Proyecto Hiperactividad 5g3b6w

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA EDUCACION PRIMARIA

PROYECTO EDUCATIVO

PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TEMA: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014.

AUTORAS: BRAVO VERA ADRIANA MONTAÑO MONTAÑO XIOMARA CONSULTORA:

II PROMOCIÓN GUAYAQUIL, MARZO 2014

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA EDUCACION PRIMARIA

DIRECTIVOS

Dr. Francisco Morán Márquez, MSc.

MSc. Vicente Mieles Macías

DECANO

SUBDECANO

Dr. Alfredo Baquerizo Vera, MSc. V COORDINADOR GENERAL

Dr. Lenin Morán Peña, MSc. DIRECTOR

Ab. Sebastián Cadena Alvarado SECRETARIO GENERAL

Guayaquil. ___________________ Máster Francisco Morán Márquez DECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.De mi consideración: En virtud de la resolución del H. Consejo Directivo de la Facultad de fecha ………………………….. en la cual me designó Consultor(a) de Proyectos Educativos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Carrera Educación Primaria. Tengo a bien informar lo siguiente: Que el grupo integrado por ……………………………………………………... diseño y ejecutó el Proyecto Educativo con el tema: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014 El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones dadas por el suscrito. Las(os) participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la Aprobación del Proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de rigor para los efectos legales correspondientes. Observaciones: _____________________________________________________________ _________________________________________________________ Atentamente, ……………………………………. (Nombre del Consultor(a))

Guayaquil, agosto del 201… Máster Francisco Morán Márquez DECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.-

Para los fines legales pertinentes comunico a usted que los derechos intelectuales del Proyecto INCIDENCIA

EN

EL

Educativo:

APRENDIZAJE

LA HIPERACTIVIDAD Y SU DE

LOS

ESTUDIANTES

DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA

PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS

TSÁCHILAS, AÑO 2014. Pertenecen a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.

Atentamente

_________________________________ Nombres y Apellidos C.C.: ………………………..

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA EDUCACIÓN PRIMARIA

ADVERTENCIA

Se advierte que las opiniones, ideas o afirmaciones vertidas en el presente proyecto, son de exclusiva responsabilidad del autor(a) del mismo y no está incluida la responsabilidad de la Universidad de Guayaquil.

PROYECTO

“LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014”

APROBADO

…………………………………….. Miembro del Tribunal

……………………………….. Miembro del Tribunal

………………………………….. Secretario

……………………………………. Miembro del Tribunal

……………………………………. Alumnas(os)

DEDICATORIA

………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

AGRADECIMIENTO

………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

ÍNDICE GENERAL CONTENIDO CARÁTULA PÁGINA DE DIRECTIVOS INFORME DEL PROYECTO DERECHOS INTELECTUALES PÁGINA DE REVISIÓN DE LA REDACCIÓN DE ORTOGRAFÍA ADVERTENCIA PÁGINA DE TRIBUNAL DEDICATORIA AGRADECIMIENTO ÍNDICE GENERAL ÍNDICE GRÁFICOS ÍNDICE DE CUADROS RESUMEN INTRODUCCIÓN CAPÍTULO l EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Ubicación del Problema en un contexto Situación del conflicto Causas y consecuencias Delimitación del problema Planteamiento o formulación del problema Evaluación del problema Objetivos de la investigación Interrogantes de la investigación Justificación e importancia

Pág. Ii Iii Iv v Vi Vii Viii Ix X Xii xiii Xiv 1

2 2 3 5 5 5 7 8 9

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes del estudio Fundamentación Teórica Fundamentación Psicológica Fundamentación Pedagógica Fundamentación Sociológica Fundamentación Filosófica Fundamentación Legal Variables de la investigación Variable Independiente Variable Dependiente

10 10 40 42 44 46 48 51 51 51

CAPÌTULO III METODOLOGÍA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TIPOS DE INVESTIGACIÓN POBLACIÓN Y MUESTRA Población Muestra TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN CRITERIOS PARA ELABORAR LA PROPUESTA CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS RESPUESTAS A LAS INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones CAPÍTULO V LA PROPUESTA TÍTULO JUSTIFICACIÓN FUNDAMENTACIÓN. OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS IMPORTANCIA UBICACIÓN SECTORIAL Y FÍSICA DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA Actividades Recursos Aspectos Legales Aspectos Pedagógicos Aspectos Andragógicos Aspectos Psicológicos Aspectos Sociológicos Misión Visión Impacto Social DEFINICIÓN DE TÉRMINOS RELEVANTES BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

