la estilística idealista. Ante todo, el sistema de la lengua no está presente como tal en la conciencia subjetiva de los hablantes que la utilizan: Hi uHetna hngüótico es el pwthutn tie una tejlr.tióii uúnt la lengua; ésta no procede de ninguna manera de la conciencia del locutor de una lengua d ad j y n o sirve para los fines de la c o m u n ic a c ió n pura y simple (...) Para el locutor, lo que im p o n a es lo q u e permite a la for nía lingüística figurar en u n contexto dado, lo q u e hace de ella un sign o adecuado en la co n d icion e s de u na situació n concreta (Bajtin,

1929, 99).

Tampoco para el destinatario descodificar significa identificar «ñas formas lingüísticas: lo esencial del problema de la descodificación ciertamente no está en la identificación de la forma utilizada, sino en su comprensión en un contexto preciso, en la comprensión de su significación en un contexto dado (pág. 100)n, Conocer una lengua es, por lo tanto y ante lodo, conocer la totali dad de contextos posibles de unas u otras formas lingüísticas: en la práctica viva de la lengua, la conciencia lingüística del locutor y del oyente, del descodificador, no guarda relación con un sistema de formas normalizadas, sino con el lenguaje en el sentido déla totalidad de contextos posibles de tal o talforma (pág 102). Lis observaciones de Bajtin. sobre d análisis de las formas lingüísti cas le llevan a concluir que lo importante en un estudio productivo de hi knpúa es el estudio de las form as sintácticas en enunciaciones completas, es decir, en textos, en el cuadro de tina teoría de la enunciación. Listo quiere de cir que no existen fronteras entre lingüistica y estilística (Bajón, 1979, 255) y que se precisa una revisión de las categorías lingüísticas (pági nas 155 y ss). A este respecto, realiza aportaciones como la diferencia entre signi fica ción —fruto de las formas lingüisticas— y tema —sentido de la enunciación completa en contexto. Lt significación es analizable no en las palabras aisladas, sino en las formas recurrentes de la enuncia ción; pero queda «disuelta» en el tenia: el tema constituye el prado superior real de la capacidad de significar lin güística. En efecto, sólo el tema significa de forma determinada. La significación es el grado inferior de la capacidad de significar. La signifi cación no quiere decir nada por sí misma, no es más que uti poten cial\ una posibilidad de significar en el interior de un tema concreto (Bajtin, 1929, 145, cursivas del autor). Con esta distinción entre tema y significación se aborda el proble ma central de la semántica de la enunciación, el mismo que preocupa-1

11 Bajtin observa la diferencia con una lengua extranjera, cuyo aprendizaje pasa efec tivamente por la identificación de los signas como señales, cuando no se conocen sufi cientemente.

ba a Austin y Searle; pero, frente al «éxito» de la ilocución, consistente en su interpretación adecuada por el interlocutor, Bajtin entiende la comprensión como diálogo: La co m p re n sió n es una form a de diálogo, es a la en unciación lo que la réplica en el diálogo. C o m prende r, es o p o n e r a la palabia del lo cuto r una contra palabra (pág. 146, cursivas del autor).

3.5.2. D ialogsm o y polifonía Tal es el fundamento del dialogisino bajtiniano (véase también Baj tin, 1979, 258). Sus consecuencias son la concepción activa del papel del interlocutor, como réplica en este caso silenciosa, y de la significa ción com o efecto de la interacción y no como propiedad de la expresión: Sólo la comente eléctrica de la comunicación verbal proporcio na a la palabra la luz de su significación (1929, 147). Esto no significa negar la existencia de un sistema formal —textual, gramatical y léxico—, de la lengua ni la creación individual; ahora bien, la significación estable de las palabras lo mismo que la gramática formal consisten en esquemas que se adquieren —se construyen en la conciencia— por su aparición repetida en múltiples enunciaciones. Es decir, por una parte, los sistemático es fruto del uso, con lo que se in vierte la relación entre enunciación y sistema gramatical, o entre signi ficado discursivo y «de diccionario»; por otra parte, la individualidad del hablante no puede entenderse sin tener en cuenta la del interlocu tor, es decir, el carácter dialógico de la palabra. Tampoco se puede ol vidar el «nosotros» social que conforma el marco de cualquier enuncia ción (véase Bajtin, 1979, 278-279). El dialogismo tiene otras manifestaciones no menos importantes en la lengua; si la comprensión y la interacción son diálogo, también lo es la misma disposición de los enunciados. Bajtin observa al respec to que los párrafos se disponen dentro de un texto como ampliaciones o réplicas de los anteriores —previendo por ejemplo las reacciones del lector (pág. 136). De alguna manera, toda enunciación, ora) o escrita, breve o prolongada, cotidiana o literaria, forma parte del gran diálogo que es la lengua, considerada com o una corriente permanente de interacción so cial, en el que cada enunciación concreta es, en cierto modo, una réplica a las anteriores.

Añadamos que esa corriente dialógica de la interacción verbal en la que el hablante se sumerge hace que sus enunciados y sus palabras sólo en cierta manera sean suyas; también son, en cierta manera, de oíros: cualquier palabra existe para el hablante en mis ties directos: t o m o palabra neutra de la lengua, co m o palabra ajena, llena Je ecos, tic los enunciados de otros, que pene ucee .1 otras pcison.u; y, finalmente,

como mi palabra, (Muque, puesto que y o la uso en un.i situación de terminada y c o n una intención discursiva determinada, la palabra está com penetrada c o n m i expresividad (Bajnn, 1979, 278)

Esto nos lleva al problema de la polifonía discursiva, al hecho de que el discurso de los otros está consciente o inconscientemente in crustado en el nuestro «1 través de la cita o del estilo indirecto, con respeto, con ironía o tom o parodia (véase Bajtin, 1929, I61 172; 1979,281), Se trata de cuestiones sohre las que volveremos por su im portancia teórica y metodológica en el análisis del discurso y en la enseñanza. Pero la polifonía no está en la palabra aislada sino en la enuncia ción; esto significa que nuestros enunciados son también enunciados de otros y que la cxpetiencia discursiva individual de cada pcisona se forma y se desarrolla en tina -constante interacción con los enuncia dos individuales ajenos* (Bajtin, 1979, 279). Asi, si conocer una lengua es conocer todos los contextos posibles de las formas lingüísticas, es obvio que nuestra experiencia con enun ciados anteriores es parte fundamental del desarrollo y del conoci miento lingüístico: A l elegir palabras en el proceso de estructuración de un enuncia d o |y los esquem as de los propios enunciados] (...) los so le m os to m a 1 de otros enunciados, y ante tod o de enunciados afines general m ente al nuestro, es decir, parecidas por su tema, estructuu. estilo: p o r consiguiente por su esjjccificación genérica. 1:1 genera tliuunivo n o es una form a lingüistica, sino una fo rm a típica tie muttenufo (Bajlin, 1979, 277).

Como veremos más adelante (cap. 7) la pragmática y el análisis del discurso más recientes (¡>or ejemplo, Ducrot, 198*1; Reyes, |99() y 1994) han retomado el concepto de polifonía, corno elemento fundamental del análisis lingüístico. Altor.1 es necesario detenerse en la noción drjgéñero clisam rvo que es, junto con la polifonía, uno de los aspectos más ilustradores del ¡remamiento bajtmiaño.

3.5.3. Los géneros discursivos Ya se ha visto que cu Bajón, 1929, se planteaba la diversidad de re gistros sociales o modos de discuno, definidos |>or el contexto social, la forma de enunciación y el tema. Bajtm, 1979, profundiza en esta cuestión convirtiéndola en categoría central de la enunciación: La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la tinción de m género diuutdvo determinado. I a elección se define por la especificidad de una esfera discursiva dada, por las considerado nes del sentido del objeto o temáticas, por la situación concreta de la comunicación discursiva, poi los participantes en (a comunica ción, etc. (...) Nos expresamos únicamente mediante determinados géneros discursivos, es decir, todos nuestros enunciados poseen unas formas típicas paia la ettmeturadón de /a totalidad relativamente estables (pág. 267). Constata Bajón la vaguedad del mismo concepto de discurso para la lingüística y lo atribuye a la falta de elaboración de una teoría de los enunciados y de los géneros discursivos. El error de la lingüística con ductiva está t'N atender exclusivamente a los discursos primarios; el error del formalismo, en desatender el enunciado y los aspectos gené ricos del discurso; pero, por ejemplo, problemas como el estilo son in separables del género (pág. 252)12. Los géneros discursivos se corresponden con la multiforme varie dad de esferas de la actividad humana, que da lugar a «tipos relativa mente estables de enunciados», caracterizados no sólo temática y esti lísticamente, sino, sobre todo, por su composición o estructuración (ap, til., 248). Su riqueza y heterogeneidad es enorme, pero pueden reu nirse cu dos clases, que denomina discursos pinna ríos (simples) —cons tituidos en Li comunicación inmediata de la vida práctica— y discursos secundarios (complejos), que surgen en la comunicación cultural, más desarrollada y organizada (ibíd., 250). Entre los primeros se incluyen las breves réplicas del diálogo cotidiano —tomando en cuenta su di versidad—, los relatos cotidianos o las cartas familiares; entre los se-

IJ A partir de Bajtin, ej léimino diuutto (soci.il) «SIo debería usarse en el sentido «prelingüisüco» de actividad cOmunicitivj vine uLul.i j una determina esfera de la aciivjda social. No debe confundirse con género, con cnuncudo ni con texto, como sucede a menudo

gundos, la comunicación artística, científica o sociopolítica, es decir, los discursos ideológicos (págs. 248 y 250). lint re unos y otros existen relaciones. Los géneros secundarios, en su formación, absorben y reelaboran diversos géneros primarios; pero, al hacerlo, los transforman: J .os géneros primarios que. forman parte de fos géneros complejos se transform an dentro de estos últim o s y adquieren u n carácter espe cial: pierden

su relación inmediata con la realidady con los enunciados rea les de otros, p o r ejem plo, las réplicas de un d iá lo go co tid ian o o las car tas dentro de una novela, pa ilicip an de la realidad solam ente a tra vés de la totalidad de la novela, es decir c o m o acontecim iento artístico y n o c o m o acontecim iento de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un en unciado, igual que las réplicas de un d iá lo go co tid ian o o una carta particular... pero, a diferencia de éstas, aquello es un en u n ciado se cundario (com plejo)

(ibíd., 250).

Bajtin, que, como se sabe, ha estudiado con detalle la conversión de discursos primarios en secundarios en la obra de Rabelais y de Dostoyewsky, observa que en cada época del desarrollo de la lengua litera ria son determinados géneros los que dan el tono; y no son sólo los se cundarios, sino también los primarios (pág. 254)13. Con la teoría de ios géneros discursivos se establece una categoría fundamental del análisis del discurso que nos permite, por un lado, di ferenciar unos tipos de situaciones y la existencia de unas formas pro pias de cada una de ellas; por otro, se propone una unificación meto dológica para tratar las cuestiones propiamente lingüísticas y las litera rias. Pero, al mismo tiempo, se proporcionan pautas para diferenciar lo que es propiamente literario, filosófico o científico. Como se recordará, Bühlerya señalaba la necesidad de esta unidad metodológica entre enunciado in v ivo y texto literario. Son varios los aspectos en los que la concepción de la lengua de Bajtin guarda cierto parecido con la teoría de Bühler; sobre todo coinciden en su carácter holístico. Pero se diferencian en el énfasis puesto por Bajtin en lo so cial, en la relación dialéctica que establece entre los diferentes aspectos del objeto lengua —sistema, textos, interacción...— y especialmente en su concepción indexieal (o indicial) del significado como algo que siempre se produce en función de los distintos contextos sociales.1

11 A este propósito, además de Jos propios trabajos de Bajtin sobre Rabelais y Dostoyewsky, nos viene a Ja mente un encomiable trabajo de Gilman (1961) sobre el estilo de Galdús como reelaboración de la palabra hablada de sus contemporáneos.

Como se ha mostrado, es en el campo de la filosofía donde se susci ta en primer lugar la insuficiencia de un marco teórico centrado en la len púa como sistema abstracto, hiede decirse que Bühler y posteriormente Austin y Searle —junto a Wittgenstein— son los responsables tic una atención creciente a los problemas del uso del lenguaje que hoy se sitúan en el centro de interés de los lingüistas. 1j teotia de los actos de habla pone en circulación un sentido fuerte y renovado de actividad comunica tiva y la consciencia de la diversidad de sus funciones, con lo que nos pre viene contra el error de considerar exclusivamente la función referencial del lenguaje. El acto de comunicación es un fenómeno intersubjetivo, en el que, como también nos anticipaba Bühler, los interlocutores cooperan activamente para que intención y efecto coincidan. En relación con ello están sus observaciones sobre implicaciones, presuposiciones e inferencias, so bre los papeles sociales de los interlocutores, la presencia dejo y tú y del contexto como categorías organizadoras del acto de habla, asi como las di ferencias consiguientes entre lenguaje ordinario y lenguaje intelectual. Si bien, como también hemos observado, algunas de sus propues tas son permanentemente discutidas, la atención a la dimensión intencio nal del hablar, a las diferencias enlic significado proposicion.il y textual, o los conceptos de enunciación, contexto, función o nnplu atura son cate gorías imprescindibles del análisis lingüístico en la actualidad. Lo mis mo cabe decir de las categorías bajtinianas de dialogismo, polifonía y g é nero discursivo. Resulta prematuro extraer algunas conclusiones pedagógicas de la filosofía del lenguaje, antes de haber abordado otras cuestiones, pero se pueden ir señalando algunas sugerencias que se desprenden de los autores analizados. Comenzando por una cuestión de fondo en todo proceso educativo, la unidad establecida por Bajtm —y, de forma me nos explícita, también por Bühler — entre desanollo lingüístico y es tructuración de la conciencia, entre las dimensiones comunicativa y cognitiva del lenguaje, plantea al profcsoi de lengua la doble importan cia de la formación lingüística para el desarrollo intelectual de sus alumnos y para su socialización. El papel mediador del lenguaje en los procesos cognitive» será el tema central de la psicología de origen vigutskiano, que ha dado lugar al desarrollo reciente de una lingüística educativa de- la que se tratará en el capítulo siguiente. Su papel sociali/aJor se retomará en el capítulo 5.

Pero !.i principal aportación de la filosofía del lenguaje .1 la ense ñanza es indúcela, .1 través de su inlluencia en la teoría y la metodolo gía linguisticns. Por ent una de las diferencias puntuales, hemos encon trado, ante rodo, una coincidencia en situar cu el acto de huida, o en el ruunciado cu situación, la unidad de análisis. También liemos encontra do una preocupación común por las relaciones, y las diferencias, entre cl Icngtfaje ordinario y los usos culi tírales. científicos y literarios, y bastan tes sugerencias sobre las relaciones entre discurso, significado y sif undent; la descripción que se hace de la interacción comunicativa, de la enuna ndón y de la recepción, presenta la construcción del significado como un fenómeno tmidió más complejo que la mera codificación y dcco di litación del sistema formal, léxico y sintáctico. Aunque, cu un nivel teórico, como afirma Levinson, las hipótesis de los actos de habla y del principio de cooperación se ofrezcan como alternativas, en la pedagogía del idioma nos interesan por lo que tie nen de complementarias; es decir, porque ambas establecen unos principios para el análisis del significado más allá de lo que las pala bras dicen: G ran paite del sign iliu u lu que p ro d u cim o s c interpretamos al usar el lenguaje se o rigina -fuera- de las palabras m ism as. Lotpteque

remos decir a, en junte, lo que decimos (el co n le n u lo proposicion.il tic nuestras oraciones, su represen la tió » semantic a) jr en parle, avece de cisiva, lo que no deetinos está implicado en Io que decimos (Reyes, op. al., 62).

¡*10

1

listo supone llevar .1 sus últimas consecuencias la observación de Biihlci sobre un método benneunitieo común n hi lingüistica y a \afilología, atento a la comprensión de situaciones vitales presentes en el aconteci miento verbal en vivo o en el texto escrito y literario. I:.n Bajtin esa uni dad metodológica es, si cabe, más fuerte aún; y, además de sus punios de vista sobre las relaciones entre conciencia y lenguaje, nos ofrece inte resames apreciaciones sobre las relaciones entre form a y contenido —o entre sintaxis, semántica y estilística— y una imagen de la lengua como conjunta dinámico, diversificado y jerarquizada soaalmente, de textos y enun ciadas - de voces— en el que los hablantes nos sumergimos y ion el que dialogamos. Un los autores analizados hemos encontrado también algunas pro puestas de reía tego azadón de las formas y de los fenómenos lingüísti cos, pero de ello nos ocuparemos más adelante con detalle. También habrá que volver sobre la semántica del disam o, es decir, sobie los efec tos de sentido, la metáfora, la ironía o, en general, la ¡usHfonía.

lln definitiva, las enseñanzas de la filosofía del lenguaje y, sobre todo, las tesis bajtinianas nos obligan a re-formular las relaciones en tre conocimiento del sistema formal y aprendizaje lingüístico. Si co nocer una lengua es. ante todo, conocer todos los posibles contextos de liso de las formas lingüísticas, enseñar lengua no puede consistir, por una parte, en enseñar la gramática, cualquiera que sea, de esa lengua y, por otra, comentar o redactar textos. Enseñar lengua debe consistir, ante todo, en seleccionary trabajar en clase con hs textos, con-

textos y temas —es decir, con los géneros o modos del discurso— que se con sideren locialmentc necesarios para ¡os alumnos en cada nivel educativo y trabajar conjuntamente significados y form as. Bajtin lo sugiere de forma muy clara: Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enuncia d o s (poique h a blam o s co n los enunciado s y n o m ediante oraciones,

y m enos aún por palabras separadas). Iiosgéneros discursivos organizan nuestro discurso diside la misma manera como lo organizan lasformas gra maticales (sintácticas). Ap re ndem o s a plasmas nuestro discurso en for m as genéricas, y al oír el discurso ajeno, adivinamos su genero desde las pnnirruspalabras, calculam os su ap ro xim ad o v o lum en (o la extensión aproxim ada de la totalidad discursiva), sil determ inada com prise ció n, prevem os su final, o sea que desde el principio percibim os la totalidad discursiva que posteriorm ente se especifica en le proceso del discurso (1979, 268).

Its1.1 perspectiva tiene una importancia constituyente para la pro pia disciplina de lengua y literatura como un curriculum pedagógico. Por una parte, toinfle la división radical entre «lengua» y «literatura»; por otra, obliga a plantearse una mayor diversidad de géneros. No hay sólo géneros “literarios- y «no literarios», hay géneros del uso cotidia no, del uso institucional, de los medios de comunicación, del mundo de la técnica, de la ciencia, de la filosofía y de la literatura. Se puede ser experto en uno y o en otros, como apunta el mismo Bajtin, y la institución docente debe proponerse dolar a los ciudada nos de una «competencia genérica» lo más amplia jxisiblc. Para ello, también parece necesario seguir un itinerario que vaya desde los usos prácticos —el campo tnostrativo de Bühler o los géneros primarios de Bajtin— a los usos culturales —el campo simbólico de Bühler o los gé neros secundarios de Bajtin. Llevar a cabo esta tarea suscita muchas preguntas; ¿que se debe enseñar respecto a las formas lingüisticas?, ¿cómo se debe planificar su enseñanza?, ¿cómo seleccionar categorías discursivas?, ¿cómo abordar la enseñanza del significado, la adquisi-

ción del léxico?, ¿cómo relacionar, en general, las actividades de uso con la adquisición de conceptos sobre la lengua? En los siguientes capítulos se podrá responder a algunas de estas pregunlas; otras son, en nuestra opinión, el campo en que debe actuar y profundizar la investigación en lingüística aplicada y en didáctica de la lengua materna.

Psicolingüística list mt tu ruda como disciplina en los arios 50, la psicolingüística tuvo en sus orígenes una orientation conduct isla, muy relacionada con el tipo de lingüistica predominante en aquellos años en Norteamé rica (Sena y Vila, 1986, 23); jiero, a partir de los sesenta, se produce un cambio de orientación hac ia un enfoque cognitive que vincula explíci tamente lengua y conocimiento en el concepto de cutnpclniaa, en el que confluyen la psicología piagetiana y la lingüística generativa (Vila, 1990 y 1994). Un h década de los setenta apatcce, cada vez con más fuer/a, una perspectiva sotiocogniliva y funcional, en la que converge la in fluencia de la filosofía del lenguaje y, más en concreto, de la teoría de los actos de habla (Sena y Vila, 1986, 26), con la de las tesis de Bajtin y, corno veremos enseguida, de Vigotsky, acerca del carácter «lingüístitci" y social de la conciencia. En la actualidad, así pues, conviven dos direcciones: 1.a primera, iniciada por el propio Chomsky, tiende a trasladar el acento de la sintaxis a la semántica, de la estructura al significado (...) La segunda, más amplia y variada, puede caracterizarse diciendo que se apoya en una consideración fum.ion.il del lenguaje... FJ elifo que comunicativo lu sido especialmente fiuctífctocii el estudio de la génesis y del desarrollo del lenguaje en e! niño. Pero, a su vez, este enfoque lleva a destacar el carácter social del lenguaje (...) autén tica /HHnlwxitiflifit para algunos autores seria pstionninliugfiútifa (Si guán, 1986, 12).

Como reflejan las palabras de Miqucl Signan, la importancia ere dente de l.i perspectiva social provoca a vetes un solapamicnto con la sociohngüistica; de hecho, asi se podrá comprobar en las cuestiones abordadas cu este capítulo y el siguiente. Es ¡o que también señalaba Halliday (1978, 18*23). cuando observaba que basta la década de los se senta picdominó un estudio intraorgánico —lo que el hablante sabe—; pero la preocupación por el "hombre social», común a la lin güistica y a la psicología, hace que en la actualidad predomine una perspectiva iiiterorgánica —la lengua como conducta social. Una perspectiva psicosociolingúistica es imprescindible para en tender las relac ione!» entre lenguaje y educación y lia permitido el de sarrollo de una incipiente lingüística educativa. De hecho, en este capi tulo nos encontraremos mucho más cerca de problemas pedagógicos, lo que nos permitirá profundizar en las cuestiones suscitadas en los an teriores. Ahora bien; muchas de las observaciones de la psicolingüística se centran en la lengua de los niños;
A d q u is ic ió n

y d e s a r r o l l o d e l l e n g u a je

4.1.1. Piagety Vigotsky Ni Piaget ni Vigotsky son pucolingüistas en el sentido estricto del término. Al primero le interesa el desarrollo intelectual -la epistemo logía genética— de los seres humanos; al segundo, la mediación se miótica tie la conciencia. A ambos les interesa el lenguaje en relación con la inteligencia; a Piaget, como un factor dd psiquismo, segura men te cl prim ipal, pero no el único; en la psicologia de Vigotsky, lo lin güístico desempeña un papel central, pero también subordinado a otros intereses, como la conciencia y el aprendizaje. Con todo, no es exagerado afirmar que la influencia de ambos se entrecruza y se hace decisiva en la psicologia cognitiva y en la psicolingüística actuales.

A ello ha contribuido sin duda el que los postulados centrales de Vigotsky se formulen en polémica con los de Piaget1. Para éste no existe una equivalencia total entre pensamiento y len guaje, sino que el lenguaje es una herramienta que, una vez adquirida, potencia el pensamiento y es imprescindible para las formas más ela boradas de la actividad mental: (...) el lenguaje n o basta para explicar el pensam iento, puesto que las estructuras que caracterizan a este ú ltim o hunden sus raíces en la ac ció n y en los m ecan ism os sensorio-m otrices m ás p ro fu n d o s que el he cho lingüístico, Pero, en contrapartida, n o es m e n o s evidente tam p o c o que cu a n to m ás refinadas so n las estructuras del pensam iento, m ás necesario es el lenguaje para el perfeccionam iento de su elabo ración. (Piaget, 1954, 124).

La opinión de Vígotsky no es muy diferente: E squem áticam ente p o d e m o s im a g in a m o s el pensam iento y el lenguaje c o m o d o s círculos en intersección. E n sus partes superpues tas constituyen lo que se ha lla m a d o pensam iento verbal; este, sin em bargo, n o incluye de n in g ú n m o d o todas las form as de pensa m ien to y de lenguaje (V igotsk y, 1934, 76).

Existe, pues, una coincidencia en no identificar pensamiento y len guaje, reconociendo la existencia de un pensamiento práctico no ver bal y de esferas no intelectuales del lenguaje, al tiempo que se recono ce la importancia central del lenguaje en la.s esferas de la inteligencia es pecíficamente humanas. Aunque tal punto de vista parece suponer un consenso teórico, las tesis de Piaget y de Vigotsky difieren en un punto esencial, cual es la propia génesis del lenguaje y del pensamiento verbal. Para Piaget (1940 y 1954), existe un prerrequisito cognitivo de la adquisición del lengua je, que es la aparición de la Junción stmlfáhca. Ésta consiste en la capaci1 Todos los coma ti alisios «Inervan que las niñeas de Vigotsky se refieren a Ioj pri me ios ti abajos de l’iaget, mientras que es j paitii de los años 30 cuatidn se puní men los cambios más irnponanies en los trabajos del auioi ginebrino (véase Dmkwoitli. 1974; hagrl. 1987). No se puede dejar de tener en cuenta la brevedad temporal de la obra del («iiúlogo justi, tallecido en 1934 a los 38 años, ti fine a la dilatada extensión de la obra piogctiaiu, casi hasta nuestros días. Es» bicvedad y las Fechas en que se llevó a c jIk>ex plican algunas simplificaciones leóncas. peio no invalid,iti Ja leotia ni su fciiilidad ac tu «I. V. \Vcrmh, 1985, quien describe ampliamente los avalares del pensamiento de Vigotsky, coincidentes con los de Bajón, como observábamos al comienzo de 3.5.

dad indruidual d e evocar, representar y crear símbolos o imágenes, ob servable en el niño pequeño a través, por ejemplo, del juego simbólico —jugar a ser otra persona, un animal...—, la imitación diferida y las imágenes mentales (1954, 113 y 114). También las operaciones lógicas tienen su génesis en la experiencia sensorio-motriz adquirida por el niño pequeño en su interacción con el medio físico —es decir, al mar gen del lenguaje—, que provoca la aparición de unos esquemas para la acción y para la percepción de la realidad —actuar sobre un objeto, ser objeto de la acción de otro...— ; pero sólo en su grado más eleva do, de operaciones preposicionales y abstractas, necesitan del lengua je y progresan a través de él; es decir, «el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente de Ja construcción de las operaciones ló gicas» (ib id., 124). Así pues, para Piaget la génesis del pensamiento está en la activi' dad, y es individual o egocéntrica. El lenguaje se desarrolla cuando ese pensamiento llega a un cierto estadio; su génesis también es, por tan to, básicamente individual y se socializa progresivamente: Sin el lenguaje, p o r otra parte, las operaciones continuarían sien do individuale s e ignorarían esa regulación que resulta del intercam bio interindivjdual y de la cooperación (ihíd).

Para Vigotsky, el desarrollo psicobiológico —basado en la interac ción con el medio físico— y el del lenguaje —que se inicia en la inte racción comunicativa con los adultos— recorren caminos diferentes y autónomos en los primeros momentos de la vida humana (1934, 69). Las funciones psíquicas elementales —lo que para Piaget es el estadio sensoriomotor— tienen un desarrollo natural; simultáneamente, se de sarrolla una comunicación verbal muy ligada a la situación, pues el niño se limita a asociar ciertos sonidos-signo compartidos con los adultos con ciertas situaciones de su vida; es decir, utiliza los signos verbales con un carácter todavía no referencia], sino indicia!, afectivo y conativo. En la ontogénesis, por tanto, la base del psiquismo es individual; la del lenguaje es social2; el despertar de la conciencia consiste precisa mente en el encuentro entre desarrollo psíquico y lingüístico: } Sobre este punto véase Wcrtsch, 1985, 57-74: «Vigotsky nunca fue demasiado cla ro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural Su tratamiento del tema deja mu chas preguntas sin respuesta, ya que, básicamente, centró su investigación en el desarro lio social o cultural.» Para comprender sus propósitos, hay que tener en cuenta que Vigotsky quería elaborar una psicología marxista de la conciencia mediada semiótica

(...) aproxim adam ente a los d o s años, las d o s curvas de desarrollo, la del pensam iento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se en cuentran y se unen para iniciar una nueva form a de com portam ien to. (...) EJ habla, que en su prim er estadio era afectiva conativa, entra ahora en la (ase intelectual (1934, 71).

Es, por tanto, a través de los signos que utilizan con éJ los adultos y, sobre todo, a través del lenguaje verbal como el niño comienza a uti lizar consigo mismo aquellas formas de conducta que otros le han apli cado a él; es decir, «el niño asimila las formas sociales de actuación y las traslada a si mismo* (Vigotsky, 19S7, 157). liste proceso de conver til, por medio del lenguaje, lo que ptimero es inlCTpsiqUKO —y por tanto externo y social— en intrapsíquico —intemo e individual — es una ley psicológica genera! en la formación de las funciones psíquicas su periores entre ellas el pensamiento verbal y, por tanto, la conciencia3. Sobre el lenguaje como form a de actuación regulada culturalmcnte he mos de volver más adelante. En cuanto a las relaciones entre conciencia y lenguaje, vemos que existe una coincidencia entre Piaget y Vigotsky en el papel determinante del lenguaje en e! desarrollo intelectual, se trate de las operaciones formales o de las funciones psíquicas superiores; pero también existe una diferencia importante. Para Piaget, siempre existe una cicita subordinación del dcsairollo del lenguaje al del pen samiento, como obsctva Koplowitz. E l pensam iento debe estar bien desarrollado para que el habla sea posible (...) Piaget da prioridad al co n o c im ie n to sobre el lengua je (1975, 57).

Vigotsky también es muy claro al respecto, exactamente en sentido opuesto, ya que, para él, «el desarrollo del pensamiento está deterrni-

menle, estableciendo para ello sus hipótesis en tres dominios que marcan la evolución humana de lo biológico a lo cultural: la filogénesis —el uso de herramientas culmina la cwlución —,la Imtiina —cl trabajo social desarrolla el uso de signos— y |j onfogéntsit, de 1,1 que nui iK'UjMtiim Jqiii Véase Vigonky, 1979 y 1987 ' «Cualquier función psíquica superior fue exicm.i, porque lúe so» i.il antes que in terna; antes de ser una función psíquica pir>pi.i mente dicha, en un piiw ipio t onsistió en

una iel anón cutre dos personas,.. Podríamos formular la ley genética general dei deutto lio cultural del modo siguiente: rn.ilquiet función en el dcsauolln cuhttial de] timo aís lete en escena dm vetes, en dm planos: pnmtio. como algo so< ial, después enmo algo (Mitológico; primero entre la gente, como unu categoría íiUripsiqiiicj, después, dentto del mis», torno un.i categoría iniupsiquiu- (1987, 161).

nado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pen samiento y la experiencia socio-cultural del niño» (1934, 80). En la comprensión de estas diferentes perspectivas desempeña un papel importante el análisis del lenguaje egocéntrico. Piaget había constatado empíricamente la importancia que tiene en el desarrollo verbal un uso específico de la lengua en el que el niño habla «para sí mismo», que se observa, por ejemplo, en su incapacidad para coo perar verbahnente en actividades de grupo - juegos, solución de problemas... Para Piaget este tipo de lenguaje, que no desaparece del todo hasta los siete años, es una muestra del individualismo o ego centrism o del niño, es decir, de su incapacidad para separar sujw> del entorno —para descentrar de sí mismo su visión de la realidad—; por eso desaparece progresivamente, convirtiéndose en social, con forme el niño descentra el mundo respecto de su yo y se socializa (Piaget, 1940,31-33). El estudio del lenguaje egocéntrico desempeña un papel central para Vigotsky, quien valora muy positivamente las observaciones pía getinas, pero lo interpreta de una manera muy diferente. Es en esc tipo de lenguaje donde, para decirlo brevemente, confluyen por primera vez pensamiento y lenguaje y donde emerge la conciencia. En sus investigaciones sobre el lenguaje egocéntrico Vigotsky y sus colaboradores observaron que su uso aumentaba cuando el niño encontraba algún impedimento en Ja realización de sus tareas (Vigots ky. 1934, 3741 y 177-181; Luria. 1979, 17.3). La explicación está en que, por ese medio, el niño toma conciencia de las dificultades y las expresa, primero como mero acompañamiento de sus acciones, como un me dio expresivo y un modo de relajar la tensión; pero muy pronto, lo uti liza para ayudarse a sí mismo y regular su conducta. Es decir, lo con vierte en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de problemas (1934, 40). Este tipo de lenguaje desaparece en lomo a los siete años porque, de forma progresiva, el niño lo convierte en habla interiorizada, es decir, en soporte del pensamiento verbal (ibíd., 4 1 y 171-180)4. A partir de ese momento existen, por tanto, dos funciones básicas, la fu n ción regulado ra del lenguaje interior, por la que los seres humanos dirigen su conduc

4 Piaget, que en jui primeros tuba ios se limitaba a camtJMr b desaparición del ha bla egocéntrica, p o « r nórmeme reconoce críticamente el punto de vma de Vigooky, aunque insistiendo en el carácter autónomo de la formachín de ciertas categorías men tales (véase Fulgei, 1987. 204-207).

ta, se forman conceptos, hacen planes, resuelven problemas, etc.5, y la función com unicativa de) lenguaje exterior, por la que se relacionan con los demás. Por tanto, sólo a partir de esle momento, puede hablarse de con ciencia y de pensamiento verbal en sentido estricto. Vigotsky resu me así todo el proceso: (...) la función primaria de la palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el o social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional, más adelante sus funciones comienzan a diferen ciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividi do de forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. (...) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la comuni cativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difie ran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere lasJornias de com portamientos sociales a la esfera personal-interior de lasjunciones psíquicas (1934,42). 4.1.2. Lenguaje interior y com unicación: el desarrollo del significado Vigotsky situó en la palabra y su contenido semántico la unidad de análisis común a la psicología y a la lingüística, a la conciencia y a la lengua; su obra más importante concluye así: Una palabra es un microcosmos de conciencia humana (1934, 197). En el análisis semántico tic la palabra distingue entre referencia, sig nificado y s e n t i d o I.a referencia es el vínculo de la palabra con el obje to que designa (ibid., 107); el significado es su propiedad generalizadora, lingüística y psicológica —lo que la convierte en símbolo y en con** 4 ü relación emrc lenguaje egocéntrico y Inigiiaie interior ha quedado rarificada |Kíi investigaciones posteriores. Por ejemplo. I.condev y Sokolov lian drrtiostrjda Ij rr l.uión cutir lenguaje interior y tracciones musculares de los órganos de ta fonación que —como sucedíj con el lenguaje egocéntrico jumenta» en niños y adultos en irtaeión con las dificultades de tas lateas, aunque no emitan ningún sonido veibol (véase l.utia, op . »‘r/.. 124. y, mis ampliamente, I lorinaim, lv7fi, 359 382). * I-js ideas de Vigotsky jotitc estas cuestiones se encuentran dispersas en su obra; jxsr eso, las resumimos teniendo en cuenu también ta exposición dr I liria (1979), sin duda su discípulo mis ortodoxo.

copio y se produce por las icl.u iones —semánticas, funcionales y (mínales— ton olios signos (ibid., 160; Luria, 1979, 29-/16). R1 sentido es, en palabras del propio Vigotsky. la «suma de todos los sucesos psi cológicos que la palabra suscita en nuestra conciencia». Sus relaciones con el significado son dinámicas: El significado es mu de las zonas de sentido, la mis estable y picosa. Una palabra adquiere un sentido del contexto que la mulle nc. cambia su sentido en di Icirn icston i exios. El significado se man tiene estable a través de los cambio* de sentido. EJ significado «de diccionario- de una pjlalna no es tilas que una piedra en el edificio del sentido, nada más que una potent ululad que encuentra su icali /ación en el lenguaje (pág. 18#). De estas distinciones, que boy son bastante usuales |>cro no lo eran entonces, lo que interesa es su análisis psicológico, pues con ellas Vi gotsky interpreta la evolución semántica de la palabra en el desarrollo —desde que es un simple medio poto la acción compartida basta que se convierte en símbolo— y sus implicaciones para la comunicación, Lti palabra del adulto connrir/a siendo ana mera i nulípara ¡a acción deI niño, ¡¡tic la interpreta todm>ia de una fotm a difusa en relación ion el entorno en ijne se produce {pág. 55; véase Luna, op. cit., 51 55); se convierte después en un m ero referente Je los objetos - el uonibic es al comienzo una propiedad inseparable de la cosa designada. Progresivamente, guindo por el uso ilcl adulto, adquiere vine idos asociativos con otras palabras —complejos o preconceptos— establecidos por la experiencia y, al inicio de la adoles cencia, comienza a adquirir un significado conceptual generab/ador. en el que predomina la relación puramente lingüistica con el significado de otras palabras. l.uria (ibId., 55 61) representa en diferentes esquemas (cuadro 6) la evolución de los c.im|K>s semánticos en la ontogénesis, que va de unas relaciones asociativas basadas en la cx|>ci leticia hasta unas relaciones propiamente conceptuales. Tanto en el lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Este fenómeno llega a su punto máximo en el lenguaie interior, cuya característica fundamental es el predominio absoluto del sentido sobre el significado, de forma que, aunque pudiera ser registrado, sólo ' En vrz de «lenguaje», el traductor debería haber elegido «habla» o «discurso», tan to aquí romo en la mnynr pane de las ocasiones en que aparece esta palabra.

C uadro 6

Significado de perro en Litria (niño)

muerde (dueño) obedece al dueño

(extraño) ladra cuida la casa

sale a pasear (dueño)

b)

se pelea con el gato (gato)

vivo — --------- inerte _____i_ i animal animales domésticos

_ . i vegetal

animales salvajes

caballo —-J perro j----gato pacbón «Roy»

peno callejero

«Chiquiio»

tendría sentido para el propio sujeto, ya que su función reguladora del pensamiento siempre se realiza en el contexto de una actividad8: I.a regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra, y del con texto sobre la oración (pág. 189). El lenguaje interior tiene además como características propias, que lo diferencian del exterior, la abreviación, la predic.atividady la «aglutina ción». La mejor forma de ilustrar la abreviación es la sintaxis del diálo go, en el que las réplicas abrevian la expresión, evitando repeticiones B El análisis del lenguaje interior, inobscrvabJe directamente, es inferido de la evolu ti An de los rasgos del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición

inútiles9. Tal abreviación se produce en el sentido de la predicatividad, es decir del predominio tic las funciones predicativas sobre las de suje to, entendidas en un sentido psicológico más que lingüístico. El térmi no aglutinación —que se toma metafóricamente de «lenguas agluti nantes»— tiene un sentido de acumulación peculiar de palabras en tor no a una que funciona como raíz de las demás. De todo ello se concluye el carácter deJunción autónoma del lengua je interior: Todas las oraciones que decimos en la vida real presentan algu na especie de sulnexto, un pensamiento escondido detrás de ellas (...) La comunicación sólo puede lograrse tn forma indirecta. El pensa miento debe pasar primero a través de los significados y luego a tra vés de las palabras (pág. 192). Al distinguir entre el texto emitido y el subtexto pensado, Vigotsky plantea el problema psicológico central de la comunicación —tamo para la elocución como para la comprensión— que analizaban Rüliler y Austin al distinguit las difeientcs funciones o fuerzas de los actos de habla; plantea también, y sobre todo, el problema de las relaciones entre personalidad individual y significado social de las que se ocupa Bajtin. En este punto se hace imprescindible resaltar la coincidencia de fondo entre los planteamientos de Bajtin y de Vigotsky sobre la emer gencia de la conciencia a través del lenguaje; Bajtin bien podria haber sido el autor de la siguiente afirmación de Vigotsky: el análisis del significado del signo es el único método para analizar la conciencia humana (citado por Wertsch, op. cit., 95). Asimismo, cuando Vigotsky concluye que «el problema del pensa miento y del lenguaje se extiende más allá de la ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicología humana histórica, de la psicología social» (ibíd., 81), estamos ante la misma idea expresada por Bajtin al incluir la filosofía del lenguaje en el estudio de la ideolo-

9 La relación entre diálogo y lenguaje interior es, por otra parte, una muestra de la continuidad del proceso enire uso extemo e interno del lenguaje y del carácter dialógi co de éste observado por Bajón. Vigotsky lo apuntó, pero no Jo desarrolló, a pesar de que recoge las observaciones de Piaget sobre las indudables relaciones entre una disco sión entre compañeros y el «diálogo con uno mismo** de quien está resolviendo un pro blcina.

gia. Bajón desarrolló sus tesis sobre iodo en el caiigx) de l.i interacción comunicativa y del discurso social, Vigmsky lo hizo en d del lenguaje «interior*»; pero sus observaciones acerca de la comunicación y de la conciencia, de la estructura y del significado lingüísticos coinciden o se complementan en muchos pumos. Lo que interesa en Vígotsky y sus discípulos, por tanto, es el inten to de explicar el proceso de transformación cid pensamiento en len guaje interior y de éste en lenguaje comunicativo. P.n esa transforma ción coexisten dos problemas, el de la relación entre sentido y signifi carlo y el del «despliegue formal* (véanse Hormann, op. (it., cap. X; Luna, op. cit., 167-180). Yendo más allá del desarrollo infantil, aunque el signi ficado emerge de la mtei.icción social, al convertirse en lenguaje para uno mismo adquiere cierta autonomía y ciertas inflexiones personales de sentido. Para compartir significados no basta, por tanto, compartir la referencia o el significado lingüístico; hay que compartir otras cosas, vivencias, sucesos psicológicos, es decir, una experiencia sociocultural; también hay que comprender las intenciones. Hay que deducir, por tanto, que el «despliegue» de lo semántico y abreviado necesita una formalización lingüística en la comunicación con los demás; pero además está condicionado por la intención de compartir significados, lo cual no está muy lejos del principio de coo peración de Grice. Vígotsky, por su parte, completa sus observaciones, mostrando cómo en los casos en que se comparte plenamente un con texto cognilivo, afectivo y social —como ocurre, por ejemplo, entre dos enamorados— se está en una situación muy similar a la del lengua je interior, en el que predomina el sentido y casi sobran las palabras. A la hora de efectuar un balance de los aciertos y las limitaciones de la teoría de Vígotsky, es de señalar que los primeros son, sin duda, mu chos y, como hemos observado, están en la misma línea que la filosofía del lenguaje, a lo que se añade el análisis propiamente psicolingüistico. Tal análisis nos propoitiona también pautas para una explicación psico lógica de la evolución del lenguaje desde sus funciones primitivas a otras más intelectuales, aspecto que Bühler o Austin se limitaban a sugerir. Su principa! limitación está en la contradicción señalada por Wcttsch (op. cit., 200 207) entre el enfoque sociocultural de la teoría y la unidad de análisis elegida, que es la palabra, ya que la unidad minima debería ser el enunciado, Fj i esc sentido van mucho más lejos las aportaciones de Bajón sobre d carácter dialógico del discurso y del significado, so bre lo que la propia lengua tiene de lengua de los otros —su polifo nía- o sobre los géneros discursivos como elementos organizadores de las formas de comunicación. Pero, como observa Wcnsch, esto no

impide que podamos completar una teoría con otra; es inás, es posible y necesario hacerlo, dada la base teórica común a ambos10. Para superar el limite de ].i palabia. Zinchenko y Davidov, entre otros, proponen como unidad de análisis tic la conc iencia la a«\6n (actividad m tencion.il) mediada p o r si&mn (Wertsih, op. at., 207216; también 1.liria, op. at., 177 178). De esta lorm.i, las apoiiacioncs de Vigotsky deben lainbien contemplarse a la lu/ de la leona de lew actos de habla o del análisis del discurso, de las que, en muchos aspectos, es un precursor” . Y la uni dad que corresponde en este caso iam|xxn es la palabra, sino unidades de comunicación, es decir, el enunciado, el acto de habla o el texto.

4.2.

la-NGUA Y ENSEÑANZA

K! pensamiento de Vigutsky, al ponci de manifiesto el ingrediente soc ial de la conciencia y del lenguaje, supone un cambio cualitativo en la percepción de fenómenos que interesan por igual a la psicología cognitive, la psicolingüistíca y la lingüistica. Y esto es importante para la enseñanza; de hecho, en las preexu pac iones de Vigotsky por el pa pel regulador del lenguaje subyace una preexu pación por los aspectos verbales de! aprendizaje y la enseñanza, a los que dedica una gran par te de sus investigaciones. Dos cuestiones centrales merecen su aten ción, las relaciones entre lengua, desarrollo y aprendizaje y la adquisi ción de la lengua escrita; sobre ambas cuestiones aporta observaciones iniciales que hoy son tenidas muy en cuenta. 4.2.1. Lengua, desarrollo y aprendizaje Aparentemente, el lenguaje egocéntrico y su papel en las fases ini ciales del desarrollo del pensamiento verbal están lejos de nuestros in tereses como profesores, sobre lodo si pensamos en los niveles secun-*

** La* coincidencia i y Ij r»s loyc-wsky jura ilustrar b pl un significación dialngij en el uso de Bajlin— de b palabra 11 No se p u ed e ignorar lo tempuno y lo hirvr de \u o b ra para pcxlet halici imurpu fa d o todos estos asp ecto s, también es importante icivei en cuenta que su pro pia pe isp cc in vestigad ora, qu e era, am e Icxin, el d esarrollo ilr c o n ce p to s, ayuda a explicar su iivj

a ten ció n preferente a los a s | * itu s r c ír r r n r u lr s d r i M in ificad o

ebrios; pero In consideración de las funciones intrnpsíquica, o regula dora, c inlcipsíquica, o conumicativa, del lenguaic torno dos polos de un mismo fenómeno tiene importantes consecuencias para la enseñan za en todos los niveles y áreas y muy especialmente para los niveles en los que no se ha alcanzado plenamente la etapa de las operaciones for males o la maduración de las funciones psíquicas superiores, como acune con un gran número de alumnos en los pi¡meros cuisos de se cundaria. Ij s relaciones entre desarrollo verbal, desarrollo intelectual y aprendizaje afectan tanto a las situaciones de enseñanza institucional como a otras más informales. lrJ papel de la lengua de la madre, que comienza siendo un índice para dirigir la actividad del niño pequeño y acaba siendo interior izada por este para regular su propia conducta, no es, en definitiva, diferente del papel que desempeña la lengua del profesor en situaciones de aprendizaje (\Vcnsch, of>. cit., 78-92). Desa rrollar con algún detenimiento estas cuestiones nos llevaría muy lejos de nuestros propósitos; aquí solamente se pretende esbozar el proble ma de la mediación verbal de los profesos de aprendí/jije, aunque, para ello, será inevitable situarnos brevemente ante los modelos del desarrollo intelectual. HI modelo del desarrollo de Piaget (véase Piaget, !9<40), según el cual el niño atraviesa una serie de estadios basta alcanzar d pensamien to formal, se ha convertido en una de esas verdades generalmente ad mitidas. Como comenta Luna (1979,227228), resulta lógico conceder crédito a un modelo que tiene tras de sí una gran cantidad de observa dones experimentales y parece conceder una validez universal al he dió de que entre los once y los catorce años, y sólo entonces, todos los adolescentes llegan ni estadio de las operaciones formales, es decir, a un cierto dominio de -los mecanismos lógico-verbales que garantizan el paso de un juicio a otro en el plano lógico formal*(pág. 228), Como ya se observó en el capítulo I (sobre iodo en 1.4), trasladar automáticamente la teoría psicológica a la enseñanza es un error con tra el que el piopio Piaget ha protestado muchas veces. Con todo, una divulgación ¿crítica de las tesis piagetinnas ha hecho ignorar el sesgo in dividualista de las mismas y lia hecho aceptar la existencia de un tipo medio de desarrollo intelectual válido para In gran mayoría de los tu nos y adolescentes; -inteligencia sensorio mol ora- u «operaciones con cretas* son términos que lian pasado a formar paite del vocabulario de los profesores y se* invocan pata justificar la conveniencia o la inconve niencia, la posibilidad o la imjxisibilidnd de enseñar determinadas co sas a determinada edad. Asi, por ejemplo, la opinión bastante genera

lizada de que ames de ios doce o trece años no debería de «enseñarse» gramática se justifica porque en esa edad comienza !a capacidad de abstracción. Hemos visto que Vigotsky dedicó gran atención a la formación de conceptos en la infancia y describió el paso de unas fases más elementales de pensamiento - formación de complejos, o agmpamiento de objetos por su participación en una misma operación práctica (1934, 91-102)— a otras de producción de conceptos abstractos propiamente dichos (ibíd, capítulo VI). Pero el énfasis de su tesis está en la influencia de la interac ción verbal que hace cambiar el mismo concepto de desarrollo, vincu lándolo con el contexto socioverbal en que se produce. Vigotsky y Luria pudieron comprobar en 1930-1931 el efecto de una rápida transformación social en los procesos cognoscitivos de los habitantes de algunas zonas de Asia Central. Los sujetos adultos, que habían vivido en unas condiciones sociales de economía natural y eran analfabetos, eran incapaces He obtener conclusiones de silogis mos que no estuvieran conectados con la propia experiencia prácti ca, es decir, que requirieran una operación lógica formal o «dcscontextualizada»12; la alfabetización cambió esta situación en poco tiempo (Luria, op. dt„, 231 232). Más recientemente, en los años setenta, otros investigadores como Cole y Scribner han encontrado resultados simila res en Liberia, precisando que no es tanto la alfabetización material como la escolarÍ7.ación de tipo occidental, que favorece el pensamiento lógico, la que guarda una relación directa con el desarrollo de las opera ciones formales (véase Wertsch, op. di., 50-57). Por otra parte, investigacio nes como las de Galperin y sus colaboradores han permitido demostrar que, con una educación dirigida a ello, niños de seis a siete años han po dido obtener conclusiones a partir de un silogismo (Luria, op. di., 229). Lo que estos daros ponen de manifiesto es que los estadios del de sarrollo no son universales, sino que guardan relación con el contexto sociocultural y, concretamente, con el tipo de instrucción o enseñanza que se re ciba: Si d m ed io am biente n o le presenta al adolescente nuevas o cu paciones, n o tiene para co n él exigencias nuevas, y no estim ula su in telecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensa m ien to n o llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con gran retraso (1934, 91),

12 Así, tras hacerles obseivar que el algodón se cultiva en Crimea y que en Crimea hace calor, no inferían verbalmente las causas de que no se cultivase en Siberia.

Vigotsky analiza cl papel desempeñado a este respecto por las •dis ciplinas (omules* y opina que estas no proporcionan unas capacida des generales, transfcriblcs de unas a otras, aunque en conjunto consti tuyen un -contexto global" para su adquisición (Vigotsky, 193*1, espe cialmente 131*144, y I979)13, Todas estas observaciones conducen a Vigotsky a señalar la impor tancia de la com unicación va b til -mediación del profesor y coopera ción con otros compañeros— en los pioccsos de aprendizaje y a esta blecer diferencias y relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Li tesis tic Vigotsky, verificada en multitud de experimentos (1934, 142 144. y 1979) es que, si cada etapa de desatrollo se define por la ad quisición y el dom inio autónom o de ciertas operaciones, entre las dife rentes etapas del desarrollo existen unas zonas de desarrollo próximo en las que el sujeto es capaz de realizar esas mismas operaciones con ayu da del adulto —ejemplos, consignas, correcciones...— o en colaboración con otros compañeros más a ve atajados (1979, 133). Dicha ayuda no sirve de nada en tarcas que exceden absolutamente a la capacidad, es decir, resultaría inútil si no existiera algún -brote* o -destello- de tales capa cidades (ibid., 134). De allí se sigue que es en esa zona de desarrollo próximo —en la que, por ejemplo, un niño de diez años empieza a de sarrollar con ayuda de otra persona capacidades que sólo llegarán a la plena autonomía dos años después - donde se sitúa el aprendizaje y, por tanto, debe situarse la instrucción, lis decir, desde las observa cío nes de Vigotsky. está claro que la instrucción debe preceder ligeramente al d e sarrollo. Con este breve pero inevitable resumen de la teoría vigotskiana de la zona de desarrollo próximo, volvemos a situarnos en la perspec tiva que nos interesa, que es la verbal. Como se lia señalado (Wertsdi, op. cit., 78-92; forman y Cazden, 1984) el concepto de mediación verbal del aprendizaje no es más que la consecuencia directa de la mediación verbal de la acción y, en general, de las tesis sobre el desarrollo del len guaje y de las (unciones psíquicas superiores, En la instrucción, el pro fesor utiliza sus palabras para construir significados en colaboración (Wells, I986, 125) y suplir, completar o amplificar la función regulado ra del lenguaje del alumno; cuando éste es capaz de regular con auto

,l IWnendu
nomia su conducta en una tarea, reflexionando sobre los problemas por sí mismo —es decir, vernalizándolos internamente— ha acabado el aprendizaje y ha procesado el desarrolle). Se tr.ua de un itinerario se mejante al que sigue el desarrollo verbal y cognitive del propio alum no que se manifiesta, como hemos visto, en el lenguaje egocéntrico, suplido o "apuntalado» en este caso por rl del profesor. Sus implicado nes para la enseñanza son grandes en cuanto a los "estilos» de enseñan za más convenientes y en cuanto a la presentación de conceptos. Antes de su cscolarización, el niño pregunta lo que quiere saber o demanda ayuda en una situación determinada y cuando lo necesita; el papel del adulto consiste en ajustar su respuesta lo más posible. En la enseñanza, en cambio, se actúa fuera de situación; es el sistema educa tivo el que impone sus normas y es el profesor el que decide lu que los alumnos deben aprender en cada momento. El primer acierto del pro fesor está en situar a los alumnos ante una tarca o un problema que debe resultarles posible resolver, pero que debe encenar cieña dificul tad; debe ajustar también la ayuda verbal que les proporciona —expli cación. aclaraciones, correcciones, preguntas...— ante las dificultades que surgen y de acuerdo con los lines educativos que se propone. Para ello es fundamental estar atento a las reacciones verbales de los alumnos1-1. En definitiva, las tesis vigotskianas obligan a reconsiderar la adqui sición de conceptos en situación escolar o, si se prefiere, las relaciones entre desarrollo lingüístico y me !.i linguist ico (véase más adelante, 8.4). \á) primero es la actividad o tarea; sobre ella interviene la interacción verbal entre profesor y alumno; este proceso es complejo y pasa por fa ses intermedias en las que cabe distinguir entre la capacidad ejecutiva y la capacidad de explicar verbalmentc el problema; solamente al final emergen los conceptos (Pontccorvo, Orsolini y Zucchcrmaglio, 1989). Pensar, por lo tanto, que determinados conceptos sólo pueden ad quirirse cuando se alcanza un cierto grado de desarrollo intelectual, no significa que haya que esperar a esc momento para presentar a los alumnos determinados problemas relacionados con ellos; más bien al contrario, c! trabajo sobre problemas concretos será imprescindible para la adquisición de los conceptos correspondientes. A este respecto, Vigotsky ofrece algunas observaciones interesantes sobre diversas disci plinas; a nosotros nos interesa su comentario sobre el papel que k cn-14

14 Véanse en Wells, 1986, especialmente en e! capítulo 5, algunas observaciones y conclusiones muy interesantes al respecto, También, en Edwards y Mercer, 1987, y en Cazdcn, 1988,

señanza de la lengua escrita y de la gramática desempeñan en el desa rrollo del lenguaje: Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría pies cindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del niño. (...) El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y de la gramática lomará cono cimiento de lo que está haciendo y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le enseña a escribir, que la palabra Moscú consta de los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende también a construir oraciones, a realizar conscientemente lo que lia hecho al hablar en forma no consciente. / a gramáticay la escritura ayudan a! niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del len guaje (1934, 139-140). Los dos polos de la enseñanza son, por tanto, la actividad de los alumnos sobre un problema concreto y la com unicación verbal con los profesores y con sus compañeros sobre dicha actividad. Podríamos concluir que utilizar un len guaje para hablar acerca de las actividades que se realizan contribuye a desa rrollar un metaknguaje y, con él, las funciones psíquicas superiores, aun que ese metalenguaje se desarrolle progresivamente y no equivalga ini cialmente al de la ciencia de referencia, En línea con lo expuesto, en las últimas décadas se ha desarrollado una gran cantidad de investigaciones sobre el papel del lenguaje en si tuaciones de aprendizaje en general, sobre el ajuste de la ayuda verbal a la zona de desarrollo próximo (Alvarez, 1997), así como sobre el de sarrollo metalingüístico en la enseñanza (entre otros, Wertsch, op. ciL; Wells, 1985; Garton y Pratt, 1991; Edwards y Mercer, 1987; Cazden, 1988; Gombert, 1990). La atención a todos estos aspectos es imprescindible en las prime ras etapas educativas, al menos hasta que los alumnos adquieren un cierto grado de madurez, lo cual nos lleva, cuando menos, hasta los ca torce o quince años, es decir, hasta los niveles intermedios de la ense ñanza secundaria. En niveles superiores, posiblemente esto no sea tan importante; pero, de todas formas, siempre será necesario tener presen tes las diferencias entre una tarea o actividad propiamente dicha, su comprensión, la ejecución de la misma y su explicación verbal (Gom

bert, 1990, 20-24), así como los problemas de context ualizació» que se producen en Lis exposiciones o explicaciones de los profesores. Aun que excede de nuestro propósito detenernos en todo ello, tendremos ocasión de volver sobie algunas cuestiones como las diferencias psico sociales en la lengua de los alumnos (5.3), el desarrollo ineiaJingüístico y la necesidad de un método cíclico (8.4). 4.2.2. El aprendizaje de la escritura Las aportaciones de Vigotsky sobre el papel mediador del lenguaje en los procesos de aprendizaje obligan a tener en cuenta una dimen sión esencial de la escuela, cual es la de la alfabetización. De ahí que la lengua escrita también haya sido objeto de especial atención por la psi cología de Vigotsky y sus seguidores. Ante todo, la adquisición del lenguaje escrito sigue un proceso to talmente distinto al de la adquisición del lenguaje oral; mientras que éste se adquiere de forma no consciente a una edad temprana, aquél se adquiere bástanle más larde y por medio de un esfuerzo consciente; además, el lenguaje escrito difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en funcionamiento y su desarrollo mínimo requiere un alto po der de abstracción (1934, 137). Para Vigotsky, las diferencias con la lengua oral, además de estar en su carácter independiente de los elementos sensorios de la oraíidad —ya que es un segundo nivel de simbolización--, están en el hecho de que (...) es también un lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular—una situación extraña y nueva para el niño (ibid.). Así pues, para Vigotsky, que ya había diferenciado el lenguaje inte rior y el oral como dos funciones, la escritura es una función diferente y con una gramática específica: El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su re lación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral (...) Hasta se podría decir que la sintaxis de! lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el ha bla oral entre las dos (ibíd.). Luria, por su parte, añade:

HI lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del pensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscien tes con categorías veib.ilcs (...); permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el control consciente subte las operaciones que se realizan. Todo rito hace de! lenguaje tiento un jmderoso instrumen to para precisary elaborar ti pnneso delpntutm tem o (op. cit., 189). Recordemos la relación con el desarrollo de la conciencia mctalingñ Etica. a l.i que ya aludimos en el apartado anterior y a la que se reliercii, entre otros muchos, Wertsch op,
bre cl lenguaje —relation cu asi bio logic a cm re estructuras del pensa miento y estructuras del lenguaje, carácter innato y base sintáctica ele éste— despertaron el interés de la psicolmgüistica, caracterizada hasta entonces por una orientación conduct isla, c influyeron en su orienta ción cogniúva. Las primeras investigaciones asi orientadas no consi guieron. sin embargo, tomprobni un fundamento psicológico de la base sintáctica de la estructura profunda, ni de las tramfni litaciones que constituyen el modelo de la competencia en las primeras vets iones de la leona —Aspects o f the 71w ry o f the Syntax ¡9 6 5 (véase I iór matin, 448 y ss.; 562 y ss.)—; tampoco tuvo éxito cl intento de describir una gramática elemental de la lengua infantil con una base sintáctica —gra mática phfol— para las emisiones de dos términos características de los punteros momentos del habla de los niños (véase Vila, 1994,74 77). La teoría del léxico y su análisis en rasgos o diagramas de flujo también ofrecieron dificultades, a las que nos referiremos más adelante (espe cialmente en 4.4). Las investigaciones sobre la gramática ¡m mt desempeñaron un pa pel importante para que se produjera un cambio de enfoque, pues per mitieron observar que una misma emisión infantil podía tener senti dos diferentes en distintas situaciones; asi Bloom (1973) observó que expresiones como *mommy sotk - [mamá calcetín o media) podían ser emitidas por una niña cuando los calcetines de su mamá estaban en cima de la cama, cuando su mamá se ponía las medias o cuando se las ponía ella misma con ayuda de su madre (1 iórniamt, of>. á t., 468; Vila, 1994, 81). Es decir, una misma forma reflejaba significados distin tos debidos a relaciones semánticas y no sintácticas; en el primero, de posesión y en el segundo, de agente objeto; en el tercero la relación es más ambigua, pudiendo entenderse «mamá» también como agente o como acompañante de la acción de jxmet el calcetín. E st a s o b s e r v a c io n e s de la p s ic o lin g iiis t it a c o n f lu y e n c o n o tr a s d o s a p o r ta c io n e s q u e p r o v ie n e n u n a de la p s ic o lo g ía y o tra de la lin g ü is t i ca. I_a a p o r ta c ió n p s ic o ló g ic a está en lo s

esquemas cognitrvos de la

acción

q u e el n i ñ o ge n e ra e n su ce re b ro , s e g ú n P iage t. e n las o p e r a c io n e s sens o r io m o t o r a s c o n la s q u e e m p ie z a a c a p ta r la re a lid a d a tra vé s d e su i n te ra c c ió n c o n lo s o b je to s; e n e llas se sitú a la ra íz n o v erbal d e l d e s a r ro llo in te le c tu a l y en ellas está t a m b ié n la b a se d e esto s e s q u e m a s lin g ü ís ticos:

el acto en el que confluyen accióny percepción representa el núcleo de ese saber, de esa cognición que luego se vuelve lingüística (Hórmann, op. át., 431; cursivas del autor).

De esta forma, la relación entre significado y actividad es una ca racterística cognitiva «prelingüística» que confirma la importancia de las relaciones semánticas; éstas se perciben primero entre el sujeto y los objetos y luego entre los significados lingüísticos. Este «modelo neuro nal», por otra parte, supone una memorización de los estímulos y una capacidad de reconocer lo recurrente como tal en todos los niveles de la lengua, que explica la constancia del sentido (Hdrmann, ibíd.) por enci ma de las diferencias ocasionales que puedan presentarse. Por otra parte, diversas investigaciones (Brown, 1973, Bowerman, 1973) permitieron comprobar la consistencia de una serie de relaciones semánticas de este tipo, es decir equivalentes a esquemas de acciones, en lenguas diferentes, lo que parece corroborar su carácter de universa les cognitivos y lingüísticos (cuadro 7).

C uadro 7 Brown, 1973

Bowerman, 1973

agente acción agente-objeto acción-objeto entidad atributo entidad-locativo poseedor-poseído

agente acción acción-objeto objeto-localizadón poseedor-poseído indicador-objeto

(Tomados de Hbrmann, op. cit., 444, y Vila, 1994, 82.) La aportación lingüística procede de la teoría de los casos de Fillmo re (1966 y 1971). Frente al carácter sintáctico de la eslructura profunda (O —>SN -1- SV, etc.), central en la teoría de Chomsky en los años 60, se supone que el componente base es de carácter sintáctico-semántico o puramente semántico, en el que lo importante son las relaciones en tre predicado y argumentos o funciones semánticas (agente, objeto, ins trumento, etc.), a las que luego se asigna una forma sintáctica. Las rela ciones semánticas son, por tanto, las relaciones lingüísticas profundas de los enunciados y la sintaxis corresponde a las estructuras de superfi cie que se generan a partir de esas relaciones. En el capítulo 6 (6.3.3) volveremos sobre ello, así como sobre el ca rácter central del verbo, o del predicado, en la estructura de la oración. Baste por ahora con señalar que la incorporación de los argumentos, p a

peles o funciones semánticas a la descripción estructural de las lenguas es algo generalmente itido hoy, como veremos, en la teoría lingüísti ca. Pero, aunque con esto en principio no se modifica una perspectiva referencial, lo importante de la nueva perspectiva semántica es que, inevitablemente, se introduce el contexto de situación, que es el que permite atribuir significado y optar por una u otra interpertación (véase Hórmann, op. cit., cap. VIH, especialmente 267). Como se verá con más detalle en el capítulo 6, en el momento en que se introduce el contexto, nos encontramos ante un nuevo cambio de perspectiva; pues es en virtud de él —y de las intenciones del hablante— como pueden interpretarse los diferentes sentidos de «mamá calcetín» o elec ciones sintácticas diferentes como las de (2), (3), (4) y (5) para una mis ma estructura semántica como (1): (1) asesinar - AGENTE b a n d id o - pB1CTO víctim a -,NSm jM cuchillo (2) el b a n d id o asesinó a la víctim a c o n un cuch illo (3) el cu ch illo del b a n d id o asesinó a la víctim a (4) la víctim a fue asesinada p o r el b a n d id o co n un cuchillo (5) la víctim a fue asesinada p o r el cu ch illo de! h andid n

Las críticas de la semántica generativa al modelo sintáctico han in fluido en las tesis del propio Chomsky. Así pues, ni en la gramática ge nerativa ni en la psicolingüística que se deriva de ella, se consideran las cosas hoy como en 1965. A partir de 1981, con la teoría á t governm ent a nd binding, se ha debilitado el mismo concepto de transformación; en las últimas publicaciones de Chomsky y otros ge ñera tivistas, aun sin renunciar a una base sintáctica de la competencia, parece que la estruc tura profunda es, en gran medida, la «gramática universal», entendida como capacidad innata, y las estructuras superficiales son las de la len gua adquirida por el hablante (véase Chomsky, 1982, 15 y 1988); por otra parte, se han introducido categorías como la presuposición (Mor gan, 1969) y las funciones o papeles semánticos y se habla más de princi pios que de reglas de generación de las estructuras lingüísticas (véase Chomsky, 1982, 19-22). Así, aunque el fundamento epistemológico de la teoría —aislar la competencia de la actuación— se mantiene en lo esencial, las tesis de Chomsky en su formulación actual continúan inspirando la investigación de muchos psicolingüistas, han aportado conocimiento sobre la adquisición de las estructuras formales de la lengua y todavía desempeñan un papel imponíante paia explicar determinadas regularidades sintácticas y morfológicas, como opina Vila (1994, 91).

Pero tales regularidades son las que todos los niños adquieren de forma aparentemente espontánea y «natural» hada los cuatro o cinco años, edad en la que se considera que lian adquirido lo esencial del sis tema o sistemas de su lengua (véase Hernández Pina, 1984, 31-32; tam bién Wells, 1986, 47). No hace falta insistir en ejemplos aducidos tan tas veces, expresiones como «hací» o «ponido» que son perfectamente «gramaticales», en cuanto son derivables del sistema, y prueban el de sarrollo de una competencia lingüística individual en el sentido de Chomsky. Por otra parte, se ha comprobado que los comienzos del lenguaje y la secuencia del desarrollo es bastante similar en todos los niños y en todas las culturas, como observa Lenneberg (1967, 155-163; también Hernández Pina, loe. cit.). Pero esto que, sin duda, tiene gran importancia para la psicolingüíslica, carece de valor, o al menos resul ta poco útil para la enseñanza, en la que debe atenderse al desarrollo sociocomunicativo (Vila, cit.). No es de extrañar, por tanto, que el pro pio Chomsky —como ya observábamos en 2.3.1— se declare escépti co acerca del interés que sus investigaciones puedan tener para la ense ñanza. 4.3.2. Psicolingüísticay comunicación A partir de los años 70, lo que la psicolingüística se cuestiona es si verdaderamente la adquisición del lenguaje es el desarrollo «natural» de unas capacidades innatas y, frente a la imagen de una lengua que se adquiere «de la misma forma que los pájaros pian, sin que se requiera más esfuerzo que desear comunicarse, empieza a considerarse cada vez más lo que la lengua tiene de aprendizaje social» (Vila, ibid., 78). Desde distintos frentes empiezan a observarse diferencias entre ni ños y en un mismo niño en la adquisición del lenguaje para tareas y en situaciones diferentes15 (Francois y otros, 1977); cada vez se presta ma yor a atención al papel del lenguaje de los adultos en el desarrollo ver bal infantil y a la complejidad de esa interacción (Slama-Cazacu, 1977; Savic, 1977; Hikcmann, 1984, 51, y especialmente Wells, 1987). Y, si la psicolongüística de carácter referencial había ofrecido argumentos con vincentes para relacionar esquemas sensoriomotores y prerrequisitos cognitivos con la adquisición de las relaciones sintácticas y semánticas, ls El propio Lennebeig, defensor del carácter fundamentalmente psico-biológico del desarrollo verbal, no puede dejar de reconocer la importancia del medio social (op . cit., 164 y ss.)

ahora comienza a darse una importancia cada vez mayor al hecho de que el lenguaje es una form a de conduda social regulada culturalmente, como observaba Vigotsky: Nadie aborda ya la génesis del lenguaje como el encuentro entie un cerebro que desarrolla de repente sus potencialidades lingúís ticas y una lengua abstractamente representada por unos locutores considerados caóticos. Esta adquisición se observa allí donde tiene lugar, es decir, en la comunicación entre el niño y sus próximos (Ri chelle, 1977, 243)16. Si en la etapa anterior hemos podido observar una deuda con la gramática y Ja semántica generativa y con la psicología piagetiana, aho ra la psicolingüística recurre a las disciplinas que conforman un para digm afuncional o com unicativo, como la teoría de los actos de habla, la sociología y la antropología del lenguaje, la psicología de origen vigotskiano y la pragmática lingüística. Como ya se vio en 2.3.2, el punto de partida de un modelo comunicativo está en la ruptura de la dicotomía formal entre conocimiento y comportamiento, entre competencia y actuación en el sentido de Chomsky. Allí se subrayaba también Ja coincidencia entre Halliday, 1978, y Hytnes, 1973 —y otros muchos en identificar el conocimiento de una lengua con lo que los hablantes pueden hacer con ella, lo que equivale a considerar lo fu n cion a l y lo social como componentes constitutivos del modelo de lengua junto a lo formal. Resumiendo mucho, puede decirse, por lo tanto, que, en Ja actua lidad, la psicolingüística se propone dilucidar, dentro de un marco co municativo, las implicaciones cognitivas del lenguaje como competencia individual estructurada form alm ente y como comportamiento contextualizado socialmente. Esto supone, sin duda, que los problemas se acumulan, pero, al mismo tiempo, se empiezan a delimitar nuevas cuestiones que serán objeto de estudios empíricos; sobre todo, cambia el tipo de ma teriales, métodos y técnicas de observación que, a partir de ahora, se realizan sobre comportamientos verbales reales, es decir, sobre la len gua en contexto. También aumenta su importancia para la enseñanza, pues si a los cinco o seis años se han adquirido los sistemas lingüísticos fundamentales —otra cosa es que se sepa explicarlos—, queda mucho por aprender acerca del uso sodalmente correcto de la lengua. Y si la

16 Estas conrlusiones de Richelle, como Jas referencias precedentes a Siam a-Caz acu y Savjc, forman parte de los trabajos reunidos en VV. AA., L a g é n e s is J e t len g u a je, 1977, obra que, en su conjunto, refleja el cambio de perspectiva de mediados de los 70.

enseñanza tiene por objeto potenciar ese aprendizaje, todo lo que se pamos acerca de corno se desarrollan unas «capacidades para el uso» nos será de gran utilidad. 4.3.3. La competencia com unicativa 1.a teorización más difundida y, en general, aceptada es la competen cia com unicativa de Hymes, a la que ya nos hemos referido con cierto detenimiento en 2.3.217. Como allí se vio, en esencia supone conside rar que el conocimiento de un hablante acerca de su lengua, además de un componente «gramatical» en el sentido de la lingüística de la len gua, posee un componente funcional y sociolingüístico, en el sentido más amplio de sociocultural: Detamos explicar el hecho de que un niño normal adquiere un conocimiento de las frases, no solamente como gramaticales, sino como apropiadas o inapropiadas. Adquiere una cnmjscteiKU que le indica cuándo hablar, y también de que hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera. (...) un niño llega incluso a reali/jir un repertorio de actos de balda, a tomar parte eu acónica míentos de ha bla y ,t evaluar la manera en que otras personas llevan a cabo estas acciones (ibid, 74) ( ! A), Las tesis de Hymes conceden gran importancia a la influencia de los aspectos culturales de una comunidad en los rasgos de su lengua. Se adscriben, por tanto, a una tradición teórica muy diferente del ge ncraiivismo, como es la antropología norteamericana del lenguaje. Su novedad está en atribuirá la com petenceas|>cctos que la teoría formal si túa en la performance. Por otra parte, al apelar a la gramatical idad y a la interacción, distinguiendo entre ellas y relacionándolas al mismo tiem po, Hymes se sitúa en una perspectiva similar a la de los filósofos del lenguaje ordinario, cuando establecen una diferencia entre locución e ilocución. El concepto de competencia comunicativa, desde su formulación a finales de los sesenta, ha sido objeto de una discusión que considera mos importante porque señala el punto de intersección y las diferen-

17 Corno el propio autor advierte, la paternidad no es exclusivamente suya; tiene un origen simultáneo e independíenle en la enseñanza de lenguas y es similar a otras como o p r o f u i e m y (véase Hymes, 1982, 123-125).

m a i i m e d ’une. la n g u c

r cias entre enfoques psicolmgüísticos, sociolingüísticos y los propia mente lingüísticos. Las críticas recibidas pueden concentrarse en las efectuadas por Halliday y 1lórmann, que ponen en cuestión la necesi dad de recurrir al concepto mismo de competencia. Halliday lo hace desde una perspectiva sociológica; Hórmann, desde una perspectiva psicológica. El primero piopone como alternativa el concepto de p o tencial de significación: D e íin ire m o s el lenguaje c o m o «potencial de significación», es decir, conju n tos de opciones, o posibilidades relativas al significado, que están a disposit io n del que habla-escucha ((1972] 1982, 70).

Y, estableciendo una comparación con la tesis de Hymes, añade: E l potencial de significación se parece al co ncepto de «compe tencia com unicativa» de D e ll H y m es, con la única diferencia de que H y m e s lo define en térm inos de «competencia», en el sentido ch o m sk ia n o de que el hablante sabe, m ientras nosotros hablam os de un potencial lo que puede hacer...— y evitam os la co m plica ció n adicional de la distinción entre hacer y saber (ihíd., 50).

Es decir, para I ialliday, de lo que se trata es de insistir en la perspec tiva de comportamiento social, evitando cualquier psicologismo. A Hórmann, en cambio, le parecen suficientes unos prciTcquisitos cognitivos para explicar la actuación o, mejor, la interacción lingüística. En primer lugar, rechaza cualquier tipo de «competencias pragmáticas», o de otra clase, añadidas a la competencia gramatical (1976, 234-238) y, refiriéndose a la importancia del conocimiento que posee el hablante sobre el repertorio lingüístico, la cultura y la estructura social a la hora de elegir un estilo comunicativo, concluye: C o n ese conocim ie nto , a partir del cual se decide sobre la utili zación de determ inadas estrategias com unicativas, nos encontrarnos p o r cierto de n u e vo en las cercanías de un co ncep to de com peten cia: H y m e s lo llam a (...) com petencia com unicativa. Y a antes hem os explicado en varias ocasiones que ni el concep to de com petencia c o m o tal, n i la m ultiplicació n de com petencias necesarias están en co ndicione s de aportar gran cosa al esclarecim iento de los proble m as que tiene que tener en cuenta una teoría de la utilización efec tiva del lenguaje (ibid., 406).