52 52 53 54 55 57 58 59 60

61 64 65 66 66 66

67 68 69 70 70 71 72 73 73 74 75 76 77 78 79 80 80 81 82 84 85 87

RESUMEN El presente estudio aborda la hiperactividad y sus incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la Educación General Básica de los estudiantes de la Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte” de la Parroquia Valle Hermoso del Cantón Santo Domingo, Se refiere a la necesidad de Diseño de un de un Manual de asesoría Técnica en Hiperactividad de Enseñanza-Aprendizaje Dirigida a los Docentes de la Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte”, cuya inexistencia trae como consecuencia incapacidad para el manejo y toma de decisiones en el tratamiento de los diferentes tipos de hiperactividad y sus orígenes en las niñas y niños respecto a cómo dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tendrá como propósito analizar la hiperactividad: factores, terapias; el aprendizaje: teorías del aprendizaje, dificultades del aprendizaje y evaluación sobre la temática planteada y elaborar un Manual de asesoría Técnica en Hiperactividad de EnseñanzaAprendizaje que contribuya a mejorar la calidad de educación que oferta la institución El marco teórico presentará la matriz categorial de la investigación, sobre cuya base se desarrollarán los contenidos teóricos. De acuerdo a la naturaleza,

será

una

investigación

cualitativa,

cuyos

resultados

proporcionarán insumos para la elaboración de la propuesta. La población que proporcionará los datos serán las madres y padres y/o representantes de los estudiantes, los niños y niñas y docentes. Los resultados de la investigación, demostrarán que existe el problema, lo que justificará la elaboración del proyecto su realización y la formulación de la propuesta que beneficiará a las y los estudiantes, a la institución y la comunidad, para contribuir a la mejora de la calidad educativa de la institución. Las palabras claves son: hiperactividad, factores, terapias, aprendizaje, teorías del aprendizaje y evaluación.

ABSTRACT This study addresses the hyperactivity and impact on student learning of basic general education students " Vicente Rocafuerte " Educational Unit of the Canton of Santo Domingo Beautiful Valley Parish , refers to the need to design a a Manual Technical advice hyperactivity Teaching-Learning Aimed at teachers of " Vicente Rocafuerte " Educational Unit , whose absence results in failure for the management and decision making in the treatment of different types and origins hyperactivity in children regarding how to direct the teaching - learning. Will aim to analyze hyperactivity : factors therapies ; learning : learning theories , learning difficulties and assessment on the issue raised and develop a Technical Manual advisory Hyperactivity TeachingLearning to help improve the quality of education they offer the institution shall submit the categorial framework matrix of the investigation, on the basis of the theoretical content will be developed. According to nature, is a qualitative research, the results will provide inputs for the preparation of the proposal. The population data will provide the parents and / or guardians of students, children and teachers. The results of the research show that there is a problem , which justify the realization of the project development and formulation of the proposal that will benefit students and to the institution and the community , to contribute to improving the quality educational institution. Descriptors : hyperactivity, factors , therapies , learning, theories of learning and assessment.

INTRODUCCIÓN La hiperactividad es un exceso de actividad en la conducta, cuyo origen no se conoce del todo. La información disponible hasta la fecha sugiere la improbabilidad de encontrar una causa única al trastorno, sin embargo su origen parece ser neurológico, encontrándose un déficit cerebral que determina la gran dificultad para prestar atención y para no reaccionar frente a los estímulos irrelevantes. Habiendo otros elementos causales del problema como el ambiente en que se desenvuelven los niños

en sus

aspectos sociales, familiares y educativos.

No hay que confundir inquietud con hiperactividad, ya que todo niño inquieto es totalmente normal, mientras que la hiperactividad es un trastorno propiamente dicho, ligado al trastorno por déficit de atención. Se caracteriza por la falta de concentración, la incapacidad para controlar los impulsos, la intolerancia ante la frustración y se mantienen conductas conflictivas.

Debido a sus características este trastorno tiene una influencia directa en los problemas de aprendizaje, es por ello que el presente trabajo de investigación hace

referencia a la incidencia de la hiperactividad en el

aprendizaje de los estudiantes.

Consecuentemente, la presente investigación tuvo como objetivo principal, investigar la incidencia de la hiperactividad en el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte, de la Parroquia valle Hermoso del Cantón Santo Domingo.

Para la realización de este trabajo se utilizó una metodología basada en el método no experimental, el bibliográfico y el científico; además de técnicas

como la

observación, la encuesta y la estadística; se aplicaron los

instrumentos

correspondientes

y

recursos

humanos,

materiales

y

económicos, que permitieron la obtención de los resultados esperados con mayor facilidad y eficacia, ya que se aspiró a un trabajo con características científicas.

El trabajo se llevó a efecto en la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte de la parroquia Valle Hermoso, con una población formada por niñas y niños en la que se presenta un alto porcentaje de estudiantes con problemas de hiperactividad.

La presente Tesis es un estudio sobre la hiperactividad y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa

Fiscal

INCIDENCIA

EN

Vicente EL

Rocafuerte;

LA

HIPERACTIVIDAD

Y

SU

APRENDIZAJE

DE

LOS

ESTUDIANTES

DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA

PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS

TSÁCHILAS, AÑO 2014 se ha dividido en cinco capítulos, cuyo contenido son: Capítulo I: consta el planteamiento del problema, las características del conflicto desarrolladas a través de la investigación, así también como la formulación del problema, objetivos, justificaciones y limitaciones que nos dan un mejor enfoque del proyecto. Capitulo II, constan los antecedentes del problema, la fundamentación teórica, definición de términos básico, la fundamentación legal y la caracterización de las variables, preguntas, directrices de la investigación y las variables correspondientes.

Capítulo III, trata sobre la Metodología donde se identifica los tipos de investigación, técnica e instrumento de recolección de datos como la encuesta y la entrevista que se van a aplicar a Directivos, Docentes y Estudiantes, además determina la población y muestra a investigar así también como las variables de estudio. En el capítulo IV, comprende el análisis, procesamiento e interpretación de resultados, plasmados en el diseño de gráficos y elaboración de cuadros estadísticos con los resultados. El Capítulo V, se refiere a la PROPUETA esta es válida para autoridades y docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte, y pueden servir de base para otras investigaciones. Donde se le da solución a los problemas planteados en la Investigación a través del Diseño de un DISEÑO DE UN MANUAL DE ASESORIA TÉCNICA EN HIPERACTIVIDAD DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE”. DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, para ser aplicada a los estudiantes de la Escuela.

CAPITULO I EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Ubicación del Problema en un Contexto La investigación está centrada en los estudiantes de la Unidad Educativa Vicente Rocafuerte, ubicada en el centro urbano de la parroquia Valle Hermoso, de Santo Domingo, Provincia de los Tsáchilas se realizó durante el periodo lectivo 2013-2014. En el proceso de aprendizaje los estudiantes asumen diferentes expectativas y objetivos académicos, sin embargo la hiperactividad se convierte en un factor contraproducente y negativo que entorpece e impide un aprendizaje significativo, provocando de esta manera un descenso de su rendimiento académico y comportamental. Situación Conflicto La hiperactividad como objetivo de investigación en nuestro país ha venido recibiendo una atención ante el creciente número de casos repostados en las instituciones

educativas.

Consideramos

que

los

estudiantes

con

hiperactividad se los debe incluir en las escuelas regulares e impulsar adaptaciones curriculares que busquen un correcto desarrollo académico de estos estudiantes, pero más que eso las instituciones deben contar con profesionales que dirijan adecuadamente los procesos de aprendizaje.

En el caso de la Unidad Educativa Vicente Rocafuerte que no cuenta con profesionales que atiendan a estudiantes con hiperactividad, es factible la aplicación de innovaciones. Si se realiza y aplica una correcta adaptación curricular para potenciar y fortalecer el aprendizaje de los estudiantes con hiperactividad respetando sus características

y formas de aprender,

contribuiríamos a mejorar sus condiciones de vida y superar su dificultad. Causas y Consecuencias del Problema Cuadro Nº1. Causas y consecuencias

CAUSAS

CONSECUENCIAS

Inadecuado manejo DE PERDIDA VALORES EN LAS DISCIPLINA de los padres en la NIÑAS, NIÑOS. educación de sus hijos Trastornos del Aprendizaje PROCESOS DE GESTACIÓN severos. EN LAS MADRES Enfermedades infecciosas graves MALAS durante las primeras edades. FISICAS.