Entre los problemas a que se refiere Hórmann están las «figuras del sentido» y los aspectos intencionales o ilocutivos de los actos de habla.

Para el, es suficiente recurrir a la constancia del sentido o a la sensatez inteipretativa: (...) mientras que en los m o delos anteriores (de la com petencia] el te ner sentido una fiase, su sensatez, era un resultado del análisis de di cha frase (o bien n o resultaba del m ism o, por ejemplo, cua ndo ha bía una anom alía), nosotros po stulam o s que la sensatez es u n crite rio preestablecido que el análisis de la frase debe «esforzarse» por satisfacer (...) la tendencia a una interpretación sensata gobiernay determi

na el proceso de análisis (ibid., 238;

cursivas del autor).

Si esto es así en la comprensión, la elaboración de los enunciados y la elección de un estilo comunicativo, más que como una competen cia especial, debería verse c o m o un juego lingüístico (general) abarcante, cuya elección se de term ina p o r la intención y co gn ició n (social) del hablante y. natural

repertorio dejuegos lingüísticos que el hablante tie ne a su disposición (ibíd., 407).

mente, tam bién p o r eJ

No parece necesario poner de relieve lo cercano de la constancia del sentido o la sensatez interpretativa de I Jórmann al principio de cooperación de Grice, al que, curiosamente, no se hace ninguna alu sión. La diferencia, en todo caso, reside en el carácter cuasi-ctico del concepto de Grice frente a la concepción psicológica de 1lórmann. El propio Hymes (1982) ha revisado estas críticas. En su opinión, el problema radica en que el término «comunicación» suele estar con notado como puramente instrumental, pero debería entenderse inclu yen d o la rejlexióny el dialogo con uno mismo (pág. 129), con lo que, sin ci tarlos, se sitúa en una perspectiva muy similar a la de Bajtin y Vigotsky cuando analizaban las relaciones entre conciencia, pensamiento verbal y lenguaje exterior. Con ello, lo que Hymes plantea es la necesidad de recurrir a algún tipo de metalenguaje mediante el cual los hablantes «seinaulizan» su conocimiento social y controlan su utilización de la lengua: Parece que H a llid a y (...) llega a o lvidai que el sjstema sem ántico do una lengua, cualquiera que sea, está co m o en relación de metalenguaje co n el m o d o de vida al que pcitcnece (pág. 128),

Todas las consideraciones anteriores nos llevan a creer que es con veniente y necesario acudir a algún tipo de «competencia para ia inte-

racción verbal» que incluye loform a l y lo socio-funcional. La teoría pue de debatir si esa competencia es propiamente verbal o es socio-cognitiva, como propone Hórmann; metodológicamente se puede prescindir de ella y fijarse solamente en la interacción, como propone Halliday. Pero, en todo caso, si se apela a un potencial de conducta, a una cons tancia del sentido, una sensatez interpretativa o un principio de coope ración que gobiernan la decodificación de los enunciados, habrá que preguntarse cómo se aprende a relacionarlo con las formas lingüisticas utilizadas. Por eso, para la enseñanza nos parece necesario suponer al gún tipo de conocimiento o competencia verbal sobre el que podemos actuary que podemos enriquecer a través de la práctica docente; y una forma aceptable de hacerlo es concebirla como propone Hymes. De hecho, tanto en el caso de Halliday como en el de Hórmann, a pesar de su rechazo de una competencia estrictamente verbal, se obser va un reconocimiento implícito de algún tipo de conocimientos espe cíficamente lingüísticos, y así el repertorio de «juegos» de que habla Hórmann podría relacionarse muy bien con una competencia de géne ro en el sentido de Bajtin. Halliday reconoce en algún momento que todo depende de la perspectiva que se adopte (por ejemplo [1972] 1978, 122) y no rechaza un «saber», aunque afirme que Je parece una complicación innecesaria. De todas formas, aceptar el concepto de competencia comunicati va no resuelve todos los problemas. En primer lugar, está la determina ción de los distintos componentes o subcompetencias o, dicho de otra forma, la interrelación entre aparato formal, intenciones del hablan te y formas de actuación; en segundo, los problemas de adquisición y aprendizaje y las diferentes maneras de concebir un saber o compe tencia. En cuanto a los componentes, Hymes 1982 pasa revista a los dife rentes modelos de competencia comunicativa que se han propuesto, constatando su heterogeneidad en la manera de distribuir sus dimen siones los autores que la aceptan. Pero esto no debe considerarse un ar gumento en contra, ni una dificultad insuperable para la enseñanza, ya que, como el propio autor observa, la heterogeneidad de modelos es mucho mayor en las gramáticas formales: La ausencia de un modelo general único no constituye una des ventaja para el estudio de la competencia de comunicación en comparación con el estudio de la gramática. Además, el proyecto inicial de llegar a un modelo universal de gramática no se ha reali zado (pág. 185).

L o im p o rta n te , pue s, ta n to para la teoría c o m o pa ra Ja práctica d a cente, es te n e r en c u e n ta u n a d im e n s ió n fo r m a l — u n a gramática-recur

so—

y o tra s o c io lin g ü ís tic a — u n a gramática del discurso— , a d o p t a n d o un

criterio d e fle x ib ilid a d e n la d is t r ib u c ió n d e las p o sib le s su b c o m p e te n c ia s y, so b re to d o , c o n sid e ra rla s n o d e fo r m a se parada, s in o c o m o in te gran te s de u n a c o m p e t e n c ia g lo b a l (c u a d ro 8). E st o s so n lo s medios de lapalabra d e lo s q u e se sirve la voz, la a c t u a c ió n c o n u n estilo p e rs o n a l d e l h a b la n te (págs. 191-194).

C uadro 8 C o m p e te n cia com unicativa Gram ática-recurso

So ciolingüística (D iscu rso )

C o m pete n cia gram atical C o m p e te n cia estratégica C o m p e te n cia textual

A h o r a b ie n , la d i m e n s i ó n s o c io lin g ü ís t ic a o b li g a a c o n s id e r a r al m e n o s u n a c o m p e t e n c ia estratégica — q u e a tie n d e a la f o r m a d e a d e c u a r la a c t u a c ió n a la s in t e n c io n e s y al e fe cto q u e se q u ie re c o n s e g u ir —

y

u n a c o m p e t e n c ia textual o genérica — q u e s u p o n e e le g ir u n d e te r m in a d o t ip o de c o m p o r t a m ie n t o , e s tilo y o r g a n iz a c ió n d e lo s e n u n c ia d o s . P e ro u n a tal o r g a n iz a c ió n p la n t e a de n u e v o d o s p r o b le m a s ; e n p ri m e r lu gar, ¿ u n a c o m p e t e n c ia d is c u r siv a es o n o p a rte d e la c o m p e t e n cia fo r m a l o g r a m a tic a l, p r o p ia m e n t e d ic h a ? E s decir, u n a p e rsp e ctiv a s o c io lin g ü ís t ic a o p r a g m á tic a re p la n te a el m i s m o c o n c e p t o d e siste m a lin g ü ís tic o , d e refe re ncia y d e sig n ific a d o . E n s e g u n d o lu gar, t e n e m o s q u e c o n sid e r a r la d iv e rsid a d d e c o m p e te n c ia s y de repertorios v a l ales y de

géneros discursivos d is p o n ib le s pa ra lo s h ablan te s. E s t o s u p o n e ta m b ié n r o m p e r c o n u n a v is ió n id e a liz a d o ra y u n ifo r m e de la comunidad lingüísti ca y tener e n cu e n ta lo s v alo re s y a ctitu des de lo s h a b la n te s ante lo s u so s de su id io m a , a sp e cto s q u e se a b o r d a n en el c a p ítu lo siguien te.

4.3.4.

Significado, función y fo rm a

E n c u a n t o a la o r g a n iz a c ió n d e la le n g u a , el m o d e l o d e H y m e s s u giere q u e la p r o p ia gr a m á tic a -r e c u r so n o p u e d e se r c o n c e b id a c o m o u n siste m a a b stra c to en lo s m i s m o s t é r m in o s q u e e n lo s m o d e lo s f o r m a

les, sino que tiene en cuenta el uso. Ése es también el planteamiento de I Ialliday cuando considera que la estructura de la lengua está condicio nada p o r su ju n ción y, por ello, está organizada en torno a un pequeño número de componentes funcionales o metafunciones —es decir, opcio nes de los hablantes que están inherentemente implícitas en todos los usos del lenguaje ((1974] 1978, 65}--; tales componentes, que condi cionan tanto del sistema semántico como del gramatical, son las fun ciones i dead onal, interpersonal y textual. Lafu n d ón ideacional es la función de contenido, del lenguaje «acerca de algo» y en ella cabe distinguir un componente expcriendal —que codi fica la experiencia cultural de Jas cosas del mundo y la propia concien cia— y otro lógico - la lógica natural que vincula esa experiencia. Lafu n dón interpersonal es la función del lenguaje como algo que se hace, por la que el hablante «se inmiscuye» en un contexto de situación, expresa sus actitudes y trata de influir en los demás. Lafu n d ón textual expresa la rela ción del lenguaje con su enlomo verbal y no verbal y tiene «una función habilitadora» de las anteriores ([1975] 1978, 148 y 149). A pesar de sus diferencias teóricas, eí paralelismo entre esta concep ción de la lengua y la de Hymes, que ya quedó patente en una prime ra aproximación (en 2.3.2), resulta indudable en cuanto a la distribu ción de componentes, como se muestra en el cuadro 9.

C uadro 9

com petencia com unicativa

H a ilid a y : funciones que estructuran la lengua

G ram atical

Ideacional

Estratégica

Interpersonal

Textual

Textual

H y m e s: dim ensiones de la

Por una parte, está la preocupación por lo referencia] o ideacional; por otra, la interacción, lo discursivo y, denlro de ello, los aspectos es tratégicos o modales, que expresan las propias actitudes y las relaciones interpersonales, y los propiamente textuales. La aportación de I Ialliday está en su interés por relacionar todos los aspectos, situándolos dentro del sistema semántico y gramatical de las lenguas.

Siguen, con todo, subsistiendo dos problemas: comprender y ex plica» cómo se «formalizan», es decir, cómo se elaboran y se compren den ciertas estrategias imcrpcrsonalcs actos de habla «indirectos», efectos Je sentido, implicaturas— y cómo se organizan los textos, tan to al elegir el genero como al darle la cohesión necesaria. Sobre todo esto se volverá en el capítulo 7; así y todo, nos parece importante com pletar ahora las concepciones de Hyincs y Halliday con las aportacio nes de Silverstcin. que se ha ocupado de estas cuestiones y de sus im plicaciones cognitivas, proporcionando con ello nuevas pautas para la investigación psicolingüistica. Partiendo de la doble consideración del lenguaje como referencia proposicional o predicativa y como interacción, Silvcrstein observa los problemas que encierra analizar y dar cuenta de la forma en que la len gua codifica la interacción. Parte también de la distinción entre unas funciones referenciales y otras pragmáticas:

Li n oción de «función» de las form as del lenguaje lia sido cen iral para cualquier explicación (...) Ij prim era función puede ser ca ractciizadn c o m o la distribución interna d r lm signos en la frase (que llam aré /mu ni» r/frrohiiil})(~,) 1j segunda función puede sci ca rae i erizarla co m o el uso de las fo m u s con un efecto social buscado, inlencion.il (que llam aré función ¡trn^nnUiiii^) (...) Ij tercera función, c o m o l.i presencia indieial fintltximí om ttttw ) de signos-señal (que II. UU.lié fundónpragntáiun,). lam o la d tsm b u u ó n de las señales mis m as para la necesaria cohesión del discurso c o m o con i especio al co n tex to cxiralingu feúco (1987a, 1718; cursivas del autor) (TA). Acabamos de referimos a unas funciones idcaá onal. interpersonal y textual que, según Halliday, estructuran el lenguaje en una concepción muy similar a la de Silvcrstein. En el campo de la psicología y de la filo sofía, Vigoisky nos hablaba de una (unción interna, o reguladora, del lenguaje, y de una función externa o comunicativa; Bühler señalaba la triple función —referencia!, expresiva y apelativa— presente en todo acto de comunicación; Austin hablaba de función o fuerza ilocutíva y de función o fuerza locutiva. Pero en todos estos casos se trata de funcio nes de la comunicación, es dctii, (le algo muy di (cíente de lo que se en tiende por función en los modelos estructural islas. En ellos, lo que se in die a es la importancia, junto a la referencia léxica, de la función gramati cal o lingüistica —lo que Silverstcin denomina fundón rcfcmicia/— para el significado proposicional o locutivo de los enunciados1*; tal función18

18 LaJ u n c i ó n r efer en tia l ^ es la desempeñada por los significados léxicos.

es el valor de las unidades en la lingüistica de Saussure; está en los «ras gos» de sus propiedades combinatorias y, en ese sentido, es interna al sistema (t il., 2l)),v. Un enfoque comunicativo —en el que Silvcrstcin agrupa a Austin y Stttrlc con Jakobson/0, Gricc o II y mes— se caracteriza por introdu cir un nuevo concepto de función —U fundón ¡mtgnuUka,— para ex plicar el significado consciente y social mente intencional tld lenguaje, es decir, las diferencias entre locución e ilocución, entre significado proposicional y performativo (ibid.t 24). El problema está en que las teorías estructumlistas no pueden relacionar directamente un sistema abstracto de representación con su utilización en contextos concretos; las de carácter pragmático se limitan a añadir al aspecto referencia! y proposicional el aspecto social que permite «contextualizar» al prime ro (véase también I Iitkmann, 1984, 29). Esto supone un serio problema para el análisis lingüístico y para la psicología, como es comprender la asimilación individual de unas pau tas de conducta social: l.i diferencia entre la definición social de función] y la automatiza ción del comportamiento lingüístico en el individuo; éste es, sin duda, el problema de una psicología social válida y predictiva (Sil* verstein, cíe., 25) (TA). Para los propósitos de una psico socio-lingüistica es necesaria, por tanto, una teoría que explique cómo pueden relacionar los hablantes los sigilos lingüísticos con sus contextos de enunciación; es decir, debe tener presente h fu n d ó n indexnal o m d id a ltic los signos, en la termino logía de Píeme, o fm scián pragm tilica^ en la de Sil verstein. ‘lal función ya había sido observada en ciertas formas; por Jakobson (1%3, 176 196) en los shifters y por Jknvenistc (1966, 161-178) en tos pronombres personales, cuya naturaleza consiste en su doble fun ción de denotar y de señalar lo denotado en el contexto (véase infra, 1.1 y 7.2). Pero lo que sostiene Silverstein es que esta función indexical no es exclusiva de tales signos; para mostrarlo recurre a la noción austinia-1920

19 La distinción se encuentra también en Hymes entre fu n d o n e s estru ctu ra les («tienen que ver con la naturaleza de los rasgos verbales y su organización») y fu n d o n e s d e u so («tie nen que ver con la organización y la significación de los rasgos verbales en función de los contextos lingüísticos») (1973, 59). 20 Aunque Jakobson aporta ia noción de dobles categorías del discurso, su concep ción de las funciones es aún muy estructuralista y, por ello, simplificadora (véase Kerbrat-Orecchíoni, 1980, 17-25).

na de verbo peí forma livo explícito —explicit perform ative construction (véase supra, 3.3)—, recuerda que su función es proporcionar una ins trucción mediante una marca lingüística —te aseguro, te prom eto...— que actúa como índice de la intención del enunciado y del efecto que se pretende obtener con él. Este hecho le parece a Silverstein una muestra de la capacidad, m etapragnálica de las lenguas, ya que expresion « como éstas (Yo) te Vr ílk„que [...... ]— ofrecen la «representación cognitiva» de ciertos hechos sociales automatizados para llevarlos a cabo en el uso individual de forma similar a como se construye la función refercncial de los enunciados, pero al mismo tiempo se indica cómo se debe intcipretar la función pragmática de un enunciado en el contexto de uso. La indcxicalidad, por otra pane, tiene, como el contexto, dos di mensiones, la referida a la situación y a los participantes, indexicalidad externa, y la que proporciona la cohesión de las formas lingüísticas, o indexicalidad interna (págs. 31 y ss.), cuyo dominio permite mantener la corrcferencia en el discurso. Silverstein ejemplifica su concepto de in dcxicalidad con procedimientos observados también por otros lingüis tas, como los pronombres personales —tú, vosotros— que, según la si tuación, pueden tener valor de generalización —del tipo «a veces te pones [= uno se pone] a estudiar y no consigues entender nada...»— o una referencia directa al oyente concreto; también la voz pasiva en ciertas lenguas es una forma de presentar las relaciones entre tema y rema, según la elección del sujeto (véase 6.3.3); igualmente, ciertas for mas de cortesía —tú, usted— o referencias de sexo que no son «referencialmente» necesarias, pero que actúan como indices de determinados aspectos de la intención o del contexto; asimismo, las formas de expre sar tiempo, aspecto o modalidad, etc. (Silverstein, 1976). Todos estos procedimientos y, en general, Jos que proporcionan cohesión al discur so son plurifuncionales, ya que cumplen al mismo tiempo la función proposicional, o referencing, y la fu n ción indexical', o //ragmáticaY Es más, de acuerdo con lo anterior, para Silverstein no tiene senti do considerar la función referencial únicamente como resultado del «va1op>de los signos y de su combinación en una proposición, sino como el modo de utilizar socialmente el lenguaje para informar, es decir, es una de las posibles funciones pragmáticasv pues la tarea de informar siempre se efectúa en un contexto determinado, lo que condiciona la cantidad y el tipo de información necesarios en cada momento. Por eso le parecen erróneos los análisis de la semántica léxica estructural, que aíslan «modularmente» los rasgos de cada unidad léxica en «cam pos de significación», al margen del uso.

Frente a ello, Silverstein muestra que los campos o espacios semántico-referenciales de las palabras, tal como se estructuran en diferentes len guas, se pueden ordenar en una escala o gradiente que va de los signos más pegados a la situación a los más generales y abstractos (cuadro 10). La escala empieza con las formas que refieren a los participantes y al acto de habla en general —indcxicaks del habla— como las formas pro n o m in ales^ tú, nosotros; continúa hacia ciertos significados sociales como nombres propios, de familia o de rango social —indexicales socia les—, y hacia una clasificación de los seres en segmentables —seres tin túrales— y en otro tipo de entidades —espaciales, colectivos, sensaciones, esencias... (Silverstein, 1987b, 137-146).

C u a d r o 10 1 ......................................

S IT U A C IÓ N

......................................

Participantes ... ... so c ia le s .......... . segm entables ... .... abstractos, esencias Y o (tú), aquí, ahora

padre, am igo, jefe

casa, libro, perro

dolor, objeto ente,

Tal análisis muestra una gran regularidad en la forma en que todas las lenguas establecen una jerarquía del universo rcferencial, aunque no todas la lenguas lo distribuyan por igual21; dicha jerarquía se orga niza a partir del y o del hablante o del acto de habla y permite mostrar cómo se adapta una forma lingüística aparentemente neutra a diversas condiciones de uso. Con ello queda patente su carácter funcional, ya que la selección de una pieza en cada momento es una decisión del ha blante en relación con las necesidades del discurso en un contexto de interacción muy concreto. La conclusión de Silverstein (págs. 153-154) es que el contenido de una categoría lingüística que desempeña un papel en una expresión concreta no es un «abstracto» actualizado solamente por su función «lingüística» en ese momento, como en la semántica formal, sino el re sultado de cuatro propiedades diferentes:

21 En Lyons 1997 se ofrece un planteamiento similar de la delimitación de las cate gorías léxicas (págs. 385-393)

— su uso en un determinado contexto (indexical), — la garantía de su uso en actos de habla anteriores (histórico), — su categorización en una escala graduada de significados extensionales (entre lo más próximo al yo hablante a lo más general y abstracto) y — su form a gramatical específica. Estas propiedades se dan en todas las categorías lingüísticas, aun que en distinta medida en cada una de ellas; si ciertas denotaciones nos parecen ajenas al contexto, es porque son, en todo caso, estereoti p os resultado de los significados puntuales que han tenido en otros contextos. Las tesis de Silverstein suponen, en definitiva, un ambicioso inten to de abordar psicológicamente los problemas teóricos y metodológi cos que dividen a modelos formales y funcionales. Lo que se afirma es el carácter multifuncional de todos los signos lingüísticos, es decir, la coexistencia en ellos de un valor referencia} o simbólico y un valor indexi cal. Su utilización y su reconocimiento por los hablantes suponen un conocimiento me.tapragmático, adquirido socialmcnte, que permite seg mentar al mismo tiempo el significado proposicional, el significado in tencional y la cohesión de los enunciados. Estamos ante una reformu lación de las viejas cuestiones suscitadas por Bühler al observar el triple carácter de síntoma, señal y símbolo de todo acto de comunicación o al distinguir y relacionar ekixis extema e interna (véase 3.1)22. Pero Sil verstein se sitúa en la perspectiva de Vigotsky, de Bajtin y de Halliday al considerar que en todo enunciado se dan las dimensiones referencia! y pragmática. Y, en la línea de Bajtin, nos recuerda el carácterhislóricocultural del significado y de su organización lingüística y nos invita a te ner en cuenta la polifonía enunciativa, ya que en las decisiones que toma el hablante en cada momento en la selección de formas referenciales influye el uso que esas formas han tenido en otros textos. Se nos brinda así una explicación psicosocial de la enunciación y de la cohesión tomando criterios rigurosos de análisis lingüístico; en ese sentido, son significativas las referencias a Jakobson y a Benveniste, y sobre todo las coincidencias con Lyons (1977 y 1981), cuando pro pone una teoría que supere los límites de una semántica de «condicio-

22 El concepto de indexicalidad o indicialidad llene semejanza con el de deixis, pero mientras ésta sólo se refiere a ciertas formas —las de la deixis situado nal y las de carác ter interno o textual—, en las tesis de Silverstein, como en las de Bajtin, afecta a todas las formas lingüísticas empleadas

j

nes de verdad» y recoja los problemas del discurso (por ejemplo, 1981, 173241. Vid. infra, 6.6.3). AA.

S e m á n t ic a c o g n it ív a y s e m á n t ic a l in g ü ís t ic a : PROTOTIPOS Y M ARCO S

Memos visto que Silvcrstcin, al considera! que siempre existe un componente coniexuial o indcxical en d significado de las formas, pone de manifiesto la necesidad de superar un enfoque -modular», abstracto, del significado léxico, tal como se ofrecía en la lingüística es truituial o generativa. Li cuestión es de la máxima relevancia tanto para la psicología como para la lingüistica y ha supuesto un cambio fundamental en la semántica léxica, que ha obligado a revisar sus pos tulados y a encontrar nuevos mareos explicativos. Lo que resulta indudable es que cualquier teoría del significado lé xico debe partir de su organización en redes, ya se trate de redes de conceptos, como en la psicología, o de redes de palabras o de signifi cados, como en la lingüistica; l.i cuestión está en la forma de concebir y de interpretar tales redes. La lingüistica cstnictural redil ¡o las relacio nes entre palabras a dos tipos, el de la selección relaciones paradig máticas— y el de la combinación —relaciones sintagmáticas—; la se mántica léxica intentó describir fundamentalmente las relaciones para digmáticas, con el método de los rasgos o semas, que se consideraban universales, a la manera de los rasgos fonológicos en los fonemas23*25. Con tales rasgos se describía, poi una paite, el significado de las pala bras y. por otra, se explicaban sus posibilidades combinatorias, es de cir, la aceptabilidad de la frase, listo es asi, en lincas generales, en los modelos de Katz y Fodor, 1964, o de (¡cckcller, 1971. Pero, como observan I lónnaun, 1976, y Lyons, 1977 (págs. 299 y ss.) y 1981 (págs. 63102), existen pruebas empíricas de lo limitado y psico lógicamente insatisfactorio de un análisis modular del significado lin güístico en léxico, más sintaxis, más contexto. Ante ello, se han pioducido distintos intentos de explicar psicológicamente el significado léxico74 23 Aunque no faltaron criticas tempranas a esle reduccionismo; asi, Eugenio de Gus tos en un interesante artículo de 1967 advertía las limiiaciones y el esquematismo de Ja semántica estructura], recordando la complejidad del campo asociativo de Ja palabra —en el sentido de Saussurc— y la dificultad de separar lo que es propiamente lingüísti co de lo extralingüísüco. tA Toda la obra de I lormann está dedicada, en gran medida, a desmontar una inter pretación formalista de la semántica léxica

rompiendo con los enfoques modulares y evolucionando en el sentido de la actividad y de lo funcional. Por una parte, como se expuso en 4.3.1 y se verá con más detalle en 6.3.3, se produce una ruptura de fronteras entre semántica léxica y sintaxis en la gramática de valencias, casos, ar gumentos o funciones semánticas; a partir de este momento, la des cripción del significado de una pieza debe dar cuenta no solamente de unos rasgos inherentes y estables que lo incluyen en un campo, sino también de los rasgos «arguméntales» y diádicos que lo relacionan con otras piezas en el discurso (así ya en DiJc, 1978). Por otra parte, la psicología sugiere, como opinaba Silverstein, que el aprendizaje de los significados se adquiere como prototipos —o estereoti pos— de las entidades y fenómenos naturales y sociales, más que como una red exhaustiva de rasgos componenda les; esto supone que un signi ficado como «pájaro» posiblemente se conforma mejor con un tipo de pájaros como gorrión o palom a que con otros como gallina o avestruz, es decir, que seguramente hay zonas de significados netas y claras y zo nas más borrosas y ambiguas. Esto seguramente tiene que ver en algu nos casos con nuestro organismo perceptivo y en otros con un apren dizaje cultural de lo que es, o no es, determinada parcela de la realidad (i.yons, op. cit., 74-75; Kleiber, 1990; Hudson, 1980, 83-105). Tales plan teamientos están en el fundamento del relativismo lingüístico, tal como lo describen Sapir y Worf, y de una jerarquía referencial como la que propone Silverstein, que quedó comentada más arriba, [.a conclu sión, de la máxima importancia pedagógica, es que las redes semánticas o conceptuales pueden ser diferentes de lengua a lengua y de hablante a hablante y que la experiencia, la información y la instrucción pueden cam biarlas. La semántica cognitiva ha contemplado la posibilidad de situar el significado léxico, al menos en parte, en marcos de referencia cognitivos o sociocognitivos de los participantes, es decir, «extralingiiisticos» en un sentido formal, siendo ésta la única manera, o la más convin cente, de explicar ciertos aspectos del significado indexical y, en ge neral, los de tipo ilocutivo. Si el acto de comunicarse radica en la inte racción entre dos subjetividades, para Kickhardt (1987) la base de la mutua comprensión está en la interpretación común de la situación convencional (situation convention) que los participantes comparten o creen compartir. Es así como preguntas del tipo «¿Puedes + verbos de acción, etc.» o como «¿Qué clase de persona, gente...?» serían «reconocidas-en-situación» como convenciones alternativas, respectivamente, de una petición o de una protesta. I Iórmann, por su parte, aduce ejem plos convincentes de que la comprensión se origina en la descripción semán-

tica de la uta naón y Je que la señal im buí es interpretada a i función de ella (op. (//., 57*1). lisio licué gran importancia en In adquisición Je! lengua je —y, sin duda, en la enseñanza— pues si los niños comprenden pri mero la situación, el marco* y en función de ella interpretan la señal lingüistica, eso quiere decir, por una parte, que los niños no aprenden estructuras sintácticas sino actos Je habla en el sentido de Bajón y de Austin; por otra, el trabajo escolar con discursos poco con textual iza dos supone una situación absolutamente artificial También ha de lenerxe en cuenta la corriente surgida de la col.tbo ración entre psicólogos, lingüistas c informáticos (Sthank y Abelson, 1977) que, ante los problemas de una semántica modular para la tra ducaón automática, ha provocado la aparición de una teoría luncio nal del significado concurrente con los postulados anteriores, Según ella, cualquier significado puede ser reducido a unos actos primitivos —del tipo -transferencia de una relación abstracta*, «transferencia de localización de un ob¡eto», -aplicación de fuerza sobre un objeto», «construcción de información a partir de información .ínter ion», etc.— (op. til., 26 y «.). listos actos primitivos actúan como esquemas que permiten asociar significados de una forma que recuerda mucho a la descripción gramatical ele predicados y argumentos; y los esquemas ac túan como conctualiznciones básicas de todos los significados posi bles de acciones y estados (véase 4.3.1 y también 6.3.3). Además, han mostrado la impoirancia cogniriva de los eupiam a de la actividad social en general y de ciertas actividades o experiencias sociales concretas —la realización de viajes, la asistencia a espectáculos, restauran (es...— cuyo recuerdo se convierte en guión o marco —el viaje, el espectáculo, el restaurante- que dirige y organiza nuestra comprensión del signifi cado en cada contexto, permitiendo presuposiciones c inferencias de muchas cuestiones implícitas en los enunciados que, de otra manera, serían incomprensibles. Asi una secuencia como «Tome el tren en Ma drid muy temprano; el billete me costó muy caro y casi no quedaban asientos libres» pondría en actividad todos mis conocimientos sobre el marco «viaje en tren», lo que me permite situar todos los significados en ese marco y reconocer posibles huecos (implícitos) de la informa ción (en este caso, saber que hay que hacer un equipaje, ir a una cstjción, comprar billete...). La teoría de los guiones y marcos está general mente aceptada, aunque a veces ele forma critica; para muchos ha sido comprobada empíricamente en la comprensión de textos75.

25 En Brown y Yule (1993,290-312) puede verse una revisión crítica de esquemas, mar cos y guiones, en la que no entramos porque no niega la validez de la hipótesis general.

l.o importante de Unías estas aportaciones para nuestro propósito está en su coincidencia en romper con un modelo exclusivamente «com ponent ial- o lonn.il del significado léxico y en situarlo en la actividad comunicativa. Ante todo, recuerdan una antigua obscivación de Vigors* ky y de Luna, quienes, al distinguir entre picconctos • -o conjuntos de significados asociados por la experiencia —y verdaderos conceptos, tam bién señalaban que ambos tipos de asociaciones conviven en h len gua. bn esa misma linea, la psicología cognitiva más reciente observa que la tuonorui conceptual no es puramente semántica - es decir, hedía de clasificaciones meramente abstractas— sino también episódica, es decir, basada en asociaciones establecidas en nuestra experiencia del mundo y de la sociedad. Asi, si volvemos a los esquemas propuestos por Luria para Ij formación de conceptos (véase 4.1.2), en la interac ción comunicativa un perro es «ser vivo-, «animal», «doméstico" como «caballo* o «gato»,...; pero es también «el que ladra a los desconocí dos», -el que puede morderme», «el que se pelea con los gatos»; y unos u otros signilitados se activan iti/iexicaimnilc en cada momento, do acuerdo con el marco, los propósitos y circunstancias en que se desa rrolla el arlo de comunicación concreto. Sucesivos y variados actos de comunicación contribuirán a proporcionar a los hablantes ampliacio nes y modificaciones de las redes semánticas perfilando los significa dos más o menos estables, y pnlisémicos, de las palabras.

4 .5 . PsiCOLINGÜÍSTICA FUNCIONAL, APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA

l.a principal aportación a la enseñanza de una psicolingüística de carácter funcional es que permite comprender mejor la adquisición de una lengua como aprendizaje social, es decir, basado en la interac ción. Ya bate tiempo Malliday (|1969 y 19731 1982, I-40; 1978,26-32) describió cómo la adquisición comienza con unos usos unifuncionaIcs —satisfacer necesidades materiales, involucrar a otras personas, identificar el propio yo, informar...— muy pegados al contexto; tal aprendizaje recibe* progresivamente la influencia del aparato formal de la lengua de los adultos, lo que, en cierto momento, le permite al niño imegraT las funciones primitivas en las tres macrofuliciones —idcacional, interpersonal y textual— que, según Hall ida y, son constitutivas de toda lengua. L j «gramática», y los significados «tic diccionario*, por tamo, son consecuencia del uso, pues se elaboran a partii de el. Psicolingüistas como Mronikan (1977), KarmilolT-Smilh (1977 y 1987) y

Hk'kmann (1984 y 1987) han demostrado que la adquisición de una determinada forma lingüística —formas verbales, artículos, determi nantes...— sigue un proceso que va de su valor uniluncionnl y con tex tual izado hacia un uso progresivamente descomextualizado y a su re contextualización en el discurso. Existe, por tatito, un largo período de aprendizaje desde la aparición de los primeros usos hasta su dominio en el discurso —valor anafórico, correferencia, mantenimiento del tema o tópico, cohesión textual... Visto así, d proceso de adquisición es, por una parte, mucho más lento que lo que parecía en las investiga ciones basadas en la competencia lingüística, que situaban en los cua tro o cinco años el dominio de las estructuras fundamentales de la len gua. Esto puede valer para los usos cotidianos muy limitados; pero, desde un pinito de vista discursivo funcional, tal dominio sólo empie za a alcanzarse a partir de los diez o doce años (1 lickmann, 1984, 28) y, para ciertos tipos de textos escritos, bastante más tarde (Schncwiy, 1992). Pero además, todas estas investigaciones ponen en claro el papel que desempeña la interacción entre los propios niños y, sobre todo, entre niños y adultos; y esto es asi tanto para las distintas funciones so ciales como para la adquisición de formas y estructuras: La estructura del discurso en la interacción ha sido el objeto de un cierto número de estudios recientes consagrados a la «ayuda» que los adultos proporcionan j los niños pequeños en las situaciones en que ic les pide que realicen un.i tarea relativamente simple (por ejemplo, hacer un puzzle) pero todavía un poco difícil pata ellos (Hiikin.uui, 1978; ¡lickmann y Wcrtsch, 1978; Wcrlsch, 1980...). En estas situaciones se obscrvjn. por ejemplo, variaciones sisicntáti cas cu los tipos de «directivas* que dan los adultos ... para «dirigir» las acciones verbales y no verbales
o enunciado del adullo es completada por el niño— y a mantener la referencia proposicional y discursiva, es decir la cohesión del discurso. Resumámoslo con un ejemplo. Un niño de tres años puede decir en un momento determinado a su mamá «si tengo que comerme la manzana, no voy a acostarme»; o a su papá, «si no te comes el yogur, mamá se enfadará»26. En ambos casos está utilizando una estructura condicional relativamente compleja pero, sobre todo, está imitando un acto de habla que ha oido realizar mil veces a su propia madre para cumplir la función de amenazar, aunque rcelaborando de forma perso na! unos esquemas verbales. Tardará muchos años en conocer «la gra mática de las condicionales», es decir, en aprendera utilizar esa misma estructura para funciones propias de la lengua adulta como expresar un deseo o formular una hipótesis. Todas las funciones sociales de la lengua, los actos de habla, así como las estructuras formales, se aprenden, por lo lanío, por medio de la inte racción social. Las tesis de Silvcrstein y las investigaciones psicolingüísticas directa o indirectamente inspiradas por él profundizan en la idea vigotskiana de que el aprendizaje de la lengua va desde unas fu n cion a lin güísticas primarias, estrechamente vinculadas a un contexto de situación, muchas veces meramente deíc ticas, hacia una progresiva descontcxtualización de. los significados; pero tal descontcxtualización lleva consigo una recontextualización en el discurso, es decir, la conversión del propio discurso en contexto. Y en ese proceso desempeña también un papel decisivo la lengua escrita, ya que en ella no solamente se adquiere una simboliza ción visual de lo oral, sino una manera específica de organizar el discur so tomando al propio discurso como contexto ($chnewly, cit.). En la (uhpm tdón y desarrollo drl lenguaje hay, pues, una dialéctica entre imitación de los modelos de los adultos y creación propia: en ello coinciden todos los psicolingüistas. Esto, como observa Hickmann (cit.), pone de relieve la importancia de la interacción social con los adultos en la zona de desarrollo próximo (véase supra, 4.2). Y lo que en definitiva se deduce es que lo que el niño aprende no es simplemente el aparato for mal de una lengua, sino el dominio multifuncional de los signos y de los enunciados, lo que supone aprender a interpretar determinadas si tuaciones y los enunciados emitidos en ellas y a adecuar las propias ex presiones a ciertas condiciones del contexto. Para la enseñanza, esto tiene el inlerés de poner de manifiesto que un desarrollo multifuncional del lenguaje es el resultado de un aprendizaje pro longado, p o r medio de situaciones comunicativas variadas, sobre el que se lb

Se trata de dos enunciados icálmente oídos a niños de esa edad

puede, por tanto, actuar pedagógicamente incluso en edades avanza das, tanto para colaboraren ese desarrollo como para que los alumnos reconozcan las propiedades de su lengua. Kn palabras de I. Vila: lisia perspectiva abre nuevas pautj >a la enseñanza i!c l.i lengua. De una paite, acaba definitivamente uní la idea de t|iir el habla -cíe ve* espontáneamente. Tor el contrarío. (...) mucstia <|uo h i nsptílos funcióntifa rrhtíivoi aluno del lenguaje ion d m u titulo tie tin largp praetio tk npicndt/.ttje en el que los aprendices deben ¡ipicmlci no sólo a dev contcxiu.il i¡ai el lenguaje, sino a re con textual izario en el propio Ienguate y, por tanto, .1 thmimtr cu Adiscurso toujttufainenie Itn rd,teto nes signo objeto y De la olí j , deja bien claro que didst pin cesó sólo e\posible en tn medido cu ¡pie d sujeto m onona lo i propiedades tld ttisinmttntü lingüístico en el Ambito de ht tatmmiauián (Vila, 1994, 93), Otra cosa es cómo deba procederse en los diferentes niveles de la enseñanza v especia]mente en los que corresponden a la educación se cundaria; también es importante distinguir los ámbitos y situaciones de la actividad lingüistica en que se debe actuary, más concretamente, los diversos usos orates y escritos Jumo a las .tpoi Liciones de una psicolingüistica funcional, son de gran imj>ortancia para la enseñanza las aportaciones de la semántica cogmtiva y más concretamente la generalization que lian ido adqui riendo los conceptos de patón y de nutren, que, además de poner en cuestión una teoría simplista de los rasgos, tienden un puente con las (unciones semánticas, es decir con una semántica sintáctica, y consti tuyen un fundamento para planificar la adquisición de vocabulario (véase por ejemplo Kattancr y Pujáis, 1990) y para la comprensión de los significados implícitos (véanse 74.4 y 8.3).

Sociolingüística A lo largo del capítulo anterior se ha podido comprobar la aten ción que la psicnlingñísrira funcional presta a las dimensiones sociales del hablar; a la sociolingüíslica, no le importan menos las dimensiones individuales: El hablante individual es im portante en la sociolingüística en la m ism a m edida en que lo es la célula in dividu a l en biología: en la m e dida en que n o entendem os el fu n cio n am ien to del individuo, ta m p o c o serem os capaces de entender el co m po rtam ien to de los gru p o s de in dividu o s (H u d so n , 1980, 22).

Ahora bien, ese interés por el hablante individual tiene como funda mento, paradójicamente, el de la diversidad lingüística Si, como se des prende de la investigación psicolingüistica más reciente, aprender una lengua es adquirir formas de comportamietun verbal por medio de h ín tcracción y tales foitnas de comportamiento son psiuvstxiales tanto como veibales, resulta obvio que d desarrollo lingüístico de cada niño y de cada adolescente está condicionado por los hábitos comunicativos de los individuos de su entorno próximo. Dado que éstos son variados, lo cspcrable es la diversidad de competencias y comportamientos y por eso se puede afirmar, como lo hace Hudson, que en sentido estricto no hay dos hablantes que hayan tenido idéntica cxjx rienda de la 1nigua: (...) existe todavía una razón m ás im portante para centrarla atención en el in d ivid u o en sociolingüística (...): p o d e m o s asegurar que no exis-

ten d o s h a b la n tes de. la m is m a le n g u a , p orq u e, n o h a y d o s h a b la n te s q u e h a y a n te n id o l a m is m a e x p er ien c ia d e ia l e n g u a (ih íd .t

cursiva del autor).

El individuo como entidad social es, ¡xir tanto, el centro de interés común a la psicolingüístita y a la sociolinguistics, de forma que resulta di fícil trazar en la actualidad una [romera estricta entre ambas, como ya se ha advenido anteriormente1. A ambas les interesa el componente social o interpersonal de la lengua, concíbase como competencia comunicativa o como potencial de significado; la diferencia está en que la sociolinguis tics se* ocupa además de la diversidad lingüistica existente en la sociedad. Por otra parte, en la adquisición de la lengua se establece una ¡den tiíicación del hablante con determinadas modalidades lingüisticas, lo que tiene indudables consecuencias afectivas. Como observa, entre otros muchos, Hymes:

Cuando se analiza el dominio de una lengua, es importante no separar los factores cognitive* de los facióles afectivos y volitivos ... Un h enseñanza y en sociolingüistica, sietnptc se plantea la cuestión de que la i d e n t i d a d m d r v i d u . i l y l.i identificación de uno mismo con los demás son fauoics cruciales para los tipos de competencia adqui lulos y mantenidos... No tener en cnenia la identidad equivale al postulado simplista de que la adquisición de la competencia no es más que un problema de maduración y de desarrollo (1973, 89, cur sí va del autor) (TA). Ahora bien, los factores de carácter afectivo que intervienen en la identificación actúan de forma contradictoria (véase Alvar, 1976; Fish man, 1979, 147180)12; los grupos humanos a veces se sienten poseedo-

1 Además de las observaciones efectuadas al comienzo del capítulo anterior y en 4.3.3, señáleme» que en ] Indino, 1980 se dedican vanos capítulos a cuco iones pucoló(¡itas y. en general, j las relaciones cntir lengua, pensamiento y culiura. Véase también Pasold, 1996. 279. I a socio logia del Irngujjr, por oiu parle, no ct un campo un llano. Kn su seno cabe distinguir entre la sociología de la vanasión o cuantitativa, representada por l-absiv. y la cualitativa, represe nuda sobre todo pot la etnografía del hablj (Gumpcfz y livmrs). verilasleio campo de intersección entre psico y socio!mgiiislica (véanse Hud son, op . n i., cap. 5: l:jsold, 1996, 17 18). Pot lo demás, en la actualidad, no se puede ig notar la oltctha vinculación enhe la socioliugiiisnca y el análisis del discuiso (Stubbs, 1983. 72) y la pragmática (Pasold. ibid.) 2 Siivan como ejemplo las observaciones de Alvar sobre la diferente actitud de idenIlinación ante el easicllano de andaluces y canarios al ser entrevistados para la confec dim de los alias lingüísticos (Alvar, 1976). l-asold aporta también datos contradictorios sobre la idrnnfit atión con las variedades canadiense y europea del (ranees en Canadá (op. cil., 245 y ss).

res de una «lengua» común, a pesar de la diversidad interna de compor tamientos y de competencias; otras veces, en cambio, sienten la nece sidad de marcar las diferencias. Así pues, las actitudes, los valores y las opiniones relativas al habla y a la lengua intervienen mucho en Ja uti lización y adquisición de la palabra y son posiblemente esenciales para una explicación de la competencia (Hymes, op. di., 100). lodo ello tiene gran importancia en sociolingüística; pero tiene un alcance que va mucho más allá de lo puramente teórico y afecta muy directamente a la enseñanza, en la que la sociolingüística incide, cuan do menos, de dos maneras: a) en la determinación de la lengua - o variedad— que se debe enseñar en la institución docente; b) en la consideración —y en el tratamiento— de la diversidad lin güística del alumnado. En ambos casos, el peso de los valores y las actitudes de los hablan tes y de los grupos debe ser tenido muy en cuenta por el profesor. 5.1.

L i -n

g u a y v a r ie d a d

Se ha comenzado este capítulo vinculando teoría y enseñanza por que, como hemos observado en diversos momentos, es en el campo de lo social donde ambas están más directamente vinculadas. No obs tante, conviene prestar atención a los conceptos básicos de la sociolin güística, para deslindar aquellos aspectos que más nos interesan desde el punto de vista de Ja enseñanza. Conceptos fundamentales en sociolingüística son los de variedad y de repertorio verbal, de la misma forma que sistema —al que en cierto modo se oponen— lo es en la lingüística formal. Con ellos se quiere evitar la simplificación de la realidad que suponen los conceptos de lengua y de competencia lingüística (Hudson, op. cit., 16-17); con el con cepto de variedad se busca también un termino técnico neutro, menos cargado de valores que lengua o dialecto (Fishman, 1979, 47; también Hymes, 1973, 48-49). El concepto de repertorio verbal hace referencia a la diversidad de comportamientos individuales; se basa en las mismas razones que permiten a Halliday o a 1 lymes identificar la lengua con lo que los hablantes pueden hacer o han tenido la ocasióny la oportunidad de hacer con ella (Hymes, 1973,40 y 49). Los repertorios verbales son, por tanto, la consecuencia de las funciones que más frecuentemente reali-

J

zan Jos hablantes, por lo que también cabe hablar de repertoriosfu n cio nales. La antropología lingüística nos ofrece, por lo demás, abundantes pruebas de que las normas sociales de interacción verbal son muy va riadas, pudiendo encontrarnos con sociedades y grupos en los que la norma parece consistir en evitar hablar en la medida de lo posible y con comunidades en las que «el placer de la vida es hablar» y «la falla de conversación es síntoma de desgracia» (ejemplos de Hymcs, 1971, y Fox, 1974, citados por Hudson, op. cit., 128). Como observa Hudson, a pesar de la facilidad con que se parte de conceplos como lengua o dialecto, a menudo no resulta tan fácil aislar una determinada variedad, De hecho, existen dificultades para delimi tar en algunas ocasiones la propia entidad lengua o idioma —que los lingüistas dan por supuesta— frente a dialecto, ya que los criterios his tóricos se diluyen en otros como son los os c intercambios o las convicciones ideológicas; la propia dialectología clásica nos había en señado lo borroso de las fronteras que caracterizan una zona dialectal {Hudson, ibid., 41-53)3. En nuestro país, son ilustrativos los casos del gallego y el valencia no. El gallego se considera sin dificultad una lengua distinta del portu gués, a pesar de su origen común y de la existencia entre los hablantes gallegos de un movimiento lusista, partidario de recuperar la unidad en lina norma común con el portugués; el valenciano, en cambio, his tóricamente una variedad o dialecto del catalán, asiste ahora a una rei vindicación de su status como lengua por ciertos sectores de la pobla ción. En ambos casos son obvios los motivos políticos e ideológicos, tanto la antigua separación de Portugal y Galicia, como la reciente ad quisición de autonomia por parte del País Valenciano y la consiguien te autoafirmación valencianista frente a Cataluña. 5.1.1. La comunidad lingüística Una realidad constatable en muchos grupos humanos es la existen cia de comunidades plurilingües, a veces de enorme complejidad, sin que ello parezca suponer ninguna dificultad para la vida en común. De ello hay abundantes y sorprendentes ejemplos en la bibliografía etno gráfica y sociolingüística, como los aportados por Hudson sobre las tri-1 1 En nuestro entorno la complejidad de las situaciones dialectales es ampliamente conocida gracias a los trabajos realzados en el campo de la dialecto!ogía y dp la geogra fía lingüística, en la tradición de Manuel Alvar, Zamora Vicente, etc.

bus dc In zona norocc ¡dental del Amazonas, en cuyos poblados y f.%miltas conviven hablantes de varias lenguas diferentes, además del tukano que sin'C como lengua franca (Hudson, op. (it., 18-20). Otras si tuaciones de gran diversidad intema se han constatado también entre poblaciones amerindias de Noneaménca, o en zonas de la India o dc Malasia, en las que los hablantes utilizan lenguas diferentes en función del interlocutor o para funciones sociales diferentes (I lymes, 1973, 31-39; t'asold, 1996. 52-67). Trente a ello, en algunas comunidades existe una clara conciencia dc monolingüismo, bilingüismo o multilmgüisino. debido tanto a las diferencias estructurales entre las distintas lenguas, como a las diferen cias sociales entre los grupos que las usan. Este es el caso de las socie dades complejas, alfabetizadas e industrializadas en las que una dc esas lenguas, fuertemente unificada por un proceso de estandardización (véase más adelante) desempeña el carácter de lengua oficial (véase Pa sold, op. dt„ *148), Tal variedad de situaciones, de actitudes y dc competencias pone en tela de juicio el concepto mismo de lengua y de com unidad Uttgfiíuiai, tal como señalaba Hymcs al criticar el carácter -idealista- c "igiuladnr*- de la competencia en Chomsky (véase 2.3.2). De hecho, la comunidad lin güística, algo que parece tan obvio para los profanos y que es aceptado como una realidad por muchos lingüistas, ha sido objeto de definiciones muy diferentes. Como señala Hudson, tales definiciones pueden dividir se en dos grupos, las que conciben la comunidad como componamicn tos compartidos—existencia efectiva de una lengua común— y las que la conciben como normas y creencias compartidas, a pesar de la diversi dad real, que puede abarcar situaciones plurilingües como las aludidas más arriba. Lis primeras corresponden a lo que hemos venido denomi nando un paradigma formal; las segundas, a un paradigma sociofuncional (véase al respecto Hudson, op. cit., 35-40). Una solución dc compro miso la representa Lyons, quien, consciente de los problemas de la diver sidad de que se ocupan los sociolingüistas, invoca la necesidad de recurrir a un «sistema lingüístico homogéneo subyacente», rccowxicn do que su dcscnpción sólo es posible en virtud de un prixeso de «regularización» y “estandarización» (1977, 525 531). Ahora bien, si el concepto dc comunidad lingüistica se sitúa en unas normas o acuerdos, la adscripción de un hablante a una comuni dad dependerá de la propia identificación como miembro de un deter minado grupo; y si los hablantes pertenecemos al mismo tiempo a di ferentes guipas sociales -sexo, edad, geografía, profesión...—, se pue de concluir, de forma un tanto radical, que

(...) «no hay lím ite al nú m e ro y variedad de co m u n id ad e s lingüísti cas que pueden darse en la sociedad» (Bolinger, 1975). Se g ú n este p u n to de vista, puede esperarse que cualquier p o b la ció n (sea un a aldea, una ciudad, o un estado entero) contenga de he c h o una gran cantidad de co m unidade s lingüísticas c o n participa ció n im bricada de sus m ie m b io s y con im bricación de sistemas lin güísticos (H u d so n , 38).

Puede afirmarse asimismo que, en cierto modo, «las comunidades lingüísticas no existen realmente en la sociedad más que como proto tipos en la mente de la gente» (Hudson, ibid., 40). La cuestión puede plantearse también en los términos de Fishman, para quien el requisi to básico para hablar de comunidad lingüística es que sus participen a l menos de una variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado (Fishman, 1979, 54). De todas formas, existe una gran di ferencia entre pequeñas y grandes comunidades; en el seno de las pri meras —como, por ejemplo, en una ti ¡bu nómada— se dan, sin duda, repertorios diferentes fundados en ln existencia de redes de interrelación —familia, amistad, trabajo—; pero, dado su tamaño, las relaciones son redundantes y los de la comunidad abarcan todos los posi bles usos y normas. En cambio, en comunidades amplias y complejas, las redes son mucho más amplias y variadas, ya que cada hablante se relaciona con personas muy diferentes en cada retícula social; la varie dad de repertorios verbales es grande y no es utilizada de la misma ma nera ni con la misma intensidad por sus (véase Fishman, op. cit.s 54-55). Hymes, por su parte, efectúa un análisis similar del problema, insis tiendo en que ni siquiera el criterio de inteligibilidad mutua es suficieníepara definir una comunidad lingüística (Hymes, 1973, 49)L 5.1.2. La lengua estándar Así pues, las descripciones de etnógrafos y sociolingüistas mues tran una gran diversidad de comportamientos verbales en el seno de las comunidades humanas. Además, el que tal diversidad sea de varie dades de una misma lengua o de lenguas diferentes parece ser, en mu-* * Si en el seno de la lingüística, Lyons, 1977, adopta una posición conciliadora y su giere la posibilidad de una sistema homogéneo subyacente a las variedades observables, Kerbrat Orecchioni, 1980, en cambio, destaca también la diversidad.

chas situaciones —no así en otras—, una preocupación de los lingüis tas más que de los propios hablantes. A este respecto son significativos casos como el de muchos niños tanzanos que solamente cuando lle gan a la escuela se dan cuenta de que han estado hablando (o mezclan do) dos lenguas diferentes (Fasold, op. cit., 88). Junto a esta diversidad, existen comunidades «aparentemente» 1110nolingües, cuyos tienen la conciencia de una modalidad preferente, de un modelo lingüístico unificador. Se trata del fenómeno de la estandarización, es decir, la codificación y aceptación, dentro de una comunidad lingüistica, de un conjunto de hábitos o normas que definen el uso «correcto» (Stewart, 1968; cit. por Fishman, 1979, 50). La estandarización es propia de las sociedades más desarrolladas y complejas, en las que, al mismo tiempo, se da más variedad de reper torios verbales. La existencia de una lengua estándar no anula, por tan to, la diversidad de comportamientos comunicativos; de hecho no hay comunidad en la que no exista gran variedad de hablas, dialectos, re gistros, jergas o estilos, términos todos que se han utilizado para refle jar la variedad social de las interacciones verbales. La lengua estándar es una variedad más, aunque con un carácter especial: es un asunto típico de los guardianes de la lengua (cusiodes linguae): escribas, novelistas, gramáticos, profesores y escritores, es decir, de ciertos grupos (...) cuyo uso de la lengua es profesional y consciente (Fishman, ibid.). Este carácter es el que genera la tendencia a convertirla en «la len gua» de la comunidad (Hudson, 1980, 42-44). Se trata de un proceso que Fishman describe así: Dada la codificación como un objetivo, se formula y se presen ta a toda la comunidad lingüística o a parte de ella como un bien de seado mediante gramáticas, diccionarios, ortografías, estilísticas y textos ilustrados, escritos u orales. Finalmente se promociona la va riedad de lengua codificada (es decir, estandarizada) por medio de agentes y autoridades como gobiernos, sistemas educativos, medios de comunicación, instituciones religiosas y el mismo «sistema» cul tural. La variedad estandarizada llega entonces a asociarse con estas institu ciones y con los tipos de interacción más frecuentes dentro de ellas, así como con los valores o metas que representan (Fishman, op. cit., 50). Así pues, la principal función de la lengua estándar es simbólica; facilita la identificación de una comunidad como tal, se convierte en

lengua nacional, en lengua de la enseñanza y desempeña un papel uni fjeador del Estado (Hudson, 1980, 42-44; Siguán, 1979, 19-21). 1.a pa radoja es, como observa Hudson, que el fenómeno de la estandariza ción también ha ofuscado a los lingüistas; también ellos han sido víc timas de la identificación de la lengua estándar con «la lengua», olvidando su carácter insólito y antinatural frente a la diversidad lin güística real: 1.a ironía, naturalmente, es que la lingüistica académ ica es sus ceptihle de originarse tan só lo en una sociedad con una lengua es tándar, c o m o es el caso de Inglaterra, los Estados U n id o s, o F u n d a , y la primera lengua a la que los lingüisias prestan atención rs a la suya propia: la estándar (ibíd., 44).

Y no es solamente 1ludson el que observa esta paradoja de la lin güística que, reclamando la importancia de los usos orales, se detiene únicamente en ejemplos tan regularizados que están muchas veces más cerca de lo escrito y formal que de la diversidad de los usos reales (véase, por ejemplo, Narbona, 1988). Es importante constatarlo, por que la formación teórica de los profesores está muy condicionada por esa perspectiva unificadora y acadcmicista de la lengua, lo que puede ser un obstáculo para observar la realidad lingüística de sus alumnos y para intervenir de forma adecuada en ella, como observa J. Borrego (1990) en un útil trabajo sobre estas cuestiones, sobre las que volvere mos en 2. En las sociedades de las que se posee documentación histórica se conoce perfectamente el camino y los motivos —razones de hegernonía política, cultural, o de ambos tipos a la vez - por los que determi nada lengua o variedad se convierte en lengua prestigiosa y acaba cons tituyéndose en lengua unificadora de una colectividad. En el caso del castellano, desde Jos estudios de Menéndez Pidal (1942), es de sobra conocido el proceso que se inicia en la Edad Media y se completa en el siglo xvii] (Lapesa, 1980, cap. VII y 418-420), En el caso del francés, es el período de la Revolución el que impulsa una lengua nacional uni taria que antes no existía en el sentido cuantitativo de la expresión (Rronckart, 1985, 28 y 29). El catalán no alcanza un i tutus de lengua es crita normalizada hasta el siglo xx (Radia, 1976). A veces, la estandarización es solamente una parte tic los procesos de planificación lingüistica —elección a gran escala de las lenguas que se han de usar para fines específicos y de nomtaliznaAn —elección de unas variedades dentro de una lengua— ¡levados a cabo sobre socieda des plurilingües, con objeto tic convertir a una de las variedades en la

lengua oí it i.il tlr la comunidad (véase Paso] tl, op. at., capítulo 9 y espe cialmente 268*270; también I'ishman, op. at., 209 213). Pasold oliccc ejemplos ilustrativos de ambos procesos en Tanzania, Irlanda y Cana dá, asi como de la variedad tic (actores —decisión jxdíiicn, política educativa, situación sociolingüistíca de base y reacción afectiva de las poblaciones— que intervienen. Volveremos sobre todo esto al plantear los problemas educativos del bilingüismo. 5.1.3. Dialectos, registros y dominios Li perspectiva sociolingüistíca nos sitúa, por lauto, ante la existen cia de una serie de modalidades del uso diferenciadas en (unción de unas variables; también, ante el hecho de cjuc esas modalidades están muy mezcladas y se interfieren en situaciones concretas asi corno en cada individuo, de forma que cabe piegunt.irsc si existen variedades lingüisticas propias de determinados grupos (dialectos)o usos individua les variados (¡dialectos)*3. En todo caso, se hace necesario distinguir en tre dialectos y registros; lal distinción ha sido propuesta jxrr I lalliday en tre otros y, en general, suele aceptarse, a pesar del escepticismo de la so ciolingüisiicj ante unas clasificaciones lígulas de las formas de hablar. Lil dialecto va unido al individuo, está determinado por su origen social y regional y, en principio, le acompaña toda la vida. Aunque, como observa I lalliday (1978, 48 50), esto es cada vez menos cierto, ya que está muy difundido el cambio o desplazamiento dialectal, que es una característica de las sociedades urbanas contemporáneas, frente a las de carácter rural y tradicional poco dadas al cambio. En general, la sociohngüistica no se detiene a distinguir entre dialectos geográficos y sociales; las causas de la difcicm ución dependen de unos factores determinados en cada caso y a veces se combinan; lo que importa es constatar la existencia de diferencias dialectales (véase I.yons, 1977, 554). Tales diferencias tienen gran importancia desde el punto de vista de la identificación y de los prejuicios socia les; inevitablemente se establecen hacia ellas actitudes de prestigio o desprestigio, según se contemplen en relación con la variedad o len gua estándar. Lo mismo sucede con la convivencia de dos lenguas claramente diferenciadas, aunque en este caso se añaden oíros facto res de identificación (véase 5.3.1).5

5 Hudson llega a preguntarse si Ja sociolinguistics debe estudiar variedades de usos o elementos lingüísticos concretos (op. cit., 32-35).

El registro, en cambio, es la variedad según el uso, es decir, según las condiciones que impone el contexto social del discurso, que, para Halliday, afectan al campo, o marco institucional en que se produce —in cluyendo el tema—, al tenor, o i elación entre los participantes, y al m odo o medios verbales —canal, género...— empleados (ibíd., 48 y 85). Hymes, por su parte, establece un detallado análisis de los factores que intervienen en el hablar y que conforman, por tanto, el registro de una determinada actuación. Tales factores, que se agrupan bajo el acrónimo SPEAKING, son el marco o la escena (setting), los participantes (par ticipants), los fin es (ends), las secuencias de actos (acts), las tonalidades o clave (key), los instrumentos (instrumenties) como códigos y canales em pleados, las normas de interpeitación (norms) y los géneros (genres) (Hymes, 1982, 193). Aunque ofrezcan unas clasificaciones diferentes y Ja de Hymes esté mucho más desarrollada, es indudable, una vez más, la coincidencia de planteamientos entre ambos lingüistas —que el propio Halliday se ocupa de resaltar (op. cit., 87)— acerca de la complejidad de factores que condicionan una actuación lingüística en un momento determina do. No parece necesario insistir en la correlación entre estos factores y la concepción funcional de la lengua o de la competencia comunicati va en la que, junto a un componente idcacional y formal, es necesario contar con otros de carácter interpersonal o estratégico y textual o ge nérico como se vio en el capítulo anterior. Los registros idiomáticos deben situarse, pues, en correlación con los marcos o escenarios; es decir, con dominios o ámbitos6 de compor tainicnto lingüístico, entendidos como esferas de interacción que se corresponden con generalizaciones de situaciones concordantes, en las que se repiten determinados factores: (...) situaciones en las que los in d ivid u o s se interrclacionan en reía d o n e s funcionales adecuadas, en lugares tam bién aptos para ellas, y discuten los temas apropiados para las m ism as (Fishm an, op. cit., 76).

Existe además abundante comprobación empírica de que los do minios o ámbitos—familia, amistad, religión, educación, profesión...— tienen una gran importancia objetiva y subjetiva para los propios ha blantes (Fishman, ibid.; Fasold, op. cit., cap. 7), lo que confirma la im portancia de los marcos contextúales observada por la psicolingüística 6 Se utilizan indistintamente ambos términos, ya que el primero es el que se utiliza en la traducción de Fishman, 1979 y el segundo, en la de Fasold, J996.

en la adquisición y desarrollo del lenguaje y en los actos de comunica ción en general. Un registro es, por tanto, una delerminada variedad adecuada a un de terminado dominio y situación concretos; y, como observa Halliday, que da caracterizado no solamente por unos rasgos estilísticos sino también por unos temas y contenidos. Se ha subrayado también el hecho de que, desde el punto de vista sociolingüístico, el cambio de registro en función de un determinado dominio no es diferente al cambio de lengua que se realiza en comunidades plurilingües en circunstancias similares: Si tenemos en cuenta que la variación dentro de una misma len gua es un Lipo de elección de lengua, vemos que tanto los hablan tes monoJingiies como los bilingües pueden elegir su lengua (Fá sol d, op. d i). Importa destacarlo porque, de nuevo, tocamos aspectos muy im portantes para la enseñanza, como son las relaciones entre variedades estándar y dialectales, entre dialecto y registro, entre usos orales y escri tos, entre el carácter más o menos formal de h expresión y los conte nidos de la misma y, en general, entre rciturios verbales del indivi duo y los distintos registros sociales.

.5.1.4. Hacia un concepto ampliado de diglosia Al considerar la variedad lingüística en relación con los ámbitos o dominios de uso, es necesario referirse ni concepto de diglosia introdu cido por Ferguson en 1959 para describir el caso de ciertas comunida des lingüisticas caracterizadas por una utilización diferenciada de dos variedades, claramente idemificablcs como tales por el profano, una de ellas usada en situaciones públicas y formales y otra, en !a vida cotidia na; la primera adquiere el valor de variedad alta (A) y la segunda, baja (B) (véanse Hudson, op. at., 63-66; Pasoid, op. cit., 61-78). Una característica fundamental en las situaciones diglósicas es que la lengua A es siempre aprendida en situaciones formales y posterior mente a la variedad o variedades B que son las que se aprenden espon táneamente. El caso promt ipico de diglosia lo constituyen las comuni dades árabes en las que, junio a un árabe clásico común, existen varie dades estándar y coloquiales propias de cada país. En España ha sido durante mucho tiempo, pero no en la actualidad, el caso del catalán, el vascuence o el gallego junto al castellano.

Ferguson establecía lina condiciones muy estrictas para poder ha blar de comunidades diglósiens: Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en la que, además de los dialec tos primarios de la lengua (que pueden in cluir un estándar o estándares regionales), existe una variedad super puesta, muy divergente y altamente codificada (a menudo gramati calmente más compleja), vehículo de un corpus extenso de literatura escrita, bien de una época anterior, bien de otra comunidad lingüís tica, que es extensamente aprendida en la educación formal y que es utilizada en la mayoría de sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada por ningún sector de la comunidad en la conversación ordinaria (Ferguson, 1972, cit. por Hudson, ibid., 64; también por Fasold, i bid., 78). Pero el concepto de diglosia de Ferguson ha sido revisado poste riormente, entre otros, por Fishman y Fasold. El primero establece una diferencia entre diglosia y bilingüismo, llamando la atención de que éste es ante todo individual y supone la adquisición simultánea y es pontánea, en mayor o menor grado, de dos lenguas. Y, siguiendo a Gumpcrz y Kaye, propone una concepción más flexible de la diglosia y describe la variedad de situaciones a que puede dar lugar la combina ción entre diglosia y bilingüismo (op. cit., 120-126), Fasold, partiendo de las observaciones de Fishman, amplía esas situaciones hasta propo ner, con ciertas precauciones, un concepto de diglosia ampliada como fenómeno que se produce en todas las sociedades: \a diglosia amplia consiste en reservar los segmentos más estima dos del repertorio lingüístico de una comunidad (que no son los pri meros que se aprenden, sino que se aprenden más tai de y más cons cientemente, normalmente en la educación fonnal) para las situado nes que se sienten como más formales y distantes, y reservar los segmentos menos valorados (desde diferencias estilísticas hasta dife rentes lenguas), para las situaciones percibidas como más informales e íntimas (op. cit., 100). Fasold añade que, más que dos variedades de diglosia, son los dos polos de un continuum, de forma que todas las comunidades son, en ma yor o menor grado, comunidades diglósicas o mejor poliglósicas, cuya variedad va desde las simples diferencias de estilo social hasta la coexis tencia de lenguas diferentes. lin ello se combinan situaciones de apren dizaje y variables de uso muy heterogéneas en las que, en todo caso, se concede gran importancia a la variable íórmalidad-informaJidad.

Una forma tk* represe mar unía esta diversidad del hablar, o poliglosia, puede ser la que se ofrece en el cuadro J 1, en el que se relacionan las situaciones más generales con los dominios y ámbitos, por una par te, y con los géneros, por otra. C uadro 11

D o m in io s

y Fun d on e s

o r a l ........ .. escrito

inform al......

discurso p r im a r io .... discurso secundario

Géneros del discurso y tipos de textos

Registros, jergas

D ialecto (sub)

Obviamente, los wtUwmt que se recogen en el centro del esquema no se corresponden sistemáticamente unos con otros, pero guardan gran relación. Li diferencia entre discursos primarios y secundarios7 corresponde básicamente a la diferencia entre una interacción de carác ter práctico, propia de la vida cotidiana, y la comunicación cultural o teórica, en la que el lenguaje se conviene en referente del lenguaje. Dis cursos primarios y secundarios se producen tanto oralmente como por escrito, y en contextos más n menos formales. Kn la ornlidad se dan so bre iodo situaciones informales, como una charla intrascendente de café entre amigos, pero se dan también situaciones más o menos for males como una citarla de divulgación, y altamente formales, como una lección magistral o un debate académico; de todos modos, la co municación oral cara a cara es la forma más elemental y representativa de los discursos ptúnanos, aunque también existen usos informales de la escritura como una carta o una nota familiares.

* Se inrluycn los (lóennos primjóos y secundarios de Bajón porque lot concept» de dominio y de registro se silíun en h misma linca que \m planteamientos aceita de lot gtnems del disc uno, que también se caracterizan en función de los diferente* Jinbi lo* de la jLiivid.nl social; y para Hajtiti, to mnmn que pan 11jlliday o Hymn, un regís tro idiomatic o quedaba definido pot uno* temas o contenido* unió como por unas de terminadas características formales y estilística*. IYu eso soquen de grandemente Ij filia de referencias a K.ijtin cu lo* textos de llalliday que i fíncennos, djda la coiuciderteij existente en j*|>rclos fundamentales de la leoria. Sin duda, tale* coincidencias *e deben a la fuiidarneulatión epistemológica de Halhday cu la antropología dr Malinovsky.

La simple enumeración de unas variables básicas nos ofrece ya una muestra de la variedad y complejidad de dominios y situaciones y, con secuentemente, de la variedad de registros, tipos y géneros del discur so, a poco que se establezcan algunas combinaciones entre ellas. Esa variedad y esa complejidad aumentan si tenemos en cuenta la variedad de actos o funciones —narrar, informar, convencer, entusiasmar...— que la actividad comunicativa puede desempeñar en cada situación, así como la incidencia de las jergas, lenguajes de grupo o lenguajes es pecializados. Aunque estas variedades pueden en cierto modo identifi carse como unos registros muy especializados, suponen una nueva va fiable muy importante que además se produce en todos los niveles y contextos sociales, o dominios —la familia, la amistad, los grupos ce rrados, la religión, las profesiones... Entre todos estos factores, la variable infomialidad/formalidad tiene la máxima importancia, ya que, como observaban Hymes o Fasold, se co rresponde con variables sociales del máximo relieve, corno son el grado de confianza y proximidad entre los interlocutores, el carácter privado o público del acto de comunicación y la relevancia de los temas tratados; también guarda relación con el grado de espontaneidad y planificación de Jas actuaciones verbales. Pero lo importante para la enseñanza es que influye además en el establecimiento de valoraciones y jerarquías, como las que señalaba Ferguson para las situaciones de diglosia, entre una varie dad altó y formal —representada por los usos estándar o por lenguajes profesionales especializados— y otra u otras bajas e informales, represen tadas por los usos dialectales subestándar y el argot de grupo.

5.2 . SOCIOLINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE

LA LENGUA

Así pues, la sociolingüística nos sitúa de nuevo ante una concep ción de la lengua como conjunto de contextos y de enunciados apropiados para ellos antes que como un sistema. La actuación —-y la competencia sociolingüística— de un hablante no se desarrolla en abstracto, sino en una serie de dominios o contextos concretos de la actividad social y con el fin de llevar a cabo determinadas funciones. De acuerdo con ello, el hablante selecciona las estrategias y los planes de actuación que cree adecuados y utiliza las formas de que dispone en su repertorio ver bal. Su actuación está también condicionada por una variable funda mental, cual es el aprendizaje de la escritura. Aunque volveremos so bre todo ello, conviene dejar aquí anotadas algunas consideraciones que nos parecen imprescindibles sobre todos estos extremos.

5.2.1. Dominios del discurso y competencia com unicativa Si, como ya hemos recordado, la diferencia entre discursos prima rios y secundarios corresponde básicamente a la diferencia entre la in teracción de tipo práctico, cotidiano, y la comunicación cultural o teó rica, esa diferencia coincide en términos generales con la distinción en tre funciones psíquicas inferiores y superiores, en el sentido de Vigotsky. Pero también guarda una relación bastante directa con varia bles como el canal, las relaciones entre los participantes y el grado de formalidad. El resultado de todo ello son los diferentes géneros y tipos de textos (véase 7.5). Y, si la cuestión teórica está en cómo analizar y co dificar esta variedad de situaciones y géneros, la cuestión pedagógica radica en cómo establecer un orden y unas prioridades en la enseñan za, pues, evidentemente, no se desarrollan las mismas capacidades in telectuales ni verbales en unos u otros dominios del discurso. Como ya sugeríamos al referirnos a las tesis de Bajtin (3.6), esta simple reflexión plantea, ante todo, la necesidad de evaluar las capaci dades verbales de los alumnos y, como observaba Brumfit (2.4), abre la posibilidad de determinarlos objetivos de forma más concreta que me diante la simple y tradicional apelación al desarrollo de las capacidades de comprensión y de expresión. Podremos establecer como finalidades la capacidad de desenvolverse en determinadas situaciones de la vida so cial\ más o menos formales —en las relaciones con la istración, en las relaciones laborales, en la vida académica, en el o con la literatura... Y, aunque hoy no poseamos una descripción completa de las formas de codificar los enunciados en los diferentes dominios del discurso, la teoría sociolingüística nos proporciona elementos suficien tes para seleccionar unos determinados ámbitos y establecer una secuencia u ordenación de los mismos de cara a la enseñanza. Parece lógico proponer que tal secuencia o itinerario debe partir de las competencia comunicativa real de los alumnos y llegar a aquellos ámbitos y contextos que requiere la sociedad de una persona adulta. Por ello es muy importante evaluar, por una parte, las competencias de partida de los alumnos y delimitar, por otra, las que requiere la socie dad de una persona adulta. En cuanto a lo primero, no podemos decir que nuestros alumnos no saben hablar o expresarse en general; esto no significa casi nada. Debemos ser capaces de evaluar los datos que nos proporcionan sus actuaciones y ser conscientes de que no poseen ca pacidades —repertorios verbales y funcionales— en determinados ám-

bitos pero sí en otros; o He que las poseen de forma incompleta —tie nen, por ejemplo, cieita soltura estilística coloquial, pero no saben cambiar de registro ni planificar su discurso de forma adecuada. F.n lo que respecta a la competencia sociolingüística de una perso na adulta, una buena manera de planteársela es considerar a lodo indi viduo como miembro al menos tic tres círculos; el de h fiiwiUíi/ adquirida en su infinida, el de la lengu/t estándar y el de los lenguajes
Además, dentro de i.i comunicación oral, son muy diferentes las reglas y estrategias comunicativas que regulan una producción es pontánea como es la conversación cotidiana y las que regulan un debate sot mi o académico, una «charla», una conferencia o una lec ción magistral. Y, aunque la comunicación oral normalmente se rea liza in piaesenlia - con la consiguiente importancia de los elemen tos visuales—, cu la actualidad no se puede ignorar la comunica ción oral a distancia o a través de grabaciones. Tampoco es lo mismo la conversación espontánea que la lectura o recitado de tex tos escritos. En la escritura también cabe diferenciar situaciones y producciones más o menos infórmales, como una simple nota o cana familiar, o for males; éstas son, sin duda, las más frecuentes y, en todo caso, el carác ter diferido de la escritura y la ausencia, o minima relevancia, de ele méritos paraverbales hacen que la lengua escrita siempre posea un ma yor grado de formalidad. Asi pues, planificar la ease ñam a tic ¡a lengua supone, ante todo, definir con claridad la diversidad de situaciones de lo oral y de lo escrito, los objetivos que. se deben alcanzar en cada una de ellas y el peso que cada una debe tener en la actividad dótente. Es aquí donde, a nuestro modo de ver, reside una diferencia sustan cial entre In enseñanza de la lengua materna y la de una lengua segun da; en ésta luí de dotarse a los alumnos de una competencia lingüistica —lia de enseñarse todo el sistema formal — y de una competencia co municativa en todos los ámbitos de uso, pero especialmente en los de la vida práctica y cotidiana. En la lengua materna, en cambio, los alum nos, especialmente en la enseñanza secundaria, además de conocer lo esencial del sistema formal, son bastante competentes en los usos ora les familiares, cotidianos y espontáneos; no parece, por tanto, necesa rio intervenir mucho en ese terreno (Siguán, 1991). En cambio, care cen precisamente de aquellas capacidades que requieren los usos for males de la lengua oral, que es en los que debe volcarse la pedagogía (Vilá y Vila, cit.), sin perjuicio de atender al desarrollo de ciertas capa cidades propias del uso cotidiano, como las relacionadas con la argu mentación o la clarificación de problemas (Besson y Canclas-Trevisi, 1994). Los usos form,lies de la comunicación oral y la lengua escrita en toda su diversidad deben ser, por tanto, los campos de actuación do cente, especialmente en los niveles secúndanos. En la educación pri maria, los usos orales más espontáneos también requerirán atención como proponen, entre otros, Besson y Canelas-Trevisi (ibíd.).

5.2.3. La norma y las normas del hablar. Q ué lengua enseñar AJ proponer que los ámbitos del discurso formal constituyan el campo de la comunicación oral en el que debemos intervenir preferen temente como profesores, se plantean dos problemas; debemos pre guntamos acerca de la relación que se establece entre esos usos y los más informales y espontáneos, por una parte, y la escritura por otra. Esto va unido a la asociación entre usos coloquiales y variedades dia lectales y regionales del habla, socialmente consideradas bajas, y entre usos formales y variedad estándar. En el cuadro 12 se ofrecen esas co rrelaciones tal como las representa Stubbs (1984, 31).

C u a d r o 12 Formal-informal (Stubbs) Normativo formal Escrjto

J J

Anormativo

formal

inform al

Hablado in fo rm a l

Como parafrasea Stubbs, el lenguaje escrito está en ese cuadro en el lado normativo de la línea; al volverse más formal, la variedad anor mativa se acerca a la lengua normativa y puede que coincida o no con ella. Por otra parte, y sobre todo en los niveles de edades correspondien tes a la educación primaria y primeros años de secundaria, junto a un mal establecimiento de la conciencia sociolingüísüca, son de señalar en muchos casos las fuertes identificaciones afectivas con variedades diferentes a las de la norma. No podemos menos de evocar aquí nuestra propia experiencia como profesor novel en una zona fuertemente dialectal, muy deprimi da social y culturalmente, como era la Línea de la Concepción al final de los años sesenta. En cierta ocasión, al invitar a los alumnos de pri mero de bachillerato —entonces de diez años— a esforzarse por usar

el castellano estándar, uno de ellos replicó con toda naturalidad, «Don Luí, e 1que zi bablam ofino, n o 'y aman mono»1. Era la primera vez que nos encontrábamos en el aula con la expre sión de un fuerte condicionamiento afectivo de la concepción de las formas de hablar. Es un fenómeno que hemos visto reaparecer mil ve ces desde entonces, tanto en el sentido de la anécdota anterior como en el opuesto, de defensa excluyeme de formas socialmente considera das correctas. El problema radica en que ese condicionamiento se da no solamente entre profanos y entre los alumnos, sino también entre profesores de lengua (véase, por ejemplo, Larios, 1997); es al mismo tiempo la consecuencia y el origen de juicios de valor, prejuicios y ac titudes que condicionan la actividad docente, como han demostrado las investigaciones de Williams y otros (véanse Fasold, 1996, 263 271; Stubbs, op. cit., 35-38). A nuestro modo de ver, la enseñanza de la lengua materna en los niveles secundarios debe dejar casi al margen los ámbitos y usos orales más espontáneos porque los alumnos, además de ser suficientemente expertos en ellos, pueden sentir las críticas y los rechazos directos a sus formas de expresión como un ataque a lo más personal, que es la va riedad adquirida en el ámbito de la vida familiar (A. Tusón, 1991). Creemos que en este campo se cometen a veces graves errores pedagó gicos con las mejores intenciones, porque se efectúa una interpretación simpliricadora de lo que es correcto o incorrecto y de las causas que provocan la «pobreza idiomática» de muchos alumnos. En cambio, la actuación en el ámbito de los usos orales formales y en la escritura debe atender tanto a la estructuración coherente de la actividad dis cursiva como al uso adecuado de las formas lingüísticas estándar. Tal actuación repercutirá indirecta y progresivamente en las formas es pontáneas; de ello existen pruebas empíricas en la investigación psicolingüística: No sólo el lenguaje oral puede influir sobre el escrito sino que también el escrito puede influir sobre el oral. E n el sujeto con un buen lenguaje escrito, automatizado, con frecuencia las reglas de este lenguaje empiezan a trasladarse al oral y el sujeto habla como es cribe (Luria, 1979, 190).

En síntesis, lo que la sociolingüística aporta a la pedagogía es la conciencia de que no existe solamente una norma, sino unas normas

8 En la Línea, «mono» significa, o aJ menos significaba entonces, «maricón».

del hablar, adecuadas a las diferenies situaciones y ámbitos del discurso (A. í’usón, 1993). í£n este semillo, hay que señalar que el predominio de una perspectiva exclusivamente estratifica dora y jerarquizada de la variedad social resulta negativa para la enseñanza, pues colabora a identificar de Ion na simplista nenas diferencias sociales con diferen cias intelectuales, aspecto que incide de forma muy importante en la enseñanza y en la evaluación escolar de los alumnos. Por eso nos pare ce imprescindible mantener un difícil equilibrio para que nuestros alumnos adquieran al misino tiempo la lengua estándar y una concien cia sociolingüistica de la adecuación del idioma a la situación, a! tema y a los interlocutores, es decir, a Jos factores del hablar de 1lymcs, que es lo que caracteriza a un hablante maduro**. Esto es especia luiente im portante en la enseñanza primaria y en los primeros niveles de Ja se cundaria. Quede, en todo caso, claro que estas observaciones no pretenden poner en tela de juicio la enseñanza de las variedades normativas o están dar; todo lo contrario, ésa es una de las junciones esenciales d éla escolarización. Lo que se sugiere es que esa enseñanza, por razones éticas y estra tégicas, se debe ofrecer como el derecho de acceder a las formas de la cultura y la necesidad de garantizar la comunicación con los hispano hablantes que no son del propio grupo geográfico y social. Además se debe hacer de (orina compatible con el respeto por todas las formas del hablar. Es algo similar lo que observa Hymes (1973, 43) cuando co menta críticamente una directriz escolar británica que consideraba la lengua de los inmigrantes de la India como una lengua diferente, pero el creóle de los inmigrantes de las Antillas como un mal inglés. Pero además, es necesario distinguir entre la norma oral y la nonna escrita, así como un cierto grado de variedad aceptable dentro de los usos estándar. Esto es especialmente importante en idiomas como el español compartidos por hablantes de regiones muy diversas, con ras gos lingüísticos propios (véanse Rosenblat, 1967; Ruiz y Tusón, 1997; Reyes, 1998, 80-85). Limitándonos, por ejemplo, al nivel fónico, mien tras la distinción entre las grafías «s» y «c» es normativa en la escritura, el seseo es un fenómeno socialmente aceptado en la lengua oral que puede ser considerado un rasgo de la norma andaluza, canaria o hispa$ distinción etme - niveles* sociale» oíiric el |>cligm «le introducir mu jerarquizacíón que lleva luego, sin duda par simplificación, a lublai de lengua vulgar, familiar, culta... No se puede ignorar que la iclauun cune djjlnulumo y vtilgariunu es comple ja; así por ejemplo, dialci laliemos aceptables cu el uso oral de una romaica o en una si tuación determinada son vulgarismos inaceptables en otros lugares y momentos.

noam erica na, como, en este último caso, lo es la existencia de un úni co pretérito perfecto, el simple, frente a la existencia de las dos formas, ctvHf/Ix-cantado, en el español peninsular (Borrego, 1990; Vera, 1997; Luios, 1997; Ortega, 1997).

5 . 2 .4 . Enseñanzay bilingüismo Aunque no es propósito de este trabajo detenerse en los aspectos espedí icos del bilingüismo, resulta imprescindible dedicarle alguna atención en relación con la enseñanza de la lengua. 1*1 bilingüismo de ciertos comunidades de España tiene además una dimensión socio afectiva más fuerte que la que acabamos de analizar, lo que incide edu cativamente no solamente en las zonas bilingües, sino en todo el país, y los profesores no podemos ignorarlo. Como ya se ha indicado, la síxiolingüistica rclaliviza la frontera enlre variedades de una lengua y lenguas diferentes; según esto, las si tuaciones de bilingüismo guardan mucha relación con la variedad de registros. Pero también se han tenido en cuenta los casos en que las dis tancias reales entre las variedades son suficientes como pata diferenciar situaciones de bilingüismo, de diglosia y de cambio de lengua. Diglosia y bilingüismo se distribuyen de forma desigual en unas u otras comunidades. Fishrnan (1979, 126 1H) distingue comunidades en las que ptedomina una situación de diglosia, lo que supone la exis tcncia de dos o más grupos que conviven y mantienen repertorios más o menos impermeables entre si; es el caso de comunidades subdesarroliadas, con grupos encerrados en su seno. Existen también casos raros de comunidades sin bilingüismo ni diglosia que siempre lian de ser sí* ciudades muy pequeñas, aisladas y no diversificadas, lo cual es, como observa Owen, más fácil de imaginar que de encontrar, flay, en cam bio, comunidades en las que predomina el bilingüismo, sin apenas di glosia, lo cual seria fruto de la escolarización, Finalmente, lo normal en un gran número de comunidades es que convivan situaciones de bilin güismo y diglosia, puesto que abundan las diferencias en el uso de de terminadas variedades marcadas por su función social, es decir, diferen cías funcionales —propias de la diglosia—; de esta forma, concluye Fishman, muchas comunidades lingüísticas modernas que se estiman normal mente monolingües están marcadas tanto por la diglosia como por el bilingüismo (ibid., 124).

Fishman observa también que los casos de comunidades del último tipoy los de aquéllas en las que predomina el bilingüismo están relacio nados y corresponden a sociedades complejas, alfabetizadas e industria lizadas; en ellas se dan fenómenos tic inmigración y de otro tipo que hacen posible y frecuente el cambio de una a otra situación, en muchos casos con una enorme y sorprendente complejidad. Baker, 1993, ofrece el ejemplo relevante de un inmigrante marroquí en Holanda que, se gún las distintas situaciones, utiliza hasta cuatro lenguas —marroquí, bereber, francés y holandés. Para un adecuado planteamiento del problema conviene tener en cuenta el doble carácter, individual y social, del bilingüismo; cuando hablamos de diglosia, en cambio, estamos pensando en el fenómeno social. Como fenómeno individual, el bilingüismo se sitúa entre la len gua materna adquirida en el seno de la familia y la lengua escolar, cuando es diferente. Como fenómeno social, es la aspiración a que la diglosia disminuya progresivamente y la utilización de las dos lenguas se convierta en un fenómeno normal en cualquier situación o domi nio; es, por tanto, una aspiración más que una realidad (Baker, op. cit., caps. 1 y 2). listo tiene mucho que ver con la elección de la lengua de enseñan za, que debe contemplarse tanto desde la perspectiva individual como desde la social y, desde este punto de vista, hay que situarla en el seno de las políticas de planificación tingühitca, como una de las decisiones más importantes que se han de tomar (Fasold, 433). A los procesos de planificación y normalización ya nos hemos re ferido en relación con la estandarización. Conviene ahora destacar que este tipo de políticas lingüísticas, de gran repercusión en la enseñanza, en el caso de comunidades bilingües o plurilingües está muy vincula do a procesos de afirmación nacionalista, como en la descolonización de ciertos países africanos o en d reconocimiento de lenguas minorita rias en conflicto con la cultura estatal; tal es el caso del francés en Ca nadá (Baker, op. cit.) o el de las lenguas de las nacionalidadd de nuestro país a partir de la Constitución de 1978]0. Pero cu b adopción de deci siones también intervienen —o se discuten al menos— consideracio nes de oportunidad, como d carácter de lengua minoritaria o vernácu la, de lengua hablada solamente en un territorio o compartida con otros donde puede tener el caráctet de lengua nacional o internacional

10 El reconocimiento constitucional de la coohcialidad de las lenguas de España hace que la LOGSE de 1990 recoja por primera vez la exigencia de la enseñanza de esas lenguas.

o de comunicación—, casos del inglés o del español11 (Fasold, op. cit., 450; Siguán, 1987). Así pues, en una sociedad bilingüe el problema está en las decisio nes sobre la lengua o lenguas que han de aprender y en que han de re cibir la enseñanza los hablantes, en principio monolingües, de una de las variedades idiomáticas quc conviven; también en los objetivos, pues las decisiones serán muy distintas según se pretenda mantener el bilingüismo social o tender al monolingiiismo. listo lleva consigo tam bién el objetivo de conseguí! que los individuos sean bilingües o monolingües (H. Bustos, 1982). En el terreno de los principios, en las so ciedades democráticas, la tendencia general es el respeto a la diferen cia y la defensa del bilingüismo: las pietensioncs de inonolingüismo p j recen eoi responder a sociedades autoril.it ias o a estados muy cen tralizados. Ante las dimensiones de! problema, la UNESCO publicó en 1953 un informe sobre la utilización de la lengua en la enseñanza en el que una comisión de expertos concluía: Que la lengua materna es el mejor medio en el que enseñara un niño es algo axiomático. Psicológicamente es el sistema de signos con signifi cado que funciona de un modo automático en su mente a la hora tic expresarse y de comprender. Sociológicamente, es un medio de identificación entre los medios de h comunidad a la que pertenece. Educativamente, el niño aprende en su lengua materna más rápida mente cjuc con un medio lingüístico no familiar (r ilado por Fasold, op. at., 434). Como se ve, las afirmaciones de la UNESCO aluden a los dos pla nos. individual y social, del bilingüismo; pero, aun aceptando el prin cipio de que, individualmente, lo mejor es una enseñanza en la lengua materna, está por discutir que sea también lo mejor desde el pumo de vista social (Bull, 1964, citado por Fasold, op, cit., 440); el principal pro blema es, precisamente, el de la propia identificación cuando uno con vive en grupos cultural y lingüísticamente diferentes en mayor o me nor grado c incluso en conflicto. Pero además tampoco parece un axio ma imi indiscutible la ventaja absoluta de la enseñanza en lengua

11 htliman y l:jwo!d ¡iluden repetidamente a h cum|»njlíóii de honres piáuicos. «JeulógHCK y aítuivm rn Kxlto |<» imxcKKde planificación y not ni.ilinación. lo que ex plica que se adopten solucione! diferente! cu ca&m upai ruin nenie similares y que unos fracatén y
materna. Paso]d cita diversas investigaciones de los años sesenta y se tenta (Macñamara, 1966; Dakin, Tifien y Widdowson, 1968; Engle, 1975; Tucker, 1977) que ofrecen resultados muy variados y de los que no pueden extraerse conclusiones unívocas en ningún raso. Investiga ciones más redenles sobre la enseñanza bilingüe parecen inclinarse ha cia la conclusión de que no hay especiales desventajas en una enseñan za bilingüe frente a la enseñanza exclusiva en la lengua materna, siem pre que se adopten las medidas pedagógicas adecuadas (Baker, 1993, caps. 8 y 9; Serra y Vila, 1996). Es decir, lo que todas las investigaciones ponen de relieve, por una parte, es que las variables son tanto o más de carácter pedagógico que de carácter propiamente lingüístico o psicolingüístico y, por otra, que los cambios de enfoque en la enseñanza tienen que ver con la evolución de la teoría lingüística desde los modelos estructurales de los años cincuenta a los modelos funcionales y psico-socio-lingüísticos de los ochenta. Así pues, el problema de la lengua en la enseñanza en el seno de sociedades bilingües debe contemplarse como un problema socio po lítico y pedagógico al mismo tiempo. Si se quiere conseguir la preser vación de las diferentes lenguas —es decir, un bilingüismo real y el multiculluralisrno, han de ponerse todos los medios para ello, entre ellos los pedagógicos. Esta perspectiva ha dado lugar al desarrollo de unos programas y ele una pedagogía específicos. La experiencia, todavía reciente, permite distinguir dos tipos de programas, los que se propo nen el monolingüismo como objetivo y los que se proponen lograr un bilingüismo social equilibrado. Arnau el alii, 1992 (12 18), citando a Skutnabb-Kangas, 1988, y Baker, 1993, distinguen entre los primeros los de segregación y de submersion; entre los segundos, los de mantenimien to y de inmersión. Los autores citados sostienen que, además, los dos pri meros producen bajos resultados académicos y los dos segundos, bue nas oportunidades para el éxito escolar. Los programas de segregación son aquellos en que la lengua de en señanza es la L1 de los alumnos y la L2 se enseña solamente como asig natura; los datos disponibles muestran que de esta forma se mantiene la división lingüística y cultural y, en ciertos casos, el apartheid. En los programas de sumersión, en cambio, se enseña en la lengua dominan te —L2 para los hablantes minoritarios— y la L1 se enseña únicamen te como asignatura; ha sido, en las mayoría de los casos, el llamado «sistema de integración» de los emigrantes laborales en los países euro peos. El resultado es la asimilación a la cultura dominante o el reforza miento de la diglosia, ya que, mientras la L2 se convierte en lengua de

la enseñanza y de lo público, Ja Ll pervive como lengua familiar y tien de a desaparecer. Frente a los anteriores, los programas de mantenimiento van dirigi dos al biculturalismo, pues se proponen la adquisición de la L2, mayoritaria, sin pérdida de la propia de un grupo minoritario. Normalmen te empiezan utilizando la Ll y van incorporando progresivamente la L2 en los contenidos escolares, manteniendo la enseñanza en ambas lenguas hasta el final. Observan Arnau y otros que estos programas so lamente se producen cuando los gmpos minoritarios tienen poder su ficiente para influir en las decisiones culturales. Finalmente, están los programas de inmersión, dirigidos también al bilingüismo y biculturalismo, pero concebidos para la situación opuesta a la anterior; es decir, para la promoción de una lengua de un tern tono con luertc identidad cultural, cuya existencia se considera amenazada por la convivencia con otra lengua ni.iyoritaria en la enti dad estatal a que pertenece esc territorio o en otra comunidad próxi ma. Va el caso de los territorios francófonos de Canadá, de los territo rios bilingües de nuestro país, o de ciertas comunidades finesas en Sue cia. En estos tres casos se lian diseñado programas de inmersión en la L2 dirigidos a alumnos de la L1 mayoritaria —el castellano en nues tro caso—; la enseñanza dirigida a alumnos de Ll se imparte predomi nante o totalmente en L2 a partir del parvulario o en momentos pos teriores de la enseñanza primaria o secundaria; la Ll se mantiene o se ariquietc por el soporte y status que tiene en la sociedad, además de es tudiarse como una asignatura. Hay distintos modelos en la intensidad y secuencia de la instmeción en cada una de las lenguas y en la transición de 1.1 a 12 , más tem prana en ciertos casos y más tardía en otros. Aman ti tdii y Baker ofre cen una detallada descripción y un análisis pormenorizado de mode los de programas dirigidos al bilingüismo, es decir, de mantenimiento y de inmersión, con diferentes procesos de transición entre la Ll y la 1-2, fuera y dentro de España. E11 la política de educación bilingüe desarrollada en las comunida des bilingües de nuestro país ha de tenerse muy en cuenta la diversidad sociolingiiística de cada territorio, así como los factores de decisión po lítica y de enfoque pedagógico adoptado —variables que en unos ca sos son interdependientes y en otros no,¿. Como se desprende de la inu Sería demasiado extenso detenernos en toda l.i casuist 1 0 de lo» programas de en señanza bilingüe en las CCAA del Estado Español ion lengua piapía Nuestro propósi to sólo es presentar las bases, los principios y los pmblrniat dr un.i educación bilingüe.

formación existente, programas de inmersión propiamente dichos sólo existen en Cataluña. Su valoración es, en general positiva, tanto en la adquisición de las dos lenguas como de los conocimientos escolares; en esto parece coincidir con diagnósticos de otros lugares corno Cana dá o Suecia13. Pero en todas las evaluaciones se pone de relieve la inci dencia de las distintas variables de los contextos escolares creados en cada caso —así, la transición de LI a L2, el carácter bilingüe o monolitigue de los grupos o la preparación de los profesores (Aman el alii, 40)—; es decir, que más que de éxito p erse de los programas de inmer sión, hay que hablar del éxito de mi aplicación didáctica cuando se rea liza adecuadamente y cuando se da una motivación entre los protago nistas—profesores y alumnos— de la inmersión14.1. Vila, en Arnau el alii, efectúa el siguiente balance:

(...) los escolares del Estado Español tengan o no el castellano como lengua familiar e independientemente de su mayor o menor presen cia en el c u r r i c u l u m escolar, alcanzan buenos niveles en relación con la media de su territorio. Por el contrario, los escolares que lengua fa miliar castellana que asisten a programas en los que ia segunda len gua tiene poca presencia en e] c u n i c u l u m están condenados a adqui rir niveles de competencia lingüistica en la L2 muy reducidos y siem pre bastante menores que la media del conjunto de la población escolar de su territorio (pág. 101) En lodo caso, para un conocimiento detallado de la situación hasta finales de los noven ta, además de Arnau e t a l i i (especialmente capítulo 2 debido a I. Vila), pueden ronsuliarse Badía, 1976, y Arenas, 1987, para Cataluña, Garay y Vila, 1987, para el País Vasco y Rubal, 1987 para Galicia. En la consideración de cada caso han de tenerse en cuenta tan to las diferencias en la situación de partida de la lengua vernácula de la comunidad en cuanto a número de hablantes, grado de normalización —en ambos casos es privilegia da la situación del catalán, pues el vasco sólo está normalizado desde los años 60 y en Galicia aún se discute la norma—, actitudes e identificación o diferencias lingüísticas res pecto del castellano —en este caso la más desfavorecida es, obviamente, el euskera. Las decisiones políticas y pedagógicas lo han tenido en cuenta sobre todo en el País Vasco y en Cataluña; no tanto en Galicia donde, hasta los años noventa al menos, se observaba más bien la falla de una política clara en este campo. J3 De todas formas luí de tenerse en cuenta que las situaciones siempre son diferen tes, pues el equilibrio cntie dos lenguas como el francés y el ingles de Canadá es diferente al que existe entre el castellano y el catalán. 14 «Es el caso, por ejemplo, de muchas ikastolas en las que el grupo de alumnos erdalduncs [castellanohablanlesj no recibe la ayuda educativa necesaria, al estar incorpo rados a un m
A continuación obtiene las siguientes conclusiones sobre los pro gramas de enseñanza bilingüe en nuestro país: Estos resultados se corresponden con los que se obtienen en la evaluación de la enseñanza bilingüe en el resto del mundo (...) y sos tienen una de las afirmaciones en que se basa Ja enseñanza bilingüe: en aquellos territorios en los que exista la voluntad de dominar más de una lengua, la educación, además de organizarse en forma bilin güe, debe primar la lengua que está menos presente (...) En otras pa labras, (...) I,a educación bilingüe desequilibra el uso social enfa vor de las que socialmente tienen menos presencia (...) EUo no significa que la oira len gua debe abandonarse; al contraño, si no se trabaja, su conocimiento queda rá limitado a su uso en contextos informales, pero difícilmente se conver tirá en instrumento de aprendizaje y de resolución de problemas en contextos formales (ibid.). Aunque como problema técnico, el de la educación bilingüe es an terior a los niveles secundarios —en general se tiende a establecer pro gramas de transición temprana de una a otra lengua en el parvulario o en los primeros años de primaria—, no faltan algunos programas de transición tardía, que afectan a los primeros cursos de secundaria. Y en todo caso, las dimensiones docentes del bilingüismo afectan a todos Jos niveles del sistema educativo en dos aspectos importantes, como son las actitudes lingüísticas y la transferencia de conocimientos entre las lenguas. No hace falla recurrir a la reciente bibliografía a la page sobre edu cación en valores para conceder gran importancia, desde una perspec tiva psico-socio-lingüística, al componente afectivo y a las actitudes de los hablantes ante el fenómeno del bilingüismo y, cons ecu en! emente, ante cualquier decisión política que se tome al respecto. Comenzamos este capítulo refiriéndonos a ello y a lo largo del mismo hemos visto que no hay estudio de sociolingüística que no los tenga en cuenta. Un la vida diaria, la regulación del bilingüismo es objeto de permanente controversia, casi siempre basada en argumentos de carácter político e ideológico, plenos de afectividad. De ahí que este fenómeno no pueda ni deba ser ignorado en la enseñanza lingüística y, a nuestro modo de ver, es tarea ineludible de los profesores de lengua dejar claras las cues tiones que no tienen discusión; así, ante todo, la igualdad de todas las lenguas humanas, el concepto de lengua materna y de lengua vernácu la, su valoración como patrimonio cultural y sus implicaciones afectivo-cognilivas para los individuos. Todo esto lleva a una concepción de mocrática de los derechos lingüísticos que no está reñida ni mucho

menos con las políticas educativas y lingüisticas concretas. Pero, tam bién para ello, es responsabilidad del profesorado tener ideas claras al respecto; de ahí la atención prestada en este apartado. En lodo caso, es necesario desarrollar la conciencia de que los con flictos inevitables del bilingüismo proceden de su doble dimensión, in dividual y social. Hoy nadie niega la primera; el conflicto está en la acep tación de la segunda15. Como en todos los conflictos sociales, la única solución es la negociación y el pacto, tanto en el ámbito general como en el propiamente escolar. Con esta perspectiva, en los centros do centes de las regiones bilingües se ha comenzado a tomar conciencia de la necesidad de proyectos lingüísticos de centro (Ruiz, 1997; 1-crrcr y Vila, 1996; flerrer, 1997), que propongan soluciones para el uso de las distintas lenguas en las aulas y fuera de ellas. Esto nos lleva a un pro blema más amplio, como es el de la presencia de varias lenguas en el curriculum, ya que además de la Ll y la L2, en todos los centros se en seña cuando menos una lengua extranjera, es decir, una L3. La presencia de varias lenguas en el curriculum ha dado lugar a conti nuos rlanteamientos de una antigua idea pedagógica, como es la trans ferencia de conocimientos lingüísticos de una a otra lengua (Cummings, 1983 y 1989, cit. por Arnau). Y ha de reconocerse que con ello tie nen mucho que ver los programas bilingües planteados de forma ri gurosa, científica y pedagógicamente. Con ello entramos en la nece sidad de plantear de forma coordinada e integradora la pedagogía de la lengua materna y de otras lenguas, como ya planteaba con cierto detalle Roulet hace algunos años (1980). Tal planteamiento, válido sin duda para el componente formal, o gramática-recurso de Hymes, lo es mucho más en el plano sociodiscursivo y funcional; como obser va Siguári (1991),

(...) seria absurdo proponera los alumnos que asimilasen estructuras de la lengua o que con ella c u m p l i e s e n f u n c i o n e s que todavía no domi nan o no son capaces de cumplir en su propia lengua. En este senti do, la lengua propia marca en cada momento de su desanollo los lí mites alcanzables en la adquisición de una segunda lengua. No sólo existe un paralelismo en la adquisición de la primera y la segunda lengua; existe también un desfase temporal en favor de la primera (pág. 124). 15 listo es muy frecuente entre castellanohablantes, especialmente de regiones monolirigiicx. Como en otros ámbitos, los posibles excesos de un nacionalismo son critica dos desde otro nacionalismo.

Para concluir este capítulo, se hace preciso volver sobre el papel del lenguaje en la educación, que ya se abordó en el capitulo anterior. Como allí se observó, aunque este trabajo versa sobre la enseñanza de la lengua, una perspectiva psico sociolingüística obliga a atender a la otra cara del problema, es decir, al papel tie la lengua en los procese» de enseñanza y aprendizaje, algunos de las cuales ya se lian planteado en 5.2 y en el apartado anterior en relación ton el bilingüismo. Se tra ta, en definitiva, tie dos caras de la misma moneda, muy especialmen te durante la educación primaria y los primeros niveles de la secun daria. Asi lo entienden lingüistas como Halliday y un tratado clásico de la lingüistica aplicada como el de F.bneicr, 1976, dedica bastante atención a estas cuestiones (véanse capítulo III y especialmente pá ginas 85-111). El recorrido efectuado en el capítulo anterior a través de las cues tiones de carácter psirosoeial nos lia llevado a referirnos a problemas de adquisición y de aprendizaje y a distinguir entre las situaciones espontáneas de la primera infancia y los aprendizajes formales poste* ñores en el ámbito escolar, asi como a la importancia que tiene la ad quisición y la utilización escolar de la lengua escrita. Kn este apañado vamos a completar aquellas observaciones desde una perspectiva sociocducativa, partiendo de esta observación de Stubbs (1984): El lenguaje, la clase social y la inteligencia son todos ellos inter dependientes, (...) [jKro] ciertamente. cualquier teoría que pretenda relacionar directamente el lenguaje del niño con su éxito educacional

puede demostrarse que es inapropiada (pág. 16; cursiva del autor).

Y efectivamente, es ya antiguo el reconocimiento de unos condi cionamientos socioeconómicos del drsairollo lingüístico infantil y de una relación estrecha entre variables soaolmgiiiMÍcas de los alumnos, desatadlo intelectual y éxito o fracaso escolar (Siguán, 1979, 710). La base tic esa relación se lia identificado a veces de forma superficial, como referida al uso de determinadas variedades, es decir a la lengua qu est usa en la enseñanza. El mismo estado de opinión que identifica vagamente lo que es hablar bien o hablar m al,« extiende a los enntex tos educativos y se tiene ]a conciencia, más vaga todavía, de que los que hablan bien tienen éxito y los que hablan mal fracasan y que esto

tiene una correlación estrecha con la extracción social (Stubbs, ibid., 15). Durante un tiempo, esa correlación se quiso establecer en aspectos concretos identificables formalmente, como las variedades dialectales, la cuantificación del léxico o la riqueza de las estructuras sintácticas. Pero existe una forma más compleja de plantear esta relación, cual es la manera de. m ar la lengua en la enseñanza. 5.3.1. Código restringido y código elaborado Los estudios de las relaciones entre lenguaje, clase social y educa ción se reúnen en torno a las teorías del déficit y de la diferencia. Para las primeras, la lengua de los grupos marginales y de las clases bajas y tra bajadoras constituye un handicap para la enseñanza; la lengua de la cla se media, una ventaja. Para las segundas, no se trata de ventajas y des ventajas, sino de diferencias de estilos, ni mejores ni peores unos que otros. En su versión extrema, las teorías del déficit atribuyen a las dife rencias lingüísticas, diferencias cognitivas (Labov, 1969; Ilalliday, 1978, 1.4, IV y V; Stubbs, op. cit.). En esta perspectiva han de situarse las teorías de Basil Bernstein y el debate sobre las mismas. Como es sabido, BernsLein (1971) estable ció una distinción entre códigos restringidos, propios de la clase obrera, y códigos elaborados, propios de la dase media. Los códigos en Bernstein son formas de usar Ja lengua conforme a ciertas normas de conducta aprendidas en el grupo o clase social de origen. La diferencia entre los niños de clase media y los de clase obrera está en que, mientras los pri meros pueden servirse de ambos códigos, los segundos sólo poseen un código restringido, lo cual supone una desventaja para ellos en la ense ñanza. La caracterización de los códigos, que se efectuó inicialmeme en términos formales, de significado y de uso, ha evolucionado desde una primera identificación con formas lingüísticas concretas, hasta adquirir el valor de códigos semióticos y culturales16. Siguán, 1979 (30-31), ofre ce un buen resumen de los intentos de caracterización formal de los

Jé El termino código tiene dos significados muy distintos en la lingüística formal, donde se identifica con sistema lingüístico —frente a mensaje o habla—, y en las tesis de Bernstein, en las que adquiere un sentido cercano al de registro en Bajtin o Ha 11j day (véase su p ra ). Hay que tener en cuenta, por una parte, que Bernstein no es un lin giiista y , por otra, que la propia evolución de la teoría lingüística ha aproximado am bos sentidos.

códigos en los años sesenta, hoy muy discutidos. La experiencia más difundida, como se sabe, fue la verbalización de historias gráficas que demostró cómo los niños de clase obrera usaban más frecuentemente unos enunciados muy pegados al contexto, con abundancia de deícti cos exofóricos —aquí, el, éste...— e implícitos, imposibles de descifrar sin conocer las imágenes a las que se referían; los enunciados de los ni ños de clase media eran más frecuentemente comprensibles fuera de contexto. No vamos a detenernos en esa caracterización, sino a constatar que los rasgos descritos son fenómenos que afectan al sistema y al discurso y que, como observa Siguán (ibíd., 58), las diferencias que se establecen entre código restringido y código elaborado se parecen bastante a las dilercncias entre lo oral y lo escrito. En sus primeros trabajos Bernstein se refería a códigos privado —restringido— y público —elaborado™; sólo posteriormente recurre a la terminología más difundida. ILs importante señalarlo porque con ello muestra cuál es su preocupación de fondo, la de diferenciar dos códigos semiólicos diferentes; (...) las formas de socialización orientan al niño hacia códigos de ha bla que controlan el a significados relativamente vinculados al contexto o relativamente independientes (...) los códigos elabora dos orientan a Jos que Jos utilizan hacia s i g n i f i c a d o s u n i v e r s a l i s t a s , en tanto que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a sus usua rios a s i g n i f i c a d o s p a r t i c u l a r i s t a s (...) Los códigos elaborados están m e n o s v i n c u l a d o s a u n a e s t m e t u r a d a d a o local y, por tanto, contienen la ¡H s le n c .u d id t u id e c a m b i o s en los principios (...) Los códigos restringidos están m á s i n u n d a d o s a u n a e s t r u c t u r a s o c i a l ¡ o c a l y tienen-un p o t e n c i a l r e t i n a d o d e cambios (págs. 133-134). Y estos códigos están relacionados con la clase social del niño; es decir, son fruto de una socialización diferente. Como los códigos que requiere el sistema educativo son elaborados, los alumnos de clase tra bajadora están en situación de desventaja fíente a los alumnos de clase media. En la adquisición del código tienen especial relieve lo que Bern stein JJama contextos críticos por los que se produce la socialización, pri mero en la familia y luego en el grupo y en Ja escolarización:12 1) El contexto regulativo, que son las relaciones de autoridad por las que al niño se le hace consciente de las reglas de orden moral... 2) El contexto instructivo, donde el niño aprende Ja naturaleza objetiva de Jos objetos y adquiere distintos tipos de habilidades.

3) El contexto imaginativo o innovado], donde al niño se le alien ta a experimentar y recrear su mundo... 4) El contexto interpersonal, donde al niño se le hace consciente de los estados afectivos... (ibíd., 137). Estos contextos pueden realizarse total o predominantemente con variantes restringidas o con variantes elaboradas del habla, tendiendo así a establecer en el niño uno u otro tipo de código. Bernstein estable ce también una relación entre los códigos y la clase social a través de las relaciones familiares. En las clases trabajadoras se establece un con trol fuerte y unívoco, que atribuye roles o posiciones fijas a sus miem bros; en las clases medias se da un control más débil, que permite fá cilmente el cambio de roles (Berstein, ibid, y 1990). Ambos factores —variantes lingüísticas y roles sociales— repercutirán en la capacidad para afrontar los contextos críticos característicos en el ámbito escolar. De todas formas, una consideración demasiado rígida de esa correla ción no lia resultado muy convincente. Finalmente, hay que señalar que, mientras en sus comienzos los códigos podían ser interpretados como la causa de diferencias cognitivas, en sus trabajos más recientes Bernstein se ha preocupado de dejar claro que los códigos marcan orientaciones y no establecen diferencias de inteligencia sino de cultura: Lo que me preocupa (...) es definir orientaciones elaboradas y orientaciones restringidas (...) las diferencias en los códigos nada tie nen que ver con las diferencias de inteligencia, como quiera que ésta sea definida. Las diferencias de código son culturales... los códigos no afectan a las competencias, afectan a los rendimientos, regulan las prácticas, no las competencias (1990, 56). Se ha comentado repetidamente que Bernstein no estudia la len gua sino la sociedad; no es un lingüista sino un sociólogo que se vio impelido por las críticas de los lingüistas a fijar sus afirmaciones en de terminadas formas, aunque en esto se ha mostrado cada vez más cau to (Stubbs, op. cit.¡ 57; 1lalliday, 1978,117). Para algunos ahí está su fra caso; para otros, a pesar de estas limitaciones, sus aportaciones son muy importantes para el análisis de la transmisión cultural. En todo caso, es indiscutible la importancia de sus reflexiones para la psicolin güíslica y para la lingüística17. u Con ra-zón se pregunta Van de Cracn (1990) por qué Bernstein ha interesado más a los pedagogos y a los socio!ingüislas que a los psicolingüistas. Ya indicamos al cornien

Así, por ejemplo, Halliday observa que lo que Bernstein denomi na contextos críticos son prolongaciones de las funciones básicas del len guaje infantil que el niño va creando por sí mismo y que, por tanto, es fácil aceptar que determinados contextos sociales favorecen su desarro llo más que otros (op. cit., 44). Para la psicolingüística y para la filosofía del lenguaje son también funciones o actos de habla prototípicos, de gran poder socializador. Además, en las diferencias que se establecen entre un código «pe gado al contexto» y un código «universalista» que permite al habla conseguir autonomía (Bernstein, 1971, 133), se reencuentra la distin ción que establecían Vigotsky y Luria al distinguir entre complejos y conceptos y entre las relaciones semantic as basadas en la experiencia y otras más generales (véase 4.1.2); es la relación que también se obser va en la semántica que nos habla de marcos y prototipos (4.4). El que la escuela y una determinada concepción del saber científico primen un tipo de saber sobre otro no indita la inferioridad u priori de significados más con (exmalezados y experienciales y, en todo caso, ambos son abv Uncios. Pero hay más; el carácter implícito del lenguaje propio de un có digo restringido, fíente al carácter más gramatical y explicito de un código elaborado, recuerda, por una parte, como ya liemos observado, las diferencias entre lo oral y lo escrito, entre lo informal y lo formal; por otra, recuerda las tesis de Vigoisky sobre las diferencias entre la aglutinación del lenguaje interior o entre interlocutores muy próximos cognitiva o afectivamente, y la "grama!¡calidad» del lenguaje entre in terlocutores que no comparten muchos elementos del contexto; esto también condiciona k ¿amulad de información de los enunciados como observaba Silverstcin (4.3.4). Las primeras formulaciones de Bernstein quizá no dejaban esto tan claro y por ello fiieron interpretadas como teorías del déficit cognitivo, en el sentido más fuerte; de ahí las críticas de I.abov, 1969. Lo mismo cabe decir de la falta de verificación cx|km mental clara de los aSdigos como formas lingüisticas concretas; pero esto, más que de Bernstein, es culpa del estado dd análisis lingüístico en aquellos momentos. En la actualidad, se ha de reconocer que las lesís de Berstein se sitúan en una óptica antropológica que establece un condicionamiento impor tante, aunque no absoluto, de los significados culturales por las condi ciones sociales. De hecho Bernstein, 1971, se sitúa expresamente en

zo del capítulo 4 que, en un inodrlo íum imul. un rs fácil distinguir entre lo psico y lo soriolingüíshco. El d e b a le suscitado [)o t ) j s l e m d e Jlemslcin es uno de los campos don de mejor se ve la intersección Je piobEcnws |¡su|Hn.os, sociales, verbales y educativos.

esta tradición citando a Sapir, Whorf, Malinowsky, Firth. Vigotsky y Luna; podría haber citado perfectamente a Bajtin. 5.3.2, La lógica de ¡a lengua «no estándar» Antes de llegar más lejos en algunas conclusiones, se hace impres cindible citar las críticas de Labov (1969) a las teorías de Bernstein en los años sesenta, considerándolas una muestra peligrosa de las teorías del déficit18. Hn primer lugar, critica la división tajante entre clases al tas y bajas y la identificación entre clases bajas y obreras, mostrando que la diversidad real es mucho mayor y gradual y que, cuando menos, hay que hablar de clases bajas y marginales como algo diferente de cía se obrera (pág. 147). Si Bernstein es ante todo sociólogo, Ijb o v es ante todo lingüista, como observa Van de Cracn (cit.); por eso su punto de partida es la igualdad intrínseca de todas las lenguas y formas de hablar, lo que 1c lleva a una defensa de la riqueza lingüística de las clases bajas y obre ras, cuyas (orinas no estándar de usar la lengua no son inferiores sino di ferentcs a las formas estándar de la clase media; incluso les atribuye una cierta superioridad. En este planteamiento, Labov se sitúa en el te rreno de una identificación de las diferencias sociolingüísticas —y de los códigos de Bernstein— con ciertas variedades sociales en el uso de las formas lingüísticas, tal cómo sucedía en muchas investigaciones sobre el déficit (pág. 148). En defensa de su teoría, realiza una crítica de los tests de verbalidad por los que se infería cl handicap lingüístico de los niños negros. Para Labov esos tests están mal planteados por el tipo de preguntas formula das y porque la comunicación entre un entrevistador adulto —y mu chas veces blanco— y un niño negro establece una relación de inferio ridad: E l n iñ o se encuentra en una situación asimétrica en la que todo cuanto diga puede utilizarse literalmente en contra suya. H a apren d id o diversas estratagemas para evitar decir algo en una situación así y

se esfuerza p o r conseguirlo (pág.

149; cursiva del autor).

18 El trabajo de Labov rezuma indignación ante unos postulados que, basándose en el fracaso ele políticas compensatorias de las deficiencias lingüísticas, infieren la incapa cidad cognitiva de los niños de las clases bajas (ibid.).

Por ello, concluye Labov:

El

co m p o rtam ie n to verbal d e m o strado p o r el n iñ o en la situa ció n experimental (...) n o se debe a la incapacidad del entrevistador. E s m ás bien el resultado de los habituales factores soáolingülsticos que operan sobre el aduho y sobre el niño m esa situación asimétrica (pág. 150).

Y la mejor prueba es que basta con cambiar algunas condiciones de la situación para que el comportamiento verbal del niño cambie; así la introducción de otro niño para que dialogue con el primero—y los cam bios temáticos y de estilo social que esto produce— provoca un compor tamiento verbal más rico en niños que parecían mudos (pág. 151). Labov observa que lo asimétrico de la relación comunicativa de ciertas entrevistas experimentales es una característica del discurso en tre alumno y profesor; por lo que cambios en la situación producirían cambios en el habla. Kn estos puntos está la gran contribución de La bov, quien, frente al papel estable de la clase social, atribuye un papel fundamental al cambio de contexto y de tarea, aspecto que será tenido muy en cuenta en todas las investigaciones posteriores. Así pues, los problemas de éxito o fracaso escolar residen en que los hábitos lingüísticos de la escuela son los propios de las clases me dias, por lo que los niños de los ghettos, para obtener buenos resultados escolares, deben aprender comportamientos verbales característicos de la clase media. Pero lo que I¿bov rebate es la idea de que esos comportamientos sean intelectualmente mejores e incluso deseables en la enseñanza. Son famosos los dos ejemplos en que se basa, el de I<arry.—un adoles cente negro de quince años, miembro de una banda callejera de I Iarlem, con problemas dentro y fuera de la escuela— y el de Charles —un adulto negro de clase media alta con estudios universitarios. Cualquiera que lea ambas muestras coincidirá en que la variedad no es tán da r—una jerga de grupo marginal— de Larry no le impide expre sar sus argumentos con una lógica, y una retórica impecables; como concluye Labov: N adie que escuche la respuesta de I a n y a esta pregunta [éDios exis te?\ podrá dudar de que se encuentra ante un orador hábil (...) y capaz de emplear el inglés para m ucho s fines co m o un experto (pág. 156).

En cambio, el parlamento de Charles, en un correcto inglés están dar, está lleno de vaguedades de sentido, de reiteraciones y de expresio nes inútiles, lo que lleva a Labov a afirmar:

D e sprovisto de la palabrería extra y de térm inos co m o á e n c ia , cultura e intoxicar, Charles ya n o parece un pensador de primera (pág. 158).

Iras ello, se pregunta retóricamente si, aunque está «mejor educa do» que Larry, la verbosidad de Charles muestra que es más racional, más lógico o más inteligente. Labov completa sus observaciones resumiendo otros trabajos su Vos sobre la ^TamnUudulad y señalando lo inexacto que es crecí que las formas estámbrele la sintaxis son más sistemáticas y mejores que las tic otras variedades. Apela para ello a argumentos que muestran que lo que está considerado como mala sintaxis inglesa -una sintaxis te legra lic.i o poco explícita — se explica muchas veces por el co ti texto discur sivo o es la regla estándar de otros idiomas. Así, la supresión tic enlates —sintaxis telegráfica - utilizada como ejemplo del mal inglés tic los negros, es un rasgo del chino, lengua que basa las relaciones sintácticas en el orden tie palabras. A estas apreciaciones sólo cabe añadir una precisión. En muchos momentos, de las afirmaciones de I.abov parece desprenderse que identifica la variedad estándar con una «verbosidad bien construida». En algún otro momento observa que su propio análisis está redactado en inglés estándar, reconociendo que es una convención social firme mente arraigada que probablemente posea cierta ventaja para cienos discursos analíticos. Li interpretación más adecuada cabra sentido, una vez ruis, en el contexto en que sc produce. Lo que Libov quiere demostrar es que las diferencias de código o, si se prefiere, de coni|x)rtamicnio lingüístico no son cogí mivan le n te mejores o peores, sino sotial y escolarme nte mejor o peor consideradas; ahora bien, precisamente jxir ello, añadimos noso tros —y opina el propio Labov , son inevitablemente necesarias.

5.3.3. Posibilidad de una síntesis En estos momentos y tras los datos que han apodado la snciolingiiistica y el análisis del discurso docente, es posible efectuar una sínte sis —como tal dialéctica y superadora— de las tesis de Bernstein y las de Labov, considerando que son más complementarias que contradic torias (véase poi ejemplo, Stubbs, op. a t.) y. sobre todo, que esa sínte sis es posible en relación con las tesis de origen vigoiskiano sobre el pa pci del lenguaje en la enseñanza (véase 4.2).

Uno de los Irabajos más brillantes en esln linca es posiblemente el estudio Bristol dirigido por Gordon Wells (Wells, 1985). Se trata de un estudio del desarrollo del lenguaje infantil en 32 niños desde los 15 meses a los 10 años —es decir, en la antesala de la educación secunda ria , en relación con el éxito o el fracaso escolar. En él se presta gran atención al diálogo con los adultos, primero padres y después profeso res, en la línea planteada por la psicología vigotskiana. También se es tudian las variables sociolingüísticas y los antecedentes familiares19. Wells comienza constatando que el dialecto no interfiere en la edu cación en los primeros años, pero sí posteriormente y de forma progre siva y opina que esto se debe a una actitud abierta de los profesores al principio de la escolarización y a un refuerzo, en los niveles posterio res, de conductas verbales con las que ciertos alumnos buscan la pro pia identificación ante el fracaso (nota, págs. 105-106). Observa tam bién cómo la escuela, además de hacer predominar casi en exclusiva ciertas funciones, produce un desequilibrio en la interacción; frente a lo que sucede en la vida familiar, donde el niño pregunta lo que quie re saber, en la escuela el que inicia la palabra y propone la tarea es casi siempre el adulto (en proporción de 3 x 1 en el mejor de los casos). Como en otros muchos estudios, se comprueba que todos los ni ños logran un desarrollo lingüístico similar, existiendo únicamente di ferencias individuales en el ritmo. Estas diferencias pueden explicarse en parte por diferencias de personalidad, pero la aportación de Wells consiste en destacar la importancia de la relación verbal con los padres, como también observaba 1 lickmann (véase 4.5): (...) una de las m ayores difciencías que he m os descubierto entre los n iñ o s es la cantidad de conversación en la que intervienen mientras participan en alguna actividad con el adulto (...) En tales contextos, los adultos n o só lo p ro porcio nan inform ación sobre la lengua en uso, (...) sino que adem ás tienden a dotar de un «andamiaje» a la ac tividad (pág 157).

En cuanto a los antecedentes familiares, para Wells un defecto de muchos estudios anteriores es haber dividido las muestras como una dicotomía entre clases altas y bajas. En el estudio Bristol se tiene en cuenta sobre todo el nivel de estudios de los padres, en el que se esta blecen cuatro tramos (pág. 161). Las conclusiones rclativizan el factor de procedencia socio-cultural y muestran que no existe una correlación

15 Wells prefiere esta expresión a la de -clase social»

con antecedentes sociofamiliares en Ja valoración de la lengua oral en la edad preescolar, pero si en d colegio. Para su valoración se efectua ron tres evaluaciones omnicomprensivas: E n cada edad (...) habla ciertas m ediciones que resultaban espe rialm ente eficaces para la predicción del rendim iento globa l en la si guiente evaluación. A la edad de dos años era la g a m a d e la s f u n c i o n e s para las que el n iñ o utiliza sus r c iu n o t lingüísticos; a la edad de tres y m edio era la g a m a d e I tfu n d n i i u í o t d e oración que era capaz de usar debidamente. A partir de lo s cin co años, las m ediciones basadas en Ja capacidad de expresión oral perdieron su im portante pape] en Ja predicción. E n cam b io, cobraron im portancia (...) las m ediciones re lacionadas co n el c o n t r o l d e l l e n g u a j e e s c r i t o (pág. 165).

Wells comenta que la lengua escrita y el cálculo son las dos técni cas en las que se basa la actividad y la evaluación escolares y exami na los resultados obtenidos en su estudio a la luz de las teorías de la desventaja y de la diferencia lingüística (págs. 168-171). Sus conclu siones son: a) Hasta los cinco años no se encuentran diferencias cualitativas alribuibles a la clase social; en todo caso, pueden percibirse en los extremos de muestra; así pues, no hay razón alguna para la creencia de que existen marcadas diferencias ligadas a las clases en la manera en que los padres hablan a sus hijos (ibtd., 173). b) Existe en cambio una coi relación cuando los niños van al cole gio (6-7 años); las causas están sobre todo en las expectativas de los maestros (pág. 174). c) A los diez años, la prueba que mejor predice el éxito escolar es la de lectura y escritura y guarda relación con antecedentes fami liares —afición de sus padres a la lectura, posesión de libros—, que parecen actuar sobre todo como motivación para aprender a leery a escribir: A m i m o d o de ver, la teoría de la desventaja lingüística go za de vigencia, siem pre y c u a n d o se interprete c o m o u n relativo de scono cim iento de la trascendencia de la capacidad de leer y escribir así co m o de sus form as y funcio nes (pág. 177).

d) Otra correlación muy importante está en la presencia de los cuentos en la comunicación infantil; los niños a los que les han contado frecuentemente cuentos son los que tienen más éxito

escolar (págs. 186-194). Wells comenta que las causas de esto es tán en el tipo de discurso que es el cuento. Frente a la conversa ción ordinaria c informal, ol cuento tiene rasgos del discurso es crito —cohesión, progresión temática— y amplia d campo de significados y experiencias; las palabras en vez de concordar con el mundo, lo crean (pág. 191). todas estas competencias se transfieren ¡t otros discursos escritos y simbólicos (pág, 193). F.l estudio de Wells nos parece paradigmático de la confluencia de las perspectivas socio! ingüística, psicolingüística y discursiva en la actualidad. Estudios corno éste han contribuido en gran medida a hacemos comprender conjuntamente la adquisición del lenguaje y sus relaciones con Ja enseñanza. Por una parte, han contribuido a su perar prejuicios y estereotipos lingüísticos; por otra, a diferenciar entre desigualdad estrictamente lingüística y desigualdad com unicativa (Hudson, up, cit., 205-206). Cuando se comparaban enfoques formales y funcionales (2.3.2), recogíamos un comentario de Hymcs a Chomsky; la com|>clcncia 1in giiisiica es un reconocimiento idealista de la igualdad esencial del ser humano ante la lengua, pero los niños de nuestros colegios parecen contradecirlo, pues en muchos casos poseen unos rc|Kr torios verbales y funcionales muy pobres. Li respuesta está en las diferencias de com potencias sociales o cornil nica ti vas. es decir, las competencias textuales y estratégicas (4.3.3). Estudios empíneos como los de l.abov, Wells y otros muchos permiten comprobarlo, como permiten evaluar de for ma realista la competencia de putt ida de los alumnos. Y esto es funda mental tanto para la enseñanza de la lengua como para la lengua en la enseñanza. En nuestra experiencia profesional hemos encontrado muchos ca sos significativos al respecto. Perm itásenos exponer una muestra tan re presentativa, en nuestra opinión, como las que ofrece Labov sobre los hablantes negros de Nueva York. Al comenzar el curso, entre otras ac tividades dedicadas a obtener información sobre sus capacidades, to dos los años hemos encargado a los alumnos de t.° de BUP (14 años) escribir una carta a uri amigo o familiar contándoles que están de nue vo en clase de lengua y cómo les gustaría que rítese. Se completan las instrucciones insistiendo en el caráttci más bien informal que debe te ner la carta. También se insiste en la situación comunicativa, pues se trata de una situación ficticia, nada fácil de asumir —ellos «saben» que el verdadero receptor es el profesor. Redactan la carta en clase, sin pre paración previa. En la inmensa mayoría de los casos la tarea fracasa en

gran medida; los resultados suelen ser pobres en contenido y un híbri do en cuanto al tipo de texto; es decir la competencia «textual» es muy baja. Lo único que destaca es la corrección formal, sintáctica y ortográ fica, de los textos de alumnos y, sobre todo, almonas que normalmen te tendrán buenas calificaciones. Una excepción a lo anterior es la si guiente: E stim a d o Lo b o : T e escribo esto para darte la «tabarra» y para incordiarte. Acabo de em pezar otra vez l.° de B U P , ya sabes que cuando algo me gus ta, repito. E stam os d an d o clase de lenguaje en este sitio que es tan ico c o m o siempre. F.n fin, el profesor se parece m u ch o al de estos años atrás, pero este es nuevo en el instituto. N o s ha p e dido que escriba m o s esto para lu ce rn o s pasai el tiem po. l a s clases de lengua son iguales en lo d o s sitios, pero tic e su quisiera cam biar algo; no sé, por ejem plo las frases, las oraciones com puestas, que son l.i cosa más pe sada que he visto en m i vida, los verbos irregulares y la métrica, que n o sirven para nada. Las clases so n asi, probablemente. A ti esto te im porta un «pijo», estarás por ahí pe gando tiros y rajando a la gente c o m o un verdadero poseso. Espero que n o la m anches de sangre ya que me ha co nstado m u ch o escribirla. Q u e te lo pases bien y rajes m ucho . A d ió s. J. M . P.

lil resultado es indudablemente positivo; el autor ha acertado en el registro; es adecuado al interlocutor que lia creado —un personaje de cómic—, el contenido es coherente y la forma corresponde a una car ta familiar. Uso sí, la primera versión tenia bastantes faltas de ortogra fía, sobre lodo de puntuación; pero con la simple petición al alumno de que la copiara «con más cuidado», casi se lograron los resultados que se ofrecen en la transcripción anterior. Lo más importante, y preo cupante, en relación con la lengua y la enseñanza, es que el autor —el único que en la ocasión a que me refiero cumplió adecuadamente la tarea— era un alumno fracasado, que repetía curso por segunda vez un trip iíid orcn e] argot escolar. Obviamente se trata de una competencia diferente de la que exigen los contextos escolares. Volviendo a éstos, también se ha señalado que las reglas comunicativas son distintas, que las preguntas del profesor cumplen una función diferente de la que tienen en contextos cotidia nos; es decir, que en el discurso escolar se cumplen actos de habla y existen implicaturas e inferencias específicas. Es proverbial el ejemplo narrado por Stubbs;

U n libro reciente sobie las teorías de Bernstein (...) ofrece en su po itada el siguiente diálogo: Pregunta: ¿Q u é es un perro?

Respuesta U n perro es p e ludo y ladra. ¿ C ó d ig o restringido? ¿ C ó d ig o elaborado? Este intercam bio se exhibe junto a una foto de una niña que está m irando estudiosam ente u n libro.

Pregunta: ¿ Q u é es un perro? Respuesta: Tienes un perro en casa. Este intercam bio se exhibe junto a una foto de u n n iñ o que, de algún m o do, parece bastante m ás superficial y que n o está conte m plan d o nada en particular, vuelto en su silla (op. d i, 138).

Stubbs condena la identificación del primer diálogo con el código elaborado, con una respuesta explícita, y del segundo con el códi go restringido, por implícito. Comenta que, como discurso, la prime ra respuesta es extraña y pomposa y que la segunda, evasiva, es la res puesta normal en una conversación ordinaria ante una pregunta de la que se infiere que el que la ha formulado conoce la respuesta. A partir de consideraciones como éstas se ha desarrollado toda una especiali dad del análisis del discurso en el aula a la que ya nos hemos referido (por ejemplo, Edwards y Mercer, 1987; sobre todo, el primer capítulo). Éste es el camino para evitar la confusión que sigue dándose en los manuales y entre los profesores que relacionan diferencias socio-geo gráficas e intelectuales, siendo así que en todas las variedades pueden darse códigos restringidos y elaborados. Por lo demás, cada vez resulta más evidente que éstos tienen mucho que ver con la noción de regis tro y de género discursivo. El determinism» acerca de la lengua de los alumnos que critica Labov sólo se puede superar en la enseñanza teniendo en cuenta la com plejidad de las relaciones entre los distintos tipos de discurso, orales y escritos, formales e informales, primarios o secundarios, literarios o no literarios, como fiemos intentado en los dos últimos capítulos. Tal complejidad tiene mucho que ver con la diversidad de competencias comunicativas en diferentes dominios y funciones del discurso a la que nos hemos referido por extenso en este capítulo.

I

I

Lingüística de la comunicación I: Enunciación. Sintaxis, semántica y pragmática En el capítulo 2 se analizaron las diferencias entre un paradigm a fo r m al^ un. paradigm afuncional o comunicativo. Simon Dik (1978) las res u m e a s i: Pa

r a d ig m a f o r m a i.

Pa

r a d ig m a f u n c io n a l

a) Cómo definir una lengua

Una lengua es un conjun to de oraciones

Una lengua es un instru mento de interacción so cial

b) Función prima ria de una len gua

La función primaria de una lengua es la expresión de pensamientos

La función primaria de una lengua es la comuni cación

c) Correlato psico lógico

El correlato psicológico de una lengua es la com petencia: la capacidad de producir, interpretar y juz gar oraciones

El correlato psicológico de una lengua es la compe tencia comunicativa: ha bilidad para mantener la interacción social por me dio del lenguaje

d) El sistema y su utilización

El estudio de la compe tencia tiene prioridad ló gica y metodológica sobre el de la actuación

El es tudio de] sistema de la lengua debe tener lugar desde el mismo comien zo, dentro del marco del uso lingüístico

e) Lenguaje y localización

f) A dquisición del lenguaje

Las oraciones de una leugua se deben describir in

Las desciipciones de las expresiones lingüísticas de

dependientem ente de la localización (contexto o situación en que se utili

ben proporcionar puntos de o para la des cripción de su funciona

zan)

m iento en localizaciones dadas

E l n iñ o construye una gram ática de la lengua ha

E l n iñ o descubre el siste m a que yace bajo la len

cien do uso de sus cualida des innatas sobre la base

gua y su uso, apoyándose en una entrada m u y es

de una entrada de datos res

tructurada de datos lin güísticos presentados en localizaciones naturales

L o s universales lingiiístieos se considerar propie dades innatas del organis

se explicarán en términos

lingüísticos bastante tringida y ¿sistemática g) Universales lingüísticos

m o hum ano

Lo s universales lingüísticos de las relaciones inheren tes a (i) metas de la c o m u nicación, (ii) constitución b iológica y psicológica de los s del lenguaje, (iii) localizaciones en las que se utiliza la lengua

h) R e lació n entre sintaxis, sema núca y pragmática

La sintaxis es autónom a respecto a la semántica; la sintaxis y la semántica son autó nom as con respecto a la pragmática; la jerarquía de prioridades va de la sintaxis a la pragmática, pasando por la semántica

La pragm ática es el m arco dentro del cual debe estu diarse la sem ántica y la sintaxis: la semántica está subordinada a la pragm á tica y la sintaxis a la semán tica.

En un paradigma funcional la lengua está definida, así pues, por la interacción social; su conocimiento, por la competencia comunicativa como habilidad para esa interacción. Su estudio incluye el uso que los hablantes hacen de las expresiones y la pragmática es el marco explica tivo en el que se subsumen la sintaxis y la semántica. También es de su brayar la idea de que la lengua como sistema se adquiere a partir de «datos lingüísticos presentados en localizaciones naturales». Una presentación como la anterior cumple la función pedagógica de ofrecer como antitéticos dos modelos del lenguaje que en la reali-

d.u! sc han ido conformando de loima mm ha mis compleja y comple mentaría, En los capítulos \ <| y 5 sc ban contemplado con tirito tie talle las aportaciones de la filosofía, de !a psicología y de la sociolo gía a ese evolución de la teoría lingüistica que va de la sistematkidad a la actividad, de la sintaxis a la semántica y a la pragmática, de la re ferentia a la comunicación y de la inmanencia a lo intcrdisciplinar. Tales aportaciones pueden producir la sensación de que ya está todo dicho; como algunos han observado, ha habido unos años en los que los psicólogos, los antropólogos y los filósofos del lenguaje han ocu pado el lugar de los gramáticos en el estudio dd uso de la lengua (Portóles, 1996). Pero quienes piensan asi, piensan también que el avance de la ISkolingiiíslica, la Lingüísiica Cognitiva y la Pragma tica se icjIizj en la mayoiía de los casos sin el interés necesano por la expresión lingüistica concreta (...) lo cual lia ocasionado un evi dente empobrecimiento de la descripción (Portóles, ibid.). Aunque esto lia sido cieno en alguna medida, la situación ha cam biado en el desarrollo de la psiiolingüistica más reciente; recuérdese que ese* era también el reproche lanzado jxii Silverstein contra los pri meros modelos comunicativos y que* d propio Silverstein, Kaimilolf Smith o I Jyt krnnn se lian propuesto superar la falla de atención presta da a las Jornias y ofrecer algunas sugerencias metodológicas al respecto. F.n todo taso, en las observaciones de Portóles es interesante tiesta car la reivindicación del análisis pormenorizado de las form as en uso, como tarea dd lingüista y la invocación del precedente de la estilística anterior al e.structuralismo: La enseñanza de |A.) Alonso, y de la Estilística en general, es la de la atención cxiicnia por la forma: !.i ausencia o presencia de los artícu ios, la jDosinón de los adjetivos, el orden de las palabras, o la utiliza ción de los tiempos verbales, llenen que volver al estudio dd uso de la lengua y no limitarse al restungido ámbito de la sintaxis (ibid). No es solamente Portóles quien piensa así. Son bastantes las voces que tienden un puente entre los enfoques psico-socio-Jingüísticos en la actualidad y una «estilística- o lingüistica de la expresión (Reyes, 1990, 21) y es también la perspectiva que nos parece más adecuada para la enseñanza, como ya se ha indicado anteriormente. Este capítulo se va a dedicar al camino seguido por la «lingüística» propiamente dicha en la configuración de un paradigma funcional o pragmático. Dada su complejidad, se van a analizar primero los distin-

tos enfoques que acaban confluyendo en el análisis del discurso y la lingüística del texto; a ambos modelos se dedicará el capítulo siguien te. Se ha escogido como título de ambos capítulos el de «lingüística de la comunicación», denominación seguramente pretenciosa, pero ya utilizada por otros (por ejemplo, Weinrich, 1976); la variedad de eti quetas existentes —lingüística funcional, pragmática, análisis del dis curso, lingüística del texto—, además de coincidir en otros aspectos de detalle, comparte la referencia a un enfoque de la lengua como comu nicación; es, por tanto, una denominación más abarcante que las otras y es consecuente con la visión integradora que requiere la pedagogía de la lengua, tal como proponíamos en 2.4l. 6.1. La r u p t u r a d e la d ic o t o m ía lf .n g u a / h a b l a . La emergencia de un modelo funcional supone una ruptura de la dicotomía entre lengua y habla. Esa dicotomía comenzó pronto a ser cuestionada en el seno del estructural i smo europeo. Aunque lingüísti ca estructural y generativa son dos variantes de un mismo paradigma, existe una diferencia fundamental entre ellas. El carácter individual de la competence sitúa la indagación de Chomsky en el interior de la psico logía cognitiva; el carácter social de la langue de Saussure, en cambio, hace que la lingüística estructural europea se haya situado en la órbita de lo social y haya atendido más a las dimensiones comunicativas que a las cognitivas individuales12. Esto seguramente ayuda a explicar que algunos de sus representantes hayan sido de los primeros en sentir la necesidad de romper la dicotomía fundamental de Saussure entre len gua social y habla individual3.

1 También se ha Hablado de «gramática del seniido y de la expresión» (Charaudeau, 1992) El término «lingüística funcional», que es el más frecuente en el mundo anglosa jón, en nuestro contexto puede resultar ambiguo por e] uso que del término «función» ha efectuado durante mucho tiempo la lingüística estructural (véase su p ra , 4.3.4; tam bién Rojo, 19S3, 52-58). 2 Aunque Chomsky se refiere a la posibilidad de un modelo de recepción, toda su investigación está dirigida a la producción o generación de frases. En cambio, desde Saussure, la lingüística estructural tiene siempre presente el circuito, la interacción entre emisor y receptor; otra cosa es que lo haga simplificando los problemas. 3 No ignoramos que es imposible justificar lodo el estructuralismo europeo a partir de Saussure; existen otras razones de epistemología de la ciencia que han sido descritas (Auzias, 1967; Robey. 1973). Además, en muchos lingüistas europeos es muy percepti ble la huella de Bühlet, que influye en las transformaciones señaladas; pero el propio modelo impidió, en nuestra opinión, que esa huella se dejara sentir con toda intensidad.

En esc proceso hay que situar ante (odo al propio discípulo de Saussure, C. Bally (194*1), quien concibe su estilística corno una vertía dera lingüistica ¡Id habla Así nos lo recuerda Coseriu en un conoc ido trabajo (| 1%1 j 1%7) en el que efectúa un análisis de la dicotomía en tre lengua y habla y de sus insuficiencias. En esc trabajo, tras recordar a otros autores que lian señalado tales insuficiencias, Coseriu confron ta la oposición lengua/bahla con el esquema de Bidder en cual ro cam pos (véase supra, 3.1). Para Cosetiu, el problema de la dicotomía de Saussure consiste en identificar lo individual con lo concreto y lo social con lo funcional —ton lo que la lengua esi.i desligada del sujeto— y. como consecuen cia, en no reconoce» los actos lingüísticos dentro de la lengua; es decir, la insuficiencia está en ignorar que lengua y habla se encuentran en el -acto verbal-. Y la causa está en que la lingüistica de Saussure prescin de del campo de lo concreto y de. la actividad, de la ctterpiria de 1íum boldt (ibid, 55) A las observaciones anteriores añade Coseriu la de que muchos ele mentos ¡id habla no son vínicos u ocasionales, sino sociales, »cs decir, nor males y refrendos en el hablar de la comunidad'- (ibid). Por eso, la rígida división entre parole individual y lengua social resulta comratfk'Uaria con la interdependencia enire ambos extremos que el propio 5:mssure reconoce (píig, 56). Y por ello, propone Coseriu una rectificación de los modelos de Saussure y de Bülilcr, para considerar una dimensión social del individuo y de la parole; es decir, para subrayar una doble dimensión, social c individua!, en los actos lingüísticos de! sujeto (cuadro 13). La consiguiente propuesta de Coseriu consiste en relativizar el con cepto de latigue, al que concede un valor empírico y cultural, histórico, C

uadro

Pa

-

Fo rm alizado s

+ Fo rm alizado s

13

ro le

Fe n óm e n o referido al Sujeto

Fe n óm e n o desligado

A c c ió n

Pr o d u c t o

A cto

Fo r m a

L amgue

del Sujeto

pero no científico, y establecer una distinción entre tres elementos: el hablar- los actos lingüísticos— Ja norma —lo que en el hablar concre to es repetición /le modelos anim ares— y el sistema —sólo lo que es funcionalmente pertinente (págs. 95-96). Para Coseriu. el hablar, que in cluye la parole individual y ciertos comportamientos verbales sociales, engloba la norma y el sistema. Las tesis de Coseriu suponen el rechazo de una lingüística concebi da de forma excluyeme como lingüística de la lengua; en su lugar se propone una lingüística del hablar, que recoja los hechos de habla, los de norma -sociales— y los de sistema —formales— y que justifica así: (...) parece necesario un cam b io radical de pu n to de vista; no hay que. explicar el hablar desde el punto de vista de la lengua, sino viceversa. E llo porque el lenguaje es concretamente hablar, actividad y porque el hablar es m ás am p lio que la lengua (...) E n segundo término, (...) hay espacio para una lingüística del ha blar en sentido estricto (...) existe, y está sólidam ente constituida, la

lingüística de las lenguas, es decir, del hablar en el nivel histórico. Existe, asim ism o, una lingüística del texto, o sea, del hablar en el nivel particu lar (que es tam bién estudio del «discurso» y del respectivo «saber») (págs 287 y 289; la primera cursiva es nuestra; las demás, del autor).

Si, corno se ha señalado repetidamente, lo que caracteriza a tm pa radigma funcional o comunicativo es la consideración de dos compo nentes de la competencia, el formal y el social —ya sean la «gramática recurso*» y la competencia sociolinguistics de I iymes. el significado descriptivo junto al social y el expresivo de Lyons (1977) o la función ¡dcacional junto a las íunciones interpersonal y textual de Halliday—, las anteriores observaciones de Coseriu, así como otras sobre los «en tornos del hablar» y los universos del discurso (págs, 308 ss.), están en esa misma línea. Las limitaciones proceden del tipo de análisis, todavía modular —se efectúa por niveles y aún se considera necesario discutir si la oración pertenece o no a la langue—; también se establece una frontera rigurosa entre el punto de vista lingüístico y extralingiiístico - -lo que seguramente explica la ausencia de alusiones a la filosofía del lenguaje ordinario. Por todo ello, aunque en la norma de Coseriu se en cuentra un concepto básico similar al componente sociolingüístico de Hymes o Halliday, aún hay una distancia que Coseriu no ha llegado a recorrer4.6 6 M ás recientemente, por ejemplo, en «La “situación” en la lingüística» ([1973] 1977) Coseriu, al tiempo que mantiene sus tesis esenciales, traza puentes con la grama

Olio ejemplo represent.nivo de In evolución (enríen que .m.iliza mos es el de Jnkol)M>n, un lingüista que trabaja dentro del modelo es tmciuial —es uno de los creadores de la fonología —al tiempo que re flexiona sobre sus límites y establece algunos principios que colaboran a romperlo. Por un lado* en sus escritos la comunicación se describe de forma reduccionista, como un proceso de codificación - de selección y combinación ( m i 2.3.1) - , ya que el sistema o código de las formas lingüísticas se concibe como «conjunto de fichas preconcebidas» por emisor y receptor, es decir como algo unitario, no asimétrico; tampo co desarrolla de forma suficiente el análisis del contexto, que parece iden tiritarse con el referente, sin más precisiones (|1%0| 1963, 213). Sus postulados más divulgados son los releí idos a las funciones del lenguaje y concretamente a la función poética, con la que propone la inserción del estudio de lo literario en la lingüistica ((I960) 1963)'; allí mismo critica las limitaciones de una lingüística que no va más allá de la oración (pág. 212) y desarrolla la noción de funciones del lenguaje (p.igs. 209-24 8), recuperando y ampliando las que ya había señalado K. bühlcr (193*1). De nuevo en este caso, asistimos a un progreso im portante, como es el reconocimiento de la plurifüncionalidad como fenómeno constitutivo de la comunicación, frente a la pura referencialidad; pero, al mismo tiempo, nos mantenemos en un esquema simple ficador de la interacción, lejano aún de la noción de macrofunciones en Halliday o de funciones comunicativas en Hymes6. Conviene señalar, de todas formas, la gran importancia de sus ob servaciones en la línea de un modelo comunicativo, como la continua referencia a la interacción —aunque simplificada— entre emisor y re ceptor y la alusión, varias veces repetida, al significado intencional (págs. 38 y especialmente 211). Su aportación más relevante es el ana-*46 tica geneutivj. o iiu l iiiij !,
6 Tal reproche no es sólo nuestro; también lo formulan Lyons (1977, 49-50) o Ker brat-Orccchioni (1986, 17-18). Véase infra 7.3.

lisis de los dobles símbolos, y, entre ellos, de los símbolos-índices y de los conmutadores (shifters) ([ 1957] 1963), que hacen de él uno de los inicia dores del estudio de Ja enunciación y de la teoría de la indicialidad o indexkalidad del significado, desarrollada posteriormente por Silverstein —que lo cita expresamente— o Lyons entre otros (4.3.4).

6.2. La lingüística d e

la e n u n c ia c ió n

Al tratar de Coseriu se ha recordado que las bases para una lingüísti ca de la enunciación estaban ya en Biihler, a quien conocen muy bien los lingüistas europeos. Cuando Bühler hablaba del signo como entidad que emplea un para relacionarse con otro y cuando distinguía entre fenómenos independientes y fenómenos ligados al sujeto, estaba plan teando problemas similares a los que la lingüística europea retoma a par tir de los anos sesenta como teoría de la enunciación y como pragmática. Hemos visto que Coseriu propone una lingüística del hablar c o m o alternativa a la lingüística de la lengua; también Jakobson concibe una lingüística que va más allá de la oración, en la que puede confluir con la poética. Pero es sobre todo en Benveniste en quien se debe situar el origen de la distinción entre lingüística de la lengua y del discurso y la complementariedad de ambas: (...) con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de sig nos y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumen to de comunicación, cuya expresión es el discurso. Son por cierto dos universos diferentes, pese a que abarquen la misma realidad, y dan origen a dos lingüísticas diferentes, aunque se cru cen a cada paso ([19621 1966, 128-29). Para Benveniste, el estudio de los signos lingüísticos como pertene cientes a un sistema es el campo de la semiótica; el del discurso es el de la semántica. De esta forma, adoptando una postura muy innovadora en el momento, sitúa la semántica más allá del léxico, teniendo en cuenta las relaciones con la sintaxis y con la actuación verbal. Con ello, Benveniste se sitúa en la perspectiva semantista que caracteriza a la teoría lingüística más reciente y toma partido en el debate sobre lo que debe ser entendido como significado semántico y significado prag mático; sobre ello se volverá en el apartado siguiente. Lo que interesa ahora es su declarada preferencia por la lingüística del discurso, tajante y premonitoriamente expuesta en fecha muy tem prana:

Bastantes no cione s en lingüística, quizá hasta enpsicología, apare cerán a una nueva lu z si se las jestablece en el inarco del discurso, que es la lengua en tanto que asum ida p o r el ho m b re que habla, y en la c o n d ic ió n de inlersubjclividad, única que hace p o sib le la c o m u n ic a c ió n lingüística ([1958] 1966, 187; la segunda cursiva es del autor).

Benveniste va desarrollando su tesis en varios trabajos de los años sesenta sobre «la subjetividad en el lenguaje» (ilríd., 179-187), con obser vaciones sobre la naturaleza de los pronombres o sobre las personas y los tiempos verbales (¡bíd.s 172-178 y 179-187), en una línea similar a las observaciones de Jakobson sobre los signos-índice o sobre los conmu tadores (shifters). Todo ello confluirá en el esbozo de una descripción del aparato fo rm a l de la enunciación (|1970J 1974), en un trabajo apareci do en el número 17 de Langages, monografía que desempeñó un im portante papel en el desarrollo de la lingüística del discurso. Allí mis mo Todorov establece la distinción entre enunciado —único objeto de la lingüística estructural— y enunciación y propugna la necesidad de atender a la segunda; otros varios trabajos —Strawson, Fillmore, Ducrol...— estudian distintos aspectos de la enunciación. Benveniste, por su parte, la define como el proceso por el que el lo cu to r se apropia el aparato form al de la lengua y en uncia su p o sic ió n de lo cu to r m ediante in d icios específicos, p o r u ñ a paite, y por m e d io de procedim ientos rios, por otra7 (1974, 84).