FORMACIONES

Acontecimientos potencialmente Violencia, Agresividad estudiantes traumáticos Fuente: Escuela Vicente Rocafuerte Elaborado por: Bravo Vera Adriana y Montaño Montaño Xiomara

Delimitación Del Problema •

CAMPO: Educación Primaria

•

AREA: HIPEARCTIVIDAD PEDAGOGIA

•

ASPECTO: Psicológico

en

los

TEMA: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA

PROVINCIA SANTO

DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014 Planteamiento del problema o formulación ¿Cómo influye la hiperactividad en el aprendizaje de los estudiantes de Educación General Básica de la Escuela Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo Parroquia Valle Hermoso? Evaluación del problema La evaluación del problema de esta investigación abarca los siguientes aspectos: Transcendencia científica: La investigación y la aplicación de una propuesta para mejorar los aprendizajes de los niños con hiperactividad; las metodologías, las adaptaciones curriculares se convierten en factores para una solución válida y veras para enfrentar esta problemática. Relevancia: El presente tema de estudio permite enfrentar un problema que causa un bajo rendimiento e impide un aprendizaje significativo en los estudiantes en los que se presenta la hiperactividad. Significativo: Contribuiremos a descubrir el nivel de incidencia del problema en el aprendizaje de los estudiantes y como este se evidencia en su rendimiento académico. Original: La presente investigación se plantea el estudio de un problema novedoso y lo enfrenta con una alternativa agil y fácil de aplicar.

Factibilidad: la propuesta es viable ya que se plantea sobre la base de los recursos humanos, materiales, pedagógicos que existen en la institución y cuenta con el apoyo y respaldo de las autoridades de la institución, asi como de su consejo ejecutivo. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General Determinar la incidencia de la hiperactividad a través de métodos y técnicas de la Investigación para el mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte. Objetivos Específicos: 

Identificar los principales internos y externos que originan la hiperactividad en los estudiantes de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte.



Desarrollar la concentración y atención durante las horas pedagógicas en los estudiantes de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte.



Aplicar los métodos y técnicas de la Investigación para la obtención de datos reales.



Fundamentar teóricamente la práctica de una propuesta pedagógica para mejorar los aprendizajes de los niños con hiperactividad de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte.

Interrogantes de la Investigación 

¿Qué es la hiperactividad?



¿Cuál es el nivel de conocimiento del personal docente de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte sobre el manejo de la hiperactividad?



¿Conocen y aplican los docentes procesos y estrategias que ayuden a superar los problemas de hiperactividad de las y los niños de la Institución educativa?



¿Qué nivel de rendimiento académico tienen las niñas, niños con problemas de hiperactividad?



¿Cuáles son los factores internos y externos que originan la hiperactividad en los estudiantes?



¿Cuáles son las características de los hogares de donde provienen los niños y niñas con problemas de hiperactividad?



¿Es necesaria la elaboración de una propuesta de solución para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes?



¿En qué medida podrá una Guía de estrategia Metodológicas contribuir

al

hiperactividad?

mejorar

el

aprendizaje

de

los

estudiantes con

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA Son varias las razones por las cuales se realiza esta investigación pero lo más importante se relaciona con la crisis de la calidad de la educación del Ecuador que exige con urgencia la necesidad de orientar la enseñanzaaprendizaje poniendo en práctica nuevos enfoques educativos que permitan atender satisfactoriamente las necesidades educativas en los diferentes niveles. En nuestro caso, la conflictividad cada mayor de la sociedad ecuatoriana hace que se presenten cada vez más casos de hiperactividad o trastorno de déficit de atención que constituye un obstáculo para alcanzar el normal desarrollo del proceso de aprendizaje. En la Unidad Educativa Vicente Rocafuerte de la parroquia Valle Hermoso, se observa un alto índice de niños que presentan esta problemática, situación que a nuestro modo de entender es la razón del bajo rendimiento que presentan dichos estudiantes. Son los motivos que motivan nuestro interés por realizar el estudio para conocer en qué medida influye la hiperactividad en el rendimientos académico de las y los estudiantes de esta institución y plantear una propuesta válida que ayude a la institución a superar estos problemas y mejorar la calidad de la educación que oferta la unidad Educativa Vicente Rocafuerte de Valle Hermoso. Nuestra propuesta que surge como respuesta al problema investigado va constituir un aporte teórico práctico para la institución educativa de la que serán beneficiarios directos los estudiantes, así como el personal docente por cuanto contará con una metodología innovada para dirigir los aprendizajes de los estuantes que presentan problemas de desorden de atención; será beneficiarios también las autoridades institucionales, padres de familia y, la población de Valle Hermoso

CAPITULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación. La presente investigación tiene como antecedentes las tesis y trabajos que mantienen relación con el presente tema y que sirven como pilar fundamental para la investigación, luego de haber realizado investigaciones nos damos cuenta que en la actualidad hay mucha preocupación por éste problema investigativo: Para Palagot (2001), manifiesta que “El niño hiperactivo se mueve porque no puede estar quieto, concentrado en algo. Los profesores se dan cuenta de la falta de estrategias didácticas para el aprendizaje de éstos niños”. Para la Magister Susana Ponce (2000) establece que: “Su investigación la realizó en forma integral viendo la necesidad que se representaba para las instituciones del nivel Pre primario y Primario del Cantón Ambato, concluye que el juego ayuda a desarrollar en el niño sus destrezas y capacidades para su formación integral”. Por lo que recomienda mejorar la educación y dejar un lado las técnicas y estrategias que causaban poco interés en los niños, deduciendo que los docentes no utilizan estrategias adecuadas para el desarrollo del aprendizaje en los niños hiperactivos.

Según García (1998) deduce que: “Un niño hiperactivo es aquel que no permanece quieto ni un instante, para algunos maestros este comportamiento les molesta”. Finalmente para Tomassetti (1985), relata que “el aprendizaje de los niños hiperactivos sugiere que la bioretroalimentación debería ser considerada como alternativas de crecimiento para estos niños”. Fundamentación Teórica Hiperactividad La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niñas y niños, descrito por primera vez en 1902 por Still. Se trata de infantes que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inconclusa. Esta hiperactividad aumenta cuando están en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Disminuye la actividad cuando están solos. Se inicia alrededor de los 2 a 3 años, y al parecer el excesiva actividad motriz no tienen un determinado propósito, No se adaptan a ningún tipo de disciplina, contantemente tocan y manipulan objetos, se distraen por cualquier cosa por mínima que sea, tienen bajo rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal, son especialmente problemáticos, poseen un espíritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. También son difíciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Un niño que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego,

es normal. A estos niños lo que les ocurre es que no están quietos en clase o en otras tareas concretas. Este trastorno ha recibido muchos nombres en el pasado, daño o disfunción cerebral mínima, hiperkinesia, hiperactividad y déficit de atención. Pero en realidad todo ello engloba una alteración importante de la atención que, muy a menudo, se da con una extrema actividad en el niño Caracterización de la hiperactividad en el aprendizaje Siendo la hiperactividad un trastorno de la conducta que trae problemas a los niños, actuando estos de manera negativa, desafiante, siendo inquietos y nerviosos, que al parecer no escuchan cuando se les habla directamente, o a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo, dichas conductas incluyen discusiones con adultos, rabietas y enfados, negativas a cumplir las normas establecidas o las órdenes de los adultos, mentiras, y culpar a otros de malas conductas propias y resentimiento. El déficit en el aprendizaje es la causa para que sean difíciles de educar ya que pocas veces pueden mantener la atención durante mucho tiempo en actividades escolares ya que esto requiere un esfuerzo mental sostenido, esto les disgusta y son renuentes a dedicarse a realizar sus tareas escolares, como resultado tienen un bajo rendimiento a pesar de tener un cociente intelectual normal. Tienen una intensa actividad motora ya que a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento, abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado, corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.

Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, tercos y obstinados. Tienen dificultades en seguir la clase, se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes, no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades, fácilmente excitable, en general son niños incapaces de mantener se quietos en los momentos que es necesario que lo sean. Tienen dificultades de adaptación con otros niños y otras personas, ya que interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ejemplo se entromete en conversaciones o juegos). Esto ocasiona que los demás los alejen y no les incluyen en las actividades que realizan. Estos niños tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones por lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Tipos de hiperactividad El trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos más comunes en la niñez y puede continuar hasta la adolescencia y la edad adulta. Los síntomas incluyen dificultad para concentrarse y prestar atención, dificultad para controlar la conducta e hiperactividad (actividad excesiva). Existen tres tipos de TDAH: a) Predominantemente hiperactivo-impulsivo La mayoría de los síntomas (seis o más) se encuentran en la categoría de hiperactividad-impulsividad. Se presentan menos de seis síntomas de inatención, aunque que la inatención aún puede estar presente hasta cierto grado.

b) Predominantemente inatento La mayoría de los síntomas (seis o más) se encuentran en la categoría de la inatención y se presentan menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad, aunque la hiperactividad-impulsividad aún puede estar presente hasta cierto grado. Los niños que padecen este tipo son menos propensos a demostrarlo o tienen dificultades para llevarse bien con otros niños. Puede que estén tranquilos, pero no quiere decir que están prestando atención a lo que están haciendo. Por lo tanto, la conducta del niño puede ser pasada por alto y los padres y maestros puede que no noten que el niño padece del TDAH. c) Combinación hiperactivo-impulsivo e inatento Están presentes seis o más síntomas de inatención y seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayoría de los niños padecen el tipo combinado del TDAH. Los tratamientos pueden aliviar muchos de los síntomas del trastorno, pero no existe cura. Con tratamiento, la mayoría de las personas que padecen del TDAH pueden tener éxito en la escuela y vivir vidas productivas. Los investigadores están desarrollando tratamientos e intervenciones más eficaces y usando nuevas herramientas como imágenes cerebrales, para comprender mejor el TDAH y encontrar maneras más eficaces de tratarlo y prevenirlo. Factores de Riesgo Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hipótesis, no parece haber un único modelo explicativo que dé cuenta de modo satisfactorio de

todos los casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado por un factor distinto al que ha producido otro, o dentro de un mismo caso clínico haber diferentes factores desencadenantes en diferente grado. El trastorno, pues, debe conceptualizarse como la expresión final o vía común de diversos factores de riesgo: a) Factores biológicos Entre los factores biológicos que provocan la aparición del Trastorno por Deficiencia de Atención e Hiperactividad se encuentran los genéticos, ya que el TDAH es altamente hereditario, y diversos sucesos ocurridos durante el embarazo o el nacimiento del niño. Por otra parte, ambientes de pobreza, malnutrición, exclusión social, problemas familiares o violencia en el hogar son algunos de los factores psicosociales que provocan su aparición. b) Factores genéticos Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicación del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la transmisión genética del trastorno hipercinético. Una de las causas apuntadas sería una alteración en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina

y

posiblemente

también

la

serotonina.

Se

trata

de

neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes funciones reguladoras de emociones y conductas. Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en alteraciones orgánicas. Una de la líneas de investigación, actualmente vigente, se centra en hipótesis bioquímicas de disfunción o desequilibrios en diferentes neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que señalan una disminución de los niveles de dopamina en el líquido

cefalorraquídeo. Recientemente también se ha implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una relación causal entre las alteraciones bioquímicas y las conductas hiperactivas. Estos desajustes en los neurotransmisores podrían indicar la presencia del trastorno pero sin poder determinar si son causa o consecuencia del mismo. Otras investigaciones señalan la implicación de los lóbulos frontales y el locus ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que están implicadas en la regulación del lenguaje y en la función inhibitoria. Por su parte el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicados en procesos cognitivos superiores como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jóvenes y adultos con historia de trastorno de déficit de atención en la infancia. c) Factores ambientales y adquiridos Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales esteraría la hipoxia (privación de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoencefálico y/o exposición a toxinas antes o después del parto. A este respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlación positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes debido a que los niños que presentaban los altos niveles de plomo pertenecían a los entornos más desfavorecidos

social y económicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no controlados. -Un factor de riesgo muy conocido es el llamado síndrome alcohólico fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatención y anomalías físicas. El síndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo. Sintomatología de la Hiperactividad El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los síntomas siguientes: 

Actividad continua y sin objeto



Corta capacidad de atención



Mucha distractibilidad



Mucha excitabilidad: emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de minutos).