Pero la apropiación de la lengua por el hablante, la implantación de sujyo, implica al otro, al interlocutor: (...) inm ediatam ente, en cuanto se declara locutor y asum e la lengua, im planta al otro delante de él (...) T o d a enunciación es, explícita o im plícita, una alocución, postula un alocutario (ibíd).

La enunciación supone además la necesidad de consensuar entre ambos interlocutores una referencia al mundo: Finalm ente, en la enunciación la lengua se halla em pleada en la expresión de cierta relación co n el m u n d o . La co n d ició n m ism a de esta m o viliz a ción y de esta ap ropiación de la lengua es, en el locutor,

7 Las citas de «L’appareil formeI de l’énoncilion», Langages, 1970 se efectúan por la traducción española en Benveniste, 1974.

la necesidad de referíi por el discursoy, en el otro, la posibilidad de correfertr idénticamente, en el consenso pragmático ijue hace de cada locutor un colocu tor (ibtd.). Lo importante de estas consideraciones de Benvenistc es que supo nen la penetración en la lingüística de las dos cuestiones clave de la psi cología y la sociología del lenguaje a las que nos hemos referido en los capítulos anteriores, la referencia como «correferencia», es decir, como consenso pragmático entre los interlocutores, y el carácter indicial del sig nificado. En la misma linca, observa lodorov que la posibilidad de in troducir a los interlocutores en el análisis lingüístico existe porque los hablantes son individuos sociales y porque en la enunciación hay algo irreductiblemente individual pero, como ya había resaltado Coseriu, hay mucho de aprendizaje social: K1 ejercicio del habla no es una actividad puramente individual y caótica; existe una parte irreductible de la enunciación, pero a su lado hay otras que se dejan concebir como repetición, juego, con vención. Nuestro objeto estará constituido, por lo tanto, por las re glas de la enunciación y los diferentes campos de su aplicación (1970,.!) (TA).

Anota Todorov a renglón seguido la existencia de precedentes en la lingüística, la filosofía - se detiene especialmente en las referencias a la teoría de los actos de habla—, la etnología —se cita expresamente la atención prestada por Malinowsky a la lengua en acción8 , la estilísti ca o el psicoanálisis y señala tres direcciones prometedoras, a su pare cer, en el desarrollo de la lingüística: (...) el estudio de la fuerza ilocutiva, el del aspecto ¡ndicial del Icn guaje, el de la coloración que da la enunciación a los diferentes enunciados. Direcciones a través de las cuales se dibuja, creemos, el futuro rostro de la lingüística (ibid.. A). Tanto Benveniste como Iódorov describen los indicios y procedi mientos por los que se manifiestan las categorías de la enunciación en el dis curso, a saber, los interlocutores —pronombres personales—, el tiempo R Es muy significativo que la referencia a Malinowsky la compartan los artículos de Todorov y de Benveniste, a pesar de que éste no aluda — como Todorov— a otros cam pos ajenos al de la lingüística. En ambos casos, lo que se señala es la importancia de lo contextual y lo indicia! en el significado discursivo.

de Ja alocu ción — tiem po verbales, ciertos adverbios...— , el lugar — elem en tos ju d iciales com o los dem ostrativos, ciertos adverb io s, la persona verbal...— y las m odalidades,

licnveniste .se lija también en el diálogo como organización básica de In enunciación y considera que incluso c! monologo interiorizado del pensamiento se lleva a cabo en clave de diálogo con uno mismo (cu., 88-89), aspecto en el que coincide con los planteamientos de Baj ón y de Vigotsky, ya anali/.jdos, y |wrmitc suponer que. como para aquellos animes, la comunicación interpersonal es para él la fuente dd lenguaje mtenor Totlorov, por su parte, establece algunas lincas del camino que debe seguirse para encontrar en las formas la realización de las fuerzas ilocuthm cíasilicaciones de verbos de habla, de roles actancialcs...—, de la modtdi/.acwn, de la daxis y la presuposición (cit., 4*10), También se aborda el esbozo de una tipología d e l a discursos, en función tic una ma yo r o m en o r depend encia del contexto y, co n secuen tem ente, de una m ayo r o m en or presencia explícita de las form as de la en u n ciació n en el discurso.

Es decir, el estudio c!e los problemas tic la enunciación es, especial mente en l.i lingüística europea, el camino poi el que la lingüistica se transforma en análisis dd discurso y del texto, con un método propio, pero sin ignora) las aportaciones de las disciplinas aliñes. En ese cami no están los trabajos de Ducrot (1984) y Kerbrat Orecchtoni (1980 V 1986), de los que nos ocuparemos en el capitulo siguiente. Dejemos reseñado también, porque es (linda men tal para nuestra perspectiva pe dagógica, como se lia repetido en diversas ocasiones, que lodorov también establece un puente entre estos nuevos enfoques y la tradi ción retoma (v. también Hernández y Garcia Tejera, 1994): Entram os aquí en el d o m in io del análisis del discurso, o de la lingüística textual, o, si se prefiere llamarla p o r su antiguo nom bre, de la relórica (Tod orov, ibíd., 8).

6.3.

S e m á n t i c a , s in t a x is y p r a g m á t ic a

6.3.1. Ampliación de la semántica Antes de continuar con el desarrollo de una lingüistica del discurso y del texto, se hace preciso dedicar atención a la ampliación y predomi nio de la semántica que caracteriza a la lingüística actual. El fenómeno

está íntimamente relacionado con la actividad discursiva por una parte —como se acaba de observar, para Benvenistc la lingüística del discurso es semántica— y afecta, por otra, a las relaciones con la sintaxis. Es un tópico recordar que el significado fue durante mucho tiem po el pariente pobre de la lingüística y que, en cambio, ha sido el cen tro de interés de la filosofía del lenguaje (véase 3.2). En la lingüística, durante mucho tiempo, la semántica ha sido un campo limitado al es tudio del léxico, tanto en la teoría general del campo, como en el aná lisis componencia! del significado, en el que coinciden el estructuralismo y el generativismo (véanse Katz y Fodor, 1964; Geckeller, 1976)910. Pero, como también se ha visto (4.4), tal planteamiento del significado léxico ha sido puesto en tela de juicio por la psicología cognitiva y del lenguaje (Lyons, 1977, caps. 8 y 9, y 1981; Hórmann, 1982, cap. 5). Hoy el campo de lo que se entiende por semántica lingüística se ha ensanchado, de forma que hablar de semántica es hablar de interac ción y de todos los componentes de una lengua. Hemos visto que la semántica lógica provocó la atención al significado proposicional de la frase y, junto con la psicología (4.3.1), un replanteamiento de las re laciones entre semántica y sintaxis, que será objeto de especial aten ción en 6.3.3. Pero el cambio más profundo se produce cuando se aso cian significado y uso, tanto en las tesis de Wittgenstein como en la teoría de los actos de habla. Esto, además de afectar a las relaciones en tre el significado y los diversos componentes de la lengua, afecta a las relaciones entre significado e interacción y a la propia categorización de las formas. Un ejemplo sintomático de estos cambios y un punto de inflexión en las mismos lo representa la Semántica (1977) de Lyons. Allí se plan tea, por una parte, la necesidad de distinguir dos lingüísticas, la de las oraciones del sistema y la de las oraciones de texto o enunciados, es decir, algo muy similar a lo que proponía Benveniste algunos años antes, al establecer la distinción entre una lingüística de la lengua y una lingüística del discurso. Pero además, la obra de Lyons invoca la necesidad de aten der al significado social y expresivo™, junto al rcfercnáal e incluye todos 9 En la lingüística de los años sesenta no eran frecuentes puntos de vista más am plios y comprensivos como los que refleja el valioso (ruhajo tie E. de Bustos (1% 7) al que aludimos en 4.4, en el que se criticaba el esquematismo de Ja semántica estructural y se daba cuenta de la gran complejidad de las jelacioncs semánticas. 10 El reconocimiento que hace Lyons de un significado social y expresivo junto al referrncial, tanto o más importante que él, responde a la misma necesidad explicativa de Halliday cuando distingue tres rnacrofuncionmes constitutivas de la lengua, la idcacional, la interpersonal y la textual (véase 4.3.4). Se volverá sobre ello en 6.3.3.

los aspectos de la comunicación lingüística —semántica preposicio nal, léxica, de las formas lingüísticas, de la sintaxis, del texto. Además, revisa las relaciones entre lingüística propiamente dicha —que deno mina microlingüística— y sociolingüística o estilística e incorpora las aportaciones de la etnometodología —competencia comunicativa— y de la filosofía del lenguaje —implica turas, actos de habla. La teoría de los actos de habla, observa Lyons, además de dar un reconocimiento explícito a la dimensión social e interpersonal del comportamiento lin güístico, proporciona un marco general para e] examen de Jas distincio nes sintácticas y semánticas que los lingüistas han descrito tradicional mente a base de modo y modalidad (1977, 659-660). Finalmente, sus puntos de vista sobre el significado quedan resumi dos así; Si se considera la semántica lingüística como la rama de la se miótica que trata del modo como la lengua transporta significado (de todos Jos tipos), debe entonces aceptarse que una teoría comple ta de la lingüística semántica necesitará basarse en una teoría de la adecua ción contextual o bien deberá incluirla. La semántica microlingüística (...) trata en primer lugar del signi ficado descriptivo. La lengua, sin embargo, no es un mero instru mento para transportar información factual, sino que sirve asimismo para una diversidad de funciones sociales y expresivas (...) Ninguna teoría semántica satisfactoria y comprehensiva puede permitirse la omisión del significado soáaly expresivo, ya que debe apoyarse plena mente en la noción de adecuación contextual. Y si se sostiene que ésta entra en el ámbito de la sociolingüística o de la estilística, enton ces al menos esta parte de la sociolingüística o de la estilística debe incluirse en la semántica lingüistica (ibícL>529). No resulta, pues, exagerado afirmar que, a partir de los años seten ta, el significado es el punto de vista básico o ele partida en la indaga ción y en el análisis de la comunicación verbal11. Ahora bien, una tal ampliación del concepto de significado suscita distintas percepciones; para algunos no tiene por qué fragmentar la unidad esencial de la se mántica; para otros, se hace necesario distinguir entre un significado «semántico» y un significado «pragmático»; para otros, predomina el punto de vista pragmático. Tales diferencias son las que definen los po sibles límites entre una semántica y una pragmática lingüísticas. 11 Por lo que resulta más inisible aún que subsista una identificación casi abso luta entre semántica y léxico, como corresponde a la expresión «nivel léxico-semántico» que aparece todavía en algunos manuales escolares. (Véase al respecto Rojo, 1983, 17.)

6.3.2. Semántica y pragmática La introducción del término «pragmática» en la lingüística procede de la semiótica de Morris (1938), donde se refiere a las relaciones entre los signos y sus usuanos12 (véanse SchaíJ* 1962, 95-96; Levinson, 1983,1), y su aceptación es una de las consecuencias de la atención prestada al lenguaje en uso. Cuando Lyons distingue una semántica «microlingüística» que tra ta del significado descriptivo —que incluye la sintaxis— junto a otra que se ocupa del significado expresivo y social —que tiene en cuenta la adecuación contextual—, está efectuando de hecho una distinción entre significado «lingüístico» y significado «pragmático». Pero hay lin güistas a quienes les parece innecesaria la distinción clásica de la semió tica entre sintaxis, semántica y pragmática: Si no me equivoco, la noción de sintáctica, la noción de semán tica, la noción de pragmática (...) son los tres órdenes de nociones a los que en general se adscriben los lógicos. Lsus ucs nociones (...) juntas o separada», |>ei(cncccn exclusivamente al dominio de lo que es, en mi terminología, el de lo semántico (...) I’oi io que «ota a la disintió» itida cu lógica entre lo pragmático y lo semántico, rl lingüista cicu yo— no la encuentra netcsaiia (...) A partir t i l mo meato en que la lengua es considerada como acción (...) supone nccesuriamritlf un fucútor y supone una sunación de este locutor en el mundo, listas relaciones son dadasjuntas en lo que defino como semántica (Bcnveniste, 1 977,235 236).

No es sólo Benveniste el que no considera necesario incluir un componente pragmático del significado. Tal enfoque es más rotundo aún si cabe en lingüistas como Haliiday, para quien el sistema de la len gua licnc su base en una semántica social que viene a rellejar las relacio nes sociales entre los hablantes (1978, 150-159). Pata decirlo de otra manera, esta peculiar concepción de la semántica de I lalliday, funda ment ada en Tirth y en la antropología de Malinowsky, incluye los con textos sociales en la misma base de los significados, lo que hace inne cesario recurrir a una pragmática.

12 Mientras que la sintaxis se ocupa de las relaciones entre signos y la semántica, de las relaciones de los signos con las cosas significadas.

Así pues, la delimitación de un ámbito específico de la pragmática ha estado sujeta a discusión. Levinson —limitándose expresamente a la acepción en la lingüística y la filosofía angloamericana— dedica todo un capítulo a la cuestión de los límites (1983,1-46). Al abordar las relaciones entre semántica y pragmática que ahora nos interesan13, ob tiene las siguientes conclusiones: a) El ámbito de la pragmática depende del ámbito concedido a la se mántica en una determinada teoría; pero en todo caso parece ne cesario algún tipo de división del significado en un tándem for mado por dos componentes, semántico y pragmático (pág. 13). b) De hecho se consideran campo de la pragmática las dimensio nes contextúales, la deixis, los significados del emisor —intenciona les, inferencias—, pero también dimensiones sociales como los tratamientos, las fórmulas y, en general, la adecuación sociolingüíxtica (págs. 32-33). Sociolingüística y semántica son los dos ámbitos limítrofes de la pragmática. c) En cierto sentido, la pragmática es previa a la semántica, ya que las especificaciones contextúales constituyen una información de entrada necesaria para la interpretación semántica de los enun ciados; además permite simplificar la explicación de muchos fe nómenos del significado (véase especialmente pág. 29). d) Finalmente, la pragmática puede considerarse no un nivel deter minado, sino una manera diferente de observarlos datos y los méto dos de la lingüística (pág. 28). Así pues, el problema de las fronteras entre semántica y pragmáti ca está relacionado con la concepción del significado en un teoría dada y con el grado de inclusión de la actividad verbal en esa teoría. Crono lógicamente, la pragmática es un añadido a la semántica para explicar ciertos fenómenos que se escapaban a una semántica veritativa; en una lingüística de la comunicación es el primer componente, el referido al contexto en toda su complejidad, que es lo primero de lo que los ha blantes toman conciencia14. En la actualidad la actitud teórica más extendida es la que recogen las observaciones de Levinson y la que, con bastante claridad, resume Kerbrat-Orecehioni: ° Los demás .ispéelos son abordados en el capítulo siguiente. 14 Recuérdense las aportaciones de la psicolingüística sobre la comprensión de la si tuación como demento previo a la comprensión propiamente lingüística.

La m ay or parte de los teóricos están de acuerdo en itir que los valores pragm áticos, o p o n ié n d o se a los sem ánticos (en sentido csh icto) constituyen un subco njunto de los valores se m ánticos (en sentido am p lio ) (...) Pero diveige n en cuanto a la m anera de co nside rar dentro de ese vasto co nju nto la relación existente (...) La so lu ció n m ás co m ú n m en te adoptada consiste (...) en consi derar que en la estructura pro funda el co n te n ido globa l de todo en u n ciad o se escinde en d o s subco njuntos de valores que el m o de lo debe especificar, a saber: su co n te n ido pro p osicio n al (...), su valor ilo cutivo (1980, 254).

Lo difícil, como puntualiza la propia autora, es precisar la natura leza de la relación, pero en todo caso, lo que la pragmática se plantea son problemas similares a los de la teoría de la enunciación de Benveniste y los de una concepción indicial o indexical del significado como la de Silvcrstein (véase 4.3.4) o, en cierta medida, la de Halliday o también la de Lyons; éste, resumiendo algunos principios de la gra mática de Montague, o teoría de los modelos, lo expresa de la siguien te manera: (...) generalm ente n n po d e m o s determ inar la referencia de una ex presión sin « in s id e r j j contexto de e n u n ciación (...) L a semántica de teoría de lo s m o d e lo s (...) lu c e que el significado de una oración de

su

penda de un índice en el que se especifica toda la información contextual per tinente (1981, 222). Por eso Lyons, como en general los partidarios de una teoría indicial (o indexical) del significado, no concede relieve a la diferencia en tre semántica y pragmática. Sobre todo esto se volverá en el capítulo si guiente.

6.3.3. Semántica y sintaxis Si la concepción del significado en relación con la actividad comu nicativa constituye uno de los aspectos centrales de la ampliación de la semántica, otro no menos importante es el que se produce en relación con la sintaxis. Iniciado en este caso en el terreno de la semántica que Lyons denomina «microlingüística», acabará confluyendo con el ante rior en la pragmática. En la gramática tradicional no se marcaban claramente unas dife rencias entre sintaxis y semántica; más bien se mezclaban criterios ló-

gico-scmáni icos y formales. De .ilii l.i introducción de temimos como sujeto, objeta, predicado, agente, pane ote. etc. lis la lingüística formal —es pecialmente en alguna de sus versiones, como el “funcionalismo** glo somático— la que se propuso la separación tajante entre análisis for mal y semántico14. En la lingüistica reciente, el mérito de haberse planteado las rela ciones entre sintaxis y semántica le corresponde en principio a la gra mática generativa, cuando se plantea como una cuestión central de la teoría la aceptabilidad y la grainatir alidad tic las oraciones. Ij primera respuesta (Chomsky, 1964) distinguía, como es sabido, entre compo nentes sintáctico y léxico, por un lado, y entre estructura profunda y estructura superficial de la sintaxis, por otro. Simplificando mucho el modelo, la interpretación semántica de las oraciones se efectúa sobre unas estructuras sujKrficialcs generadas a partir de la transformación de unas estructuras profundas, siendo éstas generadas a su vez |>or unas reglas sintácticas básicas más la inserción de unas piezas léxicas. Asi, una estructura sintáctica profunda O -> SN + SV, insertando en ella el léxi co correspondiente, genera frases como el portera estaba atento; el portero detuvo el balón. Ambas frases darían lugar, mediante transformaciones, a estructuras superficiales como el ¡un tero estaba atento y detuvo el balón o el portero, que estaba atenta, detuvo el balón. Lit competencia lingüistica tiene, por tanto, una base sintáctica más un léxico y un componente transfer (nacional. Tal modelo fiic cuestionado a partir de los años setenta por una se rie de seguidores del propio f Tiomsky que negaron el carácter sintácti co de la estructura profunda — tal como se plantea en Aspectos —y pro pusieron en su lugar una base semántica. Como se ha puesto de relie ve repetidamente, la semántica generativa queda caracterizada más que por sus logros, por la fuerza de su crítica al modelo sintáctico (litnéncz Julia, 1986, 70-75). No se trata de entrar ahora en la descripción de lo que Hórmaim (1982, 268) llama un «grandioso batiburrillo», sino de señalar lo que las discusiones que provocó supusieron de progreso para la comprensión de la estructura del lenguaje y la «semántica de Ja sin taxis». Por eso, aunque deniio de la semántica generativa existen auto res tom o LakoíF, McCawlcy o Chafe que intentan explicar esa base se mántica de formas diferentes (Hermann, ibid; Lyons, 1977; Sánchez15

1970, y, entre ellos, la

15 Basten como ejemplo los artículos reunidos en Alarcos, ne gación de la existencia de pasiva español, dada la ausencia de una íorma específica de la misma.

en

de Zavala, 1976), aquí interesa sobre todo la teoría de Fillmore común mente conocida como gramática de casos que, planteada inicialmente como una variante del modelo sintáctico (Fillmore, 1966), acaba sien do una descripción de fu n d on es semánticas (1971). A la gramática de los casos ya nos hemos referido en el capítulo 4. Allí (4.3.1) se subrayó su verosimilitud psicológica - muy superior al primer modelo sintáctico de Chomsky— fundamentada en investiga ciones (Brown, 1973; Bowerman, 1973) que parecen demostrar de for ma convincente el traslado a la lengua de algunos esquemas cognitivos de la acción y lian permitido comprobar la consistencia de una serie de relaciones semánticas del tipo agente-acción, agente-objeto, entidad-lo calización, poseedor-poseído en lenguas muy diferentes (véanse también Lyons, op. cit., 426 y 437-440; Sánchez de Zavala, 1976, 169; Weinrich, 1976, 50).

6.3.3.1. Funciones semánticas. Predicado y argumentos La gramática de los casos pretende dar una explicación lingüística de esas relaciones. La tesis central consiste en negar que la estructura profunda predetermine ya las funciones sintácticas de sujeto y objeto, como propone el modelo de Aspectos —O SN(sujeto) + V + SN(objeto)—; éstas son funciones derivadas, «superficiales» por tanto, de unos casos o fundones semánticas que constituyen la verdadera estruc tura básica de la oración (Fillmore, 1966, 47-48), que podría considerar se un «plan de composición» de la misma (Fillmore, 1971, 199). Basándose en la existencia de muchos verbos cuyo sujeto gramati cal puede ser indistintamente un agente, un objeto o un instrumento, como por ejemplo, (1) The door will open [la puerta (se) abrirá], (2) The janitor will open the door with this key [el portero abrirá la puerta con esta llave], (3) This key will open the door [esta llave abrirá la puerta], Fillmore concluye que la «pertinencia semántica» de door —objeto— o de key —instrumento— respecto de open es la misma en las distintas oraciones, aunque las funciones sintácticas sean distintas en cada caso, lo cual le lleva a suponer que todos o muchos verbos ingleses rigen re laciones sintácticas no identificables con las nociones de sujeto y obje to. De ello infiere la existencia de diversos tipos de írase o sintagma no-

minal —casos— «introducidos categorialmcnte» en relación con cada verbo; y así, toda proposición16 incluye al verbo y a todos los elementos nominales que son perti nentes para la subdasificación de los verbos. Las reglas para retrans cribir la proposición generan un verbo obligatorio seguido de los elementos independientemente optativos (hasta cierto punto) Obje lo, Dativo, Locativo, Comitativo, Instrumental y Agente (ibid., 51). Así pues, independientemente de la clasificación de los casos, en la que posteriormente Fillmore introducirá alguna variación, la estructura básica de una oración, planteada de esta forma, no es una relación sin táctica sujeto d predicado, como para la gramática tradicional y para el modelo sintáctico de k gramática generativa, sino una relación semánti ca —predicado I- argumentos— en la que el verbo o predicador es el nú cleo de la oración o frase verbal y, como tal, establece un haz de relacio nes semánticas con los sintagmas nominales que lo acompañan. Al tratar de los casos o funciones semánticas es imprescindible una referencia al precedente de Tesniére —al que el propio Fillmore cita—, así como su desarrollo posterior en autores no adscritos al generativismo como I lalliday o Simon Dik. Tesnicre ya había negado la visión tradicional de la frase como estructura diádica sujeto-predicado y había propuesto, en cambio, su carácter mononuclear, con el verbo como nudo17. Con una metáfora que se ha hecho famosa, los elementos de la oración, o frase verbal, se presentan como un breve drama, que

16 Para Fillmore (ibid.) Ja proposición es un componenie de O/.que describe así: O -» Mod + Aux + Proposición. Con ello pretende explicar, dentro de la formulación característica de la GGT, que hay expresiones de la modalidad —entre ellos Sintagmas Adverbiales y Preposicionales— que abarcan a la oración entera, mientras los casos afee tan sólo al predicado; Chomsky, 1964, ya había observado el carácter oracional o perifé rico de ciertos SN y SAdv (modo...) 17 Tesniére también rompe con el enfoque tradicional de la oración como unidad máxima de Ja sintaxis, ya que se limita a constatar, junto a la existencia de cuatro tipos de frases —nominal, verbal, adjetival y adverbial—, que «la frase verbal es siniplerncn le el tipo de frase más frecuente en las lenguas que distinguen verbos y sustantivos» (ibíd., 101). Esto le permite atribuir ai nudo, o núcleo, de la frase el papel de predicador de unas funciones, y establecer correlaciones entre verbos y nominaJizaciones, como las que también tratan Fillmore y otros. En general, todos los lingüistas que parten de un enfoque semántico de la sintaxis — Fillmore, 1971; Dik, 1979— coinciden en conside rar que cualquier palabra léxica puede actuar como predicador con una estructura actan cial o argumental. A este respecto son muy interesantes las observaciones de Lyons (1977, 385-388) sobre la base ontológica de una distinción entre entidades, acciones y cualidades, así como su distribución en categorías lingüísticas en lenguas diferentes.

siempre consta de un proceso (verbo), unos actores (actantes) y unas cir cunstancias (circunstantes) ( 1959, 102). Los ciclantes son las entidades que participan en el proceso «aun de la forma más pasiva» y cada verbo se caracteriza por poseer una deter minada valencia que es el número de actantes que rige (pág. 239); esto le permite a lesniére importantes reflexiones sobre la categoría de voz y una clasificación de los verbos según el número de actantes. Así pues, ciertos verbos carecen de actantes —impersonales—, otros rigen uno —intransitivos—, dos —transitivos— o tres; estos últimos, para Tesniére, son los verbos de «decir> y «dar», diferentes a los transitivos, con los que tradicionalmente se les confunde, precisamente por regir un tercer aerante, el beneficiario (págs. 239-258). Conviene añadir que Tesniére no distingue explícitamente el carácter sintáctico o semántico de los actantes y sólo incidentalmente «categoriza» semánticamente al gunas funciones actanciales. Fillmore, que tiene muy en cuenta el modelo sintáctico de Chomsky (1966; 1971, 172), concibe sus casos ya desde el principio como funcio nes semánticas. También, como Tesniére, se plantea la distinción entre las funciones que constituyen la valencia de cada verbo, y las que se pueden considerar periféricas y opcionales. Según ello, en una oración como (4)

Actualm ente los fam osos viajan m u c h o a M ia m i,

las relaciones de viajan con los famosos y a M iami —casos o actantes agen te y locativo de viajar— son diferentes a las que establece con actualmente y con mucho y más estrechas que ellas, ya que se basan en el significado del verbo. Queda por aclarar la diferencia entre el carácter de complemen to oracional —o, más bien, periférico e indicia! — de actualmente y el de complemento solamente verbal, al menos en apariencia, de mucho™. Para establecer esa diferencia, Fillmore propone un componente modalizador de la oración, periférico a ella - que se refleja en los com plementos no vinculados al significado dej verbo - mientras que los ca sos forman parte de la predicación. Fillmore, 1971, enumera los casos o funciones semánticas de agente, experimentante, instrumento, objeto, origen, meta, ubicación y tiempo; tales funciones constituyen, en el orden anterior, una jerarquía funcional e n cuanto a la vinculación al predicador, que tie ne repercusiones en la estructura sintáctica, pues condiciona la elección del sujeto. A ellos añade con ciertas dudas el de beneficiario.18

18 Éste es precisamente uno de los problemas que se plantea Fillmore en sus púme ros trabajos como difícil de resolver (1966, 64).

La distinción entre funciones inherentes al verbo y funciones opta tivas está también en Halliday, quien distingue, según los verbos, las funciones inherentes o papeles de actor, meta, beneficiario e instrumento, considerando la posibilidad de otro m is,fu erz a —como un actor ina nimado— y también el lugar con verbos de posición o movimiento; las demás funciones son circunstanciales (1970, 154 157). Dik (1978) efectúa un estudio muy matizado de las funciones semán ticas, distinguiendo también entre funciones necesarias o argumentos y riféricos o satélites. Define el significado de toda palabra léxica como una predicación que comporta un núcleo o predicador y unos términos™. Distin gue entre predicaciones nucleares —que definen «estados de tosas» y es tán compuestas |x>r un predicador y un número determinado de ten ñi ños que son sus argumentos— y expandidas —que incluyen otros ele mentos opcionales o satélites, que amplían la infonnación sobre el tiempo, la ubicación, o la causa (op. cit., 45-46). Teniéndolo en cuenta, Dik enumera unos argumentos en los que, como para Fillmore, existe una je rarquía funcional, en relación con su posibilidad de convertirse en sujeto sintáctico; tales argumentos son, por este orden, los de agente, meta, recep tor, beneficiario, instrumento y, con ciertos verbos, ubicación y tiempo. Interesa resaltar el hecho de que, si bien las clasificaciones de las funciones semánticas no coinciden enteramente en los autores citados, las semejanzas entre ellas son indudables como muestra el cuadro 14 (véase pág. sig.)1920. No es el caso de detenerse en las semejanzas, a veces engañosas, ni en las diferencias en algunas denominaciones, ni en las precisiones que llevan a distinguir a Fillmore cutre objeto, nieta y experimentante (1971, 181) o a Halliday entre actor —animado— y ftier/a —inanimado - , mientras que Dik propone el termino fuerza para el instrumento de Fill more (op. cit., 63). Más importante es, como ya había observado 'iésniére. que la clasificación de los roles o papeles semánticos guarda rela ción con la categoría de voz t* implica una tipología de los verbos o de las clausulas. Tampoco aquí hay una absoluta coincidencia entre los autores, peros» la suficiente para establecer una serie de «clases»semán ticas definidas por unos dctciminarlos casos o atgumentos. Asi Fillmo-

19 Coincide en ello con las observaciones de Tesniére acerca de la existencia de dis tintos tipos de frase; pero, también romo Tesniére, se ocupa casi exclusivamente de las veibales, ya que, en las lenguas que nos interesan, son los núcleos de predicación más l recuentes. 20 Algunas (unciones se han agrupado porque los propios autores señalan su seme janza; otras se han desplazado para tracerías coincidir; las cifras entre paréntesis aluden al orden en que aparecen en la jeraiquia funcional de cada autor.

Fillmore

agente

objeto, instrum meta (6) origen (henefic.) ubicación tiempo exper (2)

Hallíday

agente fuerza

instrum (5)

Dik

agente

instrum meta receptor (5)

meta

beneftC.

lugar

benefic- ubicación tiempo

re y otros generativistas distinguen entre verbos de acción, causativos, de estado, de «decir» o de «dan>, etc.

C u a d r o 15 Estad o s de to sas

+ D in á m ic o

- D in á m ic o

acontecimiento

situación

i C o n tro la d o

A c ció n

P osición

C o n tro la d o

Proceso

Estado

Dik (ibid., 60-6.V) establece una tipología de «estados de cosas» (cua dro 15) y, consiguientemente, de predicaciones verbales, basándose en dos criterios, el carácter estático o dinámico de la «situación» y la pro sencin o ausencia de un controlador en la misma. Lista clasificación, muy similar a la que propone Lyons (1977, 427), da lugar a los siguien tes tipos de predicaciones que Dik expone con algunas reservas, ya que considera necesario avanzar en la investigación: Acciones: agenit ., meta, recev./dirkcxiOn/origf.N21

Ejs.rjuan^g salió lee un lib ro MRT

21 Se ofrece una presentación simplificada; los argumentos aparecen en un orden que supone la posibilidad de que el verbo funcione sucesivamente con uno, dos... argu mentos; se presentan separados por barras —/— los que aparecen de forma alternativa.

le dio un JibroMETa PedroRK. envió un libjoMI¡Ta Londrcsn]R cogió un JibroMEr del estanleQRJC Posiciones: p o s i c i ó n a d o r , u b i c a c k W m e t a , u b i c a c i ó n Ejs.: JuanpQj,^ se quedó inmóvil estaba sentado en su sillau|J]C guardó su dineroM[rTen un calcetín viejoUDIC

guardó el regalok;ET

Procesos:

p a c i e n t e /f u e r z a , m e t a

,

recepto r, m eta

,

d ir e c c ió n

,

O R IG E N

Ejs.: JuanpACse cayó El vientoFUERsoplaba fuerte abrió la puertaMET El clima^,^ le dio a JuanRECvigor renovadoM£T El vientoRJERintrodujo las hojasME1 en la cocinaD1R barrió los papelesMFTde la mesaORIG Estados: 0, 0, u b i c a c i ó n 22 Ejs,: las rosas 0 son rojas ese hombreas el asesino0 la taza0e$tá en la mesaUB|C Charnudeau, 1992 (280-386), por su parte, que presenta la predica ción como forma de expresión de la «acción» —por medio de la frase y de la voz—, distingue entre actantes ligados directamente a la acción —agente, ¡m acule y destinatario—, actantes satélites - auxiliar o instru mento, aliado, obstdado, oponente— y actantes circunstanciales —locati vo, siluativo, causativo y final. Las relaciones actanciales permiten a Charaudeau, de una forma semejante a Dík, describir utia serie de proce sos, en los que no vamos a entrar ahora, ya que lo que nos interesa es dejar constancia de la coincidencia inteqiretaiiva de fondo. Basándose en Dik y también con algunas observaciones acerca de su provisionalídad, Rojo (1983, 83) propone para el castellano la relación de predicados y funciones que aparece en el cuadro 16 (véase pág. sig.). Respecto a las diferencias observadas en las descripciones de unos y otros lingüistas y entre unas y otras lenguas, Lyons recupera una pers pectiva psicológica y concluye:

22 nik considera posibles aigumentos con función semántica cero con predicados de lipo arribuiivo o ecuativo (este es Juan, dos y dos son cuatro).

Argumentos o funciones semánticas Estados de cosas

centrales

periféricos

Acción Estado Proceso

Agente Causativo Experimentador Término Receptor Instrumental

Origen Meta/Dirección Duración Locativo (espac. o temp.) Causa Comitativo

Acaso resulte más plausible suponer que, en vez de haber un conjunto universal de oficios de valencia y oficios circunstanciales para todas las lenguas, existen ciertos principios universales de cognición y percepción... y que la aplicación de estos principios a las situaciones descritas por la lengua da lugar a un considerable campo de varia ción en la manera de categorizar estas situaciones (1977, 441). Ésta es la perspectiva que nos parece adecuada para la enseñanza. Con todas las reservas de detalle que se quieran, propuestas como la de Fillmore, Dik, Rojo o Charaudeau (véase también Lyons, op. cit., 426-437) suponen un paso definitivo en la consideración semántica de las relaciones de la sintaxis y en la revisión de la semántica léxica que, en cierto modo, se funde con la sintaxis, pues cada unidad léxica que da definida por sus relaciones semántico-fiincionalcs con otras unida des. De hecho, sin romper del todo con la concepción sintáctica, los úl timos modelos de la gramática generativa (Contreras, 1978; Chomsky, 1982 y 1988) reconocen la presencia de unos papeles semánticos como constituyentes de la frase. Por otra parte, es indudable la semejanza de planteamientos existente entre la estructura semántica de la oración de Fillmore, los estados de cosas de Dik o los tipos de procesos de Charau deau (op. cit., 386-396) y los esquemas —actos primitivos— de Shank y Abelson, como quedó señalado en 4.4; como allí mismo se indicó, lo importante es la coincidencia, la cuasi-idcntificación, de las explicacio nes concretas que nos ofrecen en la actualidad la semántica cognitiva y la semántica lingüística de distintas procedencias. Y a lo que todo esto lleva, en principio, es a planteamos las diferentes relaciones entre se mántica y sintaxis y a adoptar en la enseñanza el criterio de predicativi-

dad y las funciones semánticas o argumentos como categorías de análisis de los enunciados. Aún hay más; la consideración semántica de las relaciones sintácti cas debe llevarnos a contemplar las relaciones lógicas que implican como «significados» que pueden tomar cuerpo en categorías lingüísti cas muy diferentes; así por ejemplo, tanto el sustantivo causa, como el verbo originar, la preposición p o r o la conjunción porque significan «causa». Consecuentemente, el análisis de la causatividad de ciertos verbos le hace observar a Lyons: Los esquemas factitivos en los que la causa es un nominal de se gundo orden (esto es, una situación y no un agente) tienen una cla ra relación con lo que tradicionalmente se denominaban oraciones causales complejas [o subordinadas]; v. gr., «Pararon de jugar porque empezó a Hovep> (cfr. «La lluvia paró el juego» y «Pararon el juego a causa de la lluvia»). Además, tas oraciones causales, en el sentido tradicio nal del término, tienen una relación semántica, por un lado, con las orado nes condidonaksy, por otro, con las temporales. La naturaleza de esta re lación es controvertida. Pero no puede atribuirse, sin duda, a un mero accidente el paralelo que hay en muchas lenguas entre cons trucciones causales, condicionales y temporales: la enunciación de una oración como «Pedro cayó al suelo cuando Juan lo apuñaló» se interpretaría normalmente como si la acción de Juan lúe la causa de la caída de Pedro. De una manera análoga, en un oración como «El agua hierve si/cuando se calienta a una temperatura de 100 °C» se considerará por lo común que el calentamiento es la causa del her vor del agua. Tanto si nuestra concepción de la causalidad es innata como si está basada (total o parcialmente) en la inferencia inductiva a partir de la experiencia de parejas de situaciones temporalmente or denadas, la aserción de que dos situaciones se suceden una a otra en el tiempo se entenderá con frecuencia, y se interpretará, como que implica una conexión causal entre ellas (op. cit., 436). Reconocer esto supone ante todo situar la semántica como pun to de partida de la sintaxis no sólo en el seno de la predicación, sino en todos los aspectos. Tal es, por ejemplo, el enfoque de Charaudeau, 1992, que aborda todas las cuestiones de la gramática como pro blemas semánticos —acción, localización en el espacio, en el tiempo, relaciones lógicas, modalización...— para ofrecer a continuación el re pertorio de expresiones —léxicas, morfológicas o sintácticas, de un ma yor o un menor grado de complejidad - que las realizan en la lengua. Tal planteamiento implica, por una parte, un replan tea miento esencial de la misma concepción de oración subordinada; por otra, como el

propio Lyons observa. supone reconocer que resulta insostenible la opinión tradie ion al que identifica de forma simplista riqueza verbal con abundancia de suhoidlitación oracional, en vez de como variable estilística. Ambas cuestiones tienen indudable importancia teórica, pero no es menor su importancia para la pedagogía del idioma; por eso se volverá sobre ello en 6.4 y en el capítulo 8, al obtener conclusiones para la práctica docente. 6.3.3.2. Funciones sintácticas. Sujeto y predicado Por mucho que se reconozca la importancia de las funciones se mánticas, en un gran número de lenguas, y entre ellas la nuestra, la es tructura básica y más frecuente de un enunciado es la de sujeto-predica do. La cuestión está en explicar cuál es la razón por la que una de las funciones semánticas se convierte en sujeto sintáctico mediante la con cordancia gramatical con el verbo. Tesniére, aparte de invocar las len guas con construcción ergativa23, da importantes razones —como su conmutabilidad en la pasiva— para no «destacar» tal sintagma en el análisis estmctuial (págs. 102 y ss.); Fillmore, 1966, se limita a consta tar que el sujeto de la oiación se selecciona, de acuerdo con cieñas re glas, tic entre los aunamos, pudiendo existir más do tina opción en al gunos contextos (págs. 54-55). Esas reglasen Fillmore, 1971 (181), son básicamente 3a jerarquía de los casos, a la que nos referimos más arri ba; también son hechos de lengua, así por ejemplo, es evidente la ten dencia del agente a aparecer como sujeto de los verbos de acción. La jerarquía tic los argumentos es también pata Dikun criterio im portante para la select ión del sujeto (op. cit.>103, 108 y 112-113). Pero, frente a Fillmore, 1971, para quien la asignación de sujclo, y de obje to, es una cuestión meramente formal —la transformación de una es tructura semántica en sintáctica—, para Dik tiene repercusiones se mánticas; la selección de un argumento como sujeto es la elección de un punto de parí ida, o perspectiva, para presenlar un estado de cosas (pág. 104). Recurriendo a un ejemplo suyo, entre los enunciados (5) John gave the book lo Mary [John dio el libro a Mary] (6) The book was given to Mary by John [El libro fue dado a Mary por John}

23 En Ja que no existe un sujeto sintáctico.

(7)

M a ry was given the b o o k by John [" M a r y fue dada el libro por Jo h n ]M,

existe sinonimia en cuanto al estado de cosas, pero no en cuanto a la perspectiva adoptada: P odríam os decir que (5-7) ofrecen «interpretaciones» diferentes del m ism o estado de cosas. Y del m ism o m o d o que pueden ser n e cesarías represent aciones lingüísticas diferentes del m ism o objeto para distintos propósitos, tam bién pueden ser necesarias preientaeio-

nn lingüisticas tije untei del mismo estado demias para di fit tutes finalida des. listo explica la razón por h que oraciones del tip o (5-7J. aunque posean las m ism as condiciones ver ilativas, n o son intercam biables en todos los contextos

(ibíd.).

Como el propio Dik concluye, esto quiere decir que «la descrip ción semántica de las oraciones va más allá de lo que puede describir se en términos de las condiciones verilativas»; éste es el momento en el que se introduce la perspectiva funcional o pragmática en la descrip ción tie la sintaxis, es decir, nt el seno de la gramática oracional, fif sujetoy e l téjelo son mecanismos form ales de la stnhtxis de la lengua; p a o el hablante, dentro de ciertas limitaciones, tiene posibilidad de adjudicarlos a distintos argu mentos. ffl propio Dik, al tiempo que insiste cu las diferencias, señala la existencia de una interacción entre las funciones sintácticas y las prag máticas (pág. 107). Halliday plantea la cuestión de forma muy similar, situándola en su concepción de la estructura de las lenguas en tres macroíunctoncs, tdeacion.il, interpersonal y textual (4.3.4). La función interpersonal se manifiesta en el sistema del modo, que permite al habíame distintas op ciones, dentro de los roles que define el piopio lenguaje; es lo que le permite, pen ejemplo, afirmar, preguntar, dar órdenes... Y etme las po sibilidadcs que ofrece d m odo está la selección del sujeto gramatical: (...) el «sujeto gramatical» es una fu n ció n definida p o r el m o d o (...) L a funció n de «sujeto gramatical» es consiguientem ente una función

claiisula, ya que define el rol comunicativo adoptado por el hablante (1970, 167). significativa en la

u Esta última construcción es imposible en español, Podríamos recurrir a ejemplos como los siguientes: «un desconocido hirió a la víctima con el cuchillo», «la víctima fue herida por un desconocido con el cuchillo», «el cuchillo de un desconocido hirió a Ja victima».

Con Halliday se da un paso más en la perspectiva pragmática, ya que se pone mayor énfasis en el sujeto como decisión del hablante. Con todo, lo mismo que Dik, Halliday distingue unas funciones pro piamente pragmáticas o, en su terminología, textuales, diferentes de las sintácticas —modales o interpersonales— y de las semánticas o «idea dónales»25. 6.3.3.3. Funciones pragmáticas: tema, tópico y foco Así pues, en una gramática funcional el significado de las oraciones no es fruto solamente de las funciones semánticas y sintácticas; es ne cesario tener en cuenta también las funciones que Halliday denomina textuales, Dilc pragmáticas y Rojo o Gutiérrez Ordóñez (1997) infor mativas. O, mejor dicho, el camino que lleva de una estructura predi cado-argumentos a una estructura sujeto-predicado es inseparable de hechos que guardan relación con la actividad comunicativa, la organi zación de la información y los propósitos del hablante. Como indica Gutiérrez Ordóñez, El denominado orden libre de la lengua española sólo se puede defender desde una perspectiva «representativa», pero no desde el punto de vista informativo (op. cit., 22). Y, como nos recuerda Jiménez Julia, el que existan secuencias idén ticas en léxico, funciones semánticas y sintácticas, pero ordenadas de forma diferente, tales como (8) (9) (10) (11)

Juan encontró a su hermano ayer en el parque A su hermano, Juan (io) encontró ayer en el parque Ayer Juan encontró a su hermano en el parque En el parque Juan encontró a su hermano ayer

es debido a la estructura d e la información, que privilegia uno de los argu mentos por razones que están en el contexto comunicativo, destacan do por la posición «aquello acerca de lo cual versa el mensaje» —el tema— o «lo informativamente nuevo»:

25 También Weinndi establece una relación sugerente —aunque un tanto forza da— en he lum iones .tt lamíales —sujeto, objeto, beneficiario — y personas gramatica les, como marras de h enunciación —hablante, destinatario y referencia (1976, 51-74).

(...) la o rgan iza ción secuenciaI del mensaje (o, m ás bien, la organiza ció n temática en general) es una o p c ió n que tiene el hablante, den tro de las p o sibilidade s gram aticales de su lengua, y que utiliza (...) de acuerdo co n su actitud inform ativa (1986, 9-10).

El propio Jiménez Julia cfeiun un estudio de las funciones infor mativas, que han sido objeto de especial atención desde hace tiempo por parte de la lingüistica íumioiwi y especial mente por el Círculo de Praga —-Malhcsius, T'irbas o Danes ft)p. dt., 23 40). Por una parte, se han establecido funciones —-foco, tema y rema, tópico y comentario, dado y nuevo— que para algunos son distintas formulaciones del mismo fe nómeno, mientras que para otros suponen procedimientos distintos, al menos parcialmente. Una vez más, lo que interesa son las coinciden cias y lo que, en todo caso, se pone de relieve es el reconocimiento de dos factores: a) una organización de h información cstruuurada en la lengua por ciertos intfw aúvta eonkxtuaksy psicológicos, que tiende a des tacar ío nuevo líente a lo conocido, o «dado por conocido»; b) la iniciativa ddhablante con el fin de destacar o focalizar determi nados aspectos del mensaje (ibíd., 43-45). Para Halliday (1.970), es en el componente textual de la gramática donde hay que tener en cuenta la estructura temática y la estructura d e la información, además de los mecanismos de cohesión. Dejando de lado estos últimos, la estructura temática consiste en que toda oración se compone de un tema —«el pilar sobre el que se apoya el mensaje»— y un rema, o cuerpo del mensaje (ibíd., 168). Es lo que se ha denomina do a veces «sujeto psicológico» y, como observa el propio lingüista, tema, actor y sujeto m o d al [i. e. gram atical] so n idénticos, a n o ser que haya buenas razones para que n o lo sean (...) D e n o serlo, en in glés m o d e rn o existe una tendencia a asociar el tema y el sujeto m o dal (ibíd.).

La tendencia apuntada para el inglés la comparten, en mayor o me nor grado, las lenguas con sujeto gramatical. Esto implica que la pasi va no es una mera posibilidad «superficial» y que el significado de una oración pasiva no «equivale» informativamente a la correspondiente activa, ya que en aquella se «tematiza» el objeto. Estamos de nuevo ante lo que se observaba en el apartado anterior acerca del sujeto gra matical, como perspectiva del hablante; ahora podemos hablar de me

tatmnio tcm.it ixador. Pero esta no es In imita posibilidad, y.i que pue den (analizarse otros elementos situándolos en primer lugar*'; asi la explicación del orden de las oraciones (8) a (I I) está en la raii.it ¡/ación del prim a elemento. Las restricciones selectivas están en la gramática de cada lengua; asi el español no puede asignar el sujeto gramatical al tema ni expresar la voz como lo hace el inglés; estructuras como (6) re sultan muy forzadas y la estructura de (7) resultada inaceptable; pero se puede tana tizar el mismo elemento que en (6) como (12) El libro se lo dio a Mary John y para (7), de una de las dos maneras siguientes (13) A Mary le fue dado el libro por John (?) (14) A Mary el libro se lo dio John. Para 1lalliday, en cambio, es la estructura infonnaliva de un enuncia do la que diferencia entre lo dado —tópico— y lo nuevo comentatio~ y está normalmente marcada por la entonación, con la que el ha blante puede además focalizar un determinado elemento. Pero tam bién reconoce la vinculación entre estructura informativa y temática, de manera que lo más normal es la coincidencia entre tema y tópico y entre rema y comentario (tbíd.). lirnwn y Yule (19X0), por su parte, ana lizan las dificultades para identificar lingüísticamente lo dado y lo nuevo. Sin entrar en todos los problemas que allí se plantean, interesa señalar lo que se concluye: es el hablante y no la estructura del discurso lo que determina el es tatuto de la información (pág. 233). El análisis que efectúa Dik es ligeramente diferente. Comienza ob servando que c! eon/extu cowunieatrvo no les viene dado «objetivamente» a los par ticipant es en un proceso de interacción verbal, sino que de hecho comiste en lo <¡tte el Hablante y d Destinatario conocen, creen o suponen que ex verdadero al producir o interpretar una comunicación lingüística (op.eit , 168).26

26 Gutiérrez Ordóñez (op. cit., 27) describe otros procedimientos de tematizarión que van mis allá de la oración simple.

A esc conjunto de opiniones y creencias se le denomina informa ción pragmática, que puede ser total o sólo parcialmente compartida. Tal información es la que condiciona las funciones pragmáticas que para Dik son tema y apéndice, tópico y foco. lem a y apéndice son los elementos «dislocados» respectivamente a la izquierda o a la derecha de la oración (pág. 170). El tema presenta un dominio del discurso con respecto al cual resulta pertinente expresar la predicación que le sigue (pág. 171), y Dik se detiene en argumentar que construcciones como (15) Ese baúl, p o n lo en el coche (16) E n cuanto a París, la T orre Eiffel es realmente espectacular

no pueden explicarse siempre como oraciones en las que el primer ele mento es simplemente uno de los argumentos que se ha adelantado —esto todavía puede valer para (15) pero no para (16)—, sino que ha de pensarse en esquema tema + ¡medicación entre Jos que existe una in dependencia parcial (pág. 173), En la predicación propiamente dicha, cabe aún distinguir el tópico y el fo co : U n constituyente co n funció n T ó p ic o presenta la entidad acer ca de la que la predicación predica algo en la localización dada. U n constituyente co n (u n ció n F o co presenta la inform ación relativa m ente m ás im portante o destacada con respecto a la inform ación pragm ática del H a b la n te y del Destinatario (pág. 171).

Ejemplos como (16) permiten a Dik establecer la diferencia entre tema —En cnanto a París— que «crea el escenario» y el tópico sobre el que se realiza la predicación, la torre Eiffel. En otros casos como (15) o como (17)

A ese hom bre, lo odio,

para Dik lo que sucede es que existe corrcfcrcncin entre tema y tópico. Finalmente, el fo c o es asignado al argumento que para hablante y destinatario posea en cada caso mayor relevancia informativa; lo más destacable es su relación con la información pragmática que poseen los interlocutores. Cotno se ve, Dik elude relacionar las funciones pragmáticas con los conceptos de «información dada» y «nueva», que sustituye por el de información pragmática compartida por emisor y destinatario. Lo que Halliday y Dik comparten es la idea de que la lengua posee mccanis-

/nos para esas funciones identificables formalmente; también compar ten la diferenciación, con distintos malices, entre tema y tópico, Jo que no impide reconocer su coincidencia en muchas ocasiones, que tam bién se produce a menudo con el sujeto gramatical. Más recientemen te, Gutiérrez Ordóñez también marca diferencias entre f o c o —expresa do mediante recursos léxicos, acentuales o de énfasis— y tópico, que para este autor está muy próximo al tema de Dik (op. cit., 41 y 46). 6.4.

A lg u n as

c o n s i d e r a c i o n e s p e d a g ó g ic a s

En el recorrido efectuado por las relaciones entre significado y ac tividad lingüística —y, más concretamente, entre sintaxis, semántica y pragmática—, una vez más observamos algunas discrepancias; pero és tas son de detalle y, por encima de ellas, lo que importa es el reconoci miento generalizado de unas funciones que, con diferentes matices, son asumidas en lo esencial por los lingüistas de todas las tendencias. Asi, dentro del generativismo hoy se considera necesario incluir en la descripción gramatical fenómenos como la rematización o la idealiza ción (Contreras, 1978 o Hernanz y Brucart, 1987). Al final de este re corrido, por lo tanto, habría que corregir la apreciación de Benvenistc acerca de las dos lingüísticas, de la lengua y del discurso, con la oración como frontera, pues el estudio de la lengua com o sistema se hace inseparable deluso. Como decía Halliday, en el sistema de la lengua hay unos com ponentes interpersonal y textual junto al ideativo; o, como observaba Dik al caracterizar un paradigma funcional, la pragmática engloba a la semántica y a la sintaxis. Tal es la base del análisis del discurso, de la pragmática lingüística o de la lingüística del texto. A ello nos referiremos enseguida, pero antes se hace necesario an ticipar algunas consideraciones sobre contenidos y metodología de la enseñanza gramatical que, a nuestro modo de ver, se derivan de una concepción pragmático-funcional de la lengua. Desde tal concepción, los dos principios que deben presidir una reflexión y una enseñanza propiamente gramaticales en eí aula son — que el análisis lingüístico se realice siempre o preferentemente sobre la lengua en situación, es decir, sobre enunciados contcxtualizados; — que se plantee desde una perspectiva semántico-funcional, de forma que se pregunte a las formas de qué manera cumplen de terminados significados y funciones.

Las afirmaciones anteriores requieren alguna aclaración. Obvia mente, una enseñanza gramatical implica la adquisición de unos con ceptos y de una terminología y, por tanto, actividades especificas para ello, que no siempre se pueden efectuar en contexto. A ello nos referi remos especialmcnie en 8/1. En lo que aquí se plantea no se abordan, por lo tamo, todos los problemas de la enseñanza gramatical; simple mente se paite de una doble convicción: la enseñanza y la reflexión gramaticales son necesarias, ¡icio no son un fin ni un pretexto pata una descripción teórica y sistemática; ahora bien, lo que se baga en este te ricno no puede ignorar las i elación es entre pragmática, semántica y sintaxis. Ya se ha dicho que en los niveles anteriores a la universidad, los conocimientos gramaticales no son un fin sino un medio de la ense ñanza de la lengua; uso y reflexión, por otra parte, son inseparables, de forma que la enseñanza gramatical ayude, como quería Lyons, a enten der los significados •sociales y -estilísticos»jun io a los refréndales, es decir, a conocer mejor los mecanismos de la lengua para conseguir esos efec tos en nuestras expresiones. Vayamos a algunos ejemplos. IJn tipo de enunciados que reúnen las mejores condiciones para una enseñanza gramatical así enfocada son los slogans y los titulares de prensa. Se trata de enunciados u oraciones de texto, en la terminología de Lyons, con todas sus determinaciones contextúales; es decir, son verdaderos mini textos con unos mundos de referencia o una -infor mación pragmática» asequibles o fácilmente explicables a los alum nos27. He aquí los titulares de dos noticias diferentes en tres periódicos de fechas significativas para nuestro país por ciertos acontecimientos: (18a) L a huelga paraliza el país (18b) E sp añ a paralizada p o r la huelga (18c) E spaña, paralizada p o r la m a y o r huelga general de su historia (19a) G o b ie r n o y sindicatos se declaran dispuestos a negociar fuera del p la z o fijado (19b) E l Ejecutivo co m u n ica p o r carta a los sindicatos que n o m o difica su oferta (19c) G o n z ále z afirm a que ya ha he cho la últim a oferta a los sin d i catos

27 La selección de temas y noticias relevantes, de gran repercusión social, política o deportiva, facilita la tarea porque la «información pragmática» será mayor y porque en esas situaciones los titulares periodísticos ofrecen unas características «expresivas» espe cialmente relevantes.

l a gramática tradicional y la gramática generativa coincidían en ex plicarnos la pasiva como transformación de una oración activa, sin de tenerse en las consecuencias. Para una gramática funcional, cada una de esas opciones del hablante tematiza o focaliza un argumento distin to. El postulado de Dik que considera los predicados o frases «presen taciones lingüísticas diferentes del mismo estado de cosas para diferen tes finalidades» puede ser considerado también un importante princi pio de actuación pedagógica. F.n el caso de 18a, b y c, tras identificar las construcciones activa y pasiva y las funciones sintácticas, se pueden analizar las funciones semánticas y pedir a los alumnos que reconoz can los argumentos que rige el verbo paralizar, haciendo ver que es transitivo, que rige un agente y un objeto, que la huelga no es el agente, sino la causa, instrumento ofuerza28; se puede preguntar acerca del agen te, que no está explícito —¿los sindicatos?, ¿los trabajadores?— y propo ner enunciados alternativos o solicitarlos a los alumnos, como por ejemplo: (20) I.os sindicatos paralizan ... (21) l os sindicatos provocan la paralización ... Un enunciado como 21 pone de relieve el carácter causativo del predicado paralizar (provocan la paralización); se puede hacer observar la coincidencia de los tres emisores en elegir un verbo de significado tan contundente y plástico (¿qué otros se podían haber elegido?) y en omi tir el agente o la causa, los sindicatos. Estos datos, así como la tcmatización o, mejor, focalización de huelga en unos casos y de España en otros, sugieren ciertas intenciones en el autor de los titulares, que se perciben mejor por el contraste con 20 y 21. Lo que parece evidente es que se quiere resaltar la contundencia de la acción —el suceso— fíen te a la «agencia», y que ésta es representada por la huelga —sujeto y tema en un caso, y complemento agente en los otros dos. ¿Tiene esto que ver con las implicaciones políticas, de presión contra el gobierno por una especie de «agente ciego y catastrófico» que es la huelga? Asi parece sugerirlo la explicitación que se hace en 18c en el sintagma la m ayor huelga general d e su historia que, por cierto, permite algún comen-

2B Como se ha observado, en la enseñanza anterior a la universidad no se trata de ser demasiado riguroso siguiendo una determinada interpretación - de Hllmore en este caso— y una terminología excluyeme, sino de plantear la cuestión teórica de fondo, en este caso, por qué el locutor ha elegido las distintas posibilidades formales que reflejan los enunciados. En los últimos niveles —el actual bachillerato de 16 a 18— cabe tam bién una presentación más sistemática (véase 8.4)

Iario sobre la diferencia léxica entre huelga y huelga.general—normalmen te sólo se lia denominado así la de carácter revolucionario—, utilizada por lo tanto de forma discutible en el lenguaje politico pero adecuada a unos lines «expresivos». Sobre los significados intencionales, pues, lo que cabe haort con los alumnos es que los discutan y opinen .sobre dios; loque se propone es rigor en In adquisición de la conciencia lingüistica de los mecanismos —agaik, instrumento, voy. verbal. sujeto, objeto, tana, tó pico...— junto a cierta libertad en la percepción de los efectos en la recep ción. Tampoco está reñido lo anterior, sino todo lo contrario, con una consideración de las formas sintácticas más recurrentes en los titulares periodísticos; lo que no tendría sentido es limitarse a ello. Los ejemplos 19a, b y c ofrecen una variante un poco más compli cada de estas mismas cuestiones. L*n este caso se puede partir del co mún denominador contextual de los ires enunciados. No será difícil hacer inferir a los alumnos que, por detrás del enunciado hay una si tuación ( L y o n s ) o estado de cosas (D¡k) que se puede representar vaga mente por los significados -gobierno”, «sindicatos», negociación», «tensión», vcrificable en las expresiones de los enunciados, y que el sig niñeado de proceso «negociación» parece el más adecuado para actuar como predicador o núcleo verbal (véase cuadro 17).

C uadro 17 «gobierno»

«sindicatos»

¡9a G o b ie rn o y sindicatos,

«negociación»

«dificultad»

se declaran dispuestos a

fuera del plazo fijadoj

negociar^ 1%

E l Ejecutivo,

a los sindicatos,,

co m u n ica2 por caita3

19t

Gonzále z,

a los sindicatos^

afirm a2que ya ha he cho la últim a oferta.,

que no m odifica su oferta,,

La simple observación de la distribución de los significados en las ex presiones lingüísticas y el orden en que aparecen —recogido en los indi ces— permite obtener una serie de conclusiones —de aprendizajes de nuestros alumnos— sobre significados e intenciones y sobre su relación con la selección léxica y la distribución de funciones en las formas lin-

güúticas. En 19a c4 obvia la intención tic transmitir desde el principio lina visión Livomble a la negociación; es igualmente obvia la intención de 19b y c de destacar la dificultad de la situación. Ij actividad gmm,ni ca] consist ii a, pues, en reconocer las formas y funciones y en explicar las intenciones mediante las expresiones lingüisticas —Ja selección léxica, la elección del picdkador, la consiguiente adjudicación de argumentos y funciones sintácticas—; asi, los en agentes de b negociación en 1Va apa recen como sujetos-tema en coordinación; a ello se une la selección de los predicadores ef/spueitos a negneiar y la postergar, ion de la di lieu liad —Juera drf plazo jijado. Los mismos agentes se convierten en antagonistas al adjudicárseles las funciones agenfc-siípto al gobierno y objeto o, mejor, h m fkunití a k » sindicatos en 19b y c; el régimen transitivo de los verbos (omumear n afam ar confiere el protagonismo a uno de los dos aerantes, el que se convierte en sujeto; .1 ello contribuye el objeto oferta —-que es otro predicador transitivo— «que no se modifica» en I9b o áltitne1 e n 19c, asi como la aparición de funciones satélite,pora n ia , que refuer zan la formalidad de ja expresión y el distanciamicmo cnirc los aerantes. La comparación de enunciados, además del valor metodológico que tiene por si misma, es importante también porque acerca a los alumnos a la percepción de la inde idealidad de los significados, es de cir al condición a mié ruó que las variables de una situación y una inten ción comunicativa concreta imponen a la propia selección verbal, como nos recordaba Silverstein. En el mismo sentido, los ejemplos an teriores permiten comparar y valorar, además de las implicaciones se ñaladas para los predicados de 18, las de la selección léxica de país o de España, de ejeattm>, gobierno o González. Actividades de este tipo se deben completar con la transformación de enunciados o la redacción de otros nuevos con papeles semejantes, con las mismas o con diferentes intenciones. De forma muy sencilla, se puede proponer el cambio de orden en las funciones, como reflejan los ejemplos 9 a 14; o el cambio de sujeto en enunciados como (22) F.l vigilante ilu m in ó la estancia co n u na linterna -> la estancia se ilu m in ó / q ue dó ilu m in ad a p o r la linterna del vigilante; la linterna de] vigilante ilu m in ó la estancia (23) L o s im perativos de la realidad económ ica han ido cam b iando c o n el tie m p o —> E l tie m po ha id o cam b ia n d o los im perativos de la realidad econó m ica (24) A causa del p re d o m in io de estas grandes empresas... el D e re ch o M e rcan til se ha extendido a to d o s los ám bitos de la sociedad

—» El predominio de eslas grandes empresas ha extendido el Derecho Mercantil a lodos los ámbitos de la sociedad En eslas actividades deben ser objeto de comentario los efectos de las transformaciones y su conveniencia o inconveniencia en determi nados contextos. I.os cambios puntuales de las funciones sintácticas para comparar enunciados y observar la constancia de las funciones se mánticas y las diferencias pragmáticas son posibles en todos los niveles de secundaria; todo depende de la dificultad de los ejemplos elegidos. Y ello es posible porque se cuenta con el saber lingüístico y comunica tivo de los propios alumnos; la experiencia nos ha demostrado que tie nen sentido del régimen y de la valencia verbal. Hace tiempo ya que alumnos de COU, al distinguir oraciones con suplemento, según la co nocida terminología de Alarcos, del tipo (25) Pienso en ti a menudo, se planteaban por qué no es suplemento a M adrid en (26) Voy aMadrid a menudo, con lo que, a mi modo de ver, mostraban una clara conciencia de la necesidad de un argumento de dilección o ubicación en un verbo de movimiento, y, con ello, la insuficiencia de la propia noción de suple mento. Los ejemplos ofrecidos son una pequeña muestra de las posibilida des de un enfoque funcional de la gramática; con ellos se han realiza do actividades con alumnos de diferentes edades. Las sugeridas con los enunciados 18a, b y c y 22 son perfectamente realizables con alumnos de 14-15 años —1.° de BUP o 3.°-4.° de ESO29—; la mayor dificultad ha estado en romper con una concepción formalista y mecánica del análisis gramatical por parte de los alumnos, adquirida en los años de escolarización. Las actividades propuestas para los enunciados 19, 23 y 24 se han realizado satisfactoriamente con alumnos de 17 —COU. Incidentalmcnte ha de añadirse que la diferenciación de los planos semántico, sintáctico y pragmático ayuda a mejorar los propios cono cimientos formales. Presentar las distintas posibilidades estructurales 29 Noticias sobre eventos sociales y, sobre todo, deportivos, sobre los que los alum nos poseen una rica «información pragmática» proporcionan abundante material para este tipo de ejercicios.

de los enunciados permite además fijarse en la importancia de la con cordancia para la función sujeto y contribuye a evitar confusiones —tan frecuentes en alumnos menos expertos — entre sujeto gramatical y tema o sujeto psicológico en construcciones del tipo «me alegra tu victoria» o «me gusta el circo». Las últimas observaciones indican que, en una melodología de este tipo, han de tomarse decisiones sobre terminología. F.n este aspecto, de una forma puramente intuitiva, hace tiempo que consideramos un principio básico de la actividad docente ser tan innovadores com o sea ne cesario en los contenidos y la metodología y tan conservadores com o sea posible en la terminología. Con todo, creemos que se impone la necesidad de (3) diferenciar los tres tipos de funciones, (2) distinguir entre complemen tos arguméntales y satélites y (3) relacionar la elección de sujeto y los problemas de orden sintáctico (tematización...) con el contexto y las intenciones del hablante. Otro problema es el de la presentación, la ad quisición y la sistematización de unos conocimientos propiamente gramaticales, sobre lo que se volverá en el capítulo 8 (8.4). En un apartado dedicado a la sintaxis en la enseñanza, se hace ne cesario incluir todavía otra cuestión de carácter más general; se trata de la observación de Lyons citada más arriba acerca de las relaciones en tre una semántica de las funciones oracionales y nociones lógicas, como la de causa, que afectan a todas las formas - léxico, enlaces...— y a la subordinación oracional. Como en aquel lugar se observaba, la causa puede ser expresada por un sustantivo, por un verbo o por una estructura subordinada causal o de otro tipo. Tal es el proceder de al gunas de las gramáticas más recientes como Charaudeau, 1992. De hecho, nuestras primeras intuiciones acerca de la necesidad de un giro hacia la semántica en la enseñanza de las formas lingüísticas (González Nieto, 1979)30 no comenzaron con lecturas teóricas, que siempre han sido posteriores, sino en el trabajo docente de COU con las oraciones subordinadas y, más concretamente, con la subordina ción adverbial, cuya clasificación ha sido siempre objeto de controver sia (por ejemplo, Rojo, 1983, 62-72; Narbona, 1989 y 1990). En la su bordinación, cspedalmenie en la adverbial, se mezclan problemas for males, lógico semánticos y pragmáticos (Gutiérrez Ordóñez, 1997).

30 AJ]i escribíamos: «Cada vez, por ejemplo, no» párete más importante que los alumnos vean la equivalencia informativa de estructural corno ,i) B|j cauca de su muerte fue un infarto”, h) “murió a causa de un infarto-, c) "falleció (sorque \ufiiiS un infarto”, que el que dé cuenta detallada de Ja estructura sintáctica de cada unu de Im ciemplns an teriores.»

Pero, además y sobre todo, nos encontramos en el límite entre oración y texto. Por eso, es preferible dejar esta cuestión para más adelante (véase 8.5.3.4), atando se retomen los limites entre la oración y el dis curso o lo que, en cierto modo es lo mismo, entre oraciones y secuen cias (Van Dijk, IV78, 36 53)

Lingüística de la comunicación II: Análisis del discurso, lingüística del texto En d capítulo anterior se ha analizado el proceso seguido por la lingüística en la adopción de una perspectiva semántica para todos los aspectos de la lengua, en la apertura a la actividad de los hablantes y, más concretamente, al estudio de la enunciación y a un enfoque prag mático limcmnal de los estudios gramaticales. Estos fenómenos que, como hemos visto, están bastante imbricados desde sus orígenes, han conformado un modelo comunicativo representado en la actualidad por las corrientes denominadas pragmática lingüística y análisis de!discur so: a ellas hay que añadir una gramática o lingüistica de! texto que tiene sus orígenes en la evolución interna de la sintaxis oracional —como una necesidad de analizar conjuntos transfrásticos— y en el ámbito de los estudios literarios (Van Dijk, 1980, 9-13; Bernárdez, 1983, 26-31; Bonilla, 1997, 11). 7.1.

PRAG M ATICA, ANÁLISIS DEL D ISC U R SO , LINGÜÍSTICA DF.I. TEXTO

Así pues, al acudir como profesores a un paradigma comunicativo, aparentemente nos encontramos con tres. Pero no se trata en realidad de paradigmas diferentes, y a veces ni siquiera de corrientes diferentes. De hecho, sus campos de estudio se solapan y las discrepancias que se observan están sobre todo en las formas de concebir las relaciones en tre semántica y pragmática —cuestión que ya se abordó en el capítulo

anterior— o entre ambas y una semántica cognitiva. En todo caso, la heterogeneidad de modelos no es mayor que la existente dentro del pa radigma formal, sino todo lo contrarío. Una primera constatación elemental es la frecuencia con que se emplean conjuntamente en diversos trabajos los términos enuncia ción, pragmática, discurso o texto. Así Kerbrat Oreccliioni identifica el estudio de la enunciación con análisis del discurso (por ejemplo, 1980, 203) en la línea ya señalada por Todorov (1970) y dedica un largo apar tado a la pragm ática del lenguaje, afirmando que tal es la materia de que trata su libro. Ducrot, por su parte, sitúa su teoría de la polifonía de la enunciación en una semántica pragmática ((1982] 1984). No es menos concluyente la opinión de Brown y Yule al afirmar que hacer análisis del discurso consiste básicamente en «hacer pragmática» ([1983] 1993, 47). De todas formas, cabe señalar algunas diferencias; los campos de atención preferente para la pragmática han sido los factores que inter vienen en las situaciones «naturales» de comunicación y, de forma más concreta, los actos ilocutivos (véase Kerbrat-Orecchioni, 1980,239)1; el análisis del discurso comparte estos campos, pero además atiende a la or ganización y coherencia interna de los textos (véase Stubbs, 1983, 24), en lo que también coincide con la gramática o lingüística del texto*. 7.1.1. Pragmática lingüística y análisis del discurso Pragmática lingüística y análisis del discurso comparten el interés por la actividad comunicativa en los usos naturales y espontáneos del lenguaje y comparten también el enorme influjo de la teoría de los ac tos de habla, de la fuerza ilocutiva y de la implicalura. No hay tratado de pragmática o de análisis del discurso que, al ocuparse del significa do discursivo, no se ocupe del significado intencional y de las tesis de Austin, Scarle o Gricc; y, aunque en algunos se discuta su poder expli cativo, todo el mundo reconoce su carácter estimulante para la investi gación lingüística (por ejemplo, Levinson, 1983,269 y 348). El proble-12

1 Compárese con Cerda, 1995: «(...) cobra sentido hablar de dos concepciones de pragmática, una extensa o general, que abarca codos los elementos de la comunicación, y otra estricta, dedicada a la "fuerza ilocutiva"» (pág 294, n 24). 2 Aunque quepa una distinción conceptual entre lingüística del texto —como «estu dio de los textos independientemente de los idiomas en que se presenten»— y gramáti ca del texto —como «estructuración de los textos en un determinado idioma» (Casado Velarde, 1993, 9), tal distinción no es relevante para nuestros propósitos.

ma reside en cómo sc deben eniender las relaciones entre el valor refe rencia! o locutivo y el valor pragmático o ilocutivo, especialmente en los actos de habla indirectos; es en la consideración de esas relaciones donde se lian producido los principales cambios teóricos. En el capílulo anterior se vio cómo la pragmática penetra inicial mente en el estudio de la lengua como un componente más, añadido a la sintaxis y a la semántica, y cómo se transforma posteriormente en una manera de enfocar los problemas del lenguaje y del significado atendiendo a los contextos de producción, con lo que subsume a los demás componentes y la estructura informativa puede explicar la es tructura sintáctica. Como se señalaba en 6.3.2, las diversas concepcio nes de la pragmática del lenguaje se sitúan entre ambos extremos y una muestra de lo arduo del asunto lo constituye la amplísima bibliografía existente. En el estado de la cuestión que recientemente presenta Escandell, aún se duda entre concebirlo como un componente específi co o como una perspectiva de análisis y, como hacía Levinson, se opta por reconocer alguna suerte de componente pragma i ico distinto del gramatical, pero, al mismo tiempo, profundamente imbricado con él: Frente al p unto de vista gramatical, que só lo debe ocuparse de analizar los aspectos form ales y co nstitutivos del sistem a lingüístico, la perspectiva pragm ática se caracteriza p o r tom ar en consideración los elementos y factores extralingüísticos que determ inan en grados diversos el uso y la interpretación de las secuencias gramaticales (1996,232).

A los primeros momentos, en los que la pragmática es «un» com ponente más de la lengua, corresponden críticas como las-de Schmidt, 1973, y su propuesta de una teoría del texto basada en la teoría de la ac tividad, según la cual las operaciones verbales se constituyen en vincu lación absoluta con «procesos concretos de comunicación en una so ciedad» (1973, 47). Se alude con ello expresamente a algo que ya fue analizado al estudiar el punto de vista de la psicoíingüística íúncional y de la sociolingüística, como es el carácter indicia! de todo acto de co municación. Uno de los lingüistas que de forma más radical ha asumido esta po sición es O. Ducrot. En un primer momento él también se planteó la cuestión como una agregación de la pragmática a la semántica, de for ma que el enunciado es interpretado primero en su sentido literal al que se añaden los otros significados en situación; es entonces cuando intervienen las máximas conversacionales de Grice o las leyes del dis curso —que constituyen su propia versión del fenómeno ([1979] 1984,

102-106). Pero posteriormente, el autor reconoce que se puede realizar una elección inversa, consistente en introducir la pragmática en el ni vel fundamental, o sea integrarla en la semántica desde el principio, pa sando a defender una orientación argumentativa en la lengua, reflejada en ciertas formas: N o se trata de dispensar aquí o allá, en la significación de las fra ses, unas cuantas m arcas pragm áticas, sin o de organizarías para d e terminar, u na vez co n ocida la situación de] discurso, el v alo r de ac ció n al que la en unciación pretende. I.a intervención de las leyes del dis curso n o tendría la fu n ció n de «pragmatizar» un a semántica sin relación inicial co n la acción, sino que podría

servir para actualizary eventualmente modificar una pragmática fundamental de la frase (ibíd., 106-107).

Sus conocidos análisis sobre conectores o marcadores del discurso (véase Portolés, 1998), como pero —«estoy cansado, pero voy a hacer lo»— o sobre las diferencias de orientación del significado entre «ha comido poco» y «ha comido un poco», que sirven ante todo para mostrar una actitud del hablante, le llevan a concluir que la orientación argumen tativa no reside solamente en el discurso, sino en la propia lengua; en la que hay ciertas formas especialmente dedicadas a ello (Anscombre y Ducrot, 1988, cap. 5). Esto supone una concepción esencialmente pragmática de la lengua: (...) si se trabaja desde la perspectiva de una pragm ática integrada, es porque se ha d e cidido tom ar en serio los aspectos «no lógicos» de las lenguas, en tendiendo p o r tales todo aquello que difícilm ente se deja definir en térm inos de co ndicione s de verdad (...) las lenguas tienen una funció n m u y distinta que la de vehiculizar inform acio nes (...) Su fu n ció n prim era es ofrecer alas interlocutores un conjunto de modos de acción estereotipados que les perm itan desem peñar ciertos roles e im ponérselos m utuam ente ({1979] 1984, 113-114).

Es posiblemente Ducrot uno de los autores que, modificando sus propios puntos de vista a lo largo del tiempo, más radicalmente subor dina lo semántico a lo pragmático en la lengua, de forma que sus in vestigaciones más recientes le hacen concluir que una visión del tipo «semántica + pragmática» es una muestra de la tendencia «logicizante» de las lenguas modernas que ya observara Benveniste; a ello opone su concepción de una pragmaticidad radical, concluyendo que la función básica de la lengua es la argumentativa y que la referencial es derivada de ella:

N o sólo no hay fiases puram ente informativas, sino que ni si quiera hay, en la significación de las frases, com ponente informati vo, lo que no significa que no haya u s o s i n f o r m a t i v o s d e l a s f r a s e s . T odo lo que querem os decires que tales usos (pseudo)informativos son derivados de un com ponente más «profundo» puram ente argu m entativo (Anscombre y D ucrot, 1988, 214). Progresivamente, pues, ha ido predominando —y no sólo en Ducrol- un enfoque que sitúa lo pragmático-funcional en el sistema de la lengua, como elemento necesario para explicar ciertos aspectos de las formas lingüísticas, cuya presencia se produce precisamente para orientar al destinatario en la adecuada interpretación. Ya se vio en 4.5 que, en la adquisición del lenguaje, lo más verosímil es que lo primero sea la percepción de los contextos de comunicación y que los enuncia dos solamente actúen corno señales en situación para influir sobre el in terlocutor (Gombcit, 1990, 88-89); y parece indudable, como observa ba Hermann (4.3.3) que es así como ocurre siempre cuando nos co municamos (Lozano et alii, 1989, 43-52). También Silverstcin (4.3.4) observaba cómo la selección de las forma léxicas se realizaba por su re lación con el contexto y con su aparición en ocasiones anteriores; es algo muy similar a lo que apunta Ducrot en su concepción del léxico3 y a lo que apuntaba P>ajfin (3.5,2) cuando se refería al carácter básica mente dialógico, intencional e indicial del lenguaje. Si se considera de esta manera, se da una vuelta total a la distinción entre locución e ilocución, coincidente con la de la psicolingüistica; es decir, nos situamos en una perspectiva ya apuntada por Bühler o Aus tin y fundamental para Vigotsky o para antropólogos como Malinowsky cuando proponen unas funciones primitivas del lenguaje puramen te interactivas en sus orígenes o én los usos primarios y una evolución posterior hacia lo proposicional o «logicizante», propio de las funcio nes psíquicas superiores y de los discursos «secundarios», relativamen te reciente y relacionado con la escritura (véase Brown y Yule, 1983, 40-42). En definitiva, como también anotaba Silverstein, la función proposicional o refercncial no es más que una función pragmática pro pia de determinados contextos. Pero lo que importa ahora es que situar a la pragmática en la base de la lengua permite una nueva mirada centrada en la interacción se-

3 Su concepción del léxico como un haz de t o p a i significados producidos por su urilización en diferentes instancias— entronca por una parte con la concepción retórica y por otro con la teoría semántica de los prototipos (véase 4.4) como el mismo autor su braya (Anscombre y Ducrot, 1988, cap. VI y Vil; también Anscombre, 1995).

miótica de los individuos como entes sociales; esto es lo que une al análisis del discurso y a la pragmática con la psicolingüistica y la sociolingüística. La sociolingüística en concreto es uno de los dominios fronterizos de la pragmática y del análisis del discurso. Para Levinson (op. cit., 2) existe una primer sentido general del término pragmática que abarca «la sociolingüística, la psicolingüistica y otros campos». Una concepción similar es la de Schlicben-Lange, 1973, cuando habla de una «pragmática universal» que muestra las condiciones y elemen tos universales de la comunicación, de la que se derivan como aspec tos parciales, una «teoría de los textos», una «pragmática lingüística» que describa actuaciones lingüísticas concretas, una sociolingüística y una psicolingüistica social. Similares referencias encontramos en el análisis del discurso cuando, por ejemplo, Stubbs, 1983, subraya la ne cesidad de hacer explícitas las relaciones entre esa disciplina y la sociolingüística (pág. 22) y, a modo de aclaración, subtitula su libro Análisis sociolingüístico del lenguaje natural. El otro referente de una teoría pragmática es la retórica, como tan tas veces se ha repetido. Hemos visto que a ello aluden Todorov, Ducrot o G. Reyes (véase también Hernández Guerrero y García Teje ra, 1994, 176-178); a esa relación consagra Kerbrat-Orecchioni un exce lente trabajo en el que muchos fenómenos de implicatura e inferencias se asimilan a los tropos de la retórica clásica: Querríamos defender e ilustrar aquí la idea según la cual cienos funcionamientos lingüísticos sobre los que se focaliza la pragmática contemporánea pueden ser tratados con ventaja en el cuadro mucho más antiguo de la teoría de los tropos (1986, 94) (TA).

7.1.2. Análisis del discurso y gramática del texto Análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio del lenguaje por encima de la frase (más precisamente, por encima de la oración) como al estudio del lenguaje que se produce de modo na tural (Stubbs, op. ai., 24). De las dos acepciones propuestas por Stubbs para el análisis del discurso, la segunda es la que acabamos de revisar en relación con la pragmática; la primera se solapa con la lingüística o gramática del tex to. Sin embargo, uno de sus principales teóricos, T. van Dijk, determi naba así en 1980 las relaciones con los estudios del discurso:

(...) un;* gramática del texto só lo puede d.ir m e n ta de cin ta s propie i lades lingüisticas (-gram.it kale s-) del d is u m o y n o de aquellas es true lu ns, corno las retóricas y las narrativas, que icquicicn una dre t o p ció n en térm inos de reglas y categorías de otras teorías. [Im p ]ca tem os el term ino -aludios discurswtn* para rclc iim o s al c a m p o entero de la investigación sobre el discurso, que incluye la gran ú ti cj del texto, la estilística, la letótica, etc. «listudios del discurso» equivale a térm inos c o m o el alem án Tcxlwisscmchufl o el ingles dis

course studies (|9R0. 19-20; las cursivas son del autor).

También Brown y Yule, 1983, definen el campo del análisis del dis curso por contraste con la gramática del texto; Según esta perspectiva, existen productotes de oraciones, o de textos más extensos, pero el análisis se concentra solam ente en el pio ducto, esto es, en las palabras que aparecen sobre la página (...) A u n q u e se ha afirm ado que los s del lenguaje em plean los la zos cohesivos del lenguaje para facilitar la lectura o la c o m p ic m ió n a los receptores del m ism o, (...) el análisis del -producto», es decir, del texto impreso, n o incluye nin gu n a consideración so b ic c ó m o se produce el texto o c ó m o se recibe. í:.i! contraste (...), tn este libro adoptarem os una ]xistura que se puede caracterizar m ejor c o m o el discurso cunto ¡muelo (...) N o s o c u pa tem os en p an in d a r de estudiar c ó m o puede llegar a com prender u n receptor el mensaje pretendido po r el em isor en una determ ina da o casió n y c ó m o las necesidades de un(os) recepior(es) determinado(s), (...) influyen en la organización del discurso por pane del emi sor (11983] 1993.45).

Venios, pues, que tanto Van Dijk como Brown y Yule marcan algu nas diferencias; el primero, para acotar el alcance, más limitado, de la gramática del texto; los segundos, diferenciando netamente las pers pectivas de ambas disciplinas como estudio de productos o de procesos. Ahora bien, este contraste de puntos de vista corresponde a los primeros estadios de las gramáticas textuales y además no impide reconocer en ellas el interés por la producción y la comprensión verbal y, por tanto, una coincidencia de intereses y de enfoques4. De hecho, en los años 80 Beaugrande y Dressier también parten del texto como proceso:

4 Inclino cuando Blown y Yule se distanciar del concepto de macroetfruciura de Van Dijk, por considerarlo mu concepción demasiado «formalista» del contenido y del tema textual, acaban aceptando una versión débil de la misma (Brown y Yule, op. át.,

l

139 145).l

D e b id o a su naturaleza peculiar, estos artefactos [los textos] no están co m ple tos cuando se aíslan de las operaciones de procesa m iento que se han realizado sobre ellos5 (1981, 74).

Es cieno cjne los estudios del texto se iniciaron como un desarro llo de las gramáticas formales (Bernárdez, 1982, 19-31) y que atendie ron sobre todo a los textos literarios (por ejemplo, Pctófi y (íarcia Be rrín, 1979); lambían es cierto que han seguido atendiendo sobre todo a los textos escritos, mientras que en la pragmática y en el análisis del discurso se trabaja sobre todo con*material oral de caúctcr conversa cional. Pero no se pueden ignorar las mutuas influencias entre lingüis tica del texto y análisis del discurso; de una parte está la progresiva atención de la gramática textual a los aspectos del contexto, a los mar cos de la comunicación, a la intcilcxtualidad y a los problemas de tipo logía textual (Bcaugnindc y Dressier, op. cil., IX; Bernárdez, 1995, XI), asi como a los procesos tic comprensión (sobre todo en Van Dijk [ 1978], 1983; véanse también Sánchez Miguel, 1990 y 1993; Sánchez, Or rant ia y Rosales, 1992). El análisis del discurso, a su vez, extiende su atención a los problemas de la organización —la cohesión y la cohe rencia— de los textos (Brown y Yule, op. c.it., caps. 6 y 7). 7.1.3. A m odo de balance Como se ve, los cambios teóricos y metodológicos se han ido pro duciendo en distintos frentes, primero de forma parcial, luego agru pándose en disciplinas según determinadas tradiciones. Pero, a partir de los años 80, debe aceptarse el balance que efectúa Bonilla (1997) cuando se refiere a las discusiones a que han dado lugat las, según ¿1, -supuestas'' diferencias entre texto y discurso, ya que es fácilmente com probable la coincidencia en los contenidos de la mayoría de los traba jos de lingüística del texto y de análisis del discurso. El propio Bonilla sugiere el carácter integrad or del análisis del discurso en los siguientes términos: De sde el año 81 (...) hasta la fecha h an id o apareciendo nuevos enfoques y se han propuesto nuevos tratam ientos de las cuestiones textuales más significativas, especialmente desde una disciplina, el

5 Otra cosa es el problema empírico de analizar el acto de producción, dificultad que ya observara Kerbrat Orecchioni para la enunciación (1980, 41).

análisis del discurso, llamada a integrar, entre otras, las aportaciones de la lingüística del texto y de la pragmática (ibíd.). Seg u ram en te se d eb e reco n o cer el carácter m ás am p lio y gen eral de lo s p lan team ien to s del an álisis del d iscu rso ; en todo caso, esa p ersp ectiva in leg rad o ra es la ad ecu ad a para nu estro propó sito, pues es el so lap am ie n to y c o n flu en cia de los tem as lo q ue nos interesa en la en señ an za. En el estad o actu al d el co n o cim ien to , lo q u e se im p o ne es la co n stru cció n de un m o d elo p ed agó gico , en el m arco del aná lisis del discu rso, co n stru id o co n las ap o rtacio n es q ue, por supeiposición o d e form a co m p lem en taria, nos ofrecen los estu d ios q ue se am p aran b ajo cad a u n o d e los anterio res m arb etes. Ésta es la p o sib i lid ad q u e nos p ro p o rcio n a u n a co in cid e n cia ep istem o ló g ica básica p o r d eb ajo d e d iferen cias p u n tu a le s y es u na n ecesid ad d e la en señ an za q u e se ju stificó en el cap ítu lo 2 y q u e tam b ién otros han d efen d i do . C o m o ob servan Besse y P orquier, 1984, el «m ejor» m o d elo para el lin gü ista teó rico no es n ec esariam en te el m ejo r para el profesor o el estu d ian te, ya q u e p ara u n profesor de len gu a es necesario d isp o n er de u n a gram ática ex h au stiv a, a u n q u e a veces h aya q ue rellen ar p ro v isio n alm e n te algu n o s «h u e co s» d e la teo ría; y a lo in d icáb am o s en ese ca p ítu lo . Por otra parte, m ientras la atención a la len gu a oral espon tán ea ca racterística de la pragm ática y del an álisis del discurso puede ser espe cialm en te interesante en la en señ an za de segundas lenguas y en los pnm eros niveles de la enseñan za de la lengu a m atern a, la atención d e las gram áticas del texto a los procesos de p lan ificació n , y a los m ecan is m o s d e co h eren cia y coh esión , especialm ente im portantes, en la com u n icació n escrita, pu ed en hacerla especialm ente ú til para la enseñanza de la lengu a m atern a en los niveles secundarios. Ya se observó en 4,5 q u e, para favorecer el d esarrollo lin gü ístico en estas edades, se debe tra b ajar en el cam p o de la descontextu alizació n de la situ ació n in m ed ia ta y de la reco n textu alizació n en el pro p io discurso. A un a sab ien d as de q u e toda selección y o rd en ació n es arriesgada y d iscu tib le, se v an a reun ir ahora en varios epígrafes las cuestiones y las categorías de análisis lin gü ístico q u e, a nuestro parecer, deben tener se en cu enta en un enfo que discursivo. Tales cuestion es se van a agru par en cuatro apartados: (1) los com pon entes de la com peten cia ver bal, (2) un m o d elo de co m un icació n , (3) la organización del discurso y del texto y (4) los ám bitos d el discurso y los tipos de texto. La revisión d e cada u n a de estas cuestion es nos hará volver sobre las aportacio nes d e la filosofía, la p sico lin gíiística y la so ciolingüística

analizadas en los capítulos anteriores6, con objeto de elaborar un mo delo de análisis a partir del que se puedan adoptar criterios para la pla nificación, la metodología y los contenidos de la enseñanza. 7.2. L o s

CO M PO N EN TES DE LA COMPETENCIA VERBAL

Al examinar en el capítulo 4 el concepto de competencia comuni cativa y sus componentes, se comprobó la gran coincidencia de los re partos que proponen I lallklay y 1lymcs. Pero el propio Hymes (3982, 123-130) ha aludido a la existencia de diferentes concepciones de las competencias de los hablantes y no se pueden ignorar planteamientos como el de Ducrot, para quien el componente argumentativo, es decir, interpersonal, seria cl fundamental. Merece ser comentada especialmente la distribución que propone Kerbrat- Orecch ion i, quien distingue catre una competencia lingüistica —que engloba los significados textuales y cotcxtualcs—, una competen cia enciclopédica —que reúne saberes y creencias sobre el universo refe ren cial—, una competencia lógica —que permite llevar a cabo razona mientos e inferencias— y una competencia retórico-pragmática, que reco ge los postulados, leyes o «máximas» del discurso y se hace cargo de muchos significados implícitos, considerados «tropos» de carácter pragmático, de natuiale/a similar a la de los descritos desde siempre por la retórica tradicional (1986, I61 J95). De la com cjKión de Kcrbrat Orecchioni interesa, en primer lugar, la introducción de una competencia otaclofvdica. que se fija en los conociintemos de los hablantes sobre el mundo como factores que condicio nan la comprensión. No menor es el interés de la competencia lógica que, además de recoger las capacidades lógicas formales y naturales, incluye los marcos y script* (4.4)7. Finalmente, la com/vtrncM retórico-pragmática, que se ocupa de las «leyes del discurso», coincide en gran medida con lo que para Hymcs son las estrategias o para l lallklay, el componente interper sonal de la lengua. Pero lo que importa es que la propia autora insiste en la interpenetración —habla de osmosis— entre Lis diferentes competen cias, hasta tal punto que «no siempre es cómodo determinar la parre exacta que corresponde a cada una de entre dins...- (op. at., 295). 6 Cosa que, por otra parte, hacen lodos los lingüistas que adoptan una perspectiva comunicativa. 7 No deja de sojprender esta inclusión, pues parecería más adecuado que se situaran en una competencia enciclopédica; asi Jo hacen entre otros Brown y Yule, op. di., 290 y ss.

Esta consideración de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda las obser vaciones de Hymcs sobre la complejidad de la competencia y las dis tintas posibilidades de concebirla, así como el carácter integrado de las mismas. Por todo ello, parece aconsejable, en el momento actual, par tir de una triple dimensión de la competencia —lingüística, estratégica y textual— como la que se proponía en 4.3.3. Una tal composición se puede observar en la mayoría de los teóricos que adoptan una perspec tiva funcional (cuadro 18).

C u a d r o 18 Bühler Funciones

Austin Fuerzas

Lyons Significado

Hymes Halliri.iy Competencia Mano! iini iones comunicativa He la lengua

Categorías

Referential

Locución

Descriptivo

Gramatical

Ideal iva

Predicatividad Transiüvidad

Expresiva y apelativa

llocución

Social y oxpiesivo

Estratégica

Interpersonal

Enunciación, modo, funciones, actos de habla, registro

Textual

Textual

Cohesión géneros textuales

En todos los casos resulta evidente la coincidencia en distinguir un nivel rcfercncial o gramatical y otro expresivo, ilocutivo, interpersonal o, en definitiva, social; el que solamente algunos incluyan un compo nente textual se debe a que los demás no se ocupan expresamente de esa dimensión de la lengua. Pero, además de esas tres dimensiones, se hace necesario tener en cuenta, como propone Kerbrat-Orecchioni, una competencia cultural o enciclopédica, muy ligada a la lingüística, que recoge los saberes y creen cias que conforman Ja cultura de cada hablante y que posiblemente ex plique los conocimientos léxicos y su organización en marcos y guiones mejor que una semántica modular (4.4)8. Como una primera conclusión, un tal enfoque de la lengua y de la comunicación conduce a distinguir metodológica y pedagógicamente

8 La competencia retórica de Kerbrat-Orecchioni corresponde, al menos en parte, con lo que en el cuadro aparece como estratégica o interpersonal.

entre cuestiones (1) léxico gramaticales que conforman la base de la predicatividad —o transit ¡viciad, en la terminología de Halliday (2) en ciclopédicas —que se refieren a los saberes, creencias y marcos de expe riencia—, (3) inter personales —enunciación, funciones, actos de habla, estilo, registro— y (4) textuales —reglas de formación de los enunciados complejos o textos, como la cohesión y los tipos o géneros. La ense ñanza de la lengua, así pues, deberá proponerse como meta el desarro llo léxico-gramatical, el «enciclopédico» —muy en relación con el an terior—, el retórico-pragmático o interpersonal y el textual. Al primer punto se ha dedicado amplia atención en el capítulo anterior; de los demás se va a tratar a continuación. 7.3. El m o d e l o

d e c o m u n ic a c ió n

El modelo de comunicación de Jakobson (1963,214) representado en el cuadro 19 ha tenido gran predicamento durante mucho tiempo en la lingüística y en la enseñanza. C uadro 19 C ontexto

D e s t i n a d o r .................... M e n s a j e ...................D e s t i n a t a r i o C ontacto

C ódigo

Tal modelo resulta bastante simplificador del hablar; supone ante todo una identificación absoluta entre las actividades de codificación y decodificación, es decir, entre la lengua o código de los interlocu tores; y, aunque se introduce el contexto, su papel queda poco defi nido o, cuando menos, resulta marginal. Ya nos hemos referido a ello en 2.3.1 como un ejemplo representativo de una visión reduccionis ta de la comunicación y de la lengua. Reconocerlo así no significa ig norar algunas importantes anticipaciones a una perspectiva comuni cativa en las tesis de Jakobson y, concretamente, la atención prestada a la plurifuncionalídad. Sin embargo, también en este caso, se sigue pensando en -funciones de la lengua» en un sentido bastante limita do y determinista, ya que, al asociarse a cada uno de los factores de la comunicación, las que propone el lingüista parecen ser «las» fun-

cienes existentes y así se han entendido en los manuales de divulga ción9. Como, entre oíros, pone de relieve Kcrforal Orecchioni (1980, 1726), la consideración de la lengua como un código unii.nio, com partido por locutor y destinatario, equivale a ignorar las diversas competencias de los hablantes y la presencia de unos componentes situacionnlcs de cisivos en la comunicación. 1:1 mito de la lengua unitaria se hace hoy insostenible, como he mos visto sobre todo en 5.1; las competencias o repertorios verbales, tanto lingüísticos como estratégicos o retóricos y textuales, pueden ser —y de hecho son— enormemente diferentes en cada interlocutor; lo mismo cabe decir de la competencia cultural o enciclopédica. Por ello, se han propuesto modelos alternativos como el de la propia KerbratOrecchioni (op. c i t 27) que se reproduce en el cuadro 20. C

Competencias lingüistica y paralingüística E m is o r

u a d r o

20

REfEREPVTE

Competencias lingüística y paralingüística

codificación-MnNSAjE-decodificación canal

Receptor

Competencias ideológica y cultural

C o m p e te n c ia s id e o ló g ic a y c u lt u r a l

Determinaciones -ps¡»

D e t e r m in a c io n e s

«psi»

R e s t r ic c io n e s

,

d e l u n iv e r s o d e l d is c u r s o

Modelo de producción

Restricciones del universo del discurso

Modelo de interpretación

9 S i s e t ie n e n e n c u e n t a la s lis t a s d e v e r b o s p e r f o r m a t iv o s o f r e c id a s p o r A u s t in y S e a r l e c o m o i n d i c a t i v a s d e p o s i b l e s f u n c i o n e s , e l c o n c e p t o d e p l u r i f u n c i o n a l i d a d s in d u d a s e a m p lía b a s t a n te .

De acuerdo con este esquema, lo único que realmente comparten el emisor y el receptor —o mejor, destinatario— es el mensaje, es de cir, la cadena verbal, la señal acústica o visual que circula entre ellos y, al menos en algunos casos, el referente material. Li -lengua», si se en tiende como un conjunto de competencias, es más o metros diferente —idioleelal— en cada intctlouitor, como lo son sus competencias cul turales, less perfiles |?m|quitos|10 y las tcstricciones que impone el nmverto d eld iia tn a —condiciones concretas de la comunicación y limita ciones temático-estilísticas— a cada uno; entre las últimas hay que te ner muy presente el componente ilocutivo o intencional (ibiil, 25). En conclusión, frente al concepto -cibernético* de codificación, se impo nc el concepto más «humano- de ínterprtmáón que la propia autora ex pone en otro lugar: (...) interpretar un texto es intentar reconstruir po r conjetura la inten ció n sem antico-pragm ática que presidió la codificación (...) E n otros térm inos, un texto quiere decir lo que A [alocutario] supone que L [locutor] lia querido decir en (por) ese texto (op. cit., 233).

En una perspectiva muy similar se sitúa Bernárdez, 1995 (139), quien apunta a los factores que, por separado y de forma desigual, ope ran en el productor y en el receptor, tales como el conocimiento del mundo y de estrategias comunicativas, los conocimientos lingüísticos propiamente dichos, los contenidos intencionales —o las expectativas sohre los mismos— y la percepción del contexto y del interlocutor (ibid.. 139-140). Así pues, un modelo de la comunicación no puede basarse exclu sivamente, como el de Jakobson, en la codificación. Como observa, de forma muy explícita, Wells, (...) in clu so para un oycntc/lccto i que co noce el código, la laboi de reconstruir 1j significació n n o consiste en m aniobrar -de abajo arrr ba- — en d e scodilitar la secuencia so nora en una cadena de palabras ordenada co n form e .1 una estructura sintáctica y leer después el co re sp o n d ie n te significado (...) A u n cuando u n o sea capaz de desci fu i las palabras y las cstrucluías, só lo adquirirán se ntido cu a n d o sea posible darles un a interpretación concreta a la luz de b propia expe ricn cu (W ells, I9 8 8 .2 6 0 261).

10 c a r , s in n . 1 5 ).

L a a u t o r a u t i l i z a l a d e n o m i n a c i ó n d e f a c t o r e s o d e t e r m i n a c i o n e s « p s i* p a r a a b a r d is t in g u ir lo s , a s p e c t o s p s ic o ló g ic o s , p s ic o a n a líñ e o s y

p s iq u iá t r ic o s

(ibid.,

25,

Siendo así, el proceso de comunicación verbal supone una realiza ción casi permanente de inferencias, como concluye el propio Wells, atento como nosotros a las dimensiones lingüísticas tanto como a las educativas11:

(...) ínter¡rutar ti mrNStijf de olm jvnonu requiere que una mima abrigue cíerías exptdiUttm, basadas tu conocimientos anteriores o tu ¡a información derivada drlcontexto sitnacional. I..t co m prensió n es fruto de m i .icio de construcción «le significado por parte del receptor (...) u n o nunca sabe lo que los dem ás quieren decir por lo que dicen o escriben. U n o só lo puede liacci couictum s ni form adas, to m an d o en conside ración todos los indicios disponibles [contexto, experiencia y señal lingüística] (...) D ic h o en otras palabras, yo n o puedo saber qué ¡dea hay en tu m ente m ientras hablas o escribes. Ú n icam en te p ue do sa ber qué ideas habría tenido y o en la m ente caso de haber p ro d u cid o la m ism a secuencia léxico gram atical que creo que tú has pro duci d o en el contexto que creo que tú crees que co m p artim o s en este m o m e n to

(ibid.).

De cara a la enseñanza, esto supone que no se traía de explicar un esquema de l.t comunicación y, menos un esquema «cibernético** de codificación, sino de trabajar a diario con un modelo tie interpretación en toda su asimetría y su complejidad, listo obliga a tener muy en cuchi a en iodos fas n iw fa de ¡a ettstium/.a Lis determinaciones contextúa les —en el sentido más amplio tic universo del discurso—, como el géne ro textual; también, las posibles diferencias de capacidades entre nues tros alumnos y el tipo de dcstm.il.mo previsto en el texto; habrán de preverse las inferencias necesarias para captar lo implícito del lexlo, es decir, los presupuestos y sobreentendidos de que habla Kcrbrat Oretcbioni (1986). Todo ello debe ser atendido tanto en la planificación y selección de los textos como en las actividades concretas; en muchos casos, lo más importante de la labor del profesor consistirá en -apuntalar*’ las vaci lantes competencias de los alumnos y en ayudarles a «rellenar* los hue cos del texto. Es decir, su trabajo consistirá en guiar a los alumnos para

11

L a la r g a c it a d e W e l ls s e to m a d e la in v e s t ig a c ió n q u e s e d e s c r ib ió e n 5 .3 .3 , c u y a

p r e o c u p a c ió n p r in c ip a l e s t á e n lo s p r o c e s o s e d u c a t iv o s . P o r e s o c o n c lu y e o b s e r v a n d o q u e , m ie n t r a s e n u n a c o n v e r s a c ió n n o r m a l e n t r e m ie m b r o s a d u lt o s d e u n a m is m a c u lt u r a , e s fá c il c o n s e g u ir la in te r p r e t a c ió n a d e c u a d a , e n t r e p a r t ic ip a n t e s d e c u lt u r a s d if e r e n te s — c o m o e n t r e p r o fe s o r e s y a lu m n o s — , la p o s ib ilid a d d e c o m p r e n s io n e s m o n e a s es c o n s id e r a b le y c o n s t a n t e .

que aprendan a seguir las indicaciones que el propio texto ofrece al destinatario para facilitar Jos procesos de recepción, como son los me canismos de organización estructural y los tipos de textos. Se trata de las cuestiones a las que se van a dedicar los siguientes apartados.

7 4 . L a o r g a n iz a c ió n d e l d is c u r s o y d e l t e x t o 7 4 .1 .

Coherencia y cohesión

Un texto se constituye como tal porque posee coherencia. Aunque en esa coherencia desempeñan un papel las formas sintácticas, un tex to es una unidad semántica; es el marco verbal de una unidad de comu nicación, es decir, de sentido: Un texto es contemplado como una unidad s e m á n t i c a : una unidad no de forma sino de significado (...) Un texto no c o n s i s t e en oraciones, s e r e a l i z a , o es codificado, en oraciones (...). Un texto puede concebirse como la unidad básica de significa do en la lengua (...) Es una unidad de organización situacionalse mántica (I lalliday y Hasan, 1976, 2 y 25; las versalitas en el original) CIA). Beaugrande y Dressier consideran que un texto, como aconteci miento comunicativo, satisface siete normas, cohesión, coherencia, inten cionalidad, aceptabilidad, situacionalidad c intertextualidad; Jas dos prime ras están centradas en el texto; las demás, en el (1981, 35-46). No es algo muy diferente a lo que dicen Halliday y Hasan cuando se ñalan que la textura es el resultado de la cohesión y el registro asociado a un determinado contexto (op. cit., 26). Sin infravalorar los aspectos centrados en el , sobre los que se volverá, cohesión y coherencia son las dimensiones constitutivas del texto. Dependiendo de los autores, el concepto de coherencia se distin gue en mayor o menor grado del concepto de cohesiónlz, que se refiere a los mecanismos y marcas formales por las que el texto pone de relie ve las conexiones entre las partes (Bernárdez, 1982, 157).12

12 Algunos autores, rom o Halliday y Hasan, sólo utilizan el término cohesión; otros torno Van Dijk, sólo utilizan coherencia, aunque diferenciando entre coherencia lineal - que corresponde a conexión y, en cierto modo a cohesión— y coherencia global (por ejemplo, 1983, 54).

Ante todo, como observan muchos autores, y como muestra la ex periencia, en determinados textos los mecanismos de cohesión pueden no estar manifiestos. Por lo demás, la existencia de elementos conectores, por sí solos, no garantiza la coherencia; recuérdese el ejemplo de Enkvist citado por Brown y Yule: Yo compré un Ford. Un coche en el que el Presídeme Wilson recorrió lov Campos Elíseos cr.r negro. El dialecto inglés negro ha sido Jinplumcnte discutido. Lis discusiones entre los presidentes terminaron la semana pasada. Lr semana tiene siete días. Todos los días alimento a mi gato. I.os gatos tienen cuatro patas. El gato está sobre el íclpudo. Felpudo tiene siete letras (1980, 244). Existen en el fragmento antetior una serie de formas que provocan la apariencia superficial de una relación léxica típica de la cohesión; pero nada más lejano a un texto coherente. Parece, pues, necesario es tablecer una diferencia neta entre coherencia y cohesión: La reacción de algunos estudiosos a la cuestión de la «coheren cia» es buscar las marcas de la coherencia dentro del texto, lo que po dría suministrar un recuento descriptivo de las características de ah gunos tipos de texto. Pero esta postura ignora el hecho de que los se res humanos no necesitan de marcadores textuales formales antes de disponerse a interpretar un texto. Dan por supuesta, con toda natu ralidad, su coherencia, e interpretan el texto a la luz de tal suposi ción (Brown y Yule, op. cil., 94). De hedió, no son pocos los textos en los que no existen marcas ex plícitas de cohesión o son mínimas. Una concepción pragmática de coherencia es, por tanto, la que predomina hoy (véase Lozano ei alii, 1989, 26); como también observan fieaugrande y Dressier, la coheren cia no es un simple rasgo que aparezca en los textos, sino más bien un producto de los procesos cognitive* puestos en funcionamiento por los s (op. df., 39). Por eso, estos autores basan la coherencia en el concepto de wnstitnd/t d el sentido de Horinann, para quien toda di námica de comprensión procede de la tendencia psicológica, inheren te al ser humano y por tanto prclmgüislicn, a atribuir sentido y a esta blecer relaciones en lo que percibo (véase 4.3.3). Todo lo anterior no impide que el proceso de textual ¡vacien deba tener presente el hecho de que determinadas formas de estructurar el texto facilitan en mayor o menor grado la atribución de coherencia por el receptor; en este sentido sí cabe distinguir entre una «coherencia mental» y una «coherencia textual' como hace Bernárdez, 1995:

El «problema de la comunicación lingüística» consiste (...) en cómo puede saber P [productor] que su texto garantiza, en la medida de lo posible, queR [receptor] comprenderá M \mensaje] apartir de 7 [texto]. Podemos entender la coherencia, en el marco en que estamos traba jando, en términos de forma óptima que habrá de adoptar el texto para solucionar este problema (pág. 142; cursivas del autor). 7.4.2. M ecanismos de cohesión La coherencia es, por tanto, semántica y pragmática; es la unidad se mántica del texto en un contexto determinado, que toma cuerpo en unas se cuencias de enunciados; entre ellos se establece una continuidad que normalmente es reconocible en determinadas marcas de cohesión. Es a lo que apuntan las anteriores observaciones de Bernárdez cuando ha bla de la «forma óptima»» que debe adoptar el texto. Los mecanismos de cohesión son, por tanto, marcas formales reco nocibles como tales, de allí que Beaugrande y Dressier opinen que con este término se quiere destacar la función que desempeña la sintaxis en la comunicación (op. cil., 89); pero no se deben perder de vista las ob servaciones de Halíiday y Hasan sobre el hecho de que la cohesión se produce en todos los niveles de la lengua y no es una relación estruc tural, sino semántica (op. cit., 4). De todas formas, no se trata de dos postulados contradictorios, sino complementarios, pues en la lengua hay mecanismos formales —fónicos, gramaticales y léxicos— para la cohesión y ésta se produce gracias a la correferencia que tales formas establecen con otras del tex to. Halíiday y Hasan distinguen los siguientes mecanismos: referencia —entendiendo por tal la deixis intema o endofórica—, sustitución —mediante proformas—, elipsis, conexión —mediante conjunciones y otras expresiones o conectares— y cohesión léxica. Dentro de la cohesión léxica, se distingue el recurso a los «nombres genéricos» —del ú p o gen te, asunto, materia...—, a sinónimos, cuasisinónimos o hiperónimos y el fenómeno que denominan «collocation», con el que refieren a relacio nes del tipo de los campos léxicos y en el que se intuye el concepto acuñado posteriormente de marco (frame). Desde el trabajo ya clásico de Halíiday y Hasan se han ofrecido di versos inventarios de los mecanismos de cohesión; la diversidad de pende de que se establezca un grado mayor o menor de diferencia con ceptual entre cohesión y coherencia y de que se atienda preferente mente a los procesos o a las formas (véase, por ejemplo, Beaugrande y Dressier, op. cit., 98-134). Para el español disponemos, entre otros, de

los inventarios de Bernárdez, 1982; Mederos, 1988; Aznar, Cross y Quintana, 1991; Casado Velarde, 1993; Bustos Gisbert, 1996; Portó les, 1998). Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe distinguir tres tipos de mecanismos de cohesión y de coherencia del texto: la repetición o correferencia —deíctica, léxica o pronominal—, las relaciones semánticas entre lexemas y los coneciores, marcadores u operadores textuales. La repetición es el fenómeno textualizador por excelencia, desde la utilización de los determinantes, artículos y otras formas similares como elementos de referencia interna a entidades que han aparecido previamente —anafórica— o aparecerán más tarde —catafórica—, has ta la sustitución mediante preform as —pronombres, nombres y verbos genéricos, proadverbios—, la mera reiteración léxica o la repetición sino nímica o mediante hiperónimos. Repetición y correferencia no son ab solutamente equivalentes13, pero el mecanismo mantiene el valor de enlace entre distintas entidades del texto. Todos los autores incluyen también como una variante de la repetición o de la sustitución —sus titución cero — a la elipsis, nominal, verbal o de frase. Otro caso es de la presencia en el texto de relaciones léxico-semánticas diferentes a las de la sinotiimina o hiperonimia, que Halliday y Hasan agrupaban bajo el termino collocation, o que Bernárdez 1982, siguiendo a Viehweger 1976, denominaba cadenas nom inativas^ ejemplificaba así: a) El coche circulaba a más de ciento cincuenta kilómetros. El conductor apretó elfreno (pág. 122). b) Desde hace tiempo Londres tiene una atracción más. A las ce lebridades tradicionales se ha añadido otra muy poco convencional. La comparación con los monumentos no es en absoluto'exagerada. Por que Miss Rosamund Viner es de hecho una rareza: es la primera mu jer que conduce uno de los rojos autobuses londinenses de dos pisos, esos vehículos de aspecto fósil pero de enorme movilidad, verdaderas piezas de museo y símbolos de la modernidad (pág. 124). Las cadenas formadas en a) por codie, conductor y fren o o las forma das en b), de una parte, por atracción, celebridades tradicionales, monumen tos y Miss Rosamund Vinei y, de otra, por autobuses, vehículos, piezas de museo, símbolos de modernidad no se basan —salvo en el caso de autobu-1 11 Brown y Yule llaman la atención sobre el hecho de que en enunciados como «Matar un pollo vigoroso y rollizo. Prepararlo para el homo, cortarlo en cuatro trozos y asarlo con tomillo durante una hora», la referencia estricta del S N pollo vigorosoy rollizo, obviamente, no coincide con las de los pronombres anafóricos (op. dt., 248).

ses y vehículos— en relaciones de sinonimia o hipaonimia, sino en el co nocimiento de la realidad por parte de los interlocutores, entre los que se crea un «marco de integración global» de la experiencia (Bernárdez, ibíd). Estas relaciones se consideran hoy a la luz del concepto de marcos (frames) en los que se organiza cognitivamcntc nuestra experiencia del mundo físico y social (Van Djjk, 1978,45-46); es un concepto que se des cribió en 4.4., que todos los autores incorporan a la base semántico-cognitiva de la comprensión verbal o de la competencia enciclopédica14 (Bcaugrande y Dressier, op. cit., 143-144; Brown y Yule, np. ciL, 290-312). Otro mecanismo lo constituye el fenómeno de la conexión, por medio de ciertas formas, conectares, marcadores u operadores discursivos, que especifican el tipo de relación que une a diversos elementos (Halliday y Hasan, ibid., 226). La conexión, como los demás mecanismos, se pro duce a todos los niveles, el de la palabra, el del enunciado y el del tex to; la clase de conectores textuales es enormemente abierta e incluye las conjunciones, coordinantes y subordinantes, cuando su influencia se extiende más allá de la oración15; también incluye adverbios oracio nales y otras expresiones a d hoc, de orden —ante todo, en prim er lu gar...—, de continuidad, de réplica, especialmente en el discurso oral —bueno, claro que... (véase Casado Velarde, op. cit., 35-41). Algunos en tre ellos cumplen además la función de orientar sobre la adecuada in tcrpretación del discurso (Anscombre y Ducrot, op. cit; Portóles, 1998). Entre los elementos de cohesión textual se incluye también la consecutio tempanan. Las formas verbales y sus valores temporales son. ade más, características de determinados tipos de textos —como ya obser varon Benveniste y Wcinrich— así como, en los textos orales, la ento nación y, en los escritos, la puntuación (Bcaugrande y Dressier, op. cit, 120 y 129; Aznar, Cros y Quintana, op. cit., 38). Repetición léxica y relaciones de marco conforman isotopías se mánticas (Bernárdez, ibíd.) en las que se van configurando los temas parciales y globales y, en definitiva, la coherencia textual; pero no deC o m o ya se indicó, Kerbrat-Orecchioni lo incluye en la competencia lógica. 15 Ya Gili Gaya había señalado la existencia de enlaces extraoracionales a los que de dica el capítulo final de su Sintaxis, en el que también alude a la repetición léxica y pro nominal y concluye con esta observación, de gran interés para nosotros: «Todo el que tenga alguna experiencia en la enseñanza gramatical, sabe que en los textos vivos del idioma no abundan las expresiones que se ajusten perfectamente a los esquemas sintác ticos que enseñamos... Y no es que nuestras doctrinas gramaticales sean falsas, sino por que el enlace de las oraciones en el discurso las encabalga y articula de tal modo, que es difícil que un texto continuado nos dé ocasión de graduar convenientemente nuestra en señanza» (1951, 299).

sempcñan un papel menos imporíante los conectores. Ciertas conexio nes lógicas del texto pueden expresarse, como ya se observó en 6.3.4, mediante medios léxicos —consecuencia, provocar...—, mediante recur sos fraseológicos —e l problema está en, claro que...— o gramaticales -p orq u e, p o r consiguiente, sin embargo... Sobre estas cuestiones ha de vol carse gran paite de la actividad de enseñanza y aprendizaje, no tanto para su present Ación sistemática y exhaustiva como para el análisis y la comprensión reflexiva tier textos bien seleccionados o para la elabora ción de resúmenes. En la expresión también hay que atender a la utili zación de los enlaces endo/óricos, al mantenimiento de la continuidad sintáctica o a la elección de las piezas léxicas adecuadas al estilo y al re gistro textual. Acerca de cómo proceder en todos estos casos, en los que los alumnos tropiezan con grandes dificultades, también se pon drán algunos ejemplos en el próximo capítulo. Ix)S lingüistas del texto incluyen también en la cohesión la fu n ció n y estructuración informativa de los enunciados, que establece la progresión temática del texto. Tratándose de un mecanismo de estructuración tex tual de indudable importancia, se ha preferido abordarlo en 7.4.5 en re lación con el tema del texto. 7.4.3, Las marcas de la enunciación Otro aspecto de la estructuración del texto es el de la enunciación, o acto de producción del discurso (véase supra, 6.2). Como observaba Todorovy recuerda Kerbrat-Orecchioni, dado el carácter irrepetible del acto de producción, lo que el análisis lingüístico puede hacer es estu diar sus huellas en el discurso, es decir, los lugares de inserción en «la trama enunciativa» de los diferentes constituyentes del marco enuncia tivo» (1980, 41). Éstos son los protagonistas del discurso, la situación de comunicación, las circunstancias y condiciones generales de pro ducción; pero el estudio lingüístico aconseja una autolimitación a las marcas de subjetividad en el lenguaje, es decir, a la búsqueda de los procedimientos lingüísticos (shifters, modalhadorts, tér minos evaluatwos, etc.) con los cuales el locutor imprime su man ti al enun ciado, se inscribe en el mensaje (implícita o explícitamente)y se sitúa en rela ción a él (pág. 43; cursivas del autor). En el que sin duda es uno de los más completos estudios sobre la enunciación, Kerbrat-Orecchioni reúne tales procedimientos en dos grandes grupos, los deícticos y los términos evaluativos.

La deixii es la forma de anclar el texto en su contexto. Ij deixis de persona codifica los papeles de los p.u ñapantes en d discurso —pro nombres de I.1, 2/ y 3.4 persona—; la de lugar codifica la localización —adverbios, preposiciones, verbos de dirección...—; la de tiempo marta los puntos temporales —adverbios, tiempos verbales...— (Kerbi.it-OieccIiioni, ibid., ‘15-66). los mecanismos de deixii coinciden con los de la referencia anafórica y catafónca, ya que, como se lia señalado repel idamente desde que lo observara Hiihlcr, los índices —ts!r, ei/fuL.— que en los usos piimarios del díscuiso se refieren al contexto de situación —(unción exofóriat—, son los que luego pasan a desem peñar una función coicxlual o end ojón en. Algunos abordan ambos fe nómenos coniuntamcnte (asi Aznar, Cros y Quintana, op. ///.), pero a nuestro modo de ver, es necesario, teórica y pedagógicamente, tratar los por separado, como hace, por ejemplo, ¡Justos Gisbert, 1996. Ante todo, la presencia o ausencia de deicticos con una función exofórica caracteriza lipes de textos más o menos anclados en la sitúa ción; además, como se observó en 4.5. y demuestra la experiencia, el dominio de la pluriíimdoanlidad de este upo de signos y, en concre to, de su uso endoiórico es una de las características del desarrollo lin güístico. Kl cnunciador también está presente en el texto a través de ios tér minos cv a lm tn m que emplea, lin todas las categorías léxicas existen tér minos marcadamente subjetivos, modali/aJorcs, axiológicos y evalúa dores; Kcibr.it-Orccchioni proporciona un abundante repertorio al res pecto ('ibid., 91-156). Pero lo importante, como observa la propia autora, es que todas las palabras de la lengua funcionan —para retomar la termini* logia de Roben Lafibnt (...) — como -praxemas», es decir, que con notan en diverso grado (...) las difeun íes -piaxis- (tecnológica, soo» iuliiii.il) características de la sociedad que las maneja y que conlle van Unía suelte ile juicios intctptetativos -subjetivos» (pág. 92). Con esta afirmación Kerbrat-Orccchioni incide en la misma pers pectiva de Silverstein sobre el componente indcxic.il de la selección lé xica y en las de Bajtin o de Ducrot, cuando conciben al hablante tomo un sujeto no unitario, «en el que se combinan caracteri/.ac iones indivi duales, sociales y universales...- (K.-O., 1980, 228). lis lo que explica el remitter pofifonieo de h arttvidad atunaativei, en la que las palabras y expresiones que nos parecen propias son también, de alguna manera, ajenas, ecos y citas de las expresiones de los demás (Duero!, 1984; Re yes, 1990, cap. 5; 1993 y 1994).

Se puede apelar, de todas formas, como Kerbrat Orecchioni, a la constitución del sujeto y de su intencionalidad en el discurso (ibíd.y 230) y, desde ese punto de vista, lo «subjetivo» impregna cualquier produc ción. Ahora bien, cuando el hablante selecciona unidades, se ve con frontado con la opción de dos tipos de formulaciones, el discurso que se presenta como «objetivo», que se esfuerza por borrar cualquier hue lla de subjetividad, o el discurso «subjetivo» en el que el locutor se re conoce como evaluador de lo enunciado, lo que genera discursos pa radójicos. Así pues, los límites entre objetividad y subjetividad son borrosos, la identificación de las unidades subjetivas se basa, para Kerbrat-Orecchioni, en la intuición apoyada en ciertas comprobaciones. Cabe, en todo caso, diferenciar términos más objetivos —profesor, soltero— por que tienen contornos más estables que los subjetivos —tonto, bueno—-; pero en todo caso se pueden distinguir discursos más o menos marcados subjetivamente, teniendo en cuenta que la «cancelación del sujeto» es un recurso formal para conseguir el efecto retórico de «objetividad cientí fica» (Lozano et alii, op. di., 117). Finalmente, y a pesar de la autolimitación a las marcas del sujeto enunciador que propone Kerbrat-Orecchioni, también son reconoci bles en el texto las huellas del destinatario. Uno de los criterios por los que el locutor planifica sus enunciados, el tipo de texto y selecciona las formas es, sin duda, el tipo de destinatario que tiene en mente, lo que se ha denominado el lector implícito (por ejemplo, Lozano et alii, op. cit., 28 y 110). 7.4.4. Los implícitos Un enfoque de la comunicación como el planteado en 7.3. tiene que abordar el problema de los significados que no están explícitos en el discurso y de las inferencias que debe realizar el destinatario. Es la cuestión que se ha planteado en los actos de habla indirectos y en las implicaturas y que también aborda en su conjunto Kerbrat-Orecchio ni (1986). Partiendo de la clasificación de Jos contenidos verbales efectuada por Gricc y desarrollando la distinción formulada por Ducrol [1969] 1984, Kerbrat-Orecchioni distingue (cuadro 21, véase pág. sig.) dos ti pos de contenidos implícitos, los presupuestos —contenidos que, sin es tar explícitamente presentes en el mensaje, están intrínsecamente ins critos en el enunciado— y los sobreentendidos —informaciones que

pueden ser vehiculadas por un enunciado cuya actualización es tribu taria del contexto enunciativo. Los primeros son, en general, indepen dientes del contexto: (1) Pedro impide partir a María (presupone: María quiere partir) (2) He dejado el coche a mi marido (presupone tener coche y mari do, aunque pueden ser elementos no conocidos por el receptor: «No sabía que estabas casada»). Pero, independientemente de su carácter semántico o, en algunos casos, pragmático, son informaciones que se dan por sabidas (1) o cuyo conocimiento, en algunos casos, se provoca (2). Los sobreentendidos, en cambio, son tributarios siempre del contex to y constituyen un conjunto mucho más amplio y heterogéneo. Van desde la simple alusión o la insinuación a toda la amplia gama de actos ilocutivos indirectos. Kerbrat-Orecchioni relaciona la adecuada interpre tación de los sobrecti temí idos, por una parte, con los índices ¡nteipretativos —como los marcadores u otras formas de enunciación— que a veces proporciona d cotcxto y, por otra, con las diversas compelencias verbales y, en concreto, con las competencias enciclopédica y retórica (ibíd., 43), Su propuesta consiste básicamente en considerar los diver sos tipos de sobreentendidos en el seno de la teoría clásica de los tro pos. La operación de comprender un acto ilocutivo indirecto es, por tanto, la misma que realizamos para comprender la metáfora o la iro nía; y, como en el caso de los tropos retóricos, en los pragmáticos exis ten casos de convencionalidad o lexicalización reconocida como tal por los hablantes —como las preguntas-mandato del tipo «¿quieres ce rrar la puerta?», «¿puedes acercarme la sal?»; preguntas-protesta como «¿quéquieres que haga?»; clichés...— y casos de libre creación, que siem-

pre serán de una comprensión más problemática, siendo aquí donde los elementos contextúales deben proporcionar pautas para la interpre tación adecuada (véase especialmente cap. 3). Como concluye la auto ra, en el discurso (...) se encuentran todos los grados de lexicalización de los «actos de habla indirectos»: algunos están completamente fijados y son idk> máticos, (...) otros dependen de los caprichos del contexto (...) Todo lo que se puede decir es que sería tan absurdo excluir de la lengua el valor de mandato de una estructura como «¿Podrías abrir la ventana?» como incorporar, tratándose de una frase como «Hace frío aquí», valores tan diversos como / cierra la ventana / abre la venta na / deberías pagar el recibo del gas / (pág. 91). I,a perspectiva de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda una vez más las tesis de Hórmann sobre la constancia del sentido y la interpretación sensata y las de Silverstein o Hickman acerca de un conocimiento me tapragmático adquirido socialmente que permite interpretar al mismo tiempo los contenidos proposicionales, los intencionales y la cohesión del discurso. Y una de las finalidades de la enseñanza consiste, sin duda, en promover el desarrollo de un tal conocimiento metapragmático, como se verá en el capítulo siguiente. 7.4.5. Temay contenido del texto Tradicionalmente se habla de tema del texto como la palabra o fra se en la que se podría resumir su contenido. Si un texto es una unidad de comunicación y está dotado de coherencia, no parece que resulte difícil adjudicarle un tema como significado global; pero si, adoptan do una perspectiva pragmática e interactiva, la coherencia es el produc to de los procesos cognitivos de los interlocutores, la asignación de un tema también está sujeta a unos procesos interactivos. Por un lado, no puede aislarse del contexto de comunicación y de la intencionalidad; por otro, han de tenerse en cuenta las competencias y conocimientos previos de los interlocutores; además, se ha de pasar de los significados lineales de las formas lingüísticas al significado global del texto. Por todo ello, la identificación del tema en ocasiones puede resultar pro blemática y puede darse cierta diversidad entre diferentes receptores (Brown y Yule, op. cit.3 95-100), lo cual ha preocupado, como veremos, a psicólogos y pedagogos de la lengua, debido a su importancia en las situaciones escolares.

Existe, además, un problema terminológico, ya que también se ha bla de tema en la estructura informativa de la frase (véase 6.3.3.3). Para al gunos, ambas nociones de tema están directamente relacionadas y, en el paso del significado lineal al global, se parte de la estructura en tema y rema, ya abordada en el capítulo anterior al hablar de las funciones pragmáticas de los enunciados. De ahí que se hayan propuesto estruc turas textuales basadas en la progresión temática, según ésta sea lineal - el rema de una oración es el tema de la siguiente—, de tema constante —cuando el tema de una oración se repite en las siguientes— o de te mas derivados —cuando un hipertonía se desglosa en varios temas (véase Aznar, Cros y Quintana, op. cit., 39, y Bustos Gisbert, op. cit., 78-79). Si bien las formas de progresión temática son fácilmente reconoci bles en algunos textos, en otros resultan más problemáticas. Ante todo, como observa Halliday y se vio en 6.3.3.3, las relaciones entre tema —punto de partida del mensaje— y rema —lo que se dice del tema— y entre tópico—lo dado— y comentario —lo nuevo— a veces coinciden y a veces no. Pero además, como observan Brown y Yule (op. cit., 210), no siempre resulta fácil asignar las funciones de tema y de tópico en los enunciados sucesivos de un texto, tanto desde un punto de vista for mal —asignación de lugar en Ja frase, artículos determinados...— como desde el cognitivo. De ahí que estos autores propongan estable cer una desvinculación entre tema sintáctico y tema del discurso, conside rando, con Halliday, que éste es producto de las operaciones interpre tativas de los receptores —como Jo es la coherencia— y que, por tan to, pueden no coincidir plenamente. Con todo, ellos mismos no dejan de reconocer alguna relación entre ambos, en la elaboración del texto, en cuanto a la forma de hilar oraciones. Una tal relación es aún rnás evidente para Bcaugrande y Dressier como una de las formas de acti var el conocimiento compartido, lo que denominan informatividad: I.a simple decisión del emplazamiento de los materiales lingüís ticos en la zona inicial o en la parte final de las clausulas o de las ora clones es un indicio significativo acerca de la prioridad relativa así como de la informatividad que el productor textual otorga, desde su punto de vísta, al contenido subyacente (op. cit., 127). En todo caso, tanto en la producción como en la comprensión, subsiste el problema de la transformación del significado lineal de las estructuras de superficie en significado global del texto. Se trata de un proceso, tanto verbal como cognitivo, en el que las estructuras lingüís ticas superficiales actúan en la memoria a corto plazo, facilitando así la

comprensión puniu.il, mientras que la cMiuctura semántica o concep tual actúa en la memoria a largo plazo, tomo apuntan Beaugrande y Dressier (b//. fit., 90) resumiendo la investigación psicolingüistica al res pecto (véase también Van Diik, 19S0. 78-80). De ahí que, en experi mentos de recuerdo de información textual, se haya comprobado que los lectores no establecen distinción entte los conceptos activados di rectamente mediante las expresiones lingüisticas y los conceptos inferi dos o implícitos (Beauguiulc y Dressier, op. riLt 158). listos mismos autores, reconociendo que son procesos cuya com plejidad sobrepasa cualquier modelo, proponen unas fases de produc ción y de recepción cuya semejanza con el esquema retórico de la invendo, la ¿hipóstila y la eltxutia resulta bastante obvio (cuadro 22). Tales fases no deben interpretarse sin embargo como sucesivas, sino que los hablantes las reconen simultánea o alternativamente a lo largo del pro ceso. C u a d r o 22

Fases n o se c u e n c iad a s ríg id a m e n te

P ro d u cció n

R ecep ció n

Pl a n if ic a c ió n

R e c u p e r a c ió n d e l plan

Id e a c i ó n

R i -c u p e r . i d e a s p r j n c .

D e s a r r o l l o d e id e a s

Recuper. co n ceptu al (a lm a c e n a n ! , m e m o r ia .)

Ex p r e s ió n l in g ü ís t ic a

(lin e a liz a c ió n ) A n á l is is g r a m a t ic a l

A n á l is is d e s e c u e n c ia s L in g ü ís t ic a s

El paso de los significados superficiales al significado global ha sido tratado de forma detallada por Van Dijk, 1978 y 1980, como un paso de la coherencia lineal —entre enunciados o secuencias— a una co herencia global o del texto, 1.a coherencia lineal se obtiene por las rela ciones semánticas cutre las proposiciones de los enunciados —tenien do presente la existencia de marcos y, en general, de implícitos— y por los mecanismos de cohesión y de progresión temática (1978, 31-53;

1980, 21-42). De ella se pasa a construir M dcwcstnuturas semánticas que son las representaciones de In coherencia global, empíricamente iden tificares con el tema o asumo del texto (1980, 43-44): I.a macroestructura de un texto es (...) una representación abs tracta de la estructura global del significado de un texto (1978, 55). Teniendo en cuenta que en el paso de la coherencia lineal a la m.icroestmcuira total hay pasos intermedios —ya que a unas determina tías partes del texto le coircspondcn macrocstructuras parciales—, la coherencia global se consigue mediante unas reglas (maerorreglas) cuya finalidad es reducir el contenido propositional del texto para facilitar su comprensión global. Tales reglas son: I. O m i t i r : S e o m it e n to d a s a q u e lla s p r o p o s ic io n e s q u e e l h a b la n t e n o c o n s i d e r a im p o r t a n t e s , p . ej. c o m o p r e s u p o s i c io n e s , p a r a

la in t e r p r e t a c ió n d e las p r o p o s ic io n e s s ig u ie n te s . II. G e n e r a l i z a r : T o d a la secuencia de pro posicio nes

en la que

aparecen conceptos abarcados por un superconcepto co m ú n [por ejemplo, un hiperónim o], se sustituye por una pro p o sició n con este superconcepto.

ID. C o n s t r u i r ; Toda secuencia de proposiciones que indica re quisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc. de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición que designe esta circunstancia global (1978, 199)16. Las reglas no son aplicadas de la misma manera ¡>or todos los usua rios y t a t n p t K O funcionan igual en todos los tipos de discurso (Van Dijk, 1980, 49 y 52), pero parecen corresponder a formas de proceder generales. De todas formas, en la linca de lo que observan Brown y Yule sobre el reconocimiento del tema, para Van Dijk, la diversidad en la utilización de las reglas y las consiguientes diferencias en la selección de determinadas informaciones no se deben solamente a malas com prensiones, sino a los diferentes propósitos —la tarea y el objetivo co municativos— que pueden mover a los receptores: Cuando un hablante, en un contexto natural o experimental, necesita determinadas informaciones por voluntad propia o debido

56 De l a s iliveisK formulaciones que adoptan las macrorreglas en Van Dijk, 1978 y 1980 - e n a l g u n o s t a s o i s e añade una cuarta, seleccionar, que aquí parece incorporada a la de omitir—. s e toma, é s t a que paicce bastante clara y está ligada a la comprensión.

a u n a im p o s ic ió n , o b ie n c u a n d o se íe e x ig e u n in te ré s e sp e c ia l p o r u n a s in fo rm a c io n e s c o n c re ta s, la m a n e r a e n q u e e la b o ra u n texto c o n ta le s in fo rm a c io n e s s e g u ra m e n te será d ife re n te q u e en el c a so d e la e la b o ra c ió n «n e u tra » d el texto (si es q u e re a lm e n te e x jste tal n e u tra lid a d e n situ a c io n e s n a tu ra le s) (1 9 7 8 , 2 1 0 ).

Así pues, a pesar del carácter básicamente semántico-proposicional de la macroestructura —que le era reprochado por Brown y Yule (op. c i t 144-145)--, en sus formulaciones de 1978 y 1980, las tesis de Van Dijk tienen en cuenta los factores socio-pragmáticos; por eso se hace hincapié en que el control de la macroestructura, de la superestruc tura—esquema o tipo de texto— y de las secuencias de oraciones no es sólo de carácter cognitivo, sino que depende de las propiedades so ciales —tipos de discurso, marcos de interacción...— específicas de cada caso (1978, 223; 1980, 108-113), Las hipótesis de Van Dijk tienen indudable repercusión para la ac tuación pedagógica; él mismo observa su importancia en la adquisi ción de «habilidades textuales», tanto en la organización interna como en la influencia de las determinaciones contextúales: L a p r o d u c c ió n y la c o m p r e n s ió n d e te x to s so n a sp e c to s b as tarafe c e n tr a le s d e la enseñanza de la lengua (materna) (...) U n a lu m n o n o s ó lo te n d r á q u e c o m p r e n d e r o r a c io n e s , s in o q u e ta m b ié n d e b e rá a p r e n d e r d e q u é m a n e r a e stán o r g a n iz a d a s las in fo r m a c io n e s en u n texto m ás e x te n so , (...) c ó m o p u e d e a p r e n d e r esta h a b ilid a d lo m ás e fic a z m e n te p o s ib le , c ó m o se re su m e a d e c u a d a y c o rre c ta m e n te u n te x to y c ó m o se re la c io n a n fin a lm e n te la s e stru c tu ra s te x tu a le s c o n la s fu n c io n e s p r a g m á tic a s y so c ia le s "de lo s texto s (1 9 7 8 , 2 2 8 -2 2 9 ).

De hecho, sus propuestas han sido seguidas por psicólogos y psicolingüistas para trabajar experimen taimen te en la comprensión de tex tos y para sugerir algunos procedimientos para mejorarla (así Sánchez Miguel, 1993)17. Pero, antes de entrar en ello, es necesario atender a las diferentes «estructuras textuales», Jo que Van Dijk denomina esquemas o superestructuras, cuya incidencia en los procesos de planificación y comprensión es grande.

17 Es conocida la colaboración de Van Dijk con el psicólogo Kintsch a partir tie «Cognitive Psychology and Discourse» (1977).

!

Al tratar de la estructura de los textos, en repetidas ocasiones se ha tenido que aludir al tipo, superestructura o esquema del texto como elemento fundamental de la planificación y de la comprensión; es de cir, a lo que Beaugrande y Dressier denominan intertextualidad: (...) la re lac ió n de d e p e n d e n c ia que se estab lece en tre , p o r u n la d o , los p ro ceso s de p ro d u c c ió n y de re ce p c ió n de un texto d e te rm in a d o y , p o r o tro , el c o n o c im ie n to q u e te n g a n los p a rtic ip a n te s en la in terac c ió n c o m u n ic a tiv a d e o tro s textos r e lac io n ad o s c o n él (op. cit., 248).

Los tipos o géneros de textos concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesarios a los hablantes, que los identifican como apropiados para determinadas metas (ibíd.; también Bustos Gisbert, op. cit., 91 ss.). Bernárdez, 1995 re cuerda las siete razones por las que Heineman y Viehwerger (1991) justi fican la existencia real de tipos de textos: a) Los h a b la n te s p o seen un c o n o c im ie n to d e tip o s de texto q u e les p e n n itc c o m p re n d e r y p ro d u c ir texto s a d e cu a d o s a situ acio n es co n c reta s d e c o m u n ic a c ió n ; b) lo s h a b la n te s so n capaces de repetir u n m ism o te x to en d iferen tes situ a c io n e s c o m u n ic ativ a s sin rep e tir las m ism a s estru ctu ras (textu ales y sin tác tic as) n i el m ism o v o c ab u la r io ; c ) lo s h a b la n te s son cap aces de o rg a n iz a r los textos y asignarles e tiq u e ta s ; d ) p ara m u c h o s texto s h a y e x p re sio n e s típ icas (...) q u e p u e d en te n e r fu n ció n in d ic a d o ra d e tip o d e te x to ; e ) lo s h a b la n te s saben q u e a u n tip o d e texto c o n v e n c io n a l le c o rre sp o n d en d e te rm in ad o s c o n te n id o s te m ático s o fu n cio n e s c o m u n ic a tiv a s (...) ; f) lo s h a b la n tes d e u n a c o m u n id a d p u e d e n id e n tific a r errores d e c la sific ac ió n d e lo s texto s, a sí c o m o in d ic a r q u e se p ro d u c e u n c a m b io d e tip o d e tex to ; g) «lo s esq u em a s te x tu ale s (...) so n re su ltad o y p re c o n d ic ió n d e la a c tiv id a d lin g ü ístic a d e u n a c o m u n id a d hum ana»» (p ág, 180).

Ahora bien, estos conocimientos no son universales ni «innatos»; es evidente que a los hablantes les resulta fácil identificar intuitivamen te los géneros textuales —anuncio, receta culinaria, noticia periodísti ca, editorial, poema, novela...— característicos de sus ámbitos de expe riencia social; puede, en cambio, resultarles difícil o imposible la ade cuada interpretación de otros géneros menos familiares para ellos. En

el juego de la comunicación literaria, muchos «efectos de texto» pue den perderse por falta de esta habilidad. lis ésta una consideración básica para la enseñanza; si queremos que nuestros alumnos desarrollen plenamente las competencias tex tuales a las que se refiere Bernárdez, habrá que poner los medios para ello. Como ya se observó en 3.6. citando a Bajtin (1979, 268) y como afirman !:crrcr, Escrivá y Llucli, (...) el d esarro llo de la c o m p e te n c ia c o m u n ic a tiv a no se p ro d u c e en g e n e ral, sin o en re lac ió n c o n d e te rm in ad o s usos d iscu rsiv o s. Cada

género de texto, eadti secuencia textual, cada ámbito de uso exigirá el domi nio de elementos lingüísticosy deformas de tcxtualnaaón diferentes, q u e d e b e rán ser o b je to d e m a n ip u la c ió n ¡de} y reflexió n en u n id a d e s d id á c tic as e sp ecificas (1 9 9 6 , 55).

7.5.1. Tipos de secuencias básicas y tipos de textos Cuando se quieren determinar unos tipos de textos, se recuerda la tra dición de los géneros retóricos y litenarios; pero tal tradición parece hoy incompleta, por limitada a deimnin contextos de uso. De ahí que una de las tarcas que se han impuesto d análisis del discurso y la lingüísti ca del texto esla de establecer una tipología textual coir criterios más rigu rosos y sistemáticos, que tengan en cuenta las condiciones de la enuncia ción y su naturaleza formal, temática, retórica o pragmática (Kerbr.it-Orecchioni, 1980, 20). Schnewly, por su parte, obsciva que se lian uncinado cstablecei tipologías basadas en clítenos de procedimiento, enunciativos y funcionales (1995, 9). Pero el problema radica precisamente en la varie dad de factores que intervienen en la configuración de los textos. Un primer criterio de clasificación procede de la distinción de unos tipos básicos reconocidos tradicionalmcnte como formas de elo cución o dd discurso —la descripción, la nanación, la exposición o la ar gum entación que en parte son funcionales y, al mismo tiempo, ofre cen características formales relativamente estables (Bcatigtandc y Dressier, ibid.; Bustos Gisbert, op. di., 92); pero es una clasificación muy general e incompleta, que ha sido precisada y completada por al gunos lingüistas. Wcrhch ( 1976) distingue seis tipos de base textual, descriptiva, narra tiva, sintética. analítica, argumentativa e instruction, considerando que las bases sintética y analítica son manifestaciones de una base más com pleja, la expositiva. Cada uno de estos tipos se caracteriza por una es tructura oracional básica y por dirigir la atención del destinatario a un

elemento contextual, respectivamente, el espacio, el tiempo, e! análisis y la síntesis d e conceptos, las relaciones entre conceptos o la regula ción del comportamiento (véanse Bernárdez, 1982; Zayas, 1994b). C

T ip o s DE SECUENCIAS DE BASE NARRATIVO

D e s c r j p i iv o

A r g u m e n t a t iv o

E x p l ic a t iv o

C o n v e r s a c io n a l - D ía l o g a l

uadro

23

F in a l id a d

E s t r u c iu r a

Informar de hechos y acciones que se desarrollan en el tiempo.

Introducción t Com plicación -1 Evalúa ción y Reacción \ Resolución + Mora lidad.

Presentar las relacio nes entre las cosas, no según un orden témpora 1 causal, sino según un or den jerárquico, re gulado por la estruc tura de un léxico disponible.

CUNEROS EN LOS QUE SE MANIFIESTA

Parábola, chiste, no ticia de sucesos, re lato teatral, fábula, relato oral, relato histórico, cine, his torieta... Dentro de numero sas actividades discur sivas, prensa, publici dad, guías turísticas, catálogos comercia les, relatos, descrip ciones técnicas, ins trucciones, memo rias.

- Propiedades y partes. - Propiedades, cua lidades y funcio nes. - Partes: propieda des y panes. - Relaciones de es pacio, de tiempo, de semejanza. Exponer opiniones Premisas -f Argu Discurso judicial o y rebatirlas con el fin mentos + Tesis. político, anuncio de convencer, per publicitario, ensayo, suadir o hacer creer. sermón, debate, crí tica de espectáculos, artículo editorial. Mostrar las relacio ¿Por qué? + Porque Textos del ámbito nes de causa que re + Evaluación. académico, folletos lacionan los hechos explicativos, circula o las palabras. res de instituciones...

Preguntar, prometer, Serie de interven Teatro, coloquio, en agradecer, excusarse. ciones de dos o más trevista, interrogato interlocutores. rio...

Tipología textual de Adam (en Zayas, 1994b).

Bustos Gisbert justifica estos tipos básicos por la función, ia macroestructura y la superestructura (op, cit.s 100). Partiendo de lo anterior, J. M. Adam establece su propia tipología de secuencias elementales o prototípicas (cuadro 23), que ha tenido dife rentes versiones desde la formulada en 1987 hasta las ofrecidas más re cientemente (1992 y Adam y Revaz, 1996). estas secuencias son narra tiva, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal, con su intenciona lidad y su estructura específicas. Charaudeau (1992) distingue, por su parte, cuatro tipos o m odos de organización del discurso (cuadro 24), definidos por la forma de utilizar C uadro Modo DEORGANIZACIÓN Enunciativo

24

Principio DE ORGANIZACIÓN

Punción de rase

— Posición en relación con el inierloculor. — Posición en relación con lo dicho. — Posición en relación con otros discursos.

Relación
YO -> TU Punto ele. D is t a siluacionul: YO -> fil. Testimonio sobre tim an do:

D escriptivo

Narrativo

de los seres del mundo de mane ra objetiva/subjetiva.

Identificar la sucesión

— Organización de la construcción descripti va: Enumerar, localizar, calificar. — Puesta en escena descrip tiva: (efectos y procedi i mientos).

Construir la sucesión de las acciones de una historia en

el tiempo en tomo a una búsqueda, para hacer un relato con sus actantes.

AKCUMRt'TTATrva

Explicar una verdad con un enfoque raciónatizador, para influir en el interlocutor.

— Organización de la ló gica narrativa: actantes y procesos. — Puesta en escena narrati va: Identidades y status del narrador. —■ Organización de la ló gica argumentativa. — Puesta en escena argumen tabva; procedimientos se mánticos y discursivos.

Modos de organización del discurso (Charaudeau, 1992) (TA)

las categorías lingüísticas en función de las finalidades del acto de co municación (ibid., 641). Tales modos de organización son el enunciati vo, el descriptivo, el narrativo y el argumentativo, cada uno de los cuales posee su ju n ción de base y un principio de organización. FJ modo enun ciativo tiene un estatuto especial pues, además de dar cuenta de la posición del locutor en relación con el interlocutor, consigo mismo y con los demás, interviene en la «puesta en escena» de los otros tres (pág. 642). Tanto Wcrlich como Adam o Charaudcau reconocen que existe una gran distancia entre las secuencias básicas o los modos de discurso y los textos reales, que siempre son productos mixtos de Jas secuencias bási cas, con características específicas de género. Los cuadros anteriores po nen de manifiesto cómo, por una parte, una misma secuencia básica da sustento a tipos de textos muy diversos; jx>r otra, cómo un determinado tipo de texto puede compartir distintas secuencias o modos de discurso. Para salvarla distancia entre secuencias y textos, Adam propone una ca racterización de los textos ¡sor las secuencias dominantes; Cli.uaudeau ha bla de «puesta en escena- del acto de comunicación, de fonna que cada texto concreto es la manifestación material de esa puesta en escena: (...) se h a b la (o c sc iib c ) o ig a n iz jttd o el d is a m o en fu n ció n de b p ío p ía id e n tid a d , d e la im a g e n q u e se tie n e d el m ic rlo c u to r y d e lo q u e ya h a sid o d ic h o (p á g . 643 ).

y establece unas relaciones entre tipos o géneros concretos de textos y los modos del discurso (cuadro 25). Existe otra clasificación de Kroncha rt et a/ii, 1985, efectuada con crítenos psicosocialcs y lingüísticos, que distingue tres tipos esenciales de organización del discurso, a saber, el discurso en situación, el discurso teóri co y la narración, cuyas características se resumen en el cuadro 26 (véase pág. 252). Krone k a r t puntualiza que no considera estos tipos como mo delos, sino como «¡xrlos», «galaxias» o «arqucüpos» en tomo a los cuales se agmpan los textos reales, en parte con características lingüísticas co muñes —por ejemplo, t i e m j X J S verbales, deicticos...— y en parte idiosincráticos; se analizan también algunos tipos intermedios entre DS y DT —texto pedagógico, editorial, discurso politico—. en l re DT y N - la narración histórica— o entre DS y N —el diario de viaje, el -relato de inda*. F.l interés de esta clasificación reside en que se ha efectuado relacionando empíri camente contextos sociales amplios, «operaciones verbales- de los inter locutores y formas lingüisticas de superficie. Con todo, sigue existiendo el problema de la distancia cune prototipos y textos reales.

T ip o s m

textos

M

o d o s d i ; d is c u r s o

DOMINANTES

O ír o s m o d o s DE DISCURSO

Carteles ilr ralle, re vistas.

— Enunciativo simulación de diálogo. Variable, pero descripti vo en el slogan.

— Narrativo cuando se cuenta una historia. — Más argumentativo en las revistas especializa das

Prensa —

— Narrativo y descriptivo. —Descriptivo y argumenta

•Panfletos políticos

— Descriptivo y narrativo. — Argumentativo. — Enunciativo (Apelativo).

— Enumiativn, en algún caso, supresión de la in tervene iún del periodis ta.

Publicitario

- noticias, sucesos — editoriales — reportajes — comentarios

M anuales escolares

Información

recetas — noticias técnicas — reglas de juego. Relatos

— novelas — novelas breves — de prensa.

tivo.

Variable según las disci plinas, pero omnipre sencia del descriptivo y del narrativo. — Descriptivo. — Descriptivo y (hacer). Narrativo

- Descriptivo (lista de rei vindicaciones) — N arrativo: acción a rea lizar. — Enunciativo en las con signas de trabajo. — Más argumentativo en ciertas disciplinas (ma temáticas, física).

narrativo

y descriptivo.

interven ción variable del autornarrador según el gene ro (testimonio, auto biografía...). Enunciativo,

Tipos de textos y modos de discurso (Charaudeau, ib id )

Adain y Rcvaz, 1996, han abordado el problema intentando reunir la variedad de factores que intervienen en la configuración de un texto, que está «regulada por varios planos de organización en constante interacción» (cuadro 27, véase pág. 253). De esos planos, unos están en las formas lin güísticas y otros son convencionales, procedentes de codificaciones socia les. Los lingüísticos son de dos tipos, propiamente textuales y pragmáticos;

siempre en contextos sociales concrelos. No se va a desarrollar de nue vo lo que se ha dicho acerca del concepto bajtiniano de género del dis curso —3.5.3— y sobre los dominios o ámbitos del discurso de la sociolingüistica —5.2. Al relacionar ambos conceptos se trazó un esque ma —cuadro 11 en 5.1.4 (véase pág. 147)— cuyo propósito era similar al de Adam y Revaz, es decir, indicar líneas de relación entre los aspec tos discursivos y los textuales. En el seno de la lingüística textual, una vez más se hace necesario recordar las observaciones de Halliday y Hasan sobre el hecho de que el texto es fruto de la cohesión —coherencia consigo mismo— más el registro —coherencia con la situación (op. cit., 23). Hay que recordar también que el registro queda caracterizado tanto por el ámbito social y las relaciones entre los interlocutores como por el tema. En la misma línea se sitúan, como se ha señalado, las observaciones de Brown y Yule, Bernárdez, Van Dijk o Beaugrande y Dressier acerca de las dimen siones pragmáticas de la coherencia. Desde el punto de vista de la ad quisición de la lengua y, por tanto, de la enseñanza, las dimensiones más generales, como el carácter oral o escrito, formal o informal, pri mario o secundario, son previos a los tipos y géneros textuales concre tos y además los condicionan; corresponden a interacciones comuni cativas bastante definidas, aunque tampoco son compartimentos es tancos. También se analizó todo esto en 5.1; de lo que se trata ahora es de relacionar lo que allí se dijo con una caracterización más estricta mente lingüística de cada variedad y con los tipos concretos de textos. 7.5.21. Discurso oral y escrito No resulta ninguna novedad decir a estas alturas que la comunicación oral y la comunicación escrita constituyen dos órdenes diferentes, sobre todo si se contemplan en sus manifestaciones prototípicas de la conversa ción cara a cara frente al texto escrito científico o literario. Las diferencias son tanto de tipo lingüístico como psico-social (Dolz, 1994). Brown y Yule, citando a Goody, resumen así esas diferencias; por una paite: S e g ú n G o o d y (1 97 7), el le n g u a je esc rito d e se m p e ñ a d os fu n c io n es p r in c ip a le s; la p rim e ra es la fu n ció n de a lm a c e n a je , q u e p e rm ite la c o m u n ic a c ió n a trav és d e l tie m p o y d el e sp a c io , y la se g u n d a es la q u e «tra sla d a el le n g u a je d e sd e el d o m in io o ral al v isu a l» y p o sib ilita el e x a m e n d e p ala b ras y o ra cio n e s fuera de su s c o n te x to s o rig in ale s «p o r lo q u e ap a re c e n en u n c o n te x to m u y d ife re n te y e n o rm e m e n te a b strac to » (op. cit., 32).

Estas consideraciones enlazan con las de Vigotsky y Luna sobre la oralidad y la escritura (4.2.2) y las de Renveniste y Ducrot acerca de una evolución «logicizante» de las lenguas modernas. Pero las diferen cias son también de carácter formal; la sintaxis de la lengua oral está menos estructurada, es menos explícita, predomina en ella la estructu ra temática sobre la sintáctica, también predominan la coordinación y la voz activa, existen marcadores pragmáticos específicos «prefabrica dos» (muletillas...); todo ello sin contar con los elementos propiamente fónicos y paraverbales (Brown y Yule, i b í d 35-37; Cassany, 1989, es pecialmente 34 y ss.; Bustos, 1995). Bustos, que también señala algunas de estas características, observa —citando a Narbona, 1986, y a Vigara, 1992— que, más que diferen cias de estructura gramatical —lo que resulta difícilmente aceptable—, lo son de carácter «estilístico», es decir, pragmático y discursivo: (...) es necesario caracterizar los dos términos oralidad vs. escriluridad en tanto que oposición discursiva, lo que equivale a decir en tanto que formas de construir dos tipos básicos del discurso en el que se inscriben las diferentes subcategorías (pág. 13; cursivas del autor). Observa también Bustos la diversidad de categorías y subcategorías de lo oral; el diálogo puede realizarse en forma de conversación cara a cara, de conversación telefónica, de coloquio, de debate, de lectura o recitado de un texto escrito, con características bien diferenciadas; tam bién se observan diferencias y relaciones con lo escrito, más complejas de lo que a primera vista aparece. La variable inmediatez com unicativa y distancia comunicativa, considerada como un continuum, constituye el elemento diferenciador entre las situaciones más informales y «prima rias» de la oralidad y las más formales y «secundarias» de la escritura (ibíd., 14-15). Los fenómenos de solapamiento entre lo oral y lo escrito en ciertas situaciones también ha sido puesto de relieve por otros muchos auto res, como Cassany (1989). Colomer y Camps inciden en la diversidad y en la presencia compartida: (...) en nuestra cultura se ha producido una diversificación paulatina de los tipos de discursos, de tal manera que su caracterización reve la una clara continuidad de formas (...) La aparición de los medios de comunicación audiovisuales ha contribuido a esta multiplicación igualadora de los usos sociales de ambos códigos al permitir la co municación diferida de los usos orales, al igual que la alfabetización de una gran mayoría de la población ha permitido la utilización del

escrito en situaciones comunicativas que históricamente eran pro pias del uso oral de la lengua. (...) Además, oral y escrito se utilizan conjuntamente en muchas situaciones comunicativas que se con vierten en mixtas (1996, 23-34). 75.2.2. Discursos formales e informales La variable oral idad/escritura debe combinarse, como se deduce de lo anterior, con la variableformalidad/infonnalidad, que traduce las rela ciones sociales entre los participantes y el carácter más o menos priva do o público, igualitario o jerárquico de la situación comunicativa; tam bien guarda una cierta relación con los contenidos, lis decir, dentro de cada orden de la comunicación existe toda una gama de situaciones, con un grado diferente de «codificación». Aunque se han empezado a comprender las estrategias discursivas de la conversación informal (véa se Levinson, 1983, 281 y ss.) difícilmente se puede hablar de una codi ficación textual como tal. En cambio, un debate, una asamblea, una mesa, redonda, una exposición académica o un relato oral sí son situaciones formales, convencionales, y en estos casos, por tanto, se puede hablar de géneros textuales. También existen textos escritos —o secuencias de textos— de ca rácter más o menos informal, como una nota o una cartajamdiar, o que reproducen lo oral, como una cntrcinsUi periodística o un diálogo teatral o de novela; pero, aun en estos casos, lo escrito siempre posee un gra do mayor de convencionalidad y de formalidad. Hace tiempo que Abercrombie (1963) estableció unas claras diferencias entre la lengua oral y su recreación literaria —sfwken prose. Por oirá parte, las relaciones que existen entre situaciones orales formales y planificadas y el discur so escrito son muy grandes en cuanto a progresión temática y mante nimiento de la coherencia; así lo han puesto de relieve investigaciones empíricas como las de Wells descritas en 6.3.3.

75.2.3. Discursos primarios y secundarios Finalmente, la distinción bajtiniana entre géneros discursivos pri marios y secundarios (3.5.3) introduce otro elemento esencial de dife renciación, como es el carácter concreto y práctico o teórico y abstrac to de los significados textuales. Los primeros se corresponden en bue na medida, aunque no exclusivamente, con los discursos orales e

informales de la vida cotidiana, aunque también se dan en ellos situa ciones formales de escritura, y textos muy codificados, como una car ia comercial o una resolución istrativa. Luego están los discursos secundarios de la literatura, la filosofía y la ciencia, con sus referentes abstractos y su fuerte componente ideológi co y cultural. Sin entrar en la cuestión específica de los lenguajes artifi ciales —como el de Ja lógica o el de la matemática— que no nos com peten como profesores de lengua, se trata de tres ámbitos de la comu nicación cultural, cada uno de ellos con sus propios rasgos discursivos, formales y de género, con un especial grado de convencionalidad e in tertextualidad en el caso de la literatura. Por otra parte, las fronteras entre discursos primarios y secundarios se rompen a menudo. Como observaba el propio Bajtin, muchos dis cursos primarios son utilizados en géneros secundarios como la nove la, lo que plantea el problema de su separación de la realidad inmedia ta, sin perder sus rasgos formales idiosincrásicos (1979, 250); de hecho, en el mundo de la literatura encontramos todo tipo de estructuras dis cursivas y textuales y todo tipo de registros y variedades lingüísticas. Ámbitos de la vida social como el de los medios de comunicación, el po lítico y el jurídico- inistrativo se sitúan también entre el mundo pri mario, práctico, cotidiano y el mundo ideológico o secundario; los tex tos que en ellos se producen pueden tener un carácter básicamente pri mario ---como una noticia—, secundario —como un editorial— o mixto —como muchas normas legales. 7.5.3. Discurso, texto y enseñanza Si el objetivo de la enseñanza es, ante todo, desarrollar las capaci dades lingüísticas de alumnos y alumnas, una buena planificación de la enseñanza tiene que basarse necesariamente en los ámbitos o domi nios de uso de la lengua, que nos permiten delimitar las competencias de partida de los alumnos y los ámbitos en que se debe actuar, el peso de las distintas situaciones de lo oral o los diferentes ámbitos de la es critura; se ha de tener en cuenta la organización de los géneros, literarios y no literarios, como codificaciones sociales más o menos rígidas, que se utilizan en cada una de los ámbitos; también se ha de tener en cuen ta el significado intencional y se han de proporcionar instrumentos de análisis y de uso para la organización semántica y secuencial de los textos. Es aquí donde, a la luz de los fines sociales, cobran especial importan cia las relaciones entre ámbitos del discurso y tipos de textos.

Disponer de un repertorio amplio de tipos de textos es una necesi dad ineludible para una enseñanza de la lengua de carácter comunica tivo, como observa Castellá (1996): La tipología textual es un sistema práctico, quizá el que más, para d e s a r r o l l a r l a s p r o g r a m a c i o n e s d e c u r s o (...) disponer de una tipo logía amplia nos asegura que no estamos olvidando ningún tipo de texto que sea importante para la formación lingüística del alum nado. Por otra parte, los tipos de texto permiten r e l a c i o n a r l o s c o n t e n i d o s t e x tu a le s c o n l o s g r a m a t i c a l e s y n o r m a t i v o s , por la relación evidente que existe entre unos y otros (por ejemplo, narración y tiempos verbales, conversación y puntuación...). Y permiten r e l a c i o n a r l e n g u a y l i t e r a t u r a porque la lingüistica del texto tiende un puente entre ambas dis ciplinas, integrando parte de sus contenidos en un mismo marco teórico. Precisa Castellá que esto no supone una fórmula mágica, ya que lo más importante es «disponer de recursos y de metodologías centradas en el uso» y que, más que de enseñar los tipos de textos como nuevos contenidos teóricos, se trata de «usarlos» metódica y reflexivamente, siendo conscientes de las dificultades de una clasificación tipológica que debe tener en cuenta los rasgos de registro y de genero (tbtd., 28-30). Tanto de esta cuestión como de las posibilidades —y dificultades— de integración meiodológica de los contenidos propiamente gramaticales, por una parte, y con la enseñanza de la literatura, por otra, volveremos a ocuparnos enseguida. Para concluir este apartado, conviene señalar la importancia que para una lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna tie ne el progreso en el terreno de las tipologías y de los mecanismos de textualización, aunque queda mucho camino por recorrer. No es de extrañar que estas cuestiones hayan sido objeto de especial atención por parle de los lingüistas preocupados por la enseñanza; y no es exa gerado afirmar que su estudio ha recibido un gran impulso en los úl timos años debido, precisamente, a su importancia para la docencia. Las propuestas de Adam, Charaudeau o Bronckart no son ajenas a ello y han sido tenidas en cuenta, en el ámbito francófono, por otros especialistas vinculados a las revistas Pratiques y Langue Fmngaise. Otro tanto se puede decir en el caso español (Alcalde, González y Pé rez, 1993; Barrientos, 1993; Zayas, 1994b y 1997) al que nos referire mos en el próximo capítulo. Esta reflexión tiene además el interés de haberse realizado al hilo de la elaboración y experimentación de ma-

feriales para la enseñanza planificados por tipos de discurso y de tex to18 (véase infra, 8.2). 7.6.

I a LITERATURA C O M O TIPO DE D ISC U R SO

Este trabajo está dedicado a la enseñanza de la lengua materna en su conjunto; por eso, lo único que se va a intentar es delimitar lo que, a nuestro modo de ver, es el estudio «lingüístico» de la literatu ra, y, por contraste con ello, lo que sería la enseñanza propiamente li teraria19. A lo largo de los últimos apartados nos hemos referido a la litera tura como uno de los ámbitos o dominios del discurso a los que debe atender la enseñanza de la lengua materna. Pero no se puede ignorar, cuando se trata de la enseñanza, que existen relaciones complementa rias o conflictivas, según se mire, entre «lengua» y «literatura», concebi das unas veces como partes de una sola disciplina denominada «lengua y literatura» y otras, como disciplinas diferentes. En ciertas tradiciones académicas, la literatura ni siquiera se estudia en el seno de la filología, sino entre las bellas artes. Una división entre lengua y literatura, como la que lleva a oponer de forma tajan le y excluyeme textos ¡itéranos a textos no ¡itéranos es fruto de una «ideología» formalista de la comunicación verbal que ignora la pluralidad de los discursos, aunque en los niveles universitarios se jus tifique por necesidades de especial i¡catión, fiaste con invocar la iradi ción de la escuela filológica española, los estudios estilísticos de los dos Alonsqs, a los que ya hemos aludido en otros momentos, o las quejas de don Rafael Lapcsa ante la radical división entre departamentos de lengua y literatura de nuestras universidades (1993, 18). No es menos conocida la sentencia de Jakobson: (...) un lingüista sordo a la función poética, lo mismo que un espe cialista de la literatura indiferente a los problemas y que ignora los 10 Asi las propuestas de Alcalde, González y Pérez, 1993, han sido desarrolladas por González Nieto y otros (199-1). Los trabajos de Zayas guardan relación muy estrecha con los materiales didácticos elaborados para la Comunidad Valenciana (Martínez, Rodrí guez y Zayas, 1990-1992). 19 F.n el trabajo inicial no se entraba en los problemas de la enseñanza de la literatu ra más que en este apartado, que se conserva por coherencia con el resto. Como se indi có en el prólogo, la enseñanza de la literatura se aborda con más detenimiento en el Apéndice.

m c lo d o s lingüísticos son, desde ahora m ism o , flagrantes anactonis m os (pág. 248).

Sin embargo, el piopio concepto de función ¡Hteúca de J.iknbson, o algunas intei prelnuones dd mismo, es en buena medida responsable c i d divorcio existente entre -literatura» —o lengua htemria — y lengua — nohteutna2 l a concepción inmanente de la literatura como un tipo de lengua identificado por una función poética, o form n!mente titlem i ñado de los demás usos, o como un desvio de los mismos, o como la i opresión de tintos tasgn /éxitos que permiten hacer compatibles las in compatibilidades semánticas, es fruto de los modelos csmictmalistas y generativos de la lengua. Sus orígenes están en el formalismo ruso y, sobre todo, en una aplicación reduccionista dd mismo a la enseñan za (González Nielo, 1993; Mcix, 1994). En cambio, en la actualidad, el enfoque comunicativo o pragmáti co de los estudios lingüísticos ha hecho concebir la literatura de for ma dilcienle (flor ejemplo, Pozuelo, 1989; Reyes, 1990, especialmente caps. 3 y 5). l a teoría ha renunciado a identificar de ninguna manera la -esencia» literaria de los textos en las formas; en su lugar se ha gene ralizado una concepción de la literatura como una modalidad o tipo de discurso (Pozuelo, 1992). Progresivamente, además, se ha adoptado el punto de vista tic la lectura o recepción Je los textos y se ha generalizado una visión histó rica dd propio concepto de litera tura que define como literarios un tipo de discurso y unos textos utilizados como tales en un momento determinado de la historia de una cultura. Un ello existe un amplio consenso entre teóricos ideológicamente muy diferentes, como T. I£agJcton (1983) o Lázaro Carrcter (1986). Dd primero son las siguientes palabras: Se dera la definición de literatura a la forma en que alguien de cide leer, no j la naturaleza de lo esc rilo (...) es verdad que muchas ele las obras que se estudian como literatura en las msiiiuciones acadé micas fucion -constmidas» para ser leídas como literatura, pero tam bién es verdad qtic muchas no fueron const ni idas asi (...) Algunos iexios nacen literarios; a otros se les impone el carácter lucrario (...) !:n este sentido puede considerarse h literaiui.1 no tanto como mu cualidad o conjunto de cualidades inherentes que quedan de maní fieslo en cieno tipo de obras, desde Beowulf hasta Virginia Woolf,

;tl A pesar de que el propio Jakobson observara que la función poética no es exclu siva d<: la literatura.

sino como las diferentes formas en que la gente se relaciona con lo es criio (op. cit., 19-20; cursiva del autor). De acuerdo con ello, el concepto de literatura y de competencia li teraria no tendría un significado universal y eterno, sino histórico e ideológico, como nos confirma la confusión de hecho, en ciertas épo cas, del discurso literario con otros discursos ideológicos, como el mi tológico, el religioso o el filosófico. Ahora bien, un concepto relativizador de la literatura no puede ig norar la existencia de un conjunto de textos que se utilizan como lite rarios, que constituyen el canon literario de una sociedad en un momen to determinado; esto condiciona la determinación «'pedagógica» de los textos que se deben conocer, lo que encierra unas implicaciones cultu rales, éticas e ideológicas21. Un enfoque comunicativo concede tam bién a esos textos un papel trascendental en la educación lingüística y cultural. La lengua de un grupo social es también, en gran medida, su tradición literaria y en lo que normalmente llamamos literatura se en cuentra todo tipo de textos y de ámbitos del discurso; por otra parle, entre ellos se encuentran los que encierran un valor cultural profundo para el imaginario antropológico y para la interpretación de la realidad (Colomer, 1996, 158-159). Enseñar literatura seguramente es, ante todo, contribuir al desarro llo de una competencia lectora específica entre nuestros alumnos (Colo mer, 1991 y 1996). Con ello no se quita importancia a los aspectos for males, pero éstos se plantean como recursos elaborados por una tradi ción, que el autor utiliza de forma sin duda más consciente que en otros discursos, al servicio de una función comunicativa especial. Pero el principal efecto de un modelo funcional de la comunica ción es que borra las fronteras metodológicas entre lo que académica mente se llaman las disciplinas de «lengua» y «literatura». No es inútil recordar aquí la reflexión ya lejana de Karl Bühler, recogida en 3.1, so bre la unidad intrínseca del método filológico: Donde no hay textos que establecer ni cuestiones de autentici dad a que responder, en el acontecimiento verbal percibido in vivo, siempre queda por hacer (...) lo que se espera en el texto del tacto fi lológico y se denomina interpretación (hermenéutica). Y el que la

?l Es una cuestión que trata detalladamente Eagfeton, op. di.; su repercusión en la enseñanza y, más concretamente, en los distintos planteamientos metodológicos ha sido tratada |>or González Nieto, 1992 y 1993b, y, de forma profunda y detallada, por Colo mer, 1996. Véase también Sulla, 1998 Véase Apéndice

exactitud y segundad de la interpretación esté determinada más allí por el sabery la visión históricos, y aquí más por la comprensión rk situa ciones vitales presentes, esto, considerado psicológicamente, no es una gran diferencia (op. cit., 51). Es una idea que tiene su reflejo en la actualidad, tanto para la teo ría como para la enseñanza; así, la reivindicación de una retórica y una «lingüística humanística» que proclama Reyes (1990, 21); así también la propuesta de Eagle ton que consiste, ante todo, en no separar abso lutamente los textos que generalmente se consideran literarios, sino si tuarlos en el conjunto de «prácticas discursivas» que constituyen la cul tura, sensu lato, y aplicar el método retórico: De hecho se trataría, probablemente, de la forma más antigua de «crítica literaria» en el mundo: la retórica. Ia retórica, que fue la forma de análisis crítico heredada de generación en generación des de la antigüedad al siglo xvm, estudió la forma en que están cons truidos los discursos con el fin de lograr ciertos efectos. No le impor taba el que los objetos que estudiaba fueran orales o escritos, poesía o filosofía, novela o historiografía: su horizonte era nada menos que el campo de las prácticas discursivas en el conjunto de la sociedad (op. cit., 243). Las prácticas discursivas, concepto que Eagleton toma de Faucault, nos sitúan de nuevo ante el concepto bajtiniano dz géneros discursivos y sugieren un enfoque teórico y metodológico similar al que se ha veni do proponiendo en este trabajo. Ahora bien, desde el punto de vista escolar, es conveniente distinguir entre el papel que lo que entende mos por literatura —por poco delimitadas que estén sus fronteras— desempeña en la formación lingüística de los alumnos, que es a lo que nos hemos referido, y una formación propiamente literaria. Ésta, en vez de concebirse como algo distinto de la lingüística, debe concebir se como algo que completa y refuerza otros usos y prácticas, pero, ade más, supone una formación y unos conocimientos específicos. Como también observa Weinrich, lo que él denomina una lingüística de la co municación, de la instrucción y del texto es un método común a cual quier tipo de texto y, en los de carácter literario, ayuda a preparar las vías para la interpretación propiamente literaria (1976, 19). Entre los conocimientos literarios, reseña Weinrich d del autor, el del género en el momento en que se produce, el de las fuentes y reminiscencias o el de las condiciones sociales y literarias de su pro ducción, Todo esto debe ser tenido en cuenta en otras prácticas dis-

cursivas, pero requiere una enseñanza especifica en la liter.mira, dado el alto grado de codificación que la tradición ha producido en ese tipo de textos. Puede decirse que esto es lo que configura una ense ñanza literaria, pero también que son los elementos contcxtualizadores de un determinado tipo de textos, en parte comunes con otros y en parte específicos.

Implicaciones para la enseñanza El propósito de este capítulo final es completar las consideraciones puntuales que se han ido ofreciendo al hilo de lo tratado en los capí tulos anteriores y efectuar una recapitulación general sobre las implica ciones de los modelos teóricos para la enseñanza de la lengua. Aunque no se va a repetir ahora lo que se dijo en los capítulos 1 y 2, sí se debe recordar que las ciencias del lenguaje sensu lato se relacionan con la en señanza de dos maneras. Por una parte, proporcionan a los profesores categorías de análisis para comprender en qué consiste hablar, cómo se adquiere y cómo se desarrolla el conocimiento de la lengua y cuáles son los comportamientos verbales de sus alumnos; por-otra, les pro porcionan los contenidos de la enseñanza y sugerencias sobre la forma de desarrollarlos. Esto es lo que se ha intentado mostrar en los capítu los anteriores. Resumiendo las principales cuestiones que se han desarrollado a lo largo de este trabajo, disponer de categorías de análisis de carácter psico-socio-lingüístico como las que nos proporciona un marco comuni cativo nos permite comprender mejor los procesos de adquisición y desarrollo de la lengua, analizarla gran variedad de comportamientos ver bales que encontramos en los alumnos, definir los que deben adquirir y regular la intervención verbal en el aprendizaje (4.3.4, 4.5 y 5.3). consideración de la variedad discursiva y funcional posibilita una categorización bastante más variada de los ámbitos lingüísticos (5.2.1 y 7.5) o prácticas discursivas en que se debe actuar que la simple distinción en tre literarios y no literarios (7.6). La consideración de la variedad social

permite abordar los problemas tkhi norma mejor que distinguiendo sim plemente entre descripción de la lengua y prescripción de lo que es co rrecto (5.2). Pero, además, la caracterización de la competencia y de su adquisición nos permite replantear con detalle los procesos de compren sión y de expresión, así como la relación entre conocimientos acerca de la lengua y conocimientos de uso y, consecuentemente, los conocimientos que deben enseñarse, la forma de presentarlos y el grado de adquisi ción posible y deseable en los distintos tramos y edades. La primera virtud de los modelos pragmático-funcionales está, por lo tanto, en que nos proporcionan criterios para «analizar y delimitar las capacidades verbales de los alumnos y para planificar y dirigir la ac tividad de aprendizaje y enseñanza de la lengua en los procesos de comprensión y expresión» (González Nieto, 1994b, 11-15; Castellá, 1996, 29*30); esa planificación incluye la atención a los conocimientos de los alumnos acerca de su lengua y a su relación con los conocimientos lingüísti cos de carácter práctico.

8 .1 .

La s c a p a c id a d e s v e r b a l e s d e lo s a l u m n o s Y I.O S O B J E T IV O S D E L A E N S E Ñ A N Z A

Una adecuada caracterización de las capacidades verbales de los alumnos es requisito indispensable para formular unos objetivos lin güísticos de forma mucho más concreta que mediante la simple apela ción al desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión —o de hablar, oír, leer y escribir—, sobre las que parece existir un consen so bastante general. En un modelo comunicativo tal generalización tie ne, como hemos visto, poco sentido, ya que las capacidades se desarro llan de forma desigual en distintos ámbitos del discurso por razones sociales y de edad (véase Brumfit, 1987). Los factores sociales y de edad están relacionados con los tramos del sistema educativo, que como se describió en 1.2 y se refleja en el cuadro 28, está organizado en unos niveles con distinto papel social; como allí se observó, ese papel es especialmente problemático en la en señanza secundaria, sobre todo en sus primeros niveles. Todo ello obli ga a precisar los objetivos propios de cada uno de los niveles, ya que no pueden formularse de la misma manera a los 6 que a los 18 años. Lo primero que se debe constatar es que los niños y niñas que ac ceden a la enseñanza primaria ya han adquirido un conocimiento de su lengua que les permite servirse de ella con bastante soltura para los usos orales de su vida cotidiana, en la que cumplen una amplia variedad de

Enseñanza Primaria

Ú n ic a

E nseñanza Secundaria I

U n ic a o doble o p ción

General y obligatoria

Enseñanza Secundaria 11

Vo luntaria, especializada

funciones y actos de habla; desde los cuatro años aproximadamente poseen una «gramática implícita» suficiente para esos usos (Francois y otros, 1977; Hernández Pina, 1984; Vila, 1990). Tradicional mente, la primera función de la escuela consiste en enseñar a leer y a. escribir; pero también en facilitar a los niños el a otros comportamientos verbales —tanto escritos como orales—y a otros significados diferentes de los de la vida cotidiana, tarea a la que, por lo demás, contribuye la actividad escolar en todas las áreas y no sólo la dedicada especialmente a la lengua. Esto puede suponer, en algunos casos, un choque muy fuerte con sus expe riencias previas y sus repertorios verbales que los maestros no pueden ignorar (5.2 y 5.3). Los .ilmnnos que, a los doce o trece años, acceden a la enseñanza se cundaria —que es el principal objeto de interés de estas páginas—, ade más de utilizar con soltura su lengua materna en las situaciones norma les de la vida cotidiana, han adquirido, salvo en casos marginales, las técnicas básicas de lectura y escritura. Muchos no son capaces de pla nificar bien sus textos ni de adecuar sus usos a la diversidad de situacio nes comunicativas; cometen faltas de ortografía, de propiedad léxica o de construcción sintáctica. El tipo de formación recibida en primaria y, sobre todo, la extensión de la enseñanza secundaria incrementan las diferencias y las dificultades, especialmente las de carácter socio!ingüfe úco. Pero, asi y todo, con mayor o menor propiedad, todos saben ha blar, leer y escribir y, aunque ellos mismo lo ignoren, «saben» bastan tes cosas sobre su lengua y sobre estrategias comunicativas, ffotc debe ser el punto ele partida de la enseñanza, cuya primera finalidad es con solidar los aprendizajes de la etapa anterior, pero también ampliarlos; el camino que debe seguir para ello es de la ampliación de ¡a competencia (óm umeatma —textual e interpersonal— hacia aquellos ámbitos de la activi dad discursiva a los que muchos adolescentes no podrían llegar p o r s í solos, ya que, en su vida normal, no van a tener ocasión de practicarlos, pero

son necesarios en Ja vida adulta de una persona medianamente culta. Ésta es la finalidad del primer Lramo de Ja educación secundaria, que está condicionado por su carácter predominantemente unitario —o comprensivo— o por la existencia de una doble opción, discriminadora y selectiva; también por la diversidad sociolingüística del alumnado --m ayor o menor grado de dialectalismo, de bilingüismo... Pero, a nuestro modo de ver, cuts vattables tw afectan a loi futes, sino, en todo caso, a los ámbitos que deben ser objeto de atención y a los niveles de aprendizaje que puedan alcanzarse. I.os alumnos que, con más de dieciséis años, acceden a los niveles superiores de la secundaria —lo que suele considerarse un bachillerato propedeútico para la universidad— han realizado con un mayor o me nor aprovechamiento los estudios anteriores y han adquirido, en ma yor o menor medida según los casos, cierta capacidad de uso reflexivo de su lengua y una terminología lingüística; también, una mínima cul tura literaria. Es en este tramo donde cabe lijarse como objetivo espe cifico un cierto grado de descripción de la estnutum y las categorías de la len gu a en uso y donde el propio nivel y la necesidad de especialización plantean la conveniencia de establecer unos fines específicos en los ámbitos dr la comunicación cultural, propios de la vida académica, y enfocar la enseñanza de la literatura como una disciplina autónoma, preferiblemente con carácter opcional (véase Apéndice). Pero, incluso en estas edades, la formación lingüística y literaria debe mantener la unidad metodológica y la finalidad de desarrollar conjuntamente las capa cidades de uso, prestando atención especíala los ámbitos propios de la com uni cación científica, técnica, académ ica y literaria. Estas breves indicaciones, además de dar idea de la complejidad y la especial ización que puede adoptar una finalidad tan general como -el desarrollo de unas capacidades de comprensión y expresión oral y escura» a lo largo de las distintas etapas educativas, muestran la imporlancin de una perspectiva comunicativa y, más concretamente, de los ámbitos del discurso o prácticas discursivas.

8.2. La planificación

de la enseñanza

Utilizar la lengua, decía [Wittgenstein], es como practicar un juego cuyas reglas se aprenden y se ponen de manifiesto en la mis ma práctica real del juego. Se adquiere el dominio déla lengua, no apren diendo primero un solo conjunto de reglas prescriptivas que gobiernan el em pleo de dicha lengua en toda ocasión, sino interviniendo en una variedad de

ju e g o s UngnhUcos. n u la u n o iniliifa p a ra un 0}H> d e con tex to v*W y detei m in a d o ¡tur nna\ u v n r n r w u e s H unda. O cS tiibir cóm o es el im n u lo (o c ó m o p odiia sci) n o t'A m ás q u e u n o d e Ion infinitantcm c n u m e ro «)i juegos lingüisticas c]uc practicam os to m o m iem bros de una de

U 'rm in.ul .1 sociedad; y .i este juego n o hay por qué concederle nin guna co n dició n preferential en térm inos filosóficos o lógicos. T odo juego lingüístico tiene su propia lógica interna (o su gram ática, c o m o W ittgenstein hubiera d icho en sentido un tan to am p liad o de gram ática) y merece igual consideración (Lyons, 1977, 661). Las anteriores palabras de Lyons, que tienen eí interés añadido de proceder de un lingüista bastante «ortodoxo», coinciden con las obser vaciones de Bajón y con los descubrimientos de la psicolingüistic.» en la afir ni ación de que, para los hablantes, lo primero son los contextos ch uso y los génerosdiscursivos; además, como Austin. 1lalliday, Hymcx, .Siivcistcin o Ducrot. destacan la ¡du//funcionalidad tie la lengua. En ellas se esboza también un concepto funcional y ampliado de gramática. Parece fuera de lugar discutir que la primera exigencia de un mar co comunicativo es que la actividad docente se organice básicamente sobre ••juegos lingüísticos", es decir, sobre netos de halda y textos concre tos de los diversos ámbitos del discurso, siguiendo unos itinerarios como los que sugieren los perfiles del alumnado en cada nivel. El punto de partida debe- situarse en los hábitos y capacidades reales de los alum nos; aquí está la mayor diferencia entre los niveles de primaria y secun daria o entre grupos de alumnos de diferente adscripción social. Con todo, a !ft nal de una educación secundaria intermedia, como la que hoy re presenta la ESO, además de diferenciar claramente los usos oíales informal a y fot Jornales, oralesy escritos, distinguiendo entre usos coloquiales, es tándar y especializados, los alumnos deberían estar familiarizados con las codificaciones textuales más frecuentes en las distintas prácticas discursivas de la vida adulta. Para conseguido, es necesario planificar la enseñanza teniendo en cuenta los siguientes aspectos: a) Los ámbitos y contextos de uso oral y escrito de la lengua y los tipos y géneros textuales que deben ser objeto de atención. b) La forma de ejercitar las capacidades de comprensión y expre sión. c) La forma de introducir los contenidos metalingüísticos y metacomunicativos y el grado de adquisición de los mismos. Esto úl timo supone contar con un modelo pedagógico de «gramática de Ja comunicación».

Antes de plantear en su conjunto la planificación de los ámbitos del discurso, es necesaria una precisión sobre el lugar de la lengua oral en la enseñanza y sobre sus relaciones con la lengua escrita, completan do Jo que se dijo en 5.2.2 y en 7.5.2 sobre estos dos órdenes de la comu nicación que atraviesan todos los contextos de uso. Tradicionalmente, el a la escritura ha sido el primer objeti vo de Ja escolaiización y la lengua escrita sigue desempeñando un pa pel esencial en la enseñanza (Wells, 1986, 164 66; Vila y Vila, 1994). Sin embargo, en los últimos tiempos se ha desarrollado —o se ha recu perado— la atención a la pedagogía de lo oral, de forma en parte dife renciada y en parte complementaria de lo escrito y esto es, sin duda, muy positivo (Pujol-Berché, 1994). Como observan Colomer y Camps (1996), sin ignorar las radicales diferencias entre código oral y escrito, una característica de nuestra cultura es la continuidad de formas entre ambos y la existencia de usos muy próximos (un aviso oral y una nota escrita) frente otros muy alejados. De todas formas, ha de tenerse muy claro lo que se entiende por pedagogía de lo oral. Es indudable que entre oralidad y escritura existe un continuum; pero también es importante la distinción entre usos ora les informales y formales. El ámbito oral de lo primario y cotidiano, atravesado por los usos dialectales espontáneos, queda en principio al margen de la enseñanza, pues corresponde a la vida personal. Esto no significa que no se deba atender a veces a problemas individuales y, en general, al desarrollo de ciertas capacidades propias del uso cotidiano, como las relacionadas con la expresión de las propias opiniones, la ar gumentación o la clarificación de problemas (Besson y Canelas-Trevisi, 1994). Pero las deficiencias de la lengua oral deben atacarse indirec tamente. Es en los usos orales formales, propios de las relaciones públicas y de las instituciones, y en los discursos escritos de todo tipo —informa les y formales, literarios y «no literarios»— donde debe volcarse la acti vidad docente'. En ellos se cultivan los usos normativos o estándar de la lengua, se traza un plan de texto y se mantiene una coherencia como1 1 En lengua materna, en principio, no hay que enseñar a conversar, sino a debatir. Esle, por supuesto, no es el caso de la enseñanza de segundas lenguas que, como ya se indicado en otros lugares, debe partir de los usos orales espontáneos y cotidianos.

requisito pragmático. Como nos recuerda Luria (1979, 190), un buen lenguaje escrito influye en el oral; Brown y Yule comentan también las diferencias que existen entre el habla de quienes mantienen un contac to frecuente con el lenguaje escrito y el habla de quienes están libres de esa influencia (op. cit., 34). Colomer y Camps, además de señalar la su perposición de oral y escrito en ciertas situaciones, insisten en las con diciones de la lengua oral en situaciones académicas (op. cit., 19-30). El discurso literario, por lo demás, ofrecerá materia! más que suficiente para observar y valorar la diversidad de lo oral, aunque se trate de una falsa oralidad (Abercrombie, 1963). En esta línea de relacionar oralidad, escritura y literatura, pueden servir de síntesis Jas acertadas reflexiones pedagógicas de un documen to oficial británico: Los niños deben practicar la escritura en una variedad de for mas. Deben desarrollar la habilidad para escribir clara y cuidadosa mente en inglés estándar. Pero los que quisieran reducir la enseñan za del inglés la lo «básico» entienden mal la naturaleza de la lengua escrita. Independientemente de las razones humanísticas para ani mar a los alumnos a escribir reíalos y poemas, hay profundas razo nes lingüísticas, porque esta actividad les da la oportunidad de expe riméntar con la lengua, poniendo a prueba formas que en otro caso no hubieran usado nunca. Algunas estructuras de la lengua escrita nos obligan a relacionar nuestro pensamiento y a unir nuestras ideas deformas que no suelen estar disponibles en la lengua espontánea cotidiana. Una vez dominadas por medio de la escritura, esas estructuras están disponibles para su uso en el habla, si la ocasión se presenta, incrementando candióla capa cidad yflexibilidad del repertorio oral (Report, 1988, 10). En todo caso, y muy especialmente en la enseñanza primaria y en los primeros niveles de la secundaria, el profesor debe ser capaz de ana lizar de qué forma incide el habla oral espontánea de los alumnos en los procesos de comunicación en el aula, de acuerdo con las observa ciones que se efectuaron en 4.2 y 5.3. En la enseñanza secundaria, lo oral espontáneo puede ser objeto de observación critica por parte de los alumnos, con una actitud siempre prudente en los juicios de valor, por las razones ya aportadas (5.2). La mayoría de los alumnos de 13-14 años tiene conciencia de la diversidad, pero no sabe practicarla; en esos años, seguramente lo más importante es ofrecer modelos de com portamiento verbal para distintas situaciones. La observación y el aná lisis de lo oral permitirá reconocer las variantes en los distintos niveles o componentes de la lengua; resultará útil también para que los alum

nos tomen conciencia de las diferentes normas y estilos del discurso oral en función de Jas disdntas situaciones, es decir, de su adecuación y aceptabilidad (Besson y Canelas-Trevissi, 1994; Dolz, 1994; Bustos, 1998). Sin embargo, tales actividades deben istrarse con gran cuidado, dada su dificultad, y sólo deben efectuarse de forma relativamente sis temática en los últimos niveles. 8.2.2. Ambitosy géneros del discurso Una vez delimitado lo anterior, en una programación basada en géneros del discurso ha de prestarse atención a los tres tipos de proble mas que inciden en el desarrollo de las capacidades comunicativas. Ante todo, está la elaboración de un catálogo de tipos de textos que tenga en cuenta sus condiciones de uso y su organización secuencial y esque mática. En segundo lugar, se ha de tener en cuenta el grado de dificultad de su contenido y de los mecanismos de cohesión, retórico-estilísticos, gramaticales o de léxico, para graduar esa dificultad en la medida de lo posible. Finalmente, se debe decidir también la forma de relacionar el uso de los diversos tipos con la adquisición de conocimientos acerca de «la lengua en uso», tanto en las niveles del léxico y la gramática de la ora ción como en los del texto y el discurso. Las condiciones de uso nos sitúan ante los ámbitos y las prácticas del discurso a las que ya nos hemos referido (7.5.3) como elemento funda mental para concretar la actuación docente. Una buena pauta para la organización de la enseñanza es, en ese sentido, la que propone Tolchinsky (1990), quien considera que la alfabetización o educación lin güística de niños y adolescentes está integrada por tres grandes ámbi tos, el piáctico, el científico y el literario; la propuesta tiene su base en las concepciones de Vigotsky y de Bajtin, coincide con las observaciones de Eagleton (7.6) e invita a seguir un orden, de las funciones primarias e instrumentales a las secundarias y cognitivas. En unión con otros profesores, hemos efectuado una propuesta de programación para la enseñanza secundaria que, partiendo de supues tos similares, reúne todas las prácticas discursivas que deben ser objeto de aprendizaje en cuatro grupos: (1) los discursos prácticos —que co rresponden a las actividades de la vida cotidiana y a las relaciones in terpersonales—, (2) los teóricos—propios de los contextos escolares—, (3) los artísticos o literarios y (4) los de los mass media (Alcalde, González y Pérez, 1993). Dentro de los discursos prácticos, los discursosjuridicoistrativos constituyen un ámbito específico, tanto desde el punto

de vista textual como estilístico, por su alto grado de formalización. Muy similar es l.i propuesta de /ayas, 1997, quien basa también su pro gramación en la diferencia de usos sociales, distinguiendo los ámbitos de las relaciones institucionales, tic los medios de comunicación, el académi co y el literario. Estas grandes agrupaciones, en el orden que se han enumerado, marcan un itinerario para abordar, lanto lingüística como pedagógica mente, la comunicación en las distintas esferas en que el alumnado ne cesita adquirir y desarrollar sus capacidades verbales, en sus relaciones sociales de carácter privado y, sobre todo, público, en las situaciones de aprendizaje, ante los discursos mediáticos y en el mundo de la literatura. Pero en cada una de ellas se presenta una gran variedad de tipos y gé neros textuales en un grado de codificación mayor o menor según los casos, lo que exige que se disponga de un repertorio de tipos de textos. 8.2.3. Tipos de texto y enseñanza E11 el capitulo anterior se dedicó amplia atención a las tipologías textuales, poniendo de relieve las dificultades que encierra su concrc ción, dada la complejidad de factores que intervienen en la configura ción de los textos. A pesai de ello, es necesario contar con una tipolo* gía para la enseñanza que tenga en cuenta las diversas variables (Schnewly, 1995; Adam y Revasz, 1996). Una tal tipificación, además de las cuestiones propiamente pedagó gicas, tiene que abordar otras que no han alcanzado aún suficiente de sarrollo en la teoría lingüística; pero esto no puede constituir un argu mento en contra y las limitaciones de la teoría deberán ser suplidas, como en tantos otros aspectos, por la práctica profesional. En algunos casos, como en el de los textos expositivos, se ha avanzado mucho en los últimos años y tenemos descripciones muy completas de esquemas textuales; también de los narrativos (Sánchez Miguel, 1993 y 1998; véa se 8.5.4.6), en los que existe además una larga tradición de estudio (véase Scgrc, 1985, especialmente cap. 3; Redondo, 1995). En otros casos, las aportaciones del análisis del discurso y de la lingüisiicj del texto pueden ser completadas por los de la tradición retórica, ya que, como tantas ve ces se ha indicado, comparten una concepción similar del texto y de su producción. Aunque concebida como -aite del discurso eficaz», la retó rica ha desarrollado también una función crítica y proporciona procedí míenlos de análisis para todos los niveles textuales (Hernández Guerre ro y García Tejera, 1994; Alcalde, 1996; López Eire, 1997).

Zayas, 1994b, ha propuesto una clasificación de los géneros para la enseñanza (cuadro 29) basada en una síntesis de diferentes tipologías, entre ellas algunas de las descritas en 7.5.1, secuencias y esquemas. En la clasificación de Zayas intervienen unos criterios contextúales—el tipo de discurso, que tiene en cuenta el ámbito, la intención y anclaje en el contexto— y otro textual—los tipos de secuencia.

C u a d r o 29 Géneros

i T ip o s Am b it o DE USO

Académico Familiar Litera río Period isLeo Jurídico Político Económico De relación Vida cotidiana Ocio

Tiros d e

d e d is c u r s o

In t e n c ió n

SECUENCIA A n c la je

en

el c o n tex to

Transmisión recepción de información: — contar — describir — exponer

Discurso en situación Narrativa Discurso teórico

Descriptiva Exposibvaexplicauva

Establecer relaciones Narración sociales e interpersonales Argumentativa — intentar convencer Relato conversacional Instructiva — preguntar — expresar una opinión — regular la conducta Jugar con el lenguaje, crear mundos...

Existen también otras propuestas en el mismo sentido, como las de Barrientos, 1993a y 1993b, que enumeran tipos o géneros adecuados a alumnos de primeros niveles (cuadro 30, véase pág. sig.). Su propósito es facilitar al profesorado criterios para elaborar repertorios de los géneros textuales con los que debe trabajar, para decidir su inclusión en un momento y con unos propósitos deter minados y para catalogar los distintos aspectos, contextúales y lin güísticos, sobre los que debe actuar. El propio Zayas (1997) ha con cretado las relaciones entre ámbitos del discurso y determinados

T ip o DE DISCURSO

iNÍEN ClrtN COMUNICATIVA

T extos q u e c o n c ret a n ESTE TIPO D E DISCURSO

Informativo \

Transmitir al desii natario u r dominio del saber social.

Noticia, relató de sucesos, relato de hechos cotidianos, reportaje, crónica, documental, anículo de enciclopedia, informe, memo ría, documento histórico, diagrama, cartel cultura], descripción de objetos, lugares, per sonas, ambientes, itinerarios...

Explicativo

Lograr que el desti natario comprenda.

Exposición didáctica, informe explicativo, artículos y textos de manuales que describen un mecanismo, interpretan un fenómeno, desarrollan un proceso de razonamiento, modifican el conocimiento acerca de..

Persuasivo

Convencer al desti natario con razones, persuadirle acerca de algo.

Anuncio publicitario en prensa, radio, tv; cartel publicitario, carta publicitaria, carta de opinión, caita de solicitud, artículo crítico, editorial, secuencias en diálogos, entrevis tas, coloquios, debates, conversaciones que expresan una toma de decisiones, una pos tura ante,,.

Prescriptivo

Lograr que el desti natario realice una acción, tenga un com portamiento...

De instrucciones: Consignas, avisos, recetas,

Conativo

ar con el des tinatano.

Diálogo, conversación, entrevista, tertulia, coloquio, mesa redonda.

Estético y lúdico

Recrear al destinata rio, divertirle, desarro llar su fantasía.

Cuento maravilloso y fantástico; leyenda, re lato y cuento de humor; cuento y novela de aventuras, de ciencia-ficción, del realismo histórico, social y psicológico, novela poli cíaca, fragmentos de novelas de las grandes épocas literanas, romance, canción, poemas, obras de teatro adecuadas a la edad, ensayo, literatura de humor, caricatura, chiste, his toríela...

modos de empleo, instrucciones sobre el funcionamiento de..., reglas de-juego... Normativo: Disposiciones legales, resolucio nes, circulares, contratos.

géneros textuales y ha sugerido unas secuencias para el trabajo do cente. 1.a gradación de las dificultades en los mecanismos de textualización es otro aspecto importante de la planificación ya que, como pare ce lógico, debe adoptarse un criterio de complejidad progresiva en la presentación de Jos problemas. Por poner algunos ejemplos, en los tex tos narrativos nos encontramos con estructuras textuales tan sencillas o estereotipadas como las de la not ida o el atento tnuliannal y otras más libres, como la crónica, o tan complejas y diverjas como las del cuento literario contemporáneo; esto sin tener en cuenta su pertenencia a dife rentes ámbitos prensa, folklore, literatura— y funciones del discurso — injonnatrva de una noticia frente a la fu ño n a! o «literaria - de un cuen to - de cada uno. fin el genero narrativo lilcrano se suscitan, por lo de más, una serie de cuestiones técnicas —orden cronológico, voz o vo ccs que nanan, combinación de secuencias, digresiones, mezcla de gé neros...- que no se presentan de igual manera en un cuento t(adicional que en un cuento lucra no, en una novela del siglo xix que en una del xx y que sugieren también paulas para un itinerario didác tico (Go ir/.á le/. Nieto, 1993a). Todo esto influye en los procesos de apirndizaje; así, j>or ejemplo, la dificuliad de una actividad como el resumen cambia en función de las características del texto, aunque el ejercicio sea prácticamente siem pre el mismo (véase USA), Por eso. los mecanismos de tcxtualización deben ser tenidos muy en cuenta por el profesor al organizar el traba jo de los alumnos para graduar, en la medida de lo posible, las dificul tades. Con ello no se están proponiendo recelas simp! iPicadoras, ya que se trata, en nuestra opinión, de un campo de investigación aplica da en el que se debe profundizar7. La existencia de una gran diversidad de tipos y géneros suscita oirá cuestión importante, la de las relaciones emrc tipos —esquemas o su perestructuras—, mecanismos de cohesión y coherencia y formas gra maticales más o menos propios o característicos de cada uno (Adam, op. til.; Combel tes, 1987; Zayas, til.). Todas estas cuestiones guardan una gran relación, por una pane, con los procesos de comprensión y expresión y, por olía, con los con unidos me la lingüísticos y la forma J % m r n iffl ton el cjfmpltiilc |j narración, a primera vim .i pjiccc que los uíios — ha n i atrás o baria delante-— en el tiempo de la Immri.i sujxmrn m u dificultad mayor que una cronología Ihicj I. S iii embarco, te lia comprobado que los niños jiequcñus pueden capullo1, pronto, comenzando con cómit$ en que las vincos que recogen los sucesos tic olios liemjx» — recur idos, ck — sc representan de manera diferente — nubes, jtlolx»...

de presentarlos, que, como ya se indicó, constituyen los otros dos as pectos centrales de la enseñanza que también hay que planificar y se van a analizar a continuación. 8.3. C omprensión

y expresión

lil modelo de comunicación de la pragmática nos iu hecho apre cia! la complejidad de factores que intervienen en la comprensión. En diversos momentos de este trabajo, y especialmente en 7.3, se lia insis tido en que la comprensión no tonsisic en la simple dccodificación de un mensaje, sino que se origina en la descripción semántica de la situa ción, de forma que la señal verbal es interpretada en función de ella. De forma análoga, no se inicia un acto tie expresión oral o escrita sin uii.i intención comunicativa surgida en un contexto concreto de la vida social y sin una viertaphuúftuición de lo que se quiere comunicar. Todo acto de comunicac ión requiere, por tanto, un marco concreto en el universo d d discurso (Kerbrat-Oreechtom, 1980, 26) y unas previsio nes o hipótesis sobre d conjunto —lema, intención, género textual, re gistro— que se inician en el mismo momento de la recepción o de la producción. Dicho en terminas más deméntales, en la vida real siempre se habla, se lee y se escribe en contexto, con una función y con un fin determinados. Se lee una novela, un anuncio o una recela; se escribe una cana, un informe o un poema; y, al hacerlo, se aplica, de forma más o menos consciente, un «saber* comunicativo y textual (7.5). Se lia puesto de relieve en muchas ocasiones (por ejemplo, RcuIcr, 1992) que la principal paradoja de la lectura y, en general, de los ejercicios de comprensión de textos es que, frente a lo que sucede en la vida real, en clase de lengua muchas veces no se lee con una finali dad concreta, sino para «aprender a leer- y «para comentar» (Colomcr y Camps, op. cíl, 104-105). Para hacer ver experimentalmente a los pro fesores la importancia de los tactores contextúales, Reuter (1992) expo ne una cxpcnencia muy ilustradora. Los participantes en una actividad de formación del profesorado reciben un breve cuento —-Quand An gele fut sculc...» (véase Anexo 1)— en una simple hoja de papel, sin el menor dato sobre su procedencia. Se les pide una lectura, «a velocidad normal-. Rcutcr informa acerva de la regularidad con que, en esa pri mera lectura, la gran mayoria de los profesores lee la historia psicológico-icnlista de una vieja campesina que acaba de enterrar a su esposo, re memora una vida no muy feliz con él y hace limpieza en su casa; sólo una minoría reconoce la historia de un asesinato que es directamente infcriblc del último enunciado y, mucho más indirectamente, de otros

pasajes anteriores. El cuento ofrece características de cierta compleji dad para lectores poco competentes y que favorecen la ambigüedad —titulo, narración retrospectiva, discurso interior, polifonía, implíci tos— ; peto Reuter comenta cómo, a pesar de esos aspectos, propia mente textuales y -retóricos*, en que los profesores son baslantc exper tos, los resultados hubieran sido muy distintos si el texto se hubiera leí do en su contexto original, una revista de relatos policiacos. La intención del ejercicio es, obviamente, que el profesorado viva la experiencia de sus alumnos cuando reciben en clase -un texto para leer*», sin más determinaciones contextúales. Su interés radica para no sotros en haberla repelido en numerosos cursos ton profesores españo les siempre con los mismos resultados. 8.3.1. El contexto, lafunción y ¡a tarea Para distinguir las diferentes situaciones de lectura, se ha hablado de escritos sociales —producidos en situaciones de pleno ejercicio de una competencia adquirida— y escritos escolares -producidos en situa ción de aprendizaje, objeto de una evaluación explícita y formal (Dabénc, 1990, citado por Sdincwly, 1995, 12). En cualquier caso, las determinaciones contextúales deben ser ob jeto de especial atención en la enseñanza con tocio tipo de textos; de ellas depende, por ejemplo, la adecuada interpretación de la función del texto, Je su carácter serio o irónico, de la unidad o variedad de re gistros, incluso del propio esquema. Consecuentemente, la creación o identificación de contextos, siempre que la lectura no tenga una meta instrumental y cumpla una tarea que lo -sitúe- a priori, es una necesi dad fjedagógica no solamente en los textos literarios. Para hacerlo, exis ten diferentes posibilidades: [jero, en todo caso, la primera cuestión que dclx’ atenderse en la lectura de textos escolares es hacer recapacitar a los alumnos sobre el contexto de producción —de dónde proceden, quién es el autor, cuáles los destinatarios— y la intención con que fue ron redactados (véase Anexo 11, l)1. Lo mismo cabe decir en el caso de la expresión, bien sea en la rea lización de exposiciones y debates orales o en las redacciones de dife1 A partir de ahora, se encomiarán leictrncias frecuentes j I Anexo M, en el que se ofrecen y modo de cieinplot, una serie de posibles ejercicios de dase Se ha preferido ofrecerlos asi para facilitar la lectura de este capitulo, teniendo en cuenta que, además, algunos ejercicio» aWnd.in conjuntamente cuestiones tratados aqui por separado, pero que, en ja práctica docente, ce pueden y se deben ahmdai de forma conjunta.

rente tipo. En ambos casos, el requisito previo es la creación de contex tos comunicativos. Como indica A. Camps, citando a Scardamiglia y Bereiter, la enseñanza de la redacción debe concebirse como un proce so de elaboración del conocimiento para un destinatario y, para ello, es necesario que el alumno experimente la tensión entre algo que quiere decir y el lenguaje y la situación comunicativa que tienen sus imposiciones (...) De ahi la necesidad de basar la enseñanza de la re dacción en situaciones reales de escritura. (...) Cada actividad de escritura tendría que constituir un proble ma de tensión entre lo que se quiere deciry ¡a situación de comunicación, que habría que establecerpreviamente (escribir fiara unos receptores identificables, con una intención determinada). De esta forma podría evitar se que el único problema que los alumnos tuvieran que resolver fue ra el de cumplir con un tarea escolar (1990, 16). En situaciones de enseñanza los alumnos a veces redactan con una finalidad concreta; pero no siempre será posible redactar «en situacio nes reales de escritura»; ahora bien, siempre será posible establecer unas determinaciones contextúales lo más concretas posibles en la des cripción de la tarea propuesta —función, genero, tema, destinatario, cantidad y distribución de la información, registro (Serafjni, 1985, 32; Reyes, 1998, 197; Bjórk y Blomstand, 1994)A Sentado lo anterior, conviene detenerse en cada uno de los dos proce sos-eje de la actividad, aunque frecuentemente vayan unidos. Eso es lo que pretenden metodologías como los talleres de escritura (véase, por ejemplo, Dclmiro, 1994), la programación por tareas o proyectos (Lacasa, 1995) o el lenguaje integrado (Schnewly, 1995; Schnewly y Bain, 1998), que han sido concebidas para potenciar e integrar la lectura y la escritura en situación. 8,3.2. La comprensión de un texto Una de las aportaciones más importantes para la enseñanza de la co laboración de psicolingüistas y lingüistas está en el campo de la gramáti ca textual, por la luz que han proyectado sobre los procesos de compren sión. En 7.4.5 se repasó cómo describían esos procesos de Beaugrande y Dressier o Van Dijk. De ello también se han ocupado psicólogos del lenguaje como Luría (1979). 4 El libro de Bjftrk y Blomstand, editado en español (2000) al cuidado de C. Lomas y A. Tusón ofrece una serie de propuestas didácticas de especial interés para los niveles de ESO.

Partiendo de esos estudios, se han efectuado algunas aplicaciones a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Asi, Sánchez Miguel (1993a y 1998) o fiero un modelo de comprensión epic supone unos rortaeimienlas para desentrañar la information, y unas anaudias para m ar ¡m conocimientos previos. realizar inferenciasy auUmegular la interpretación. Comprender un texto supone actuar en distintos niveles de proce samiento: icconut ei las palabras, construir las proposiciones, integrar las en secuencias, construir las m atrocstmctliras parciales, la macroesim aura general y la superestructura o esquema global (cuadro 31). íil C uadro 31

C o n o c im ie n t o s so b r e . Significado de las palabras. Forma ortográfica Forma de letras y sílabas. Reglas que relacionan gi afeinas con fonemas.

N iv ele s d e l PROCESAMIENTO Reconocer LAS PALABRAS

RrsuiT/vno

Se accede al significado lexical.

Esquema preposicional. Conocimientos sobre la lengua. Conocimientos sobre el mun do fisico y social.

C o n s t r u ir p r o p o s ic io n e s

Se organiza el significa do de las palabras en tér minos de predicado y ar gumentos.

Conocimientos sobre los tex los (señales sobre la progresión temática del texto). Conocimientos sobre el mun do físico y social.

I n t e g r a r las p r o p o s ic io n e s

Se relacionan las propo siciones enL/c sí.

Conocimientos sobre los tex tos (señales que indican en el texto la macroestructura). Conocimientos sobre el mun do físico y social.

C o n s t r u ir LA MACRO ESTRUCTURA

Se derivan del texto y de los conocimientos del lector las ideas globales.

Conocimientos sobre los tex lNTERRKI ACION tos (señales de superestructura). GLOBAL Conocimientos sobre el mun do fisico y social.

Las ideas globales se ar ticulan en términos cau sales, motivacionales, des cnpüvos, comparativos-

procesamiento en todos esos niveles no es absolutamente jerárquico, sino que todos ellos interactúan entre sí —mientras leemos un enun ciado, desentrañamos el significado de las palabras y, al misino tiem po, establecemos hipótesis sobre el esquema o género— y con las me tas e intenciones de los interlocutores. Rr.ili/ai las operaciones anteriores no solamente requiere unos co not imicntos lingüísticos; en todos los niveles se precisa una combina cíón de conocimientos sabré el mundofísico y social, sobre los textos y sobre /ti lengua, es decir, la serie de competencias —enciclopédica, textual, cstilisiic'.i y gramatical — que conjuntamente componen lina competen cia comunicativa (véase 7.2) FJ procesamiento supone también poseer unas estrategias para uti lizar los conocimientos previos y realizar las inferencias adecuadas, así como para «antorregular la interpretación», teniendo en cuenta los con textos y las metas de la lectura (Sánchez Migyel, 1993a, 99-105; tam bién Colomery Camps. 1996). Cada uno de estas dimensiones y fases de la comprensión —pala bras, proposiciones, párrafos, conectores, esquemas parciales— puede y debe ser objeto de una enseñanza puntual (Sánchez Miguel, I993j y IV98. Véase Anexo 11, 2, 3, '1, 5. 7) que se debe combinar ton la prácti ca de la lectura global, de forma que las tareas de ejenzilación no hagan perder la visión de conjunto de la actividad lectora (Coiomcr y Camps, op. cit., 71). Y esto vale para todos los niveles de la enseñanza secundaria, como nos indica la experiencia con los actuales alumnos de COU y del nuevo bachillerato, muchos de los cuales —icti las puertas de la Univer sidad!— tienen graves limitaciones para captar la organización de textos ex[K3sitivo-aigumentaiivos de cieña entidad y para resumirlos5. 8.3.3. La expresión Si nuestra educación literaria tuviese que cmam itune a lograr un objetivo único entre varios posibles, yo no vacilada en elegir el cultivo de la capacidad de cxpicsión como fin primordial del traba ' Quizá dio cea convenient:u de la ptxa atención que ve previa a la comprenvión textual en los nivele* pievim. torneeucliria .1 vu vea de la jxxa integration entre uso y reflexión litigim iiiai ¡ mu las razones que ve han intentado explicar. De hevlio, las pro puestas de Sánchez Miguel llaman la atención sobre la necesidad de que ésta no tea una actividad exclusiva dr la clave de lengua, dado que- esleís aprendizajes, para ser tianslrri bles, de he rían ser objeto de atención en todos los pie* evos de enseñanza (véase es(>cc tal mente Samite/ Miguel, 199.1b).

jo docente, por encima de todos los conocimientos gramaticales y li terarios que podamos transmitir a nuestros alumnos (Gili Gaya,

1965).

La tajante opinión de Gili Gaya se hace eco, sin citarla, de una tra dición pedagógica que se inició —y en gran medida se perdió— con la retórica; pero también se anticipa a las concepciones más recientes so bre la escritura, como una actividad que implica conocimientos verba les y comunicativos no solamente en el terreno de la expresión, sino también en el de la comprensión, y que por ello supone, o puede su poner, transformación del conocimiento y desarrollo de un saber metalingüístico. Wells (1987, cit. por Colomer y Camps, 1996, 28-29) ha observa do que, cuando se habla de «saber leer y escribir», en las concepcio nes existentes en los medios educativos cabe distinguir cuatro nive les estratificados (cuadro 32). El primero, meramente ejecutivo, con siste en la estricta posesión del código escrito, que se ejercita, por ejemplo, copiando de otro texto. En el segundo, funcional, la escritu ra se concibe como un acto de comunicación interpersonal, lo que incluye saberes sobre la variación de la lengua escrita en función del contexto y sobre ciertos tipos de textos. Un tercer nivel, el instrumen tal, consiste en el uso de la escritura para buscar y registrar informa ción; los posibles fallos se atribuyen a los contenidos más que al do minio de la escritura. F,1 cuarto nivel es el epistémico, que contempla la escritura como un medio de transformación del conocimiento y la

C u a d r o 32 epistémico instrumental funcional

ejecutivo

tarea educativa se plantea objetivos de creatividad y de interpreta ción crítica6. La enseñanza de la lengua escrita debe abarcar siempre en la medi da de lo posible los cuatro niveles, de forma que todos se incluyan en el epistémico. Consiguientemente, comentan Colomer y Camps (ibid.), la programación de la enseñanza de la lengua escrita debe llevar se a cabo no de una forma progresiva, pasando sucesivamente de un nivel a otro, sino intentando proporcionar a los niños y niñas, desde el ini cio, un elevado número de oportunidades para que creen expectati vas sobre la utilización de la lengua escrita en los cuatro niveles in dicados. Esto es lo que pretende en la actualidad la metodología de la ense ñanza de la lectura y la escritura en los primeros años. Frente a los mé todos tradicionales que se centraban casi exclusivamente en las habili dades materiales o ejecutivas, las planas y la copia, como requisito pre vio para las demás, hoy se pone énfasis en la necesidad de atender simultáneamente al significado comunicativo y global, es decir a las funciones instrumental y epistémica, Escribir con una finalidad desde los primeros momentos Sel aprendizaje, y no sólo por escribir, es un principio metodológico de aceptación general (Tolchinsky, 1993). Pero, volviendo a los niveles secundarios, poner a los alumnos en situación de escribir con una función epistémica no basta. Como obser van algunos autores (Flower, 1979, en Cassany, 1989, 129 ss.j también en Bjórk y Blomstand, 1994), cabe escribir para uno mismo, para po ner en claro las propias ideas —prosa de escritor—, o para* los demás —prosa de lector*1—; la primera situación es apropiada para abordar te mas que no se dominan y característica de muchos escritos escolares (Scardamiglia y Bereiter, cit.). Esto guarda relación con la creación de contextos, de que ya se ha tratado, y con las fases de la composición de que ya se ocupó la enseñanza retórica al distinguir la inventio, la dhposiúo y la elocutio. 6 En Sacardamiglia y Bereiter, 1992, se establece una distinción entre textos de «de cir el conocimiento» y de «transformar el conocimiento» que se parece bastante a las fun ciones instrumenta! y epistémica de Wells. Allí se señala también la mayor complejidad del segundo tipo, que se propone la solución de problemas retóricos que no afectan al primero. 1 En estos modelos hay también cierta relación con los de Scardamiglia y Bereiter aludidos en la nota ó.

El escritor experto, comenta Cassany, escribe prosa de helor y, al tiempo que realiza las operaciones que corresponden a la invendo y la disposido, organiza y istra la información y elabora el texto te niendo en cuenta a los destinatarios. Es decir, corno también observa de Baugrande (1984, en Camps, 1990), no sigue unas etapas sucesivas de concreción de contenidos, planificación y redacción, sino que gene ralmente realiza simultáneamente las operaciones de textualización a distintos niveles —letras, frases, desarrollo conceptual, ideación, obje tivos del texto ; estos niveles se relacionan de forma interactiva y re cúrrente a lo largo del proceso de composición, provocando reelabora ciones de mayor o menor calado cuando se consideran necesarias (Serafimi, 1987; Bjcuk y Blomstand, 1994). El escritor inexperto, por el contrario, se encuentra con un cúmu lo de operaciones que le resultan dificiles de coordinar y que le pro ducen lo que los autores citados denominan una sobrecarga cognitiva. Por nuestra parte, hemos podido comprobar muchas veces estas difi cultades en situaciones escolares; por ejemplo, en la prueba de redac tar una carta a la que sometemos siempre a los alumnos al principio de curso; a ello nos liemos referido en 5.3.3. Como allí se exponía, a pesar de las instrucciones recibidas, la inmensa mayoría de los alum nos reacciona con p rom de lector; muy exccionaliucnte se consiguen resultados tan sorprendentes corno el que también se recogía allí. De ahí el interés para una primera observación de las capacidades de los alumnos. % Todos los autores coinciden en proponer dos principios para la enseñanza de la composición escrita: (1) debe tener siempre presente su carácter procesual y complejo y (2) se deben enfocar selectivamen te los problemas que se presentan. Así Flower sugiere la posibilidad de tratar primero los contenidos en prosa de escritor, para clarificarlos y organizados para uno mismo —lo cual se parece bastante a la /«vendo— y realizar después las operaciones de adaptación al destina tario que, a su vez, pueden considerarse equivalentes a la disposido y elocu th retóricas. Tanto Camps como Cassany o Bjork y Blomstand proponen la adopción del modelo de Flower y Hayes (1981), que se recoge en el cuadro 33 de la adaptación que se ofrece en Cassany, I.una y Sanz, 1994. Lo importante, en todo caso, es tener en cuenta todos los aspectos del proceso y, al mismo tiempo, actuar selectivamente sobre unos u otros, según la situación, los propósitos de la enseñanza y las capacida des de los alumnos en cada momento. Esto supone cuando menos

C u a d r o 33 Modelo de redacción de Flowery Hayes

programar y realizar actividades de production de ideas, de planificación, de redacción y de revisión6. Camps (cit.) resume así sus puntos de vista: (...) Ja enseñanza de la redacción tendría que partir de la propuesta de actividades globales. La programación, en lugar de orientarse a la ejercitación de habilidades y a la adquisición de conocimientos lin güísticos de forma aislada e independiente, podría orientarse a enfo-1 1 IJn.t potibilitljcl interesante puede to la redaction de un ¡wiiódiio «colar. £st.i <e lu pl.inif.nlo a inrmulii tomo una actividad iraní oían* y con una loiución pura mente ryaisitm ó c la tu i llura. cu vez de integrarse en la dase de lengua con una persper tiv.i ctimumt.iliva y inuujl.

car selectivamente ]a atención en uno u otro de los aspectos impli cados (pág. 16). Esto es también fundamental en la corrección, que debe abarcar el plan, el contenido y Jasform as,, pero que no debe pretender llegar a todo, sino ser selectiva, de acuerdo con los fines propuestos en cada momen to. Es un prudente consejo en el que coinciden Gili Gaya (cit.), Serafini (op. cit., cap. 7) y Cassany (especialmente 1993). En una línea similar a la de Camps, Pasquier y Dolz, 1996 propo nen como principias pedagógicos la atención a la diversidad de los textos sociales, el fomenta de un aprendizaje precoz —es decir, que atienda, dentro de las posibilidades de los alumnos, a todos los aspectos desde el principio— y en espiral—es decir, volviendo con mayor rigor y pro fundidad sobre los problemas—; de esta forma, en vez de dedicar aten ción exclusiva a unos textos en una progresión lineal —por ejemplo, narración, descripción, exposición—, conviene atender en todos los niveles escolares a la diversidad discursiva, variando los géneros con cretos y la dificultad de las cuestiones planteadas. Además, la revisión debe abordarse como una tarea más del aprendizaje. Pero, una vez planteada en su conjunto la enseñanza de la redac ción, es necesario insistir, como un aspecto esencial del desarrollo pro pía me lite lingüístico, es decir, de la elocutio en sus dos dimensiones, co hesiva y retórica o estilística. Se trata de recordar aquí lo que nos dice la psicolingiiística sobre la transformación de la ¡ndexicalidad externa del lenguaje en indexicalidad intema, que posibilita la conreferencia y la textura (4.3.4 y 4.5); esa transformación es una fase esencial del desa rrollo comunicativo y está vinculada a la escritura. La destreza en los mecanismos de cohesión y la adecuación de registros y estilos a cada situa ción comunicativa se tienen que desarrollar enfrentándose con estruc turas de la lengua que sólo en ciertos contextos de escritura se produ cen, como afirmaba el documento inglés que se citaba en el aparta do 8.2.1. Es aquí, por lo demás, donde uso y reflexión sobre la lengua mejor pueden integrarse (8.4 y 8.5).

8.3.4. El resumen Una actividad que debe ser realizada de forma sistemática a lo lar go de la enseñanza primaria y secundaria es el resumen de todo tipo de textos. En él se produce una integración completa de comprensión y expresión y su dominio es un requisito imprescindible para todo tipo

de trabajo intelectual y en muchas circunstancias de la vida social9. En principio, un resumen es «un texto más breve [que el original] que sólo utiliza del primero las informaciones más importantes» (Serafini, op. cit., 221). A menudo, las técnicas de resumen se han dado por supuestas o se han tratado de forma intuitiva y asistemática. La discusión se centraba a menudo sobre la conveniencia o no de subrayar ciertos enunciados «principales», o «ponerlo con las propias palabras». Un modelo discur sivo nos ayuda a comprender mejor los procesos de resumen y propor ciona métodos para intervenir pedagógicamente de forma sistemática. Tal es, por ejemplo, el caso de las macrorreglas de Van Dijk, que pue den presentarse como verdaderas estrategias de resumen a los alumnos, ayudándoles a decidir cuándo la idea está en el texto original y basta con saber seleccionarla, o es necesario reconstruirla con las propias pala bras (7.4.5). El respeto riguroso a las ideas del original, sin mezcla de la voz del que resume, parece en principio algo inherente a esta actividad (Reyes, 1998, 232). Pero no existe tal acuerdo entre los propios expertos —pe riodistas, escritores y críticos literarios—, entre los cuales a veces no se percibe una distinción clara entre resumen y comentario (Serafini, ibíd.). El problema radica en que un resumen tampoco es un texto neu tro, sino que también le es aplicable lo observado acerca del contexto y la fimeión (8.3.1). El autor del resumen posee sus propios conoci mientos y puntos de vista sobre el tema y lo realiza con un fin deter minado; como observaba Kcrbrat-Orecchíoni, la objetividad no deja de ser un artificio retórico (7.4.3). Como propone Serafini citando a Calvíno, la cuestión, debe abor darse considerando que resumen y comentario, más que dos escritos com pletamente diferentes, son los dos extremos de un continuum (ibid., 222). Pedagógicamente, es conveniente distinguir entre resumen, paráfrasis y comentario crítico; pero, de acuerdo con lo observado en el epígrafe an terior sobre los contextos de la redacción, hay que tener muy en cuen ta la finalidad del resumen y las características del texto resumido. El papel que adopta quien resume el argumento de un relato literario no es exactamente el mismo que el de quien recensiona un texto informa tivo de carácter académico o una noticia periodística. También modi fican la tarea los destinatarios y, así, no es lo mismo resumir para uno mismo que hacerlo para los compañeros, el profesor o el director de 9 das las

Y sería muy importante que la actividad se llevara a cabo de forma similar en to materias.

una empresa. Por otra parte, cada tipo de texto presenta sus propios problemas. Es más fácil ser «objetivo» y fiel al original al resumir un texto informativo que un texto de opinión; es más sencillo resumir el argumento de un relato canónico que otro con alteraciones estructura les —comienzo in media re...— de la secuencia cronológica o de la voz del narrador. Todas estas cuestiones sugieren caminos para programar los tipos de textos que se van a resumir y para concretar las tareas en cada momento, en la línea propuesta en apartados anteriores. También hay que atender a los problemas concretos de textualización que se le presentan al alumno, tanto en las relaciones de coheren cia léxica y, en general, semántica, como, sobre todo, en los mecanis mos de cohesión que implican relaciones lógicas. En ios textos argu mentativos y de opinión, además del problema de transcribir las conexiones lógicas, existe el de la subjetividad y la polifonía (Anexo II, 5, 6, 7). La dificultad principal para la comprensión y el resumen de este tipo de textos está precisamente en distinguir la voz del enunciador y las voces de otros que se citan, casi siempre como contraargumentos, para polemizar con ellas (véase 8.5.4.4; también Camps, 1995).

8 .4 .

D e s a r r o l l o l in g ü ís t ic o y a c t iv id a d m e t a l in g ü ís t ic a

Al tratar de la comprensión y la expresión, se ha hecho inevitable aludir en múltiples ocasiones al control de la actividad verbal por par te de los alumnos y a los conocimientos necesarios para ello. Con esto se plantea la cuestión central de las relaciones entre uso, reflexión y co nocimientos sobre la lengua. 8.4.1. A ctividad lingüistica y gramática Seguramente el problema de las relaciones entre conocimiento práctico de la lengua y conocimientos gramaticales ha sido el más de batido en la enseñanza. Los dos postulados extremos —«lagramática no pinta nada en la enseñanza» / «los conocimientos gramaticales son impres cindibles»— han tenido sus defensores y sus detractores (Narbona, 1989b). Algunos han sido aludidos al referirnos al comienzo del capi tulo 1 a unas declaraciones de Emilio Alarcos en contra de la enseñan za de la gramática y, a lo largo del mismo capítulo, a la tradición didác tica. En una línea antigramaticalista, in principio fu it Américo Castro (1922); en la contraria pueden citarse algunos testimonios ilustres,

como los de Llura br.ukcnbury o Rodolfo l.cnz (en Álvarez Mén dez, 1987). quienes propinen una enseñanza indiuliva y elemental de l.i gramática desde los primeros niveles. Una |x>siuón especial la adoptan quienes, como Salvmloi Fernández Ramirez, delicndcn una enseñanza grani.iiic.il auiónoma -p o r supuesto, sólo .1 partir de cierta edad—, que diferencian de la enseñanza de la lengua basada en el comentario y la composición—, aunque en o con ella (119-11 ] 198f>)101. De todas jornias, la tendencia más general lia sido siempre recono cer que el fin de la enseñanza es el dcsairollo de las capacidades de uso y que también son necesarios ciertos conocimientos gramaticales, siempre en relación con el uso; los textos normativos son unánimes y el profesorado está bastante convencido de ello. Pero cuando se quie re profundizar en la vinculación entre actividades gramaticales y activi dades de uso, su 1gen dos tipos de dificultades; de un lado, se plantea la diferencia entre los conocimientos implícitos de los hablantes y las gramáticas científicas, .1 la que también nos liemos referido en ZA\ de otro, la forma de expheitar y sistematizar unos conocimientos acerca de la lengua o «gramaticales». Kl planteamiento adecuado del problema, en nuestra opinión, parte del hecho —que a veces parece ignorante en la enseñanza— de que* no existe posibilidad de usar la lengua, ni en las situaciones más espontá neas, sin realizar un control de esc uso, es decir, sin algún tipo de a c ttv ttlildMetit¡nt£Ít¡st¡c
10 «I-I aprendizaje de mui lengua no implica necesariamente, ju te mira de certa, el conocimiento de la (ñamauca ,, lim tñ a n m d ellen gu a je scrij lodo lo que podernos enten der por ul actividad, si ujsimcituh el aprendizaje de las nociones gr.imaiic.ilei... La con siderasión lirniifita del lenguaje, la dasifiiacHin dr moitriius y sintagmas, el discerní miento de la etiuu nir.i de lin Irnótiirnos raptesivus innrtr el mismo inicies que el es indio fie otro genero de estructuras y nene su puesto Ic^ninm en la escuela. Si los mutiladlos aprenden jonjeramente la anatomía de las plañías y l.i fisiología del cucjpo Inmuno, iu> hay razón pan que no examinen de cerca cue gran producto natural y cut tni.il que es el lenguaje* (p.ígs 52-53). 11 íinniEieii i it.i lj siguientr conclusión de Kauniloflf Smith (IV83): -Los nictapnxe sos son un componente esencial de la adquisición, que funciona continúametuc ¡1 tollos los niveles del desarrollo.-

rrcno de la enseñanza de la lengua y de la escritura como su inquina con tra la gramática (1968, especialmente tercera parte). Ahora bien, tanto en sus aspectos más generales como en algunas de las técnicas concretas para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, los métodos naturales de Freinet llevan implícitos una consideración metacomunicativa y un trabajo meta lingüístico; así su propuesta de partir del «texto libre» no pretende otra cosa que habituar a niños y niñas a la creación de situacio nes y hábitos de comunicación; técnicas como la imprenta escolar, que obliga al niño a seleccionar y colocar las letras como un antiguo impre sor, hacen tomar conciencia de los fonemas, las sílabas y las palabras; son un ejercicio de indudable carácter «gramatical» a esas edades. Actitudes antigramaticalistas como la de Freinet se explican histó ricamente como reacción contra una concepción descontextualizada y formalista de la enseñanza gramatical. La actividad gramatical, además de limitarse a la oración, se ha llevado a cabo en muchas ocasiones por ella misma y separada de otras actividades. Lo de menos es por qué o para qué se decía una determinada oración; lo principal era describir tal esquema sintáctico. Ya se señaló, por otra parte, que una competen cia gramatical básica la adquieren de forma implícita todos los chicos en torno a los cuatro años; una enseñanza gramatical de este tipo sir ve, en todo caso, para describir las formas y categorías de esa compe tencia, no para mejorarla. El problema, por tanto, no está en una afirmación o una negación tajantes; está en delimitar el qué —el tipo de gramática—, el cuándo y el cómo, es decir, en delimitar la relación que se establece entre la actividad comunicativa, la actividad metalingüística implícita de los hablantes y las explicaciones gramaticales, así como el grado de explicitación de la información gramatical. En lo que al principio de este estudio denomi nábamos «tradición didáctica», así como en las aportaciones de la lin güística aplicada, se ha recurrido usualmenic a términos como gram á tica implícita —para designar los conocimientos de cualquier hablante sobre su propia lengua— frente a gramática descriptiva y científica —la descripción del sistema en un determinado marco teórico— y a gramá tica ¡tedagíge/t y normativa --su adaptación a la enseñanza. En la mis ma línea se sitúan las reflexiones de Besse y Porquier (1984) sobre la ne cesidad de diferenciar entre unos conocimientos reales de los hablan tes acerca de su lengua —su gramática interiorizada— y las gramáticas ex p lícita sporque se trata de cosas muy diferentes y porque las segun das poseen un carácter abstracto y reductor de los fenómenos del hablar que interesan al profesor (págs. 13-30); en Francois, 1974, y en Castellá, 1995, se encuentran observaciones similares.

Además, si lo que se pretende es que la enseñanza gramatical con tribuya al desarrollo de las capacidades comunicativas, lo lógico es par tir de la solución de problemas de expresión y de significado en con texto, tal como se proponía en 6.4. Decir esto supone, además de defi nir un modelo pedagógico, como se va a intentar enseguida, encontrar la dimensión y el lugar adecuados para la enseñanza gramatical en el conjunto de la actividad lingüística y metalingüística que se lleva a cabo en dase de lengua. 8.4.2. Desarrollo metalingfiütico y gramática Como se ha observado al tratar de la comprensión y la redacción, la actividad metalingüística se efectúa a distintos niveles, y siempre en dos ámbitos, el de Ja gramática formal, o codificación, y el de la com petencia social, o inteipretación. Una gramática formal, equiparable a la competencia lingüística de Chomsky, ha sido adquirida en lo esen cial hacia los cuatro o cinco años; por lo tanto, como también se ha in dicado, enseñar gramática en este sentido es hacer reflexionar de forma sistemática sobre lo que se hace espontáneamente, actividad menos sencilla de lo que parece, como muchos han señalado (entre otros, Besse y Porquier, op. cit). Pero, conforme las demandas funcionales y co municativas se amplían (Halliday, 1982), requieren un control más consciente de los aspectos formales y, sobre todo, de los sociales. Tal control se adquiere, en todos los niveles de la lengua, a veces mediante la corrección de errores por los que saben —«no se dice “güelo” sino “abue lo”; no se dice “had” sino “hice”; ahora no se puede dcciH'mear” sino “orinar”; se saluda al entrar; esa palabra aquí no significa..., sino...; no se entiende bien la relación entre esas frases; un informe empieza...». A veces es la observación la que enseña a im itar unas reglas y estrategias de uso adecuadas a cada situación —«hay formas muy diversas e indi rectas de dar una orden..,», «es conveniente anteponer y destacar por la entonación la expresión sobre la que versa el contenido informativo de una frase». Este modo de proceder, basado en la corrección y la imitación, de bidamente planificado, es perfectamente utilizable en la enseñanza; para ello, ha de tener presente el desarrollo metalingüíslico de los alum nos (Gombert, 1990). Todos los que lo han investigado distinguen en él al menos dos fases; al principio se adquiere un control ejecutivo, que permite a los hablantes operar sobre sus propias producciones e inter pretar las ajenas; progresivamente, ese control se hace más consciente

y finalmente puede ser verbal izado en furnia de paráfrasis o rxpluwióii (Eontercorvo, Orsolini y Zucchermaglio, 1989). Combcrt, por su par te, distingue, de forma similar, entre actividad ilhiRiiislica —un con trol aún no consciente— y actividad nitudmgüiitica propiamente dicha (op. rit., 21 24). Es esta una distinción esencial para la planificación de la enseñanza gramatical pues, en los niveles a los que nos referimos —y seguramente en todos— es necesario respetarla en las actividades y tener muy en atenta el papel mediador del lenguaje del profesor en el paso de un tipo de capacidad a otro, asi como las dificultades que tal paso ofrece, para que los apoyos se sitúen en la zona de dcsarmllo pró xinto (véase 4.2.1). Por otra parte, aunque algún tipo de actividad metalingúistica y mctapraginática acompaña siempre a la actividad verbal, todos los es tudios subrayan la importancia que para su desarrollo tiene el aprendi zaje del lenguaje escrito; lo señalaba Vigotsky hace mucho tiempo (1934; vid. 4.2.2), se aprovechaba de ello, como ya se ha comentado, Freinet en sus métodos naturales y lo han verificado cxperimentalmcnte, entre otros muchos, Carton y Pratt (2991). No sería posible aprender a leer y escribir sin el desarrollo de una consciencia de la ai ticula ción del lenguaje en unidades —letras, silabas, palabras, enunciados, párrafos, texto— que se relacionan y agrupan. Tal desarrollo irá siendo más complejo en fases posteriores, conforme los mundos de referencia y los textos se hagan más largos, variados y complejos. Se ha debatido si tal consciencia desarrolla la capacidad de leer y escribir o, si por el contrario, son las actividades de lectura las que ayudan a desarrollarla (Gombert, np. di., 45-58); pero lo que le inte resa al profesor es aptovcchar la interacción entre el desarrollo de unas capacidades metacognitivas y unas actividades de uso de la len gua, utilizando los problemas que surgen en las actividades de com prensión y expresión, sobre todo de textos escritos; así se profundiza en la actividad rnctalingiiística y los alumnos tomarán conciencia progresivamente de las categorías, funciones y estrategias verbales. I.a lectura y, sobre lodo, la redacción nos proporcionarán innumerables posibilidades para ¡r explicando conceptos y aclarándolos progresiva mente, tanto acerca de la palabra como de la oración o del texto (Anexo II, 4). Asi pues, si se programan de forma adecuada, por una pane, unos ejercicios de comprensión, de expresión y de corrección de atores y. por otra, el comentario y la reflexión dialogada con el profesor y con otros compañeros sobic esos ejercicios, se está fomentando la verbali zation y, con ella, la consciencia de unas operaciones o procedimien-

tos metal ingiií.Micos. Hablar ton los alumnos sobre lo que hacen con tos textos, es colaborar al desarrollo de «un lenguaje sobie el lenguaje», es decir un mctalcnguajc (4.2.1). Oira cosa es que esc tnetalenguajc coincida o no con el tie las descripciones de los lingüistas; pero deben prevalecer criteiios |K'dagógicos sobre el rigor científico, como opina ban Res.se y Porquier. l'.n todo cuso, m algo ha debido quedar claro es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre «la descripción del sistema y las diferentes realizaciones del mismo», como tezaban algunas orienta ciones pedagógicas en el pasado, sino más bien al contrario, tomo las O)x.raciones de «sistemalibación» y generalización de los usos. Una ac

tividad fía tmnenk, debidamente planificada, de comprensióny producción de acias de comunicación concretos, sobre todo de textos escritos, implica neceutñá menle aprendizajes wetrthngíiísticos y gramaticales que también deben ser ad ministrados por elprofesor; remóldense las opiniones de Lyons sobre es tas cuestiones con las que se iniciaba d apartado tí.2. La cuestión, por lo tanto, está en cómo graduar la actividad «gra matical» en las aulas, en hacerla más o menos explícita y en decidir has taqué punta se debe convertir en conocimiento sistematizado de Lis alumnos. Entre la actividad metalinguistic.! «norma]» de los hablantes, o grama tica implícita, y la enseñanza gramatical sistemática hay todo un cami no que el profesor debe graduar; es decir, la enseñanza debe tener pre sente y aprovecharse de la secuencia desarrollo sociotingüistico —>control ejecutivo -* explicitación verbal En la enseñanza primaria y al principio de la secundaria parece más que suficiente conseguir que sr identifi quen fíperattvamenle y se etiqueten —-esto es un nombre, un vetbo, una oración, un cuento o relato literario..."— las categorías en los casos prototípicos y que, en todo caso, se den explicaciones elementales, de carácter descriptivo y semántico — un nombre designa personas, ani males o cosas»—, aunque sean «científicamente» inexactas o, mejor, in completas12. En cuanto a la necesidad de presentar los conceptos lin güísticos de una forma más o menos ordenada y sistemática, sobre todo en los primeros niveles, sería necesario ofrecer los conceptos con forme van surgiendo los problemas. Este principio está muy alejado del que diiige la confección de los manuales de lengua española, jiero es la manera de organizarse un manual de una segunda lengua, donde 12 Ya hace mucho escribía Gilí Gaya: «En el arte de ser incompletos sin ser inexac tos está el secreto de Jos programas escolares cíclicos» (1952).

normalmente se ofrecen los paradigmas gramaticales al hilo de un pro blema comunicativo —así, la presentación de uno mismo exige cono cer el presente de indicativo; la narración, los valores de las formas del pasado; la formulación de una hipótesis, formas del subjuntivo y del condicional... En todo caso, son el momento y la experiencia los que nos acon sejarán «pasar por encima» de ciertas cuestiones o profundizar en un determinado problema, de acuerdo con los conceptos de desarrollo y aprendizaje descritos en 4.2. Pero sólo en niveles superiores de la educa ción secundaria puede tener sentido cierto rigor en la descripción for mal y funcional de las categorías de la comunicación y de la lengua. Entre uno y otro estadio, lo más importante es realizar las operaciones adecuadas para facilitar el paso. Así, entre una «definición» semántica e incompleta de nombre y otra que incluya criterios morfológicos y sintácticos, será imprescindible haber realizado muchos ejercicios de nominalización de verbos y adjetivos. Lo que se propone es, por tan to, un proceso cíclico o en espiral; si no se hace así, no deberá sorpren demos que bastantes alumnos de trece y catorce años digan que «blan cura» o «libertad» son adjetivos y que «descrubrimiento» o «existencia» son verbos. Análogamente, un concepto intuitivo y genérico de «texto narrativo» podrá ir aquilatándose y dividiéndose al hilo del o con toda la diversidad de géneros narrativos literarios, técnicos o perio dísticos. Dos son, para concluir, las falacias ique sin duda tienen una fúndamentación en las limitaciones del paradigma formal. En primer lugar, la de que puede realizarse algún aprendizaje lingüístico y comunicativo sin un aprendizaje gramatical, entendido corno desarrollo metalingüístico y metacomunicativo de los alumnos; en segundo, la no menos pe ligrosa de confundir ese aprendizaje —tanto en los aspectos formales como en los sociales, estratégicos y textuales— con la explicación previa y sistemática de cualquiera de esos aspectos desde una deter minada posición teórica. Con tal explicación no se enseña «lengua» sino «lingüística», lo cual puede justificarse como objetivo de la ense ñanza, pero reconociendo que se trata, como observara Fernández Ramírez, de otra cosa. Dicho de otra forma, se pueden considerar como objetivos de la enseñanza gramatical (1) crear un metalenguaje compartido entre profesor y alumno, (2) revisar los propios textos, (3) dominar la normativa y (4) poseer una cultura lingüística (Castellá, 1994); pero esas finalidades están jerarquizadas por el orden en que se enumeran y la última sólo puede y debe alcanzarse como re sultado de las demás.

8,5.

H

a c ia

u n

m o d e l o

p e d a g ó g ic o

D E « G R A M Á T IC A D E L A C O M U N IC A C IÓ N »

Todo este trabajo ha estado dirigido a justificar la necesidad de un modelo pedagógico d e gram ática basado en los modelos de carácter comunicati vo. Como habrá resultado cada vez más evidente a lo largo de los capí tulos anteriores, la ventaja de una perspectiva funcional está en las ca racterísticas del propio modelo. Por otra parte, es difícilmente discuti ble la necesidad de distinguir entre categorías explicativas en el terreno científico y su utilización en la enseñanza (por ejemplo, Besse y Porquier, op. cil.\ Narbona, 1989b). Por eso, como nos recuerda Bnimfit (1987), la mayor adecuación pedagógica de un modelo comunicativo no evita los problemas de su aplicación; es decir, la necesidad de con vertir los contenidos científicos en contenidos pedagógicos (Coil, 1987a). También se ha sostenido aquí que, para ello, es inevitable un cierto sincretismo. Además de las zonas que la teoría deja sin explica ción, el hecho de que existan diferencias teóricas y el que, por lo tan to, las categorías de análisis sólo cobren sentido en el seno de una teo ría determinada, supone sin duda una dificultad para el sincretismo; pero no somos los únicos en pensar que es conveniente —-e inevita ble— en la enseñanza (Francois, op. cit.\ Besse y Porquier, op. cit., 61-70; Castellá, 1994). Para conseguir un sincretismo pedagógico habrá que partir de las coincidencias y la coincidencia fundamental de los modelos comuni cativos está en atender a las tres dimensiones déla competencia comu nicativa, la competencia s o á a ly estratégica, la textual y la form al. En los apartados anteriores se ha analizado la importancia de estos tres aspectos en la planificación de la enseñanza. Ahora toca concretar los conoci mientos de los alumnos, es decir, las categorías que deben ir adquirien do para describir el contexto —que condiciona las estrategias de los ha blantes—, el texto y su organización y las form as lingüísticas de los enun ciados y oraciones (véase 4.3.3 y 7.2). 8.5.1. Los componentes de una «gramática de la comunicación» Entre quienes se han planteado el problema de un modelo o plan tilla pedagógica de los conocimientos lingüísticos existen notables coincidencias. Zayas y Rodríguez, 1992, proponen una división del

aprendizaje gramatical en los ámbitos
IJ Para una aplicación integrada de lectura, escritura y reflexión gramatical con este esquema, véase Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995.

C ontexto

Á m b i t o d e i d is c u r s o M u n d o s d e re fe r e n c ia S it u a c c o m u n ic a t iv a ! P a p e le s s o c ia le s ¡

T exto

Pl ANIHCACJÓN TEXT. A (tipo, género) t> •l-mimut ión (marcmf ■ RegistroA, modo c

d e lo s in te r lo c u t o r e s ( h ip ó t e s is s o b r e ) I n te n c ió n - f u n c ió n (h ip ó te s is s o b r e ) INTERTEXTUAUDAD ( C o m p e t e n c ia te x tu a l)

A C 1 O

C oherencia YCOHESIÓN

Global y lineal Progr. Tem. (fuñe pragm.) Secuencias Párrafos Repel, léx. y pron. onedores Tropos relór. y pragm

1

Tu r m a s

| LIN OUlSUCAS

Moderna y palabra Nombres Categorías Verbos Léxicas Adjetivos Adverbios Pronombres Determinantes Categorías Morf. Morfológ Afijos grarnat. I-nlaces Relac léxico-semánticas Sintagma o grupo Oración (estruct. y modal) Pune, semánt ysintáct.

papeles Je los participantes que, entre otras cosas, explican su carácter más o menos formal. Los alumnos deben aprendera interpretar las iulenciones de los ciHincudorcs, a reconocer la función comunicativa de los tex tos y a formular como receptores las hipótesis adecuadas acerca de todo ello. Deben tomar conciencia de la intertextualiJado competencia textual, es decir, de la existencia de formas social men te compartidas de organi zar la interacción verbal, ¡exto: Como consecuencia de lo anterior, se debe enseñar la plani ficación de los textos de acuenlo con determinados tipaj. esquemas y g/ ñeros; los procedimientos y marcas de h enunciación por los que el lo cutor se luce presente, manifiesta su subjetividad (modo) o inc orpora al receptor; la existencia de registros y estilos condicionados por los ámbi tos. los mundos de referencia y los participantes. Se debe a premier a usar y reconocer los procedimientos para lograr ¡a coherencia y cohesión linca! y global de los textos, su estructura en parles —párrafos, secuen cias—, los mecanismos verbales órogresión temática, el papel de las re peticiones y corre/erennas y el ile los eonee/ores. También, las elecciones lé xicas significativas; los tropos retóricos y pragmáticos, en la terminología de Kcrbiai-Orecchioni, es decir, los actos Je halda indirectos, sentidos fi gurados c implícitos de todo tipo. formas linguistteas: Se debe aprender a reconocer las categorías mor fológicas y léxicas, las estructuras del sintagma y las de la oración. En este

campo, parece conveniente respetar una clasificación bastante estable, basada en las denominaciones tradicionales corregidas por las aporta ciones más seguras del estructural¡smo. En las relaciones entre las pala bras se deben conocer las de carácter fo rm a l —composición, deriva ción...— y las semánticas. En la semántica léxica se hace necesario tener más en cuenta las aportaciones de la semántica cogniliva —prototipos, marcos,, guiones— que las de la semántica estructural; esto es compati ble con el mantenimiento del término campo, aunque nada impide in troducir el de marco (de experiencia). También es necesario incorporar la diferencia entre funciones sintácticas y semánticas, o argumentos. Se ha optado por separar los conocimientos en contexto, texto y fo r mas lingüísticas para diferenciar pedagógicamente los tres niveles —es tratégico, textual y formal— de la competencia. Pero, como es inevilable, por las razones ya apuntadas, tal separación ofrece algunos proble mas. Así, la adecuación podía presentarse como una categoría del contexto, relacionada con la situación y la competencia textual; se presen ta como categoría mediadora entre texto y contexto porque la coherencia también depende de ella. La relación entre form as lingüisticas, texto y contexto se ha representado mediante unas líneas punteadas que inten tan reflejar cómo las primeras funcionan en todas las dimensiones de los componentes textual y contextual (producen adecuación, correspon den a unos registros, sirven de marcas de la enunáaáón, de la modalidació n y de la cohesión...); pero con ello,tampoco se resuelven todos los pro blemas. Uno no poco importante es el de las relaciones entre sintaxis de la oración y del texto; otro, el de la ubicación de las relacionesform ales y se mánticas entre palabras, dada su relación con la repetición léxica como mecanismo de cohesión; otro más, el de la separación entre funciones pragmáticas, que se ubican en el texto, y las semánticas, en la oración. Estas cuestiones son simplemente ejemplos de la dificultad más ge neral para establecer unos límites entre el estudio de la lengua como texto y como sistema formal. Tal distinción es conceptual y pedagógi camente necesaria, aunque el sistema no se conciba en un modelo fun cional de la misma forma que en un modelo formal. Aquí nos falta una referencia teórica que nos ofrezca una descripción funcional com pleta y apta para su utilización pedagógica. De todas formas, la pers pectiva metodológica debe ser, como se ha dicho, predominantemen te textual. A continuación se ofrecen algunas aclaraciones a las cuestio nes que esta forma de proceder plantea, procurando ejemplificarlas mediante algunos ejercicios-tipo, para lo que se efectúan las correspon dientes llamadas al Anexo II.

8.5.2. Texto, fu n ción y contexto Las categorías referidas al contexto, en los términos que se acaban de formular, más que como conocimientos transmisibles mediante una explicación, deben presidir toda la enseñanza en el sentido que se ha planteado al tratar del modelo de comunicación, de la compren sión y de la redacción; es decir, como condicionantes de la planifica ción y de la elaboración dej texto de las que progresivamente se debe lomar conciencia. A este respecto, no nos resignamos a dejar de comentar el uso pe dagógico totalmente equivocado, por simplificad or, que se ha hecho de las funciones de Bühler en los programas y en los manuales escola res. El éxito de la versión ampliada de dichas funciones ofrecida por Jakobson, 1963 (209-248), las ha convertido en un cliché estereotipado que se ofrece, dentro de un modelo de comunicación simplificado (véase 7.3), como una lista cerrada que se adapta a cada uno de los ele mentos de la comunicación como anillo al dedo. A continuación se ofrecen unos breves enunciados que permiten comprobar la presencia o el predominio de una determinada función y ahí acaba todo. La forma de proceder debe ser muy diferente a ésta. Si hablar no es simplemente codificar y decodificar, sino comprender o interpretar, el concepto de función y el camino que va del lenguaje como síntoma y como índice al lenguaje como símbolo son, ante todo, directrices para una planificación del aprendizaje lingüístico; y son también tres pers pectivas de todo acto de comunicación. Sólo tiene sentido convertir lodo esto en conceptos para los alumnos de forma progresiva, como resultado de la reflexión sobre los procesos comunicativos, es decir, de la misma manera que los conceptos gramaticales. Una norma general debe ser plantear siempre a los alumnos cuestio nes del tipo «de dónde procede este texto, quién lo ha escrito, qué se pro pone el autor, a quién va dirigido». Un buen ejercido inicial puede consislir en comparar textos diferentes que comparten unos contenidos temáti cos pero cumplen funciones diferentes. Las transformaciones de textos o la consideración de textos con estructuras o esquemas inadecuados son también una forma de abordar la adecuación a la situación y a la función; los Ejercidos ¿le estilo de Qucncau o las Historias de cronopios de Cortázar pro porcionan material y sugerencias para ello (véase Anexo II, 1 y 6). Actividades de este tipo, así como la continua apelación a los dis tinto s esquemas y estructuras textuales, y a los estilos o registros em-

picados deben proporcionar a los alumnos una progresiva conciencia de la relación enlre contexto y planificación textual; sobre ello ha de ba sarse el conocimiento de los géneros textuales más usuales en los distin tos ámbitos o dominios del discurso. 8.5.3. Textoy fo rm a s lingüísticas La lingüística del discurso o del texto se presenta hoy con un status diferente al de la lingüística de la oración, corno nos recuerda, entre otros, Bernárdez (1982, 3141); es decir, más que corno complementa rios, deben considerarse como enfoques diferentes de los mismos fe nómenos. No se trata, por tanto, de un simple problema de niveles de análisis. Las diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente ha sido ile carácter sintáctico, conforme al modelo estructural o gene ralivo, y una gramática del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad. La posibilidad de enlace entre ambas está cu una gramática de la ora ción de base funcional o pragmática tomo las de Dik y Halliday (6.3.3). l:n 6.4 se propusieron ya algunas formas de proceder para el tratamiento pedagógico de los enunciados desde una perspectiva fun cional o pragmática. Tal forma de proceder puede ayudar a resolver la aparente contradicción de nuestro modelo de gramática pedagógica al separar texto y formas lingüisticas y, con ello, funciones pragmáticas, por una parte, y semánticas y sintácticas, por otra. La separación con ceptual de las tres clases de funciones no sólo es compatible con la integración metodológica, sino que, en nuestra opinión, ayuda a re solver problemas pedagógicos tan frecuentes en un modelo formal como la confusión entre sujeto, agente y tema o fo c o en que caen mu chos alumnos. Pero cuando se pasa de enunciados breves, como pueden ser los ti tulares periodísticos o los slogans, a textos más amplios, los problemas se multiplican, ya que las relaciones entre géneros textuales y conteni dos gramaticales plantean problemas bastante complejos. Por una par te. las categorías de la lengua son la urdimbre de! texto a todos los ni veles (Zayns y Rodríguez, 1992); poi otra, existen grandes diferencias en el análisis de una misma categoría, según se adopte la perspectiva del texto o de la langur (Combestes, 1987). De entre esos problemas, vamos a fijamos en algunos de especial relevancia en la enseñanza como son (1) la relación entre funciones semánticas, pragmáticas y pro-

gresión de la información, (2) los determinantes y anafóricos, (3) los sig nificados de las formas verbales y (4) la sintaxis de la oración, especial mente de la oración compuesta. En todos estos casos se van a señalar algunas formas de actuar que se han utilizado en dase; tal vez sean soluciones provisionales, pues se trata de cuestiones en las que se abre un interesante campo de investi gación didáctica, si se quiere que una teoría lingüística de carácter so cio funcional pueda servir de ayuda a la enseñanza. 8.5.3.1. Funciones semánticas y pragmáticas En 6.4 se ofrecieron algunas muestras de cómo proceder, en distin tos niveles de la enseñanza, para un análisis lingüístico de los enuncia dos que tenga en cuenta la existencia de funciones sintácticas, semán ticas y pragmáticas, lin a vez que se ha apreciado su presencia y su va lor para la orientación pragmática del enunciado con ejercicios como los que allí se proponen, para alumnos de niveles superiores, no debe re sultar difícil operar con contextos lingüísticos más amplios, que ayu den a comprender por qué se tematizan o focalizan determinadas fun ciones. Así, los ejemplos de ejercicios 23 y 24 de 6.4 pueden com pietarse poniéndolos en relación con el texto del que proceden: L os im p era tiv o s d e la re a lid a d e c o n ó m ic a h a n id o c a m b ia n d o c o n e l tiem p o y las exigencias técnicas que dieron origen a un D erecho pro fesio nal en la esfera de los com eicianles en la Edad M e d ia no pueden ser las m ism as que tienen h o y las grandes empresas mercantiles e indus triales. Precisamente a c a u s a d e l p r e d o m in io d e esta s g r a n d e s em p resa s, con cuya actividad se m ultiplica en proporción descom unal la contrata ció n en masa con el público, e l D erech o M er c a n til se h a ex ten d id o a to d o s los á m b ito s d e la so cied a d , distanciándose enormemente de su prim itivo contenido, cuando sólo era el D e re cho profesional de los comercian tes. A este fenóm eno se le ha llam ado «generalización» u «objetiva ción» del D erecho M ercantil (J. Garrigucs, D erech o M erca n til).

Leídos los enunciados subrayados en su contexto, resulta fácil ha cer comprender las opciones del locutor, tanto la organización lineal del primer enunciado, con el sujeto como tema que presenta la idea central del párrafo, como la anticipación temadzadora de la función o argumento de causa en el segundo enunciado. Posiblemente, por las razones apuntadas en 7.4.5, la progresión tematica como tal no deba ser objeto de un trabajo sistemático, salvo en los

primeros niveles en algunos casos claros y sencillos —descripciones de tema constante... Otra cosa es que, en el análisis y la composición de textos, se reconozca puntualmente la relación entre el emplaza miento de los materiales en los enunciados y la informatividad del tex to (Beaugrande). En todo caso, tener en cuenta las diversas formas de progresión temática puede ayudar a los profesores en la planificación de actividades puntuales de redacción y composición de textos; en Martínez, Rodríguez y Zayas, 1990a, se proponen algunos ejercicios desde esa perspectiva. 8.5.3.2. Determinantes y anafóricos Una de las ventajas de un enfoque discursivo es que, paradójica mente, determinadas cuestiones formales se hacen más fáciles de expli car y de aprender. Se ha indicado así acerca de la confusión entre los «sujetos» sintáctico, semántico (agente) y pragmático (tema); otro tan to cabe decir de la función y significado de categorías como los deter minantes y pronombres, cuya función textual es la deixis intema o endofórica, es decir, la forma más elemental de la cohesión. Durante largos años, siguiendo el programa gramatical de un ma nual, tuvimos que soportar la inutilidad para una gran mayoría de los alumnos de l.° de I3.U.P. de unas lecciones de gramática sobre el artícu lo, los determinantes y los pronombres. Una vez, hace ya bastante tiempo, decidimos prescindir de ello e iniciamos los primeros intentos intuitivos, y muy ingenuos, de una programación basada en el discur so y en los textos. En un momento determinado, se leyó un cuento —«Pecado de omisión» de Ana María Matute— elegido precisamente por su inicio abrupto, sin la introducción de un marco —«A los trece años se le m urió su madre, que era lo que más quería. Su tío el alcalde...». En dase se empezó observando la falta de marco y de presentación inicial de personajes —que sí habían aparecido en relatos leídos previa mente— y se orientó a los alumnos hacia el significado catafórico, aun que sin denominarlo así, de «le» y de «su». Se hizo observar la impor tancia de ese pronombre personal y ese determinante posesivo para crear una expectativa, anticipando la referencia a un personaje de quien so lamente se empezaba a saber algo más adelante. En aquel momento, algún alumno preguntó qué eran los pronombres y los determinantes, lo cual nos permitió, por primera vez en muchos años de vida profesio nal, explicarlo de forma significativa para los alumnos y ofrecer una breve descripción del sistema.

Y es q u e con cepto s co m o «algo co n o cid o o d ad o po r co n o cid o », «referencia al h ab lan te, al receptor», «p ro x im id ad espacial o tem p o ral» y, en gen eral, la fu n cio n alid ad de estas catego rías n o tien en sen tid o en estas edades si no es al h ilo del uso; ad em ás, com o y a se v io , «lo co n o cid o » o «d ad o p o r co n o cid o » son atrib u cio n es q ue acu erd an los in terlocuto res u tiliz a n d o sus propios co n o cim ien to s y ciertas pistas del texto. En Zayas, 1992, se ofrece un ejem p lo de ejercicios, con m eto d o lo g ía sim ila r a la a q u í p ro p u esta, sobre el uso de artículo s d eterm i nados o in d eterm in ad o s y de la vo z verbal en los titulares p erio d ísti cos. El trabajo de an álisis d e los p ro ced im ien to s de co h esió n y su u ti lizació n en las red accio nes deben servir d e refuerzo co m p lem en tario (véase 8.5.4.3).

8.5.3.3. Significados de las formas verbales Otro tanto puede decirse de los valores temporales, aspectuales y modales de los verbos. Nada más inútil, desde un punto de vista peda gógico, que ofrecer a los alumnos una descripción estructural de esos valores, ni siquiera en los niveles superiores de la enseñanza secunda ria. Frente a ello, existe un enfoque más tradicional de los usos verbales que solamente en contexto se comprenden, que entronca con los plan teamientos más recientes. Los enfoques discursivos de tíenveniste o Weinrich que distinguen entre tiempos del discurso —presente— y de la historia —pretéritos— también nos orientan en la caracterización de determinadas funciones —informar, narrar...— y tipos —expositivo, instructional, narrativo— de textos. También deben tenerse presentes aportaciones de carácter pragmático como la distinción de Reichenbach entre punto del habla, punto del evento y punto de referencia —con re lación a otros eventos (véase Acero, 1990)— que, en gran medida, coinciden con los comentarios de Reyes a los usos de cantaba en espa ñol (1990, 99-111). Todo ello sólo cabe comentarlo y explicarlo a par tir de enunciados de textos concretos y consolidarlo mediante la susti tución y transformación de otros enunciados. Un procedimiento con creto puede consistir en sustituir o completar las formas verbales en enunciados y en textos que los alumnos reciben con los verbos en in finitivo, justificando por qué se utiliza determinada forma. Este ejerci cio, que ha demostrado su validez en la enseñanza de segundas len guas, es también útil y necesario en la lengua materna para ciertos va lores modales y expresivos y permite comprobar los casos exigidos por el contexto o los que le permiten al hablante conseguir distintos efec-

[

tos. La transformación de las condiciones de la situación y de la enun ciación también permiten enseñar aspectos variados del uso de las for mas verbales.

8.5.3.4. Sintaxis de la oración y del texto lin la didáctica de la sintaxis conviene ante todo establecer dos principios de actuación, imprescindibles para contrarrestar los abusos que se han cometido en el pasado. El más importante consiste en par tir siempre de problemas de expresión; el segundo, actuar con una gran prudencia en la dosificación de los conocimientos y en la termi nología; de ambos aspectos también se trató en 6.4 y en 8.4. Partir de un problema de expresión —ya se ha insistido suficiente mente en ello— equivale a partir del significado en contexto, pero no se opone a la realización de ejercicios de refuerzo sobre determinados aspectos formales; tales ejercicios pueden resultar imprescindibles para la adquisición de conceptos. Una actividad pedagógica sobre aspectos formales no equivale necesariamente a una metodología «formalista», pero es conveniente llevarla a cabo cuando se lia comprendido el pro blema comunicativo. Por otra parte, una reflexión gramatical con una base semántica no supone volver a complicar la vida a los alumnos con complejas clasifi caciones de los complementos arguméntales y oracionales, que ade más está sujeta a discusión, sino actuar de la forma que se sugirió en 6.4 en la estructura de los enunciados y hacer reflexionar sobre los significados lógico-sintácticos en el conjunto del texto. A este respecto, importa desarrollar una idea de Lyons (1977, 436) que solamente fue esbozada en 6.3.3 y 6.4. Si la expresión de las relaciones lógico-sintác ticas, como la causa, es realizable medianle formas diferentes —SN con distintas funciones arguméntales, verbos factitivos, oraciones su bordinadas con diferentes enlaces...—, una enseñanza basada en la ex presión deberá establecer puentes y relaciones entre formas de expre sión como las siguientes:1 (1) (2)

L a causa de su muerte era desconocida L a causa de su muerte fue descubierta m u c h o m ás tarde

(3) (4)

M u r ió p o r (a causa de) una intoxicación U n a intoxicación pro vo có su muerte

(5)

M u r ió porque sufrió una intoxicación

(6)

Su frió una intoxicación y se m u rió

(7) (8)

Se había intoxicado gravemente, así que m urió Si ha muerto, (es que) se había intoxicado

formulación tic un problema,écóm o expresar la carnet?. y la com paración Je enunciados como estos puede y debe dar lugar a transfor maciones acompañadas de una reflexión sobre las ventajas y desventa jas de unos y otros -intención, registro.,.-— en diferentes contextos. lin conexión con lo anterior, se plantean otras dos cuestiones de gran relevancia metodológica, la relación entre los predicados verbales y ciertas estructuras nominales y la estructura de la oración compues ta, especialmente de la subordinación adverbial. En cuanto a lo primero, tanto la gramática tradicional como la ge nerativa y la funcional más recientes se han interesado por la evidente semejanza de estructuras del tipo 9 y 10 y por el carácter predicativo de 10: (9)

M aría describió al asesino

(10) La descripción del asesino p o r parte de M a ría

No se trata de introducir en clase un análisis de ciertos SSNN en términos de predicados, o de su estructura argumental, ni otras aporta dones —predicados secundarios...— de la gramática funcional de Dik (así Escandid!, 1995). De lo que se trata es de cuestionar a fondo un análisis formalista pata el que, en

(11) El viaje de Pedro a Nueva York *a Nueva York- no puede ser de ningún modo un complemento cir cunstancial porque no es un complemento verbal; con este criterio se consideran errores de los alumnos categorization es de la gramática más actual. Una actitud más científica nos liará también estar más abiertos a respuestas reflexivas de los alumnos y ser más prudentes en su valoración y en nuestras exigencias en estas materias, que en ningún caso deben convertirse en un fin y, menos, en elfin de la enseñanza gra matical. Pero, sobre todo, el carácter de derivados verbales de muchos nom bres «abstractos* debe ser utilizado pedagógicamente de dos maneras complementarias. Por una parte, como una foima apropiada para me jorar el uso y el abuso de ciertas nomina libaciones en determinados ti pos de texto —•la celelmidán de ¡ti reunió» de ¡n comisión de...»—, buscan do soluciones alternativas ; por otra, para desarrollar el concepto -Jin-

güístico» de las categorías de nombre, adjetivo y verbo. Ejercicios que relacionen morfológicamente los términos blanc-o, blanc-ura y blanqu ear o promover, prom oción, prom otor y tantos otros, realizados como ac tividades gramaticales de refuerzo o en relación con la escritura (Ane xo, II, 2), al tiempo que permiten movilizar el vocabulario de uso (Battaner, 1990), son imprescindibles para superar concepciones ingenuas, puramente semánticas, de tales categorías. En lo que respecta a la subordinación de oraciones, el problema está en su situación en el límite, un tanto borroso, entre oración y tex to. La primera constatación importante es que, desde hace tiempo, se ha venido sintiendo, en el seno de la sintaxis prccstructural, la necesi dad de ampliar el campo de las relaciones sintácticas más allá de la ora ción compuesta, ya que hay conjunciones que expresan conexiones que van más allá de la oración (Gili Gaya, 1951, 298). Por otra parte, una de las cuestiones que ha resultado más problemática para la descripción sin táctica es la de la subordinación adverbial; en ella ya no sirve, o sólo sir ve parcialmente, mi modelo de equivalencia funcional con la oración simple, que no se ajusta nada mal en d caso de las sustantivas*'1y adjeti vas (Narbona, 1989, 30-31). Por eso se ha hedió necesario mezclar crite rios formales, funcionales, y lógico-semánticos en los que resulta impo sible alcanzar unos acuerdos básicos. Al revisar la situación, Narbona (ibid) formula una conclusión que nos parece fundamental: Lo que sucede es que en la sintaxis oracional, y de modo espe cial en las estructuras más complejas, todos estos problemas [de ti pología de las llamadas adverbiales] han podido ser obviados en vir tud de que se ha operado casi exclusivamente con enunciados asertivos y fuera de contexto. Es decir, no se concebían como realizaciones inser tas en un acto ilocutorio concreto (pág. 108). Cuando se aborda el problema desde la gramática textual y se afir ma la diferencia cualitativa entre sintaxis de la oración y del texto, tam poco resulta fácil establecer la frontera entre una y otra. Así, cuando van Dijk (1983, 37) aborda la diferencia entre oraciones compuestas y lo que él denomina secuencias de oraciones, la condición de conexión de significado que establece para las segundas es igualmente válida para las primeras. Cuando se comparan los ejemplos que el propio autor pro pone, entre los cuales serían oraciones compuestas14 14 Otra cosa es que, desde un punto de vista discureivo, sea más importante el pro blema del discurso referido en las oraciones completivas con verbos de decir —inclusión de citas...— o la expresión de la modalidad en estructuras del tipo es cierto que ha venido.

(12) Como hacía buen tiempo, fuimos a la playa (13) Hacía buen tiempo y por eso fuimos a la playa,

mientras que serían secuencias (1 4 ) H ac ía b u e n tie m p o . P or e so fuim o s a la p la y a

(15) Hacía buen tiempo. Fuimos a la playa, las diferencias no resultan nada claras y puede considerarse que son tanto o más de carácter estilístico y pragmático que de carácter estruc tural (Gutiérrez Ordóñez, 1997). En tal situación conviene, sin duda, ser prudente, pero se impone una actitud muy crítica ante una sintaxis forma! de las oraciones subor dinadas que, en los manuales escolares que la abordan, debe incluir un apartado en el que se recogen «otras formas de expresar la condición o la causa» para recoger toda la casuística. Por eso, si se quiere respetar la tradición, la presentación pedagógica de las oraciones subordinadas, y muy especialmente la de las denominadas adverbiales, debería ser muy económica y limitada a las formas prototípicas. En cambio, debe poten ciarse el trabajo de la sintaxis en relación con los significados intenciona les, las relaciones lógicas, como se ha comentado en el apartado anterior para la causa, y la cohesión textual (por ejemplo, Casado Velarde, 1993; Fuentes, 1996). Es decir, lo que parece aconsejable es plantear la ense ñanza de las relaciones sintácticas como un problema lógico-semántico y pragmático, en el que la cuestión pedagógicamente importante es en señar a los alumnos cómo las relaciones de causa se pueden expresar for malmente, según los contextos, de maneras tan diferentes como las que aparecen en todos los ejemplos anteriores, de (1) a (8) y de (12) a (15). De forma análoga, en enunciados como (1 6 ) F.s c ie rto q u e h a v en id o ,

mucho más relevante y útil que reconocer su estructura formal de ora ción compuesta por una oración principal y una subordinada sustanti va con función de sujeto, es reconocer que el contenido «ha venido» está modalizado por la marca de aserción «es cierto» y que, semántica mente, equivale en otros contextos a formas como (17) De verdad

que

ha venido

(18) Q¿ie sí ha venido (1 9 ) P ero si h a v e n id o

La tarca se completaría imaginando y describiendo las situaciones y los registros en que sería más adecuada cada expresión. Ésta es la línea de trabajo en la que, además de Narbona, si sitúa, entre otros, Gutiérrez Ordóñez (1997, 77 ss.), quien realiza interesantes observaciones sobre la relación entre las construcciones de causalidad y la estructura informativa o pragmática de los enunciados. Y J . ). de Bustos (1993, 41) concluye:

La gramática actúa con rigor y relativa precisión descubriendo la naturaleza estructural y funcional de los componentes de U oración y de las relaciones interoracionalcs, pero no es autosuficiente para dar cuenta de determinados procesos comunicativos que están im bricados en la construcción oracional. Con este planteamiento volvemos a situarnos en la órbita de los mecanismos de organización del discurso y del texto que, a pesar de las dificultades y los vacíos que encontraremos, deben guiar la refle xión lingüística en las aulas. 8.5.4. M ecanismos de organización textual Los mecanismos y procedimientos que conforman el texto, tanto en relación con la situación y la enunciación, como en su estructura in terna, ocupan el componente central de del modelo gramatical y de ben constituir también el centro de la actividad docente: La c o n stru c c ió n d e u n texto es u n p ro ceso c o m p le jo d e co n figu ra c ió n d e l d isc u rso en el q u e in te rv ie n e n e le m en to s de d istin ta n a tu ralez a : g ra m a tic a le s u n o s, situ a c io n a le s o tro s. T o d o s lia n de tenerse en c u e n ta p ara lle g a r a u n a d id á c tic a d e la c o n stru c c ió n de textos q u e se fu n d a m e n te en crite rio s siste m á tic o s (J. J . B u sto s, c it., 44).

En los ejercicios que se efectúen en este terreno, apenas es posi ble distinguir entre enseñanza del uso y enseñanza «gramatical»; todo dependerá del objetivo que se proponga el profesor en cada caso (8.4); en algunos momentos deberá ejercitarse alguno de los me canismos como un aspecto puntual de la textualización, lo cual hará predominar la perspectiva gramatical, de desarrollo de una concien cia metalingüística; en otros, deberá atenderse conjuntamente a to dos o varios de ellos en una misma actividad de comprensión o de composición.

8.5.4.1. Las marcas de la enunciación Las marcas de la enunciación nos sitúan cntie texto, participantes y contexto (7.4.3). En toda actividad de análisis y comentario habrá que atender a las personas de la enunciación, a la expresión del modo y a los términos evaluadores, pues todos ellos repercuten en la interpre tación de las intenciones elocutivas. I.a enseñanza dehe de mostrar que todos los textos tienen un suje to enunciador, aunque en algunos las marcas estén más explícitas —por ejemplo, en secuencias o textos argumentativos- - que en otros, hasta borrarse por completo —en textos o secuencias expositivo-informativas—, y que esta diferencia constituye un elemento caracterizador de las funciones y de los géneros textuales. La utilización de las perso nas gramaticales permite, por ejemplo, atraerse al destinatario median te un nosotros que busca su complicidad; las modalizaciones pueden dar como objetivas opiniones discutibles —indudablemente, ciertamen te o presentarlas como tales —posiblemente... Una estrategia, a caballo entre comprensión y expresión, que pue de hacer ver a los alumnos de manera sencilla el componente subjeti vo y enunciativo de todo texto y su mayor o menor dependencia de la situación, consiste en proponer una transformación de la situación co municativa —por ejemplo, convertir un discurso en una exposición es crita—, para comprobar las transformaciones que se producen en «el aparato formal de la enunciación» y en otras expresiones modal izadoras del texto (véase Anexo II, 6). Ejercicios corno éstos permitirán con cluir que la ausencia de marcas no significa objetividad,, sino una «re tórica» de la objetividad (Kerbrat-Orccchioni, 1980). Si se considera ne cesario, se pueden enumerar los mecanismos de la enunciación, como una recapitulación sobre las observaciones realizadas. 8.5.4.2. Léxico y coherencia Los fenómenos de repetición léxica sinonímica y las relaciones de campo y m arco constituyen el elemento central de la coherencia semán tica del texto (7.4.1 y 7.4.2)15. Las relaciones léxico-semánlicas plantean

15 A efectos pedagógicos, en el estado actual de la teoría, ríos parece conveniente dis tinguir entre relaciones sinonímicas, de campo —de sinonimia, antonimina, hiperooi mia e hiponimia— y de marco, basadas en la experiencia del mundo físico y social.

también el problema de los implícitos y de las inferencias necesarias para la comprensión de presupuestos y sobreentendidos. Todos estos aspectos de la coherencia léxica son los que, por una parte, permiten el reconocimiento de significados e ideas principales y, por otra, orientan la selección léxica del hablante; son fundamentales para realizar opera ciones de reducción de la información del tipo de las macrorreglas de Van Dijk (8.4.5); permiten, además, realizar aprendizajes sobre las rela ciones léxicas, formales y semánticas y ejercicios de adquisición de lé xico, que proporcionarán autonomía a la hora de la expresión oral y de la composición escrita; de hecho, estamos convencidos de que el enri quecimiento del vocabulario, para ser eficaz, debe insertarse en activi dades de este tipo; sólo en relación con ellas cobran sentido en ocasio nes la ayuda deí diccionario (Gilabert y Vidal-Abarca, 1993) y otras po sibilidades de activación del vocabulario como las que propone Battaner, 1990 (insertar palabras nuevas dentro de una frase, recorrer los términos de una red o de un marco semántico, desarrollar una ale goría manteniendo un tipo de metáforas...). Un ejemplo de ejercicio sobre las repeticiones léxicas puede ser el que se ofrece en Anexo II, 2.1. Pero las relaciones léxicas deben ser planteadas también en relación con la reducción de la información y el re sumen (8.3.4) y, más concretamente, en relación con la capacidad de se leccionar una expresión que refleje la idea o contenido esencial de una sene de enunciados o de un párrafo. En el Anexo II. 2.2 se ofrece un ejercicio realizado con alumnos de catorce años que tiene gran valor para la evaluación de la comprensión; mientras que los párrafos prime ro, tercero y cuarto ofrecen las palabras-clave —que, respectivamente, son población, economía y cultura , en el segundo —política— es nece sario aplicar una regla de construcción, en la terminología de Van Dijk, ya que no se puede utilizar ninguno de los términos que aparecen; como era de esperar, casi ningún alumno tuvo dificultad para encontrar los sustantivos adecuados salvo en el segundo párrafo. Este ejemplo tiene el interés de que Jas relaciones entre «política» y las expresiones del párrafo en cuestión son de m arco de experiencia, y obligan a realizar inferenáas sobre significados implícitos. Tanto los im plícitos que proceden de relaciones de marco o script, como en general todos los presupuestos y sobreentendidos, son un aspecto del significado textual que requiere un trabajo insistente en las aulas, dada su impor tancia para una buena comprensión. Las formas de selección léxica son también elementos caractcrizadores de los distintos ámbitos; así, la repetición literal propia de los textos de carácter técnico, frente a la pre ferencia por la variedad expresiva —sinónimos, metáforas, metoni-

mías...— de otros textos. Según el momento y las intenciones del pro fesor, los ejercicios de este tipo se pueden completar con otros que per mitan presentar de una forma sistemática todo tipo de relaciones léxi cas, formales y semánticas (véase Anexo II, 2.3). 8.5.43. La cohesión El reconocí miento y el buen uso de los mecanismos formales de cohesión —la división en párrafos, las referencias endofóricas, los co Héctores y marcadores u operadores pragmáticos...— debe ser también objeto de múltiples actividades puntuales. Los alumnos en general tie nen conciencia de la referencia anafórica de determinantes, o la ad quieren fácilmente (8.5.3.2), pero les cuesta mucho utilizarla con pro piedad y soltura; la ignorancia, la mala interpretación o el mal uso de un conccior puede alterar el significado de un resumen. 1a ordenación de textos es un recurso útil para plantear ínieialmeiv le a los alumnos el problema general de la cohesión y de la planifica ción de los textos y para hacerles tomar conciencia del papel que de sempeñan en la textualización determinados mecanismos verbales. El ejercicio puede adquirir un mayor o menor grado de dificultad según se proponga una ordenación por párrafos o por secuencias menores y según se solicite a los alumnos una explicación más o menos detallada y rigurosa de los criterios que lia seguido; también puede dirigirse a as pectos concretos de la cohesión (Anexo 11, 3). El tratamiento de los conectores y de las expresiones anafóricas puede ser objeto de otros ejercicios de com píeme litación-o sustitución (Anexo 11,4), que también pueden relacionarse con los tipos o esque mas textuales, ya que a cada tipo de texto le corresponden preferente mente ciertos tipos de concctores (8.5.4.6). Lis actividades de resumen y redacción más o menos libre, también permiten el trabajo con estos mecanismos. 8.5.4 4. Las voces del texto También deben ser objeto de tratamiento todas las cuestiones refe ridas a la polifonía textual, haciendo hincapié en los casos en que esa polifonía está explícita y también en los que queda implícita (KerbratOrecchioni, 1980). Estos problemas son, sin duda, más complicados y, en general, abordables solamente en niveles superiores. En cuanto a la

forma de abordarlos, deben impregnar las actividades de comprensión y comentario, más que ser objeto de una enseñanza sistemática. En to dos los textos podemos encontrar citas explícitas o implícitas, es decir, ecos de otras voces, generalmente con una intención claramente expre siva (Reyes, 1993 y 1994); pero en ciertos textos, el recurso es casi una muestra de genero. Así sucede, por ejemplo, con los textos argumenta tivos. l.os artículos de los grandes columnistas de prensa de nuestros días, a menudo breves pero antológicos ensayos, pueden desempeñar un papel importante en este campo con alumnos de niveles superiores, equivalentes a] COL) (Anexo II, 7.1). Pero, desde muy pronto, debe fo mentarse el reconocimiento de las distintas formas de reflejar la subje tividad y la intersubjetividad en la elección de todas las piezas verbales; esto es, por otra parte, algo que debe ir muy unido a las cuestiones de registro y estilo (epígrafe siguiente). Los textos de carácter argumentativo se prestan a un tratamiento didáctico de la polifonía desde niveles más elementales; en una buena argumentación, la polémica con la opinión de otros y el debate de contraargumentos desempeñan un papel constitutivo. Se ha podido comprobar la gran dificultad que tienen muchos alumnos ante esas vo ces contrapuestas; así lo observan Camps, 1995, y Dolz, 1995, y así lo hemos podido comprobar al resumir textos de este tipo con alumnos de COU. En el resumen del texto en Anexo II. 7.1 («La belleza no consis te...»), una gran mayoría de alumnos atribuía todo lo que se dice en el texto al autor, a pesar de las continuas marcas explícitas de cita, fácil mente reconocibles. Esto resultaba más patente y contradictorio en los dos últimos párrafos, donde es evidente que lo que se dice en uno es criticado en el otro. De ahí la importancia —de acuerdo con lo que proponen Camps y Dolz en los trabajos citados— de conceder impor tanda desde muy pronto a la argumentación como discurso, a sus me canismos lógico-verbales - los argumentos--- y a su expresión oral —debates...— y escrita —composición de cartas, comentarios críticos, artículos de opinión, etc. 8.5.4.5. Registros y estilo Tanto los íenómenos de enunciación y evaluación subjetiva, como los de selección léxica se relacionan con los problemas generales de re gistro y estilo que deben ser tenidos en cuenta en todo tipo de textos. Permiten, por una parte, reconocer las posibilidades de uso de las pie-

zas léxicas y de las construcciones eti función de la informatividad y del contexto de situación y, por otra, caracterizarlos textos en función de esas posibilidades. La comparación, por ejemplo, entre un texto in formativo de carácter escolar, una noticia, un artículo de opinión —un editorial— y una columna periodística que traten del mismo asunto permitirá observar importantes diferencias de estilo —piezas léxicas, recursos semánticos, sintácticos—; esto ayudará a los alumnos a distin guir y a utilizar adecuadamente los recursos de estilo y registro. Es éste un campo en el que hay que actuar con un criterio selecti vo y muy gradual desde los primeros niveles de la etapa secundaria a los últimos; al principio, puede resultar suficiente hacer caer en la cuenta de ciertos fenómenos cuando son relevantes para la intención o el contenido; posteriormente se les puede sacar más partido y actuar con mayor exigencia, de cara a caracterizar las exigencias de los diferen tes tipos de discurso (Anexo TI, 7.1, texto 2, cuestiones c, d y e). 8.5.4.6. Los esquemas en la comprensión y los tipos de texto Para concluir, los esquemas y los tipos de textos deben ser también objeto de atención directa y continua, de forma progresivamente di versificada, tanto en la complejidad de los tipos como en la profundi dad del análisis. También ha de diferenciarse progresivamente la con ciencia del esquema o esquemas básicos y del genero textual, en el que confluyen factores mucho más complejos (Anexo II, 7). Han de tenerse en cuenta también los diferentes objetivos que se persiguen en cada momento. Ante todo, están los objetivos de com prensión y resumen, ya analizados en 8.3.2 y 8.3.4, Para ello contamos con unos modelos o esquemas básicos de los textos de carácter narra tivo e expositivo (cuadro 35, véase pág. sig.), concebidos para la ense ñanza y con técnicas como las propuestas por Sánchez Miguel —for mular hipótesis sobre la intención, el esquema y el contenido tras leer el primer pámafo, explicitar los tipos de esquemas, replantearlos si es necesario conforme se avanza en la lectura... Estos procedimientos re percuten también favorablemente en la planificación de la composi ción escrita y en la redacción. Los esquemas descritos por Sánchez Miguel son muy simples, co rresponden a textos propios de los primeros niveles de la enseñanza; será fácil encontrarlos en los manuales que utilizan alumnos de ense ñanza primaria. La mayor parte de los textos que leemos ofrecen orga nizaciones más complicadas, lo cual se debe tener en cuenta en Ja eta-

C uadro 35

Esquemas de textos (adaptación de Sánchez Miguel, 1993 y 1998) Texto Narrativo (Relato)

Problema-solución

Causalidad (antec.-consec)

pa secundaria y, sobre todo, en bachillerato; pero en todos se pueden encontrar combinaciones de esas estructuras básicas. Reconocerlas, además de ser una gran ayuda para una lectura comprensiva, es el paso previo para aprender a utilizarlas en los propios escritos. Por otra parte, ejercicios de transformación de esquemas textuales permitirán aprender a reconocer y a utilizar esos esquemas por su fun cionalidad. Por nuestra parte, hemos utilizado con éxito una técnica sencilla de transformación de relatos cortos en noticias periodísticas, previo comentario de sus respectivas características funcionales —fun ción informativa de la noticia y «de entretenimiento» del relato— y es tructurales —explicitud del titular y concentración de la información en el lied de la noticia frente a ambigüedad consciente y retraso de la información, es decir, del desenlace, en el relato. Las conocidas obras de Rodari (1973) —para los primeros niveles— y de Queneau (1987) proporcionan sugerencias para ejercicios de este tipo; también se pres ta a ello la manipulación paródica que de los esquemas textuales efec túan a veces los autores literarios. 8 .6 .

A

M O D O D E C O N C L U S IÓ N F IN A L

No sería necesario añadir ninguna conclusión a lo dicho hasta aquí; pero, para finalizar, más que para concluir, queremos resumir nuestra exposición sugiriendo que, en materia de educación lingüísti ca, lo más moderno es seguramente volver a los orígenes, es decir a los fines y modelos de actuación de la retórica, paradigma —teórico y pe dagógico al mismo tiempo— de análisis y producción del discurso. Con la educación retórica se pretendía que los jóvenes aprendieran unos modelos de comportamiento verba!; ésa sigue siendo la meta. Para conseguirla, contamos hoy con los enfoques de una emergente «lingüística de la comunicación» que, para muchos a quienes hemos ci tado, supone un desarrollo del modelo retórico y una profúndización en el mismo. En el pasado se trataba de educar al delfín en las artes retóricas; hoy se trata de recuperar aquella tradición para sectores sociales mucho más amplios, a la luz de los nuevos enfoques. Si una educación más elitista y selectiva se dirigía a un alumnado bien dispuesto y con cierto cultivo en sus hábitos lingüísticos, una educación generalizada como la que demanda la sociedad desde el siglo X I X deberá tener en cuenta las expectativas y las actitudes iniciales de los alumnos y debe propo nerse la satisfacción de sus necesidades. Pero debe proponerse también

i nod ífk atlas, provocar necesidades comunica!ivas que muchos adolcsceníes no sienten en los usos y funciones -cultos» del idioma y |x>ncr a su disposición los medios para sausiaccfl.lv Para ello, es ncces.nio profundizar en la linca aquí apuntada, ya que ío> últmuu dtuurolUn de la UnguñUca. de la ¡>sn oíosla y de la j aaologi/i

confluyen en un fuiiadiguia conmuteahito de gran utilidad para h enseñanza.

pues la orientan en el sentido de un cambio profundo respecto a los ¡oí malismos predominantes en un pasado inmediato —y en algunos casos, por desgracia, del presente. Pero, para que el cambio no sea me ramente epidérmico, hace falta que el carácter interdisi iplinar constitu tivo del paradigma tenga su reflejo en la práctica; hace falta profundi /ai en las nuevas categorías de análisis y haca las ojicrativas para la en señanza. falo supone un mayor desarrollo de la lingüistica aplicada a la enseñanza, o de la didáctica de la lengua materna, como se prefiera, y que ese desarrollo incida en la formación, tanto initial como |>crma líente, del profesorado.

A p é n d ic e

La enseñanza de la literatura1 l.o\ alumnos no pjrticipan ya del scntmiicnio rcvctcnu.il de la antigüedad, anejo a la cultura minonlan.i burguesa. Por el contra!io, en nim lias ocasiones constituye un desvaler, y no liemos de jsustai' run si un gran poeta clásico les result j imu! oble, y encuentran ex traordinariamente herniosas las canciones de moda; no sólo no de bcnins asustamos, sino que debemos comprenderlos y hacer, mclu so, un esfuerzo para sitñamas en su lugar. Ilsc gusto que juzgamos extraviado es el indicio de su naturaleza humana, de su elemental es piritualiriid. De él hay que pan ir; sobre él hay que sembrar la nueva semilla, casi ímjwrct ¡lilemente, para que nadie se de cucnia de que, e n fealidad, se está iniciando una u j K M L iu n quinjigic.i. 1, Fx CONTEXTO DE LA ENSLNANZA

Cuando liemos leído las palabras anteriores a profesores de lengua y literatura y les hemos pedido que les pusieran una lecha y un autor, las han situado frecuentemente en la actualidad, bien en un documcn to pedagógico —para lo que surgían algunos escrúpulos, dado su esti lo—, o en alguno de los artículos de personas culiuialmcnlc relevantes que aparecen a menudo en los medios de comunicación lamentando el olvido que sufren las humanidades en la enseñanza. 1 F.l contenido de este Afwrulicc ei u iu refundición y una ampliación de los artícu los «1.a Intuí n ú en la educación secundaria" (S tjp m , 7, 1992) y «La literatura en la ense ñanza obliga lo i la» (Aufo (it ittmiM ión titihiftiia, 14,1993).

Y, efectivamente, el autor es persona culturalmente relevante, pero la fecha de su publicación es 1973; pertenecen al prólogo que Lázaro Carretel redacta para Comentario de textos, la conocida obra colectiva editada por Castalia en aquel año. El pesimismo llevaba al autor inclu so a preguntarse por el sentido de la publicación; (...) ¿qué sentido tiene publicar un libro sobre las maneras de ense ñar algo que está en descrédito? Los estudios literarios están perdien do envergadura y tienden a la extinción... El mismo Lázaro coordinaba un año despu zs Literaturay educación, otro libro colectivo de la misma editorial en el que un número bastan te abundante de profesores y escritores ofrecía sus opiniones poco op timistas sobre el estado de las enseñanzas literarias. Ambos son textos muy representativos de los años en que comenzaba la masificación de la enseñanza secundaria y se producía una reforma educativa, como en la actualidad, lo que, sin duda, explica la identificación de muchos profe sores con las palabras de Lázaro. Y, sin embargo, los años setenta, vistos desde hoy, merecen un jui cio menos negativo; la literatura no tenía muchos adeptos, pero por lo menos la gente creía en la cultura como un valor por sí misma y en la enseñanza como un medio de promoción social. Hoy, la mayor parte de la sociedad no siente la cultura, y menos la cultura humanística, como un valor real, aunque se la defienda retóricamente en los medios de comunicación y en los cenáculos políticos; en el mejor de los casos, la enseñanza se valora como la adquisición de conocimientos útiles, en el sentido más mercantil del término; es decir, como un mero valor de cambio. Pero volviendo a las palabras de Femando Lázaro, su principal in terés está en que abordan dos aspectos importantes para la enseñanza, los gustos de los alumnos y el carácter minoritario de la afición a la li teratura. En cuanto a los gustos de los alumnos, algunos profesores se quejan, como lo hace Lázaro en un tono un poco discutible en sus va loraciones —¿cuándo han tenido los niños un sentido reverencial de la cultura?—, de que los chicos de doce o trece años no disfrutan con lo que leen, olvidando que es normal que sea así y que su función con siste, al menos entre otras, en colaborar a que abran sus ojos hacia un mundo nuevo para ellos. Ahora y siempre, una educación literaria su pone una modificación del conocimiento y del gusto; el mundo de significados que caracteriza a los textos literarios y la forma de expre sarlos resultan en su gran mayoría lejanos a los niños y adolescentes,

pues suponen unos conocimientos, una sensibilidad y unas vivencias de los que carecen por su edad, salvo en ciertas manifestaciones de ca rácter tradicional, lúdico y folclórico, o en las publicaciones de litera tura infantil y juvenil que han proliferado en los últimos tiempos. También es cierto que la literatura ha sido siempre asunto de po cos, incluso en el ámbito de la cultura burguesa, es decir entre perso nas escolarizadas y con estudios superiores. Pero, si algo ha quedado claro en las estadísticas que periódicamente nos recuerdan el bajísimo nivel de lectura de nuestra sociedad, es el paradójico auge en las capas infantiles y juveniles de la lectura literaria de obras adecuadas a su edad; algo tendrá que ver el centro educativo con ello. Lo que sucede es que, en cuanto esas capas de población llegan a la adolescencia, los hábitos de lectura se debilitan y en muchos casos se pierden. El merca do del ocio ha creado unos circuitos audiovisuales de una enorme tri vialidad que enganchan fácilmente a los adolescentes y los modelos de éxito social no están precisamente en los personajes que destacan por su cultura y menos por su cultura literaria. Por eso, el actual debate de las humanidades, que tanto echa de menos su presencia en e! sistema educativo, resulta hipócrita en boca de ciertas personas. En esta situación, los profesores nos sentimos inermes y no es para menos. Pero ya nos previno hace mucho.Umberto Eco (1968) contra la inutilidad de adoptar posturas apocalípticas; la cultura audiovisual que ofrece tantos programas de televisión basura —patrocinados a me nudo por quienes luego reivindican la necesidad de reforzar una cultu ra humanística— ha promovido también la difusión de muchas obras importantes a través de su adaptación al cine y a la televisión. El pro blema es, por tanto, de mercado más que de cultura audiovisual y la omnipresencia de ésta, en todo caso, nos obligará a planteamos cómo utilizarla en las aulas, incluso para la enseñanza de la literatura. En cuanto a las preferencias de los que leen, aún cabe preguntarse qué reglas y qué gustos rigen el consumo literario. ¿Es literatura Los p i lares de la tierra o cualquiera de los conocidos títulos de Ken Follet, como lo es Fortunatay Jadnta, el Ulises de Joyce o Cien años de soledad, por poner tres ejemplos diferentes e indiscutibles del canon literario? Evidentemente, entre el gran público, las novelas de Ken Follet tienen un éxito mucho mayor que cualquiera de las otras. Esto nos llevaría a hablar de publicidad editorial y de bestsellers y a constatar las grandes diferencias de criterio entre el público lector acerca de lo que se entien de por «buena» y «mala» literatura. En todo caso, los gustos más exten didos no suelen coincidir con lo que los profesores y los críticos pien san normalmente cuando hablan de literatura.

Si nos preguntamos qué es lo que los profesores de literatura pien san acerca de lo que ensenan, posiblemente nos encontraríamos tam bién con un panorama bastante variado, en el que, por lo menos, ha bría que distinguir su experiencia como lectores y sus conocimientos como especialistas. \a experiencia lectora, sin duda el aspecto más per sonal, tiene que ser necesariamente rica y abundante, pues es la que for ja unos gustos y resulta imprescindible para construir una sensibilidad y una concepción personal de Jo literario, lo que influirá sin duda en su enseñanza. Pero en esa concepción influyen además sus conocimientos y sus hábitos como especialistas de una disciplina también denomina da «literatura». Y en este aspecto, el juicio de Lázaro tampoco era dema siado favorable, pues en el artículo citado reproduce unas palabias de L. Kampfsobre los profesores universitarios en EE.UU., «para no tener que referirse a nuestra realidad», en las que denuncia la burocratización y la ausencia de sentido crítico: [Es necesaria! U n a crítica que salga de sus propias prisiones, de ser u n có d igo para profesores, y que trate de inquirir qué significan lo s textos en la vida de la c o m u n id ad (...) Vagam ente, retoricamente, se in v oca n sus valores espirituales, y su decisiva fu n ció n social en el m arco de u n h u m a n ism o que, só lo de palabra, se reconoce co m o conveniente.

Esto no es siempre así, pero sin duda existe el peligro de que una visión muy academicista de la literatura perjudique, especialmente en los niveles primarios y secundarios, a la forma de concebir su enseñan za. El propósito de las páginas que siguen es intentar analizar los pro blemas y dar algunas respuestas a una situación difícil en el único fren te que nos es posible, que es el de los profesores, ya que no parece muy fácil que podamos modificar el contexto social. 2. L a literatura c o m o disciplina

2.1. Teoría de Ut literaturay enseñanza A finales de los años sesenta (1969) se celebró en Cerissy un colo quio sobre la enseñanza de la literatura cuyos debates tuvieron gran re percusión; al menos seguían teniendo vigencia en 1981, puesto que en ese año se reeditaba una amplia selección de sus conclusiones (Doubrosky y Todorov, 1981), en las que se mostraba también un estado de desconcierto ante la enseñanza literaria, pero en este caso, como un problema «técnico».

FI redactor de las conclusiones dc Ccnssy, Tzvet.m Todorov, cons tataba en primer lugar la existencia dc «ciertos puntos sobre los que las diferencias de los participantes son irreductibles- y resumía esas dife rencias en torno a los contenidos y los métodos. Un cuanto a los con tenidos, distinguía entre una «aproximación interna-, que interesa a -los que somos profesores dc literatura-, que atañe a la -literalidad- y permite sacar a la luz las «categorías literarias-, y otras -aproximaciones externas»*, que se abren a la «pluralidad dc sentidos», en las que la lite ratura se puede asimilar a otros hechos de civilización, culturales o ar tísticos. Un cuanto al cómo enseñar, se denunciaban la -herejía- histó rica —prejuicio que prima en exclusiva el enfoque cronológico— y la «herejía- espacial —estudiar solamente una literatura, olvidando las otras— y se opinaba que «no se puede afirmar que unos métodos sean los buenos y los demás malos». IZn definitiva, ante Ja cuestión más ge neral dc por qué, o para qué, estudiar literatura, Todorov concluía: N o hay, u m i m o d o dc ver. respuesta absoluta y sim ple a esta i ueshóii. Un cam b io, hay m uchas respuestas parciales; determ inadas |x>i el contexto particular en el cual se sitúa la enseñanza en una u otra universidad, en una u oirá escuela, en u n o u o lio pjis ( D o u b rovsky y T o d o ro v, 1981. 2 18).

El interés dc las conclusiones de Ccríssy radica en que plantean conjuntamente los condicionamientos del contexto —es decir, dc los niveles, dc los fines y de las tradiciones escolares— y las cucsliones de contenido y de método que vienen preocupando a los profesores de lil eratura casi a lo Inigo dc todo el siglo xx. Por lo que respecta al contexto, parece lógico pensar que en los ni veles anteriores a la universidad, como se lia indicado parj la enseñan za dc la lengua en el capitulo I, el fin primordial es el desarrollo de una competencia com unicativa específica para el discurso Iitera lio. lxw conte nidos y los métodos se justificarían sobre todo por su adecuación para favorecer el desarrollo dc esa -competencia literaria» y de unos hábitos lectores, y esa justificación inevitablemente guarda relación con la con cepción dc la literatura como un ámbito o dominio específico dc la co num¡catión verbal; también, por supuesto, con la edad y las caracterís ticas del alumnado y, en general, con los aspectos -sociales» expuestos en el apartado anterior1, De ello se lia tratado en varios momentos a lo 2 Pues es evidente que los hábitos lectores no dependen sólo del profesor y del en foque de la disciplina, sino de factores extemos, como ios apuntados al principio. De

largo ilc cite libro, special men te en los capítulos I (1.4), 7 (7.6) y 8 (8.1); pero también se ha constatado la tendencia en los planes de es ludios de los años 60 y 70 a una separación tajante de la enseñanza de la lengua y de la literatura como maten as independientes en todos los niveles y se ha señalado que era el reflejo de la autonomía y la escisión de la teoría lingüística y literaria de aquellos años5. Tampoco se puede ignorar la importancia que se concede en la tradición escolar al cono cimiento de la historia literaria, lo que también influye en los fines y en los contenidos (véase también Colomcr, 1996, que recoge mucha información aportada por el trabajo de G. Núñez, 1994, E ducacióny literatura). Todo lo anterior pone de relieve una relación entre teoría y ense ñanza de la literatura y la consiguiente necesidad de que el profesor tenga una visión critica de la teoría o teorías literarias que le permita formarse un juicio ante ellas y su «aplicabilidad» a la enseñanza. Ésta no es sólo una obligación de filósofos, científicos c investigadores; como se observó en el capitulo 3, es también una necesidad de los pro fésores en todos los niveles. La práctica nos proporciona, por supues to, un saber hacer profesional y, de hecho, todo profesor tiene, de for ma al menos implícita, algún tipia de teoría basada en su propia activi dad; pero también es necesario confrontarla criticamente ton las teorías explícitas, científicas o académicas. Un cuanto a la teoría o teorías existentes, la primera constatación es la de su diversidad (Reyes, 1989); por eso el estudio de la literatura se ha enfocado de formas muy diferentes a lo largo de su historia, como desarrollo de la expresión, como conocimiento retórico, como precep tiva, como historia de la cultura e incluso como ética y como política, listo tiene que ver con la discusión sobre acercamientos internos y ex ternos de que hablaba Todorov. De hecho, todos los enfoques del he cho literario pueden reunirse bajo una de estas dos etiquetas, pues la li teratura es contenido cultural, encierra valoraciones y juicios sobre comportamientos, refleja sentimientos y guarda relación con la socie dad en que se escribe, lo que permite abordar su estudio desde fuera, en relación con la historia y la sociología del pensamiento y de la cultura. Y también, ¡rara algunos ante todo, es forma, es discurso elaborado de

ellos dependen en gran medida las actitudes de los alumnos ante los valores sociales y culturales y sus gustos personales. 3 Y de Ja especialización en lingüística o en literatura de los profesores. Para m is de talles, González Nieto, 1999, cap. 2.

manera muy consciente, que se manifiesta en géneros, mediante expre siones, estilos y técnicas, todo lo cual supone un estudio autónomo, desde dentro. 2.2. Enfoques «internos» Siempre ha habido intentos de delimitar un campo intemo de la ciencia de la literatura, basado en la lengua y en el texto. Durante mu cho tiempo ese es el sentido de la Retórica y de la Poética, que están vi gentes como teoría del texto y del estilo y como práctica de su enseñan za hasta el siglo xvm (Barthes, 198.5; Boissinot, 1992; López Hire, 1997). En ese siglo se sitúa también el comienzo de una teoría literaria de ca rácter filosófico en sentido moderno, como pone de relieve, entre otros, el reciente estudio de R. Aradra (1997), que subraya su relación con el nacimiento del concepto de Estética. Más cerca de nosotros se sitúan los intentos de aplicar las tesis y los métodos del estructuralismo a las obra literarias; en esa perspecti va el form alism o ruso (Todorov, 1965) elabora el concepto de lengua li teraria como una transgresión, una desviación de los usos considerados normales o como una fu n ción p oética propia de cierto tipo de discur sos (Jakobson, 1963); ciertos tropos, como la metáfora, se explican por la supresión o modificación de algunos rasgos léxicos, conforme al correspondiente modelo de la semántica léxica, estructural o gene rativa. Dentro de esta tendencia se desarrolla toda una teoría de las formas literarias que, como la lingüística estructural, evoluciona desde un es tudio sincrónico hacia un estudio diacrónico de las formas y de los tex tos literarios y se propone la elaboración de una historia de los géneros (Todorov, op. cit.). También evoluciona hacia el estudio de los significa dos, hacia una semántica y una semiótica literarias que desembocan en una semiótica de la cultura en los trabajos de Lotman (1982). Esta se miótica ya no puede identificarse con los iniciales planteamientos pu ramente formalistas, como señala Segre (1981), sin dejar de tener un afán de rigor y formalización importantes. Toda esta corriente ha constituido una rica aportación al estudio de las formas específicas de los textos considerados literarios y es la que ha predominado hasta hace muy poco en la formación de los profesores. De hecho, en la enseñanza se sigue hablando de lengua literaria como una forma específica de cierto tipo de textos, caracterizada como des vío de los usos corrientes.

Junto a estos enfoques inmanentes y sus pretensiones rigurosas de sistematicidad, siempre han coexistido otros que, no renunciando a una cierta sistematización, se plantean de una forma interdisciplinar y externa. Para lo que aquí nos interesa y a pesar de su gran diversidad, podríamos reunirlos bajo el epígrafe de la interpretación y la crítica fundamentadas en conocimientos interdisciplinares, preocupadas por los significados y las dimensiones sociales y éticas de la obra literaria o por sus relaciones con otras artes. A modo de ejemplo, en esta corriente habría que situar ante todo los trabajos de los grandes críticos y eruditos de un pasado reciente como Mimesis (1942) de Auerbach o Literatura europeay Edad Media la tina (1948) de Curtius, profundos conocedores de la tradición europea y de la transmisión de las formas y de los contenidos, cuya informa ción sobre temas y fuentes sigue siendo necesaria hoy. Posteriormente están las aportaciones de Vossler o Spitzer, representantes de una con cepción idealista e individualista del «arte de la expresión» que alienta una interpretación más o menos intuitiva del contenido y del estilo y el desarrollo de la estilística. En ambos casos, cabría hablar de una perspectiva intermedia, que atiende a factores extemos y a los temas y significados, pero que anali za la expresión lingüística, aunque de manera menos sistemática que el formalismo. Es el caso del Amado Alonso de Materia y form a en poesía (1954) y del Dámaso Alonso de Poesía española (1952), en el que se en cuentran también algunos intentos de tender puentes, un tanto su ige neris, con el estudio «interno» de las formas. En una perspectiva más externa, atenta al contexto cultural y so cial, se sitúan trabajos como los de Bataillon sobre el erasmismo o los de Fdez. Montesinos sobre la novela del siglo xex. En ellos prima ya una perspectiva histórico-cuhural y sociología que han justificado teó ricamente y aplicado en sus trabajos autores como Luckas o Escarpit y sus seguidores. En todo caso, aquí solamente se pretende recordar, por una parte, que el estudio histórico y sociológico son en el límite una alternativa a los estudios de la lengua literaria y reseñar, por otra, la heterogeneidad de planteamientos existentes en los distintos trabajos que han aporta do luz a la interpretación de lo literario y sus contextos de producción, con un mayor o menor grado de sistematización según los casos.

Los enfoques miemos han contribuido .1 clnrifienr una serie de c,ilego lías formales de los textos pero lian conformado una ideología que identifica la literatura con un tipo especial de lengua, la lengua literaria, [.os enfoques externos fian sido acusados .1 veces de olvidarse del obje to «literario» para lijarse en lo social, pero han supuesto también una gran ayuda para la interpretación de los textos, precisamente por la im portancia que conceden a la situación en que se producen. Y es que, en el campo de la literatura, el eterno conflicto entre lo que es ciencia y lo que ex ideología resulta más patente que en otros; no debe extrañar nos. por tanto, la existencia, tanto en el pasado como en la actualidad, de visiones encontradas. Lo que se pretende pona de relieve, contra licitas posturas teóri cas, es el componente ideológico de las distintas concepciones. Indu dablemente, los enfoques históricos no se- pueden entender al margen de una ideología, sea de tipo idealista, posit ivísta, nacionalista o ma r xista. Peto no es menos ideológica la concepción inmanente de la lite ratura como belleza y como forma. Esta es Ja perspectiva de Eagleton, 1988, cuando observa que, de la misma forma que no existe un con cepto objetivo, universal y eterno de literatura, no existe una teoría ob jetiva de la critica y del estudio de la literatura4 (véase también Hrioschi y Di Girolamo, 198.8). Si no fuera asi, no se habrían atribuido a la lite ratura los distintos papeles que se le han atribuido en la enseñanza y en la sociedad, desde el disfrute estético por parte de unas elites al com promiso critico y político con la realidad. En los tiempos del coloquio de Cerissy estaba en pleno debate la concepción de la literatura; su planteamiento como historia —la here jía cronológica de que hablaba Todorov— se enfrentaba con el estudio de la obra considerada en si misma y el enfoque interno se presentaba como más científico. Las formas de acercamiento interno y externo se ofrecían como alternativas, situación que es el correlato del enfrentamiento, por aquellos mismos años, de la concepción excluyeme de la lengua como sistema en Chomsky y de la lengua como comjionamiento psico-socio lingüístico en I lymcs. AEl interés del trabajo de Eagleton está en i|ue en el se oíirtc a! mismo tiempo un pa norama exhaustivo y riguroso de las reorías de Ij liiruiuta y mu t tilica no menos rigurosa de cada una de ellas, mostrando lo que tienen de ideología ptrvia toluc la literatura.

Es importante explicitarlo, porque toda opción teórica y docente es, sobre todo, ideológica, como concluye Greimas, en Doubrovsky y Todorov, 1981: (...) en cuanto n o s planteam os el problem a de la enseñanza, no s en contram os ante el problem a de las ideologías.

Pero lo que importa para la enseñanza es que el debate permanen te sobre las formas ha puesto de relieve la dificultad de definir la «literariedad» de forma simplificadora (Lázaro, 1986). Esto por una parte; por otra, ha hecho recuperar el interés por los temas y contenidos y ha permitido ver los distintos enfoques como complementarios más que como alternativos. No se pueden ignorar las aportaciones de los estudios internos sobre ciertas categorías literarias —géneros, procedi mientos expresivos, narratología...—; pero tampoco se podrá dejar de integrarlos con el estudio sobre temas, contenidos y contextos de pro ducción. Así pues, el pluralismo de la teoria y de la crítica debe entender se como algo complementario y enriquecedor, y así, en 1983, en una encuesta de la revista N ew Literary History, una cuarentena de profe sores, investigadores y graduados de universidades de diversos países entendía la crítica literaria c o m o u n área intesdisciplinar, urgida p o r la exigen cia de su aplicabitidad a la docencia y el análisis de textos, necesita da de la m áxim a coherencia y sim p lic id a d en sus planteam ientos (Villanueva, 1992).

Tal perspectiva no es ajena al rasgo más característico de la teoría li teraria actual, cual es la consideración de la literatura desde un punto de vista comunicativo, como un tipo de discurso reconocido social mente como tal con una función comunicativa específica, y la impor tancia acordada a la lectura y la competencia literarias como elementos centrales de la enseñanza (Villanueva, ibidem).3 3. L a LITERATURA C O M O FENÓMENO CO M UN ICA TIV O

Descartada la posibilidad de identificar la «literariedad» en un tipo determinado de lengua, en el sentido formal, o en una función poéti ca —que comparten otros tipos de discursos como el publicitario—, parece existir un amplio consenso en:

Sustituir una teoría del texto literario por una teoría de la comu nicación literaria, en la que lo literario no se decide en el terreno de las propiedades retórico-elocutivas (...) sino en el uso que del lenguaje común hacen los participantes en esa modalidad de la comunicación que es la literatura (Pozuelo, 1992). Tal perspectiva no es otra que la del enfoque pragmático y comu nicativo de los estudios de] lenguaje (véase, por ejemplo. Reyes. 1990, especialmente caps. 3 y 5). Pero aceptarlo así plantea un nuevo proble ma, el de definir la función comunicativa de la literatura. Esa función se ha intentado'identificar con la ficción, con un tipo de discursos que son «pseudoactos de habla» (Ohmann, 1986) —lo que se narra no sucede realmente, se narra «como si» sucediera—, o «mundos textuales que producen modelos de la realidad más o me nos desviados en relación con los modelos sociales de la realidad» (Schmidt, 1986). En esta concepción, el carácter ficticio no sólo no res ta valor cognitivo al texto literario, sino que lo potencia, pues los mun dos que crea cumplen precisamente la función de hacemos ver la rea lidad «de otra manera». Pero este enfoque dejaría afuera a los textos no ficticios, como la historia o en ensayo, tradicional mente considerados géneros literarios «didácticos». El citado trabajo de Eagleton señala los frecuentes casos de textos incluidos en un corpus o canon literario a los que nos se puede aplicar el concepto de lengua literaria, ni el de fic ción, ni siquiera el de intención literaria por parte de su autor —pen semos en E!libro de su vid a o en las Fundaciones de Teresa de Jesús o en el lea tro Crítico de Feijoo. Ante esta dificultad, la cuestión se ba planteado en términos histó ricos y de recepción, abordando el problema desde el usd social, la lec tura o recepción de los textos como literarios o no literarios: Se deja la definición de literatura a la forma en que alguien deci de leer, no a la naturaleza de io escrito (...) es verdad que muchas de las obras que se estudian como literatura en las instituciones académicas fueron «construidas» para ser leídas como literatura, pero también es verdad que muchas no fueron construidas así (...) Algunos textos nacen literarios; a otros se les impone el carácter literario (...) En este senlido puede considerarse la literatura no tanto como una cualidad o conjun to de cualidades inherentes que quedan de manifiesto en cierto tipo de obras, desde Beowulf hasta Virginia Woolf, sino como las diferen tes formas en que la gente se relaciona con lo escrito (Eagleton, ihíd.). Es decir, un texto producido en un momento como no literario puede ser leído como literario en otro, cosa que sucede con una bue-

liza cJ estudio de la literatura como historia de los autores y las obras representativas de una cultura, en principio «nacional». Ese historicismo sienta sus bases iiminlmcnte en el Romanticismo y en los naciona lismos; posteriormente, en el positivismo y el marxismo y en la impor tancia que se atribuye en estas doctrinas al «medio» y a las condiciones sociales. Esta diversidad de ideologías que sustentan el historietsmo ex plica su evolución y la heterogeneidad de enfoques que ha tenido, se gún los periodos y el punto de vista de los hisioriadoics. Su incorpora ción a los niveles secundarios va unida a la disolución de la retórica y a la separación tadical entre lengua y literatura en las aulas; en algún momento, la dase de literatura se convierte en un catálogo representa tivo de «la cultura patria» y en otros, en un análisis de las circunstan cias sociales. En los últimos treinta años las cosas han cambiado muy deprisa; más o menos por este orden, se revaloriza el comentario de textos fren te a las nóminas de épocas y autores, se proponen talleres literarios o actividades de animación a la lectura, especialmente estas en los nive les más elementales, l.os cambios sucesivos son tributarios, ante todo, de los problemas que crea una generalización ptogresiva de la educa ción en las etapas primaria y secundaria; su comjvrncnte teórico se des dibuja y a veces se menosprecia ante las urgencias didácticas. Cuando se justiüca 1j innovación, se invoca sobre todo l a preocupación por de sarrollar el gusto por la lectura entre amplias capas de la población. Asi sucede cuando comienza a difundirse c! comentario de textos (Correa y Lázaro, 1957; Lázaro, 1973) y asi aparece en las diversas propuestas de talleres literarios (por ejemplo, Sánchez Knciso y Rincón, 1985; véase Del miro. I99'l), ilc animación a la lectura, de apoyo a las bibliotecas escolares o en publicaciones especializadas como Cuadernos de Literatu ra Infantily Juvenil. Es positivo que el profesorado haya sentido la necesidad de una re novación metodológica ante la progresiva ampliación de la escolari dad. De hecho, como se indicó al principio, las estadísticas parecen mostrar un cierto incremento de la lectura entre las capas infantiles de la población. Pero la cuestión no está exclusivamente en los métodos, pues no se trata simplemente de aceptar unos y rechazar otros, sino de que correspondan a una determinada concepción de la literatura. Un comentario de textos puede, o no, tener un carácter estrictamente for malista; puede realizarse como una actividad académica y escolástica o de un forma creativa y adaptada a cada momento y nivel. Un taller li terario puede también plantearse como un simple juego monótono y reiterado con estructuras formales —determinados juegos métricos, re-

toncos...—, o con un enfoque comunicativo variado y con o sin rela ción con otras actividades (véase 8.3); lo mismo puede decirse de las actividades de animación a la lectura6. Y, obviamente, no es lo mismo reducir la literatura a un catálogo exhaustivo de épocas y autores que situar y comprender el contexto cultural y literario de determinadas producciones. 5.2. Una propuesta didáctica Las formas lingüísticas y los significados culturales, ideológicos, son los polos de lo literario, pero ¿no lo son también de los usos lin güísticos que, en principio, no tienen un propósito literario? La res puesta que se dé a esta cuestión condicionará la que demos a una cues tión discutida a menudo entre los profesores: ¿deben ir unidas la ense ñanza lingüística y la literaria? ¿Cuáles son, de existir, los límites? Nuestro contexto es el de una enseñanza masíficada y el modelo de análisis es la pragmática. Si se aceptan los supuestos de una pers pectiva pragmática y discursiva como la que se ha defendido en este libro, la enseñanza de la literalur a es, ante lodo, un aspecto parcial de la formación lingüística de los alumnos, sin perjuicio de que se pue dan concretar, además, algunos fines específicos. Si la educación lin güística debe proponerse el desarrollo de una capacidades en todos los ámbitos de la comunicación verbal, la literatura es un ámbito o un uso secundario de la lengua delimitado históricamente por una tradi ción, que debe ser objeto de especial atención, como se planteó en los capítulos 7 (7.6) y 8 (8.2). „ El valor educativo de los discursos reconocidos como literarios ra dica en que su potencial semántico, semiótico y expresivo, o retórico, por cuanto cumplen unas funciones comunicativas y cognitivas dife rentes a las de la comunicación práctica. Pero los autores literarios no juegan, en e] fondo, con reglas diferentes a las reglas con las que juga mos los hablantes a diario; ironía o metáfora son mecanismos comu nes a la comunicación cotidiana y a la literaria, como se nos ha recor dado desde siempre por nuestros críticos. Es la retórica, son los códi gos culturales propios de la literatura —géneros, recursos, estilos—, basados en una tradición, lo que los alumnos no conocen.

6 En muchos de estos métodos, nos encontramos con la adaptación de recursos clá sicos de la enseñanza retórica del pasado (véase, por ejemplo, Alcalde, 1986).

En este sentido, nos parece muy convincente la propuesta de Eagleton 1988, quien, tras realizar una revisión de todas las tendencias de la crítica literaria, propone sencilla y llanamente insertarla en una retórica que, como la antigua, se ocupe de todo tipo de prácticas dis cursivas: De hecho se trataría, probablemente, de Ja forma más antigua de «crítica literaria» en el mundo: la retórica. La retórica, que fue la forma de análisis crítico heredada de generación en generación des de la antigüedad al siglo xvm, estudió la forma en que están cons truidos los discursos con el fin de lograr cienos efectos. No le impor taba d que los objetos que estudiaba fueran orales o escritos, poesía o filosofía, novela o historiografía: su honzome era nada menos que el campo de las prácticas discursivas en el conjunto de la sociedad. Es la propuesta que se ha realizado de forma más que motivada a lo largo de este trabajo y el modelo de comentario y de análisis sería el que se ha ofrecido como modelo de gramática pedagógica en 8.5. Pero la integración metodológica de «lengua y literatura» no signi fica que necesariamente «lengua» y «literatura» deban constituir siem pre y en todos los niveles una misma materia o asignatura. Creemos qtic esto debe ser así tanto en la enseñanza primaria como en los pri meros niveles de la secundaria —los actuales de ESO—, en los que el discurso literario debe desempeñar un papel primordial en el desarro llo lingüístico; una primera aproximación a los textos literarios amplia los horizontes semánticos y retóricos o expresivos de alumnos y alum* ñas, a la par que les pone en o con un canon o patrimonio cul tural. Posteriormente, en el actual Bachillerato, junto a la continuación de una formación «lingüistica y literaria» para todos los alumnos, debe ofrecerse, todavía dentro de la enseñanza secundaria, la posibilidad de un estudio más profundo y especializado de la literatura para los alum nos que lo deseen, que tío tienen por qué set solamente los «de letras». Esa «literatura optativa», sin embargo, no debería ser la caricatura de una asignatura universitaria, con toda la erudición bibliográfica, histó rica y filológica, sino un acercamiento organizado y selectivo a los tex tos, en el que esos saberes sean utilizados por el profesor para el análi sis y el comentario con «la máxima coherencia y simplicidad en sus planteamientos», como proponía Villanueva (1992). La enseñanza de la literatura debe concebirse, por tanto, como una ampliación délos saberes textuales, retóricos, expresivos y del sentido de la adecuación a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y también como una ampliación del mundo de significados, del mundo mental

y cultural de los alumnos. Las formas literarias son inseparables de tales significados y ellas también significan, ya que la historia de la cultu ra y de la lengua es la de la evolución de unos significados y de unas formas de expresarlos. Y esto, una vez más, vale tanto para el lenguaje ordinario como para un texto artístico. Si escucho a alguien que me dice hoy «Vaya usted con Dios», le atribuyo un significado diferente al de un simple «adiós». Si cae en mis manos una narración contemporá nea en forma de epopeya, versificada de una cierta forma, la sola con sideración de los aspectos formales, el tono solemne, me harán pensar en que se trata de algo extraño o paródico, porque esa forma de narrar es propia de otras épocas. Este es el sentido primario, para nosotros, de la formación literaria, enseñar a leer, dar claves de interpretación para que, en ciertos tipos de discursos más complejos, nuestros alumnos descubran que, por un lado, operan los mismas factores y las mismas reglas con que hablamos todos los dias —en la literatura encontraremos todo tipo de textos, gé neros, registros y estilos— y que, por otro, existe un desarrollo comple jo de esas reglas, con su propia tradición —la intertextualidad es expre samente buscada y trabajada—, con su «polifonía» también. El arte del profesor consiste en dar en cada momento las claves que necesita el alumno para una adecuada interpretación de los textos. El profesor las encontrará en todas las aportaciones de la lingüística y de los estudios literarios, que no son un fin, sino un medio, una herramienta que ha brá que elegir en cada caso y procurando siempre que no fragmenten ni diluyan el objeto literario. De ahí lo que decíamos antes acerca de los métodos concretos, que no pueden considerarse buenos o malos por sí mismos sino por su adecuación al enfoque propuesto. Si, además de hacer comprender las claves de los discursos litera rios, pretendemos desarrollar el hábito y el placer de la lectura, será bueno partir en los primeros años del reperlorio, hoy afortunadamen te rico, de lecturas infantiles; pero no podremos ignorar que «el placer del texto» es fruto del esfuerzo y que esto exigirá programar unas lectu ras progresivamente difíciles para los alumnos y unas actividades ade cuadas para facilitar esa lectura. Que nuestros alumnos sean o no lec tores habituales de obras literarias en el futuro no dependerá sólo de nosotros; pero nuestro papel consistirá en facilitarles el camino, ponién doles en o, de forma escalonada, con las dificultades de la lectu ra literaria. Y esas dificultades son de dos tipos; se refieren al «mundo» creado por las obras y a la estructuración formal de ese mundo. Colomer, 1996 ha señalado unos aspectos concretos que deben te nerse en cuenta para el desarrollo de la competencia literaria:

a) Ante todo, y aunque pueda perecer algo obvio, prinm ar en los alumnos la experiment tie la comunicación literaria, de forma que la literatura no se vea como algo exclusivamente escola i, sino como un fenómeno social compartido, lis una idea en la que in ciden Brioschi y Di Girolamo (1988) cuando nos recuerdan que existe literatura porque existen escritores, críticos y lectores, pero también editores y medios de difusión. b) Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpretativas del alumnado; lo que supone acertar en la selección de unas lecturas adecuadas, que no supongan siem pre una máxima facilidad ni una excesiva dificultad. c) Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores, expandiendo la respuesta provocada por el texto literario, mediante actividades de obtención de información, de comentario o de difusión. d) Construir el significado de manera compartida, mediante la intenue ion ru in la lectura pcrsonaly el comentario publico. e) Ayudar a propresar en la capacidad de hacer interpretaciones comple jas, lo que supone programar y secucnciar la progresión en las dificultades (véase 8.2). f) Programar actividades que favorezcan todas las operaciones implica das en la lectura, y no sólo las más externas, realizando ejercicios de inferencia y de control de la comprensión. g) Imerrclacionar las actividades de recepción y de expresión lucrarías en su forma oral y en su forma escrita, mediante la redacción de escritos que completen y actúen las actividades orales de co mentario. En algunos momentos se ha propugnado también como objeti vo la composición de textos liicrarios o con intención literaria, pero lia y que precisar muy bien el alcance de esta propuesta. Nuestra (un ción primordial es et desarrollo de una competencia literaria como lectores. Una competencia como escritores no es un objetivo peda gógico gcncratizahic; completa! textos, transformarlos o escribirlos conforme a unos modelos y unas situaciones es una estrategia didác tica al servicio de unas competencias lingüísticas y literarias, tal como se proponía en los ejercicios de la antigua retórica y como se concibe en las propuestas de taller más rigurosas. A este respecto nos parece diáfano lo que dice un reciente informe británico, al que ya nos hemos referido en el capítulo 8, al tratar de la expresión es crita (8.3):

D e b e m o s desai rol lar Ja habilidad de escribir clara y cuidadosa m ente en lengua estándar. Pero quienes quisieran reducir la ense ñanza del inglés a «lo básico» entienden m al la naturaleza del len guaje escrito. Aparte de las razones hum anísticas para anim ar a los a lu m n o s a escribir relatos y poem as, hay profundas razones lingüís ticas, porque la actividad les da la posibilidad de experimentar con el lenguaje, p o n ie n d o a prueba form as que, de otra manera, n o h u bieran usado nunca. A lg u n a s estructuras de Ja lengua escrita nos per m iten asociar nuestros pensam ientos y un ir nuestras ideas en formas que n o están fácilmente disponibles en el habla espontánea cotidia na. U n a vez dom inadas, a través de la escritura, estas estructuras es tán disponibles para usarlas en el habla si lo exige la ocasión, aum en tan d o el poder y flexibilidad del repertorio oral (Report, 1988).

Si se asumen estos puntos de vista, los aspectos fundamentales que debemos tener en cuenta al planificar la enseñanza de la literatura son los siguientes: — La enseñanza de la lengua y la literatura en todos los niveles es un trabajo de comprensión, de producción y de reflexión sobre el uso con textos que desempeñan diferentes funciones comu nicativas, en diferentes ámbitos de la interacción social, uno de los cuales es el de comunicación literaria (véase 8.2). 1.a progra mación debe especificar progresivamente los textos y los apren dizajes hiéranos. Aquellos deben ser al principio psicológica mente —que no quiere decir que lo sean cronológicamente— cercanos a los alumnos, pero deben ir creándoles progresiva mente ciertas dificultades. — Es necesario trabajar en el aula desde los pnmeros niveles con la idea de que el lenguaje puede utilizarse con funciones comu nicativas diferentes y que existe un tipo de textos cuyos referen tes no son los de la realidad social, aunque a veces la reflejen, y que, por tanto, no cumplen funciones referenciales, sino metafóricas de la realidad. En los primeros niveles, debe par tirse de la capacidad de fantasía y de fabulación de los niños y de su gusto, por un lado, por la narración tradicional y fan tástica y, por otro, por los juegos verbales, como las canciones y retahilas. — En los últimos niveles de primaria y en los primeros de secun daria debe atenderse de forma escalonada y progresiva a ciertos aspectos de la estructuración de los textos y, en concreto, a fa miliarizar a los niños con:

a) La existencia de formas específicas de textualizar lo literario —los géneros—, simultáneamente con el conocimiento de diferentes tipos de textos o discursos en otros ámbitos. Este trabajo debe limitarse a formas arquetípicas de la narración, la poesía o el drama. b) El conocimiento de mitos y temas que conforman, en gran medida, la cultura literaria. Leer y comentar libros de las di ferentes mitologías y, por supuesto, de la grecolatina, es una tarea interesante para los alumnos y debe utilizarse como elemento básico de la formación literaria. c) El reconocimiento de la intención, de los significados litera rios y de los valores sociales e ideológicos que ofrecen los textos y su comparación con la realidad social. d) El reconocimiento selectivo de recursos retóricos (semánti cos y formales), como algo no diferente a lo que se hace en otros usos verbales, pero utilizado de forma consciente y siempre en relación con textos concretos y la intención de los mismos. En la educación secundaria, sobre todo en el segundo ciclo, debe continuarse en las líneas anteriores y profundizar en ellas ampliando y diversificando los contextos y trabajando en los dos planos —textual y contextual— de las obras literarias. Esto plantea problemas distintos en las obras contemporáneas a no sotros y en las obras del pasado; no porque sea más fácil e inte resante el al mundo de las primeras que de las segundas —ciertos pasajes de La Iliada o La Odisea pueden resultar muy «actuales» para los alumnos— sino porque las obras del pasado nos obligan a una con textual ización especifica para compren der el mundo en que surgieron. En la enseñanza secundaria superior cabe una profundización más sistemática y un comentario más analítico. Todo lo anterior obliga al profesor a lomar decisiones sobre los tipos de textos que debe seleccionar en cada momento, en qué orden y qué tipo de actividades debe realizar: a) Los textos literarios deben abarcar todos los géneros. Una paradoja señalada por algunos es que, hasta el momento, ha predominado en las aulas el comentario de breves textos li ricos en verso, mientras que, en nuestra sociedad, la lectura literaria que predomina es la de textos narrativos extensos.

b)

c)

d)

e)

f) g)

Tampoco deben olvidarse los textos dramáticos y sus dimen siones de espectáculo. La secuencia de presentación de los textos literarios en los primeros niveles debe tener en cuenta sobre todo su estime foración, aumentando progresivamente la dificultad —por ejemplo, en la narración, los problemas temporales, de pun to de vista, etc.— partiendo de las formas más tradicionales y arquetípicas. También debe utilizarse la comparación —incluso realizando transformaciones— entre discursos li terarios y no literarios —por ejemplo, entre una noticia y un relato—, para poner de relieve lo específico de cada uno. Los temas, mundos de referencia, valores y, en general, los significados culturales de los textos deben seleccionarse de forma que contribuyan a ampliar el horizonte cognitivo y cultural de los alumnos. El que resulten interesantes para ellos es un criterio como punto de partida, sobre todo en los primeros niveles; nunca debe ser el único criterio de selección, pues progresivamente deberemos tratar de ha cer interesantes, a través de la actividad didáctica, otras obras. La actividad en el aula debe combinar actividades de recep ción —lectura, comentario...— , de composición de textos y de reflexjón sobre ambos procesos, con objeto de sistemati zar progresivamente el aprendizaje de claves y de estrategias discursivas en el ámbito literario. Es importante que en los primeros niveles las lecturas no exijan unos trabajos comple mentarios que las hagan desagradables, pero progresivamen te se debe provocar la respuesta personal y crítica de los alumnos como proponía Colomer. El problema suscitado a veces sobre las ventajas e inconve nientes de la presentación de obras completas o de fragmen tos nos parece un falso problema. Ambos procedimientos ocupan su lugar, la lectura de obras completas, con el fin de la simple lectura o de un breve análisis de conjunto —me diante fichas de lectura sencillas y/o comentario oral en co mún—; los fragmentos u obras breves —poemas, rela tos...— para el análisis y el comentario detallado. Debe ofrecerse la posibilidad de conocer obras dramáticas en todas sus dimensiones, incluida la representación. La omnipresencia del cine debe ser tenida en cuenta como instrumento complementario del análisis de las obras litera-

rias adaptadas y como vehículo scmiótico de muchas narra dones y dramas con una función similar a la de los textos li terarios. Un problema metodológico importante en una enseñanza literaria asi concebida está en la selección de textos junto a los criterios cronológico y genérico; cabe la posibilidad de una programación temática que se debeexplorar. No nos parece difícil reunir una selección de los tapia} —mitos, temas recurrentes— que permitirían elaborar en tomo a ellos unas antolo gías para los diferentes niveles, a través de las cuales los alumnos pudieran ver cómo, por ejemplo, se ha cantado el amor, se han descrito las relacio nes sociales o se ha entendido el heroísmo a lo largo de la historia. Tales antologías, necesariamente, no serían solo temáticas, sino que plantearían muchas cuestiones cronológicas, genéricas y formales; por eso, una selec ción de temas y motivos puede ser un buen criterio para una programa ción, ya que permite combinar los entonos cronológicos y genéricos que se han utilizado tudidonalnienie (González Nieto y otros, 1997). Todos los profesores liemos recurrido esporádicamente a un enfo que temático cuando, por ejemplo, hemos comparado «el héroe» de la épica clásica con el de la medieval o con los personajes de la novela moderna; o la presentación del carpe dian en el soneto XXIII de Garcilaso con la imitación gongorina «Mientras por competir con tu cabe llo». Creemos que tal planteamiento es una buena manera de atender a la dimensión histórica y antropológica, del fenómeno literario, a con dición de que incorporara además textos muy significativos de otras li teraturas, bien traducidos.1

1la sin aquí nuestra opinión sobre las cuestiones que plantea la edu cación literaria en la enseñanza secundaria. Convencidos de que uno de nuestros papeles es el de desarrollar el gusto por la lectura literaria, hemos querido mostrar que la enseñanza debe servir de guía a los alumnos y orientarlos con un método coherente con nuestra propia concepción de la literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuen ta que «el gusto literario» no se desarrolla por si solo, ni es único; los hábitos y los gustos literarios son algo muy personal también para no sotros, los profesores. Por eso suscribimos plenamente las siguientes palabras de Francisco Rico, porque son una buena receta para una pe dagogía de la literatura que se proponga dejar sembrada en alumnos y alumnas la idea ilc que merece la pena seguir leyendo:

La crítica literaria n o só lo tiende a buscar uno s factores específi cos, exclusivos de la literatura — objeto que m e parece legítim o,

a

pero desesperado— , sin o adem ás suponer que los [exios se escri ben y se leen para producir y percibir esos factores: estructuras, series de im ágenes, recurrencias form ales ... Evidentem ente n o es así. La li teratura es una experiencia y una realidad harto m ás com pleja, n o li m itada a sus com po nentes literarios, p o r im portantes que en prin ci p io sean. La literatura es diversión, es sentido, es conocim ie nto , his toria, esperanza, qué se y o 7.

7 Conversación con Claudio Guillén transcrita por Carmen Esteban (¡muía, 576, 1994).

Anexos

A nexo

II

Ejemplos de ejercicios1 Se recopilan aquí unos ejemplos de actividades para la clase de len gua en distintos niveles de enseñanza secundaria. Se han seleccionado con el único objeto de ilustrar algunas formas de proceder que nos pa recen adecuadas a las propuestas que se efectúan en el capítulo 8; allí se remite en cada caso a los apartados de este anexo. 1. D e t e r m in a c ió n

de co ntextos

Texto 1:

Hay gestos que no tienen desperdicíq

El 75 por 100 de la basura doméstica es reciclable. Sólo recicla mos el 15 por 100. Pero esto puede cambiar con la colaboración de todos. Sólo tiene que depositar el papel y el vidno en sus contene dores específicos para permitir su reciclaje. Y todo lo que tenemos que hacer es repetir un simple gesto. Por que hay gestos que no tienen desperdicio. (Anuncio del Ministerio de Obras Públicas, Transportes y Medio Ambiente) 1 Algunos de estos ejercicios, o una versión anterior de los mismos, han aparecido en A. Nogueral, L. González Nieto y Mariona Escobar (coords.), Lenguay Literatura Guias Pra xis para el profesurado, Barcelona, Praxis, 1997-2000 o en Exposicióny argumentación, Madrid, SandlJana, 1998. Queremos agradecer a ambas editoriales que hayan autorizado su inclusión.

Pa r a q u e su p u t u r o se g u ie p o r u n a b u e n a e st r ell a M e n o r co n ta m in a ció n , m a y o r se g u r id a d Éste es Alvaro. Y le debem os algo. N o dinero ni buenas palabras, sino un m u n d o del que pueda disfrutar. A h ora que es un niño y m a ñana cuando tenga sus pro p ios hijos. Por eso, hoy, nuestros cam iones funcio nan co n motores que destacan por una m ín im a em isión de ga ses de escape. Y hem os puesto en circulación el autobús a gas natural; un vehículo prácticamente libre de sustancias contaminantes. A de más, nuestros vehículos industriales son cada vez m eno s ruidosos, consum en cada vez m enos com bustible y son m ás seguros para todos, n o sólo para el conductor. Y en el futuro, cuando su últim o dueño los retire del servicio podrán ser totalmente reciclados. T o d o esto lo esta m o s haciendo ya. H o y . ¿ Q u é dejamos para m añana? Pues m ucho más, c o m o todos podrán co m probar cuando lleguen nuestras nuevas furgonetas. L o im portante es que los vehículos industriales de M erce des Benz, ya sean camiones, autobuses, u n im o g o furgonetas, ofrecen siempre una so lució n para un futuro que merece la pena ser vivido. S o n rentables, seguros y ecológicos; ahorrativos co n nuestras materias prim as y respetuosos con un m u n d o del que tenem os que disfrutar tanto nosotros c o m o nuestros descendientes. Y los de Alvaro. H a y u n a so lu ció n p a r a tod o .

(Anuncio de Mercedes Benz) Texto 3: Ahorro natural E c o lo g ía . D e s d e c a s a s e p u e d e c o n t r i b u i r s i g n i f i c a t i v a m e n t e a l a c o n s e r v a c i ó n d e l m e d i o a m b i e n t e y a l a v e z m e j o r a r la e c o n o m í a f a m i l i a r . De spilfarro energético, derroche de agua y abuso de productos tóxicos son los ataques dom ésticos m ás frecuentes contra la natura leza. La sum a de todos convierte a cada casa particular en una b o m ba contra el m edio ambiente. Frenar esa destrucción supo ne elim i nar u n goteo co n tin u o de gastos innecesarios. Por respeto al bolsillo, la sociedad española cam in a hacia el respeto a la natraleza. «Se usa de form a m ás racional la energía y el agua, aunque la m o tivació n principal aún es la econo m ía y no la ecología», dice C ristin a N a r b o na, secretaria de Estado de M e d io A m b ie n te y Vivienda. La ecología nunca había estado tan unida al presupuesto familiar. Usar productos con poco embalaje o acogerse a las tarifas nocturnas de electricidad im plican un a h o n o y una utilización más racional de los

recursos naturales. Si optam os por la duch a en vez del baño, ahorrare m o s hasta 150 litros de agua en cada ocasión. M ante ner el grifo cena do mientras se enjabonan los platos econom iza 50 litros. «Se pueden ahorrar m ás de cien litros diarios», señala Rafael Sánchez, de la U n ió n C ív ic a de C o n su m id o re s y A m a s de H o g a r de España. Esta no es más que una pequeña muestra. E n el c o n su m o de energía, nuestra actitud tam bién es decisiva. E l presidente de la A so ciació n Ecologista de D e fensa de la Naturaleza — Aedcnat— habla claro: «El hábito que tiene el im pacto m ás negativo es el uso de energía eléctrica. E s el caso de ca lefacciones eléctricas, cocinas, hornos... E s preferible el gas, que conta m ina m enos y es m ás barato.» Las revisiones del circuito de calefacción so n fundamentales: el instituto W o rldw atch asegura que si 100.000 fa m ilias las hicieran se ahorrarían 22 m illones de litros de petróleo. A u n q u e n o todas las m edidas tengan la m ism a trascendencia, no dejan de ser igual de importantes. U tilizar electrodomésticos de bajo co nsum o, emplear bom billas com pactas o poner en m archa la lavado ra únicam ente cuando esté llena so n algunos de los consejos de los gru pos ecologistas para m odificar nuestros hábitos. O tra costumbre que se está m o dificando es la de depositar en la basura todo tipo de desperdi cios. C o la b orar co n el sistema de recogida selectiva es una form a de contribuir en el reciclaje de papel y de vidrio. Y co n sólo reciclar el 10 por 100 de los periódicos se salvarían 700.000 árboles cada año. L o m is m o ocurre con la com pra de productos co n po co embalaje. U n dato es revelador: si todos los detergentes fueran com pactos, se reduciría el 30 p o r 100 de sus envases actuales, o lo que es igual: se ahorraría la basura equivalente a la que genera una ciudad co m o Á v ila en un año. (Texto: G e rvasio Pérez,

E l País Semana!, 29-1-1995) a) L o c a liz a en Jos textos ante rio re s a lg u n a s p a la b r a ? o e x p re sio n e s q u e se refieran a la e c o lo g ía y la c o n s e r v a c ió n d e l m e d i o a m b ie n te e in tenta a g r u p a r la s p o r su s ig n ific a d o .

Hay

g est o s q u e

..

Pa r a

q u e s u f u t u r o ...

Ahorro

natural

b) Habrás comprobado que esas expresiones aparecen en los tres textos; pero ¿eI tema o asunto principal del que tratan los tres es la con servación del medio ambiente? c) Completa el cuadro siguiente: T

exto

Hay gestos QUE ..

Pa r a su

q u e

fu tu ro

. ..

A l IORRO NATURAL

De dónele procede (contexto, autor) A q u ié n v a d ir ig id o ( d e s t in a t a r io )

Q u é se p ro p o n e

(intención, función)

d) ¿Ves alguna relación entre el tema, la intención, los destinata rios y el tipo de cada texto?2

Con este ejercicio sólo se pretende que tomaras o con algunas cuestiones que son imprescindibles para comprender los textos que lee mos y para redactarlos nosotros: —

—

—

U n t e x to es un acto de co m u n icació n p ro d u cid o en una determ inada s i t u a c i ó n , p o r un e m i s o r que tiene un p ro p ósito o i n t e n c i ó n y se dirige a un o unos d e s t i n a t a r i o s concretos. T o d o s estos factores co n d icio n a n la planificación y elaboración del texto y explican que haya tipos diferentes de textos que cum plen distintas f u n c i o n e s c o m u n i c a t i v a s . T am b ié n hem os observado que hay textos que co m b in a n l e n g u a j e v e r b a l (signos lingüísticos) y l e n g u a j e s n o v e r b a l e s (imágenes, gráficos...)

2. L éxico

y coherencia

2.1 . Repetición léxica y tema [ macroestructuraJ I.a im p o sibilidad de disponer en todo m o m e n to de los alim en tos necesarios para su subsistencia llevó al ho m bre a la búsqueda de procedim ientos eficaces para la conservación de los alim entos. M e

diante la observación se llegó a la conclusión de que aquellos ali mentos que, por alguna causa, habían perdido toda o gran parte del agua de su composición se conservaban más tiempo. Así surgen las técnicas de secado, salazón y ahumado. Con el tiempo también se comprobó que, tratando los alimen tos con azúcar, alcohol o vinagre, se conseguía detener el proceso de descomposición. Más tarde, vino la conservación por esterilización, técnica empleada en lo que hoy denominamos conservas. Pero el mayor avance para la conservación fue el frío, y siempre que se habla de este tema, se cita el caso de un mamut encontrado en perfecto estado de conservación en Siberia en el año 1901. Los es tudiosos en la materia indicaron que este animal llevaba muerto más de 50.000 años, dato que resultó realmente sorprendente, ya que su came se encontraba en perfecto estado. Pero el nacimiento de este método a nivel industrial tuvo su ori gen en los trabajos del doctor Clarence Birdseye, que observó cómo los indígenas conservaban el pescado y la came entre los hielos, y cómo estos alimentos retenían su sabor y consistencia original a lo largo de los meses. La industria de la congelación comenzó sus andanzas en la con gelación del pescado, más tarde se llevó a cabo en carnes, frutas y verduras y en una gran variedad de platos precocinados. («Congelar sí, pero menos», Ciudadano, núm. 240, 1994.) No te vamos a preguntar cuáles son las dos palabras que más se re piten en el texto anterior, porque salta a la vista que son conservación y alimentos, pero: a) ¿Te has fijado en que aparecen además otras palabras de la mis ma raíz que conservación? ¿Cuáles? b) Haz una tabla con dos columnas, una para conservación y otra para alimentos y escribe debajo la lista de palabras y expresiones que sig nifican aproximadamente lo mismo. C o n s e r v a c ió n

A lim e n t o s

— ~

c) ¿Qué título le pondrías a este texto? ¿Es suficiente «La conservación de alimentos» o necesitarías añadir algo? Si es así, da una explicación.

[El ejercicio permitirá a los alumnos, solos o con la ayuda del pro fesor, comprobar que, además de los significados «conservación» y «ali mentos», en el texto desempeña un papel fundamental el significado «evolución», deducible de una serie de expresiones léxicas y de co lec tores temporales]

2.2.

Relaciones léxicas y resumen Á

f r ic a

África es un continente muy poco poblado con una mayoría de raza negra. Se calcula una media de 15 habitantes por kilómetro cua drado. Para que os hagáis una idea, en España hay una media de 70 ha bitantes por kilómetro cuadrado y en países como Bélgica y Holan da la media sube a 300. La mayor parte de los países africanos son de reciente creación. En muchos casos apenas si sobrepasan los 30 años de existencia. Los golpes de estado son muy frecuentes, y también lo son las guerras ci viles —como ocurre en estas fechas con Somalia o Angola y los conflictos sociales o raciales. La economía de estos países es muy dependiente de los países desaJTollados. Se basa en una agricultura tradicional (muy poco tecnificada) que, además, se concentra en muy pocos productos (made ra, frutas) que exportan al cxtciior. En Áfiica existen muchas diferencias culturales entre Jas diversas zonas. Las regiones mcdilci raneas y saharianas (e! norte) están im pregnadas por la cultura y la religión árabe. Las zonas ecuatoriales (el centro) han tenido menor desarrollo cultural y en ellas predominan las creencias animistas. En el sur subsiste una fuerte presencia de la cultura europea, como ocurre en Sudáftica o Zimbabue. (L. Sánchez Miguet, Los textos expositivos, Madrid, Santillana, 1993.) a) Escribe un sustantivo o un sintagma nominal que pueda servir de título para cada párrafo. [El único problema lo plantea el segundo párrafo, donde el texto no ofrece un sustantivo adecuado para ello] b) En qué te has basado para elegir el título de los párrafos. ¿Te ha resultado igual de fácil en todos?

c) ¿Crees que el título «África» refleja con exactitud el contenido del texto? ¿Propondrías otro título en su lugar? d) Redacta ahora una frase que sirva de resumen de cada párrafo. 2.3.

Sistematización de las relaciones léxicas

En los ejercicios .interiores hemos dado por supuesto que tú sabias encontrar los grupos de palabras que te llevaban a comprender, icsumir y poner título a un texto. Ahora has observado que hay dos (orinas de repetición: o bien se repite la misma palabra o palabras con la mis ma raíz, que para el taso es lo mismo, o bien se repiten palabias o (ra ses con un significado semejante. Te ofrecemos a continuación varias listas de palabras: A. conservar,i conserva, observador, conservación, reservado, consumador, ¡rresemur, reserva B. portafolios, portaaviones, portamonedas, C. compasión, piedad, misericordia, lástima, condolencia D. ira, rabia, ternura, amor, adió, desprecio, indiferencia E. avión, azafata, piloto, aterrizaje, resema, billete, turismo, aeropuerto, desjvgnr, (papuje a) ¿Las palabras están relacionadas por el significado en todas las listas? ¿Observas otras relaciones? b) ¿Las relaciones son las mismas en todas las listas o son diferen tes? ¿Podrías explicar cómo se relacionan en cada caso? • Las relaciones entre las palabras son variadas y complejas; se pueden dis tinguir relaciones formales y semánticas. Relaciones formales: — Detnwción: loimación de palabras a partir de un Icxcrna que se contbt na con prefijos y sufijos, forman una familia la palabra simple o proni uva (jx>r ejemplo forma) y las drnvadtis (fuima-aón. tram fanna-dor...) — Composición: formación de palabras a partir de dos o más palabias simples o de dos o más jexemas. Por ejemplo, sacacorchos, servo]reno. (F.n las palabras derivadas y compuestas también existe algún tipo de relación semántica con la palabra simple de la que piocedcn; a veces es muy clara, pero oirás es difícil de tompicndcr).

—

Campoi léxicos: un conjunto de p.il abras con algún j xcmrjjiKM de sig ni fie.ido I'n un i.mipo léxico, el significado tie una palabra (hqterónimo) abare.i el ilr lorian las demás, que son sus hijómnios; entre estos pueden exist it t/uiiniuwt (cott el misino significado) y tmlómmoi (con significados opuestos). Así tolar es el In/vrómmo de roja, Manco, colora do, mcuro, avuvdlo, chao, etc., que son sus Inpómmos; rojo y colorado son sinónimo*; claroy oicnro son antónimos.

- - Campo* ti marcos de ex¡tencuaa (de la vida social, técnica, ciencia,..,):

grupos de palabras que se refieren a u n det crin i nado lipo de actividad h u m ana (viaje, transporte, diversión, fam ilia, trabajo, ciencia, técni ca...) Los hablan tes pueden co m p rend er y asociar los significados de estas palabras po rq ue tienen conocim ien to s y experiencias en ese cam po.

c) Intenta agrupar (as siguientes palabras con los criterios anterio res (algunas pueden formar parte de varios grupos): Jrowbre, mujer, varón, macho, hembra, nendo/a, pareja, matrimonio, cónyuge, esposo/a, padre, madre, hijo/a, noviazgo. adace, casamiento, boda, casarse, iglesia, juzgado, padrino, invitación, familiares.

3. C o h e r e n c ia

y c o h e s ió n

Ordenación de. textos (Un rompecabezas que no es un pasatiempo) a) Te presentamos a continuación un texto con los párrafos desor denados; te proponemos que los ordenes y que lo justifiques señalan do las expresiones en que te basas para ello. ( i)

Un primer fugar, la existencia de las ondas de ¡a radio fu e descubierta en el eam/m teórico mucho antes de que se descubriera su posible aplica ción. 'lid descubrimiento recae fundamentalmente en el físico escocés Check Maxwell, quien en ¡S M publicó tura obra titulada lilectr¡ri elad y magnetismo, Un esta obra Maxttxll expone cóm o la corriente eléctrica que cambia periódicamente de sentido es capaz de crear un campo eléctrico y un campo magnético que se trasladan a través del es pacio como sifuesen una onda.

(2) Tras esta confirmación de la existencia de la \andas electromagnéticas —que en honor de Hertz se llaman ondas h a (zumas— comienza una larga lista de ajfortetfiones en cuanto a los sistemas de producción y de tección de las mismas, lista en la cual se incluyen una serie de nombres de distintas nacionalidades que, de una form a u otra, son considerados en sus respectivos países com o «inventores de la radio». (3) Sin embargo, la historiografía asigna el descubrimiento de la radio a l italiano Guglielmo M ar com, quien inscribió su patente el 2 de j u m o de 1897, si bien dicha patente no le sería concedida hasta un año m ás tarde. (4) La existencia de estas ondas fu e plenamente confirmada cuando unos años más tarde eljh ico alemán Heinrich Rudolph Hertz construyó un circuito eléctrico capaz, d e producir dichas ondas, demostrando además que las mismas tenían siempre una velocidad de. propagación constan te e igual a la velocidad de la luz. (5) Al ser en la actualidad la radio algo que está íntimamente unido a nuestras vidas, quizá no le otorguemos la importancia rea! que tieney ha tenido. Enlazando lugares lejanos, la radio ha acercado países >'continentes, logrando que entre ellos existiese un mayor t onon miento. Ante un fenóm eno de esta im/wrtanrta nace generalmente una pregun to: éQjuén inventó la radio f Pero la respuesta no puede ser única, por que en el proceso intnvnuew n tantos elementos, que es difícil asignar a un hombre solo ¡a paternidad del invento. b) Ordena ahora e sto s breves enunciados:

conjuntos d e individuos unidos p o r una misma variedad lingüística con las diferentes actividades o situaciones que aparecen en su vida coti diana. Gracias a estas normas, los hablantes asocian maneras particulares de hablar, temas o form as de los mensajes Los hombres se agrupan en comunidades lingüísticas, y p o r un conjunto homogéneo de normas que regulan su hablar concreto.

c) Ahora te lo vamos a poner más difícil: realiza la misma opera ción con el texto siguiente: 1. El hombre tardó mucho en descubrir su utilidad. Aunque en la anti gü ed a d era conocida «la piedra que arde», no pasaba de ser una curio sidad científica. 2. El transcurso del tiempo y la presión que ejerció la tierra sobre dichos bosques convirtió la. madera en carbón. 3. pero durante la Edad Media tuvo poco éxito porque se le consideraba una piedra satánica, y a que al arder desprende azufre. 4. En la segunda m itad del sigh x v m se em pkabaya como combustible,, 5. El carbón comenzó a usarse abundantemente para alimentar a la má quina de vapor con la que comenzó la Revolución Industrial. Máqui nas como las de M ewcomen, Watty Stephenson abrieron nuevos hori zontes. 6. El carbón no es sino «madera transformada»: hace millones de años, extensos bosquesfueron sepultados p o r grandes cataclismos. 7. Hacia 1900, el carbón proporcionaba el 60% de la energía consumi da y , diez años más tarde, el 90%. La madera quedó reservada para hacer mueblesy papel. 8. Se sabe que, hacia el siglo x in .ya se extraía el carbón en algunos pun tos de Europa, 9. aunque se seguía utilizando sobre todo la madera. 10. En 1792, Murdock descubrió la posibilidad de convertirlo en gas y en 1807 este ga s y a alumbraba muchas calles de Londres.1 11. Las máquinas de vapor se aplicaron en la industria, la navegación y en un nuevo invento: el ferrocarril. También aparecieron las primeras centrales térmicas para producir electricidad.

Para ordenar los (extos anteriores has debido de tener en cuenta los si guientes criienos: — La división en párrafos facilita la organización de la inhumación, el «ir por paites», — Algunas oraciones o enunciados son más importantes que otros, pues anticipan o icsumtn la información tic los otros. — La repetición de palabras, o las palabras relacionadas por su significado (satán¡nial, anión irnos, bifwóithuoi, bipíhiinws) ayudan a determinar los significados-clave del texto. — Son muy importantes algunos pronombres, determinantes y adverbios que aluden a algo dicho anteriormente. — Algunos adverbios, coujnuaoues y afras expresiones marcan un orden o una relación tópica (causa, consecuencia, obstáculo...) entre lo dicho antes y lo que sigue. — Las formas verbales también son importantes para la organización del texto.

4 . Ej e r c i c i o s c o n c o n e c t o r e s

Texto 1 E l m e jo r s is t e m a d e n u m e r a c ió n PARA LOS ORDENADORES

Imaginemos un circuito eléctrico con un interruptor. Al abrirlo o cerrarlo, tenemos dos situaciones, dos estados diferentes en el cir cuito. Necesitamos dos símbolos para representarlos. Podemos con venir en que si el circuito está abierto (no pasa comente), le corres ponde 0, mientras que si el cirtuiio está cerrado (y deja pasar comen te), le corresponde 1.............. . abriendo y cerrando el circuito haremos una secuencia de ceros y unos con los que ¡rodemos repre sentar cualquier número, siempre que esté escrito en base 2. ........... podemos asignar un número para cada letra o para cada símbolo de escritura y tendremos un sistema de represenlación de números, letras y símbolos mediante secuencias de unos y ceros. ......... , de forma muy elemental, la manera en que un ordenador puede recibir o proporcionar información............. . que un ordena dor utiliza el sistema binario, tanto, para recibir información, como para procesarla o transmitirla. «Se podría trabajar eléctricamente en algún otro sistema de numeración? l-a usputsta es no,y la rcu.án es sim ple: tan sólo hay dos posibilidades, que pase o que no pase corrien-

te............. la electricidad nos ofrece el método más rápido paia rea lizar cambios, estos dos hechos han producido ordenadores que funcionan con electricidad y que utilizan el sislema binario. ...........hay que colocar a los ordenadores en el lugar que les co rresponde, señalando que lo que saben es sumar en base dos y com parar dos números en base dos, para ver cuál es mayor........... . lo ha cen con una endiablada rapidez., de manera que aunque tengan que hacerlo todo a base de sumas y comparaciones, terminan siendo mucho más veloces que el mejor calculista. (F. Corhalan, La m a t e m á t ic a aplicada a la vida cotidiana, Barcelona, Grao, 1995.) a) Coloca en su lugar los siguientes conectorcs o enlaces que he mos suprimido en el texto anterior: Por otra parte, Asi es, De esta manera, Es decir, De todos modos, Deform a si milar, Eso sí b) «iPor qué crees que hemos escrito en cursiva La respuesta es n o ,y la razón es simple? ¿Tiene algo que ver con los conectorcs? Los conectares pueden unir palabras, sintagmas, oraciones y partes más am plias del texto, como las partes de un párrafo o párrafos enteros. Pueden expresar relaciones de — — — —

orden temporal (primero, después, mañana, el año pasado) localización espacial (aquí, delante, detrás, a la derecha) relaciones lógicas: de contraste, oposición (no...sino, pero, sin embarco, por el contrario, aun-

— explicativa o aclarativa (es decir, dicho de otra manera, por ejemplo...) — de causa, consecuencia, hipótesis, problema, finalidad (porque, por lo tanto, si, en el caso de que, para que, con objeto de...)

Texto 2 Alimentos muy importantes desde el punto de vista nutricional, las legumbres han tenido que hacer frente, sin embargo, a dos leyen das negras en tomo a ellas: son alimentos que engordan y además son indigestos. Nada más lejos de la realidad.

IT! valot calórico que falsamente sc les. atribuye J las legumbres viene dado no j>m mi valor cneigético —su contenido en gias.is es minima—, sino solamente poi lo que normalmente se les puede añadir ai guisarlas, ton no, chorizo o more ¡Na. /i¡í, mirtinas una ensalada con 200 gramos de judías, garbanzos o lentejas apuna unas 200 calorías, esta tilia se duplicaría si son unas alubias guisadas con di unzo o careta de cerdo. Por otro lado, no es cierto que las legumbras sean alimentos indi gestos. La dificultad de digerirlos se produce flor su alto contenido en fibra y por la presencia de ciertos elementos que c! aparato diges tivo no es capaz de transferí mar. liste ¡no!firma se resuelve cocinando las legumbres con plantas earnmui j vas como la salvia, el tomillo o el estragón. Por tonto, es necesario que las legumbres formen parte de nues tra dicta. No sólo aportan nutrientes fundamentales para nuestro or ganismo, con lo que la salud se verá beneficiarla, uno que por su bajo coste económico permiten cocinar platos muy baratos, su facilidad de almacenamiento |x-rmttc tenerlas sicmpie a mano y iten todo tipo de preparaciones culinarias, tanto frías como calientes. («Hay que comer más legumbres», Ciudadano, Revista de Consumo y Calidad de vida, núm. 241, enero de 1995.) En este caso, los conectores están destacados en cursiva para que te plantees: a) Cuáles relacionan partes del texto inferiores al párrafo y cuáles relacionan párrafos enteros o partes del texto superiores ai párrafo. b) ¿Te parece que esto tiene algo que ver con la organización gene ral o estructura del texto? Texto 3 Las dolencias de la columna tienen origen en la propia cvolu ción del cuerpo humano. 11] El hecho de que el hombre camine er guido, apoyado sobre las extremidades, dio lugar a glandes transfor maciones en el csqucleio. |2| |*n la columna vertebral aparecieron cuatro curvas, puesto que una columna curvada es más lucrtc y más flexible y posee mayor capacidad para enfrentarse a la gravedad que si fuera recta. |3] Los músculos y bandas fibrosas denominados liga mentó* h mantienen en su sitio y es la estructura que permite al cuerpo estabilizarse cuando se mueve.

1A|lista flexibilidad de la columna vertebral puede reducirse por el uso incorrecto, produciendo diversos tnistmnos en la espalda. |5] Un giro brusco o la tensión excesiva acumulul.i en una zona de la columna pueden producir dolor en la misma y en sus músculos y

ligamentos. («Cambie de postura», Ciudadano. Revista de Consumoy Calidad de vida,

junio de 1994.) En el texto anterior no aparecen conectores explícitos entre los dis tintos enunciados separados por puntos; sin embargo, entre esos enun ciados existen unas relaciones lógicas: a) ¿Qué relaciones te parece que existen donde aparecen los sím bolos [1], |2|,..? b) ¿Pondrías algún conector o está mejor así? Intenta razonar tu respuesta. Hazlo abora tú Después de todo lo cjue liemos trabajado sobre las formas de man tener 1j referencia y las conexiones en un texto (rqiciiuoncs léxicas, si nóminos, elipsis, uso de determinantes y pronombres, adverbios, con junciones. etc.), lo mejor seria trabajar o revisar tus propios textos; haz lo así, si tienes un profesor o alguien que te ayude. Si no, imagina que los textos siguientes son borradores de redacciones tuyas y busca solu ciones para los delectes que observes, pues, indudablemente, sus auto res lian tenido problemas de distinto lipo al redactarlos. Texto 7 La toma de la Bastilla que hizo evidente ante los ojos del mun do entero la revolución iniciada en Francia dos años antes y latente en todo el mundo desde veinte años antes, se sitúa en un clima de distutbios sociales, motines y manifestaciones violentas. Su significa do le viene, por una parte, porque consaguba el fracaso de las tenta tivas hechas por ci rey para oponerse al movimiento revolucionario y I I porque la foMaleza se consideraba como el símbolo de la arhi tiancdad, identificada con la monarquía absoluta. a) ¿Cómo mejorarías la redacción de la frase en la que aparecen los subrayados? b) ¿Añadirías algo donde aparece [-]?

Cenucescu era un dictador político, que como todos los dicta dores llegan a creerse semidioses. porque se encuentran siempre ro deados de aduladores, Jos cuales en vez de ver la realidad del pais, to djís se [o. ocultan. Ceaucescu era tan desconfiado que creó su propia guardia per sonal pues no se fiaba del ejército; esta guarda personal se llamaba securitate. Este, sintiéndose tan protegido y adulado, sometió a su pueblo a todas clases de barbaridades y atropellos, como obligar a las muje res a tener más de cuatro hijos._no permitía.en las casas temperaturas supenores a doce grados; como consecuencia de esto moría mucha gente de frío. Tampoco compraba ningún tipo de productos en el ex tranjero, aunque fuesen muv n^«tirios para el pueblo, tales como medicamentos; ni siquiera permitía (?) hablar con los extranjeros. A los niños huérfanos los tenían en casas especiales en la cuales mo rían por abandono, y suciedad, eran niños convertidos en ancianos. .. [El anterior es el texto real de un alumno que acumula fallos a di ferentes niveles. Su corrección debe hacerse guiada por el profesor, pero puede servir para un ejercicio colectivo, por grupos] Eli este caso, aunque el texto tiene sentido, los defectos son abun dantes: a) Lee el texto con detenimiento para localizar los defectos de co nectóles, concordancia, orden de frases, etc. (para facilitarlo, se han su brayado las expresiones con fallos). b) Propon una nueva redacción corrigiendo los defectos que has observado. 5. Elkustjmkn S ituación d e l

comercio a

f in a l e s

del siclo xv

Durante el siglo xiv, Europa conoció una profunda crisis demo gráfica, social y económica que afectó seriamente a las bases del mundo feudal. Los frecuentes períodos de escasez, la epidemia de Peste Negra y los desastres ocasionados, particularmente en Francia, por la guena de los J00 años, son las manifestaciones más espectacula res de este período de crisis. Hacia 1450, se observan ciertos síntomas de recuperación eco nómica. Con el restablecimiento de la paz en Europa occidental, el

temor de los comeiciantes a ser asaltados es ahora menor y se aven turan de mejor grado por carretera o por mar. Por otra parte, la pm blación aumenta gracias a una mejor alimentación. Este crecimiento demográfico, al aumentar la mano de obra disponible y el número de consumidores, favorece el desarrollo de la agricultura y de Ja in dustria, así como los intercambios comerciales. Además, los señores y burgueses ricos adoptan costumbres de lujo y confort, procuran vestirse con suntuosos atuendos, llenar sus casas de muebles preciosos y ofrecer suntuosas fiestas. Inclu so entre los más pobres, campesinos y artesanos, se transforman las costumbres: comen algunas veces carne y beben un vino ordi nario. (Ballarini y otros [1983], Historia. Trabajos prácticos de Primero de BUP, Madrid, Akal.) Una vez leído, responde a las siguientes cuestiones: a) De dónde procede (si tuación) o quién lo ha escrito (emisor). b) A quién va dirigido (des tinatario) c) Cuál es la intención de su autor, o, lo que es ¡o mis mo, lajunción del texto d) Busca las palabras o expresiones que te parecen más importan tes y agrúpalas por su significado. e) Además de Jas palabras-clave, para el sentido de un texto es im portante su organización en párrafos. Aquí tenemos tres; fíjate en las expresiones que comienzan cada párrafo y da tu opinión sobre el papel que desempeñan en la estructura del texto. f) Te proponemos ahora que compares los siguientes resúmenes realizados por alumnos o alumnas de tu edad. Indica lo que te parece que está bien y los defectos que encuentras, tanto en el contenido como en la redacción: A. En el siglo x rv hubo una gran crisis feu d a l en Europa. Esta crisis se creó a partir de periodos de escasez, epidemias y de la guerra de los 100 años, causando muertesy hambres.

En el ligio x v empieza la recuperación de esta crisis. Ya hay paz, se recrea el comercio, aumenta la población con el aumento de la alimenta d ón ,y también la industria. Con esto los y a ricos se hacen más ricos y los pobres viven en cierto m odo mejor. B. En el siglo x rvhubo un tiempo de crisis, también se dieron periodos de escasez y de epidcm iay en este periodo de crisis tam biénfue muy impor tante la guerra de los 100 años. Durante el siglo x v hubo una recuperación de la crisis que había habido en el Siglo xrv, se hizo la paz de la guerra de los 100 años, me jo r ó el comercio, aumentó la población, hubo una mejora de ¡a alimen tación y mejoró la industria. C. En la Europa del siglo x v se da una profunda crisis social, económica y demográfica que afectó al mundo feudal. Hubo grandes crisis debido a los periodos de escasez, guerra, epide mia. Surge la recuperación, con la paz aumenta la industria y con esta surge el bienestar. D. Pues que en el siglo x rvhubo una crisis que afectó a los peí iodos de es casez y la epidemia, a esta causa se produce la guerra de los 100 años. A mediados del siglo x v se produce una recuperación ocasionando la paz, el aumento de com ercio, aumento de población, más alimenta ción y más industria. g) Ahora, con todo lo que hemos trabajado sobre este texto, debe rías hacer un buen resumen. Inténtalo. Si lo prefieres, puedes reformar alguno de los anteriores, hasta que te convenza el resultado. Un resumen de un texto es otro texto bien redactado que recoge lo esen cial del primero. Un buen resumen, por lo tanto: — Siempre será más breve que el original. — Debe permitir que, si lo lee otra persona, pueda tener a través de él la información del texto resumido. — Para redactar un buen resumen no basta con subrayar las frases más importantes. A veces se podrán recoger algunas expresiones del texto original; a veces habrá que encontrar otras por uno mismo. — No basta con respetar Jos significados de las palabras; también hay que respetar los enlaces y las relaciones sintácticas.

6. Las marcas 6.1.

de la enunciación

Cambio de las circunstancias de la enunciación

Todos los textos han sido redactados en una situación determinada por un autor que piensa en unos destinatarios concretos. A veces, en el texto hay formas en las que se manifiestan eJ autor y el receptor. Lee el siguiente texto de A. Machado: A los estudiantes os está reservado un gran papel en la revolución, ya que toda revolución no es sino una rebelión de menores. Además yo he tenido siempre un alto concepto de vosotros. He expresado ya en otras ocasiones que la enseñanza española no podia reíóimarsc, en cauzarse de manera eficaz, sin la colaboración de los estudiantes. Tam poco he creído justa la idea del estudiante apolítico. Los estudiantes de ben hacer política, si no la política se hará contra ellos. (A. Machado, Antología de su prosa, Madrid, F.dicusa, 1970.) a)
6.2.

Informar y argumentar

1. Cuando te levantas de la cama después de una mala noche y alguien te pregunta qué tal has dormido, tu puedes elegir entre res ponder: — — — —

He dorm ido algo He dorm ido un poco He dorm ido poco Casi no he dormido.

— Explica el efecto que quieres conseguir en cada caso (lo que quieres que crea o sienta el oyente) 2. He aquí dos ejemplos de enunciados en los que alguien dice una cosa queriendo decir otra: I. Un niño que le dice a su m amá «no tengo sueño» puede querer decir «no quiero acostarme» — ¿El niño del ejemplo ha informado a su mamá acerca de su fal la de sueño o ha querido convencerla de algo? Justifica tu opinión: II. Un am igo que nos com enta «ese restaurante es muy bueno», puede que rer decir «vam os a com er allí». — ¿F.se amigo nos informa sobre las cualidades del restaurante o nos quiere convencer de algo? Justifica tu opinión: Convencer a alguien es hacerle compartir una idea o punto de vista. Cuando hablamos, además de transmitir una información, hace rnos valoraciones, intentando influir sobre el oyente y conseguir que obtenga una conclusión o que comparta nuestros sentimientos y opi niones. Argumentar es intentar convencer de algo a uno o más lectores u oyentes, llegando a una conclusión que el emisor considera válida a partir de cienos datos y opiniones (argumentos)

3. En el siguiente diálogo se puede considerar que lo que dicen A y B son argumentos para llegar a conclusiones opuestas: A: B: A: B:

—El concierto di esta nocJje es muy bueno. —Si, pero es muy caro. — Vamos a ver, si los músicos son buenos, tienen que ser caros. — Claro, pero a m í eso me trac sin cuidado. No tengo dinero.

— Completa este cuadro: A Argum entos C on clusión

4.

B

1.

1.

2.

2. No tengo dinero

Vayam os al concierto

He aquí una argumentación:

Convéncete de que soy un genio. Ya sabes que los genios son unos incom prendidos. Por eso no me comprendes; porque soy un genio. — Completa el esquema:

Tesis

Convéncele de que soy un genio:

Premisa o dato

No me comprendes

Argumento C ontraargumento

(No hay en este caso)

C onclusión

En la argumentación se utilizan argumentos basados en — los hechos y las relaciones lógicas entre ellos: de analogía y generali zación («si el Estado paga el tratamiento de Jos alcohólicos, también debe pagar la rnctadona a los drogadictos»), de cjcmpliíicación («un país democrático tiene una constitución, una asamblea...; luego este país no es democrático»), de causa-efecto («si tiene una cicatriz, es que sufrió una herida»), de contradicción («usted no es buen consejero matrimonial; riñe con su esposa»). — las creencias («lodos lo hacen así...») — las personas: de autoridad («tal cosa es así porque lo dice X»), de ata que personal —at!personam («eso que dices es una tontería»). Como se deduce de los ejemplos anteriores, los argumentos más convin centes son los basados en los hechos y sus relaciones lógicas. 5. Éste es el anuncio de una crema antisolar: Broncearse mejor tomando menos sol

Unprecioso bronceado que embellece su piel Broncearse más rápidamente permaneciendo menos tiempo al sol, embelleciendo y cuidando su piel. Es la promesa que Clarins hace realidad. Clarins, líder en tratamientos bronceadores en Francia y en Europa, le ofrece 20 productos solares excepcionales para las dis tintas intensidades de] sol y para todas las pieles, incluso las más frágiles. El índice no es la única clave para un bronceado perfecto El índice de un pioducto solar indica el nivel de protección frente al sol, pero no asegura la protección frente a la deshidratación, el enve jecimiento de la piel y las antiestéticas alteraciones cutáneas. Por ello

Clarins asoda los índices más eficaces con los mejores principios ac tivos y tratantes y un acelerador del bronceado. CLARINS París

El bronceado inteligente tom ando m enos sol

a) La conclusión de un anuncio está en el eslogan o frase que resume su contenido. ¿Cuál es la conclusión de este anuncio? b) Identifica en el texto dos expresiones en las que el emisor se di rige al receptor. Explica a qué tipo de receptor crees que se dirige el anuncio. c) El eslogan habla de un «bronceado inteligente»; pero un bron ceado no puede ser inteligente. Explica qué quiere decir el emisor con el adjetivo «inteligente». d) Anota otras palabras o enunciados en las que el emisor expresa sus valoraciones positivas (ej., broncearse: mejor, precioso). En algunos textos argumentativos el emisor utiliza expresiones en tas que hace valoraciones positivas —precioso, líder, excepcional— o negativas —an tiestéticas arrugas—; con cillas se propone atraerse al rcceptot hacia sus puntos de vista. f) dro:

Explica ahora el esquema argumentativo completando este cua

P r e s e n t a c ió n TESIS Y DATOS

de

A rgumentos

C ontraargum ento negado

C onclusión

El índice (solo) no asegura..

7. C o m p r e n s ió n 7.1. Estructura, «ft/oj

del texto

Texto 1 «La belleza no consiste en parecer joven.» Éste es el nuevo eslo gan de los cosméticos Clinique que se estampa sobre las fachadas de Nueva York. Se trata de una simple campaña publicitaria, pero se ha convertido en algo más. Revlon tiene en Lauren Hutton, con cin cuenta y tantos años, a una de sus modelos emblemáticas, y Chris tian Dior ha endulzado el mensaje estético con su nueva loción anticelulítica Sevelte; «Cuando una mujer envejece, tenemos que re cordarle lo que va ganando y no lo que va perdiendo», afirma su portavoz. Un sentimiento de culpabilidad - dicen las firmas— yace bajo esta reconsideración de los mensajes. Al fin y al cabo, se piensa que la mujer vive ya demasiado abrumada con los problemas que le pre senta la vida para que encima se le recuerde que se está arrugando. Ser atento con las personas de edad procura ganancias de diver so tipo, pero el negocio actual, además, lo exige. En Estados Uni dos las personas mayores de 50 años llegarán a ser más de 12 millo nes a lo largo de la década y dedicarán al consumo una cifra supe rior a los 300.000 millones de dólares. Sería irresponsable no tenerlos en cuenta. V. Verdú, «La moda de ser maduro», El País, 7-2-94 (adaptado). El primer párrafo expone un hecho: la publicidad femenina ha em pezado a preocuparse de la mujer madura; en los párrafos 2 y 3 se dan las razones de ese hecho desde dos puntos de vista. Resume en una fra se la razón que dan las firmas o empresas: a) A quién va dirigido este texto. b) Resume en una frase la razón que da el autor: En un texto argumentativo es fundamental distinguir la voz y las opinio nes del emisor de otras voces y opiniones que se introducen para aceptar las (como argumentos de autoridad) o para refutarlas (como contraargu mentos).

c) Explica ahora si el texto te parece argumentativo o expositivo (es decir, si las razones dadas son «causas» o «argumentos»). d) Explica su estructura (utiliza el esquema de la argumentación) La columna es un tipo de texto periodístico breve en el que el autor co menta alguna cuestión de actualidad de forma personal; por lo tanto, sue le tener un esquema argumentativo. La dificultad de las columnas periodísticas está en las alusiones que se ha cen en ellas a noticias y fenómenos actuales que se suponen conocidas por el lector. [La columna periodística es un tipo de texto que en niveles superiores —15-18 años— permite análisis y comentarios sobre rodos los aspectos. El que se ofrece aquí, supone un trabajo previo sobre la enunciación, la argumentación y los esquemas informativos.]

Texto 2 Am o r

(3) ¿Se han dado cuenta de lo mucho que se habla últimamente del amor? No creo que el tema haya estado tan de moda desde el ro manticismo, hace ya 150 años. Por entonces, la sociedad, atrapa da en el vértigo de la industrialización, andaba necesitada de algo caliente, animal, elemental. Las máquinas estaban acaban do con una manera de vivir y de relacionarse. Si el mundo pare cía un lugar frío, despersonalizado y desapacible, uno podía re fugiarse en la intimidad de la pasión. (2) Algo parecido sucede ahora: estamos nuevamente en un mo mento crítico de cambios. El futuro es una incertidumbre; la vida urbana, un espacio de crispación y soledad; la identidad personal, una autentica incógnita: quiénes somos, qué somos, en medio de todo este barullo, este griterío. Todo esto es socio logía barata, sociología de columna periodística, cosa que, por otra parle, refleja a la perfección la realidad actual: hoy apenas si nos paramos a reflexionar mucho más que con esta brevedad y con estas prisas. Pues bien, frente a toda esta sinsustancia y des consuelo, a la gente le ha dado por hablar de amor. (3) Claro que hay maneras de hablar que te ensordecen. Quiero de cir que el mercado ha descubierto esa necesidad social del senti miento y ha hecho del amor un producto de venta: por eso hay infinidad de programas de radio y televisión sobre este tema en

d o n de n o paran de enseñarse u n o s a o íro s las vergüenzas a m a to ijas. Y a sé que ahora lo m ás m o d e rn o es sostener que Ja televi sión bazofia es estupenda, pero a m í m e fastidia tanto e x h ib id o n ism o: si la in tim idad es u n espectáculo, ya n o es íntima. ¿ H a blar de am o r? Sí, pero co n pasión y cuidado, susurrando las palabras a un oído. F.l a m o r e s algo dem asiado grave, dem asiado fundam ental («Si amas, sufres; pero si n o amas, enfermas», decía Freud) co m o para abaratarlo de ese m o d o

(Rosa Montero, F.l País, 22-11-95). 1. Contexto y estilo: a) Se fula las martas verbales que se refie ten a los lectores y explica en qué tipo de lectores piensa la autora (como los traía...). b) A primera vista, á le qué trata el lexio. del amor o de ciertos pro gramas de televisión? Da razones concretas para la respuesta. c) lin el texto abundan formas de expresión propias de la comuni cación oral; indica algunas. d) Comenta el registro que predomina en todo el texto: ¿es un re gistro formal o informal? (tipo predominante de expresiones, sentidos figurados, expresiones que suponen cambios de registro...). e) Fíjate en el tercer párrafo en las expresiones «enseñarse unos a otros las vergüenzas amatorias» y «¿Hablar de amor? Sí, pero... susu rrando Jas palabras a un oído» y expon si te recuerdan, respectivamen te, alguna expresión coloquial y algún poema romántico muy famoso. [Con alumnos de COU ha sido siempre fácil relacionar la primera expresión con la expresión coltxjui.il -enseñar las vergüenzas» y el jue go semánlico que esto supone; en algunos casos, también se ha relacio nado la segunda con los últimos versos de la conocida primera rima de Bécquer.] 2. Estructura e intención: f) Explica la estructura que tendría el texto si constara solamente de los dos primeros párrafos. g) ¿El contenido de esos dos párrafos te parece informativo o argu mentativo? h) ¿De qué trata el tercer párrafo? ¿Predomina aquí lo informativo o lo argumentativo? Crees que el texto, en su conjunto, es argumenta tivo? Si es así, describe su esquema.

i) ¿Confirmas ahora la respuesta de a) o la modificas? j) De qué forma te parece que se relacionan el tipo de texto con su lenguaje ¿Te parece adecuado o no? ¿Por qué?

72.

Comprensión, fu n ción y esquema E st a m

b u l , s u g i -r k n tf . y c a ó t i c a

U n a palabra m ágica: Estam bul. Y se inicia un viaje a un m u n d o oriental de m ezquitas, bazares, olores, callejuelas y vendedores ca lle jeros. Es, además, la im agen que el viajero viene buscando. Pero muestra un a im agen única, en sí m ism a limitada. Ese es só lo un E s tam bul. H a y otros m e n o s c o n o c id o s y, sin em bargo, igual de intere santes, que tam bién form an parte de la realidad de esta ciudad atrac tiva y apabullante. A h í está el Estam bul de los nuevos barrios residen ciales, d o n de la gente trabaja, estudia, se divierte y vive. C o m o en cualquier otra ciudad europea, en estos barrios se encuentran las tien das de últim a m oda, los bares de m u c h o diseño y los cafés cibernéti cos do n de los jóvenes, universitarios en su mayoría, buscan deshacer se de los tópicos y vivir m irando hacia Occidente, ese lado deseado. H a y o tro E sta m b u l que favorece la constante in m igració n . C a d a añ o llegan a esta ciudad m ás de 300.000 cam pesinos proceden tes de A n a to lia que encuentran en la venia am bulante la única for m a po sible de ganarse la vida. E llo s han co n tribu ido a m o dificar el aspecto urbanístico de esta ciudad con los llam ad os gecekondu— que traducido literalmente significa «casa construida en una noche»— y han increm entado el núm e ro de habitantes hasta llegar actualmente a los 12 m illones. S i bien la gran parte de la po b la ció n es m u su lm a na, las m inorías judía, arm enia y griega viven integradas en la gran urbe y, aunque oficialm ente so n turcos, han sab id o m antener sus ri tos y tradiciones fo rm an d o un rico m o saico de etnias y culturas. E stam bul, la antaño poderosa y siem pre m ítica Co n stan tin o p la, está en constante m o vim iento . E s un a d u d a d caótica que fascina y avasalla, d o n d e lo antiguo y lo m o derno, el pasado y el presente, se funden creando u n aire inco n fu n d ib le y p ro p io de lugares fronteri zos. La ciudad que habita entre O riente y Occidente.

(M. Muñoz, El País délas Tentaciones, 12-6-98). a) Lee el texto y señala cuál de estos enunciados expresa su conte nido: Es una enumeración de diferentes ciudades llamadas Estambul.

— Es una descripción de los diferentes aspectos de la dudad de Estambul. — Es una narración de la historia de Estambul. b) Justifica tu elección c) Hay en el texto dos palabras que requieren ciertos conocimien tos geográficos e históricos: — Consulta un diccionario enciclopédico o un manual de geogra fía y explica que es Anatolia, dónde está situada y por qué crees que anualmenle llegan desde allí a Estambul más de 300.000 campesinos. — Infórmate sobre Constantinopla y explica por qué se llama a Estambul «la antaño poderosa y siempre mítica Constantino pla» (línea 26.) — Si hay otros significados que ignoras, intenta deducirlos por el contexto o anota aquí tas palabras para consultarlas en un dic cionario. d) Señala los conectares y las expresiones anafórica y catafórica que marcan en las lincas 4, 5 y 6 la oposición entre esa primera imagen y las otras que se describen. c) Señala al comienzo del segundo párrafo otra expresión catafóri ca casi idéntica a la anterior. De acuerdo con esas expresiones, de cuán tos otros «Estambul» habla el texto. f) Anota las características con que se describen esas dos imágenes de Estambul, emparejando las expresiones que se refieran al mismo tipo de característica—vivienda, población...: « A llí esta el Estambul....»

« H ay o t r o s ...,»

g) Dentro de un texto descriptivo como éste, puede haber alguna parte que tiene una estructura propia. Explica si una parte del texto an terior tiene una estructura comparativa y, si es así, señala cuál.

h) Fíjale ahora en el último párrafo y sobre todo en la última frase del texto y comenta su relación con los dos «Estambul» anteriores. Ex plica su ese último párrafo apoita nuevas características o no. i) Señala las expresiones que, o lo largo del texto, no describen la ciudad, pero que le sirven al autor para expresar sus impresiones y sen saciones sobre ella. Comenta qué efecto quiere producir el autor con esas expresiones. j) Completa ahora el esquema del texto recogiendo en cada cua dro las ideas principales.

k) Resume el texto.

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