Impulsos incontrolados



Mala concentración



Indiferencia al peligro y al dolor



Poca respuesta a la recompensa o al castigo



Destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches



Constantes choques con cuanto le rodea



Propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente



Problemas de lenguaje



Estrabismo



Dificultad de percepción; problemas audiovisuales



Predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas).



Irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber gateado, etc.)



"Poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir



Incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos recordatorios



Incapacidad de ejecutar actividades coordinadas



Sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva



Trastornos de sueño



Necesidad de supervisión constante

Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos síntomas. La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razón, si se considera que los niños hiperctivos interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más inadecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior incontrolable. Diagnóstico de la Hiperactividad El diagnóstico de TDAH es complicado y debe fundarse en una evaluación clínica realizada por un médico experto en el reconocimiento y tratamiento de

este trastorno como, por ejemplo, un neuropediatra, un psiquiatra infantil, un psiquiatra o un neurólogo. La evaluación se consigue mediante la observación de la conducta del niño, y gracias a la información facilitada por los padres, los maestros, otros familiares, etc. Es importante evaluar el nivel intelectual del niño con un test WISC, o en niños mayores de Raven, para asegurarse de que sus problemas de aprendizaje no se deban a un cociente intelectual bajo. El encefalograma (EEG) solo estaría indicado en presencia de signos focales o ante la sospecha clínica de epilepsia o trastornos degenerativos. En conclusión, el diagnóstico es clínico, mediante la entrevista con los padres y el niño, evaluación de información de los profesores, examen físico y pruebas complementarias para descartar otros problemas. Las pruebas médicas y los exámenes psicológicos se emplean para eliminar otras posibles causas de hiperactividad y falta de atención diferentes del TDAH y para ayudar al diagnóstico del mismo, pero no hay pruebas definitivas. Para que se diagnostique el trastorno, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (4ª edición DSM-IV), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría requiere que aparezcan seis o más síntomas de desatención y seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad que hayan persistido por lo menos durante seis meses. Los síntomas descritos han de ser más frecuentes y graves que los observados en personas de un desarrollo similar. Además, han de aparecer antes de los siete años y se han de presentar al menos en dos ambientes diferentes (hogar, escuela o trabajo, etcétera). Los síntomas no podrán ser explicados por la presencia de otro trastorno mental ni manifestarse en el transcurso de este, aunque frecuentemente el

TDAH aparece asociado a otros problemas de la conducta como el trastorno negativista desafiante o el trastorno disocial. No obstante, la combinación del TDAH con estos comportamientos perturbadores suele estar relacionado más estrechamente con las conductas antisociales de los padres, con conflictos matrimoniales, con estrés materno, y con la comunicación negativa entre padre e hijo. La mayoría de las personas con TDAH tienen síntomas, tanto de desatención como de hiperactividad-impulsividad, pero en algunas prevalece uno u otro de estos patrones. Por ello se han desarrollado tres tipos diferentes, que se diagnostican en función del patrón que predomine durante los últimos 6 meses. Estos tipos son: 1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. 2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención. 3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predomino hiperactivo-impulsivo. A los tres síntomas básicos (déficit de atención, hiperactividad e impulsividad) se le pueden asociar otros: 

Trastornos de conducta.



Dificultades de aprendizaje.



Problemas de relación social.



Bajo nivel de autoestima.



Alteraciones emocionales.

Tratamiento para la hiperactividad

El tratamiento requiere un complejo programa donde deben estar incluidos los padres, profesores, médicos y psicólogos. Debe coordinar los siguientes aspectos: • Un tratamiento psicológico que implica tanto la terapia individual para el pequeño como la familiar. En la psicoterapia suele enseñarse a los niños a controlarse,

a

observar

e

identificar

sus

actividades

consideradas

inapropiadas, e intentar reducirlas. En cuanto a la psicoeducación para padres, se muestran los escasos límites, pero estables, que deben marcarle al pequeño. • Es necesaria una intervención psicopedagógica y escolar para apoyar y ayudar al pequeño en las actividades en las que esté más necesitado. • El tratamiento farmacológico aplicado al TDAH se basa principalmente en estimulantes y no estimulantes. El metilfenidato es un estimulante, derivado de las anfetaminas; y aunque es eficaz entre el 60 y el 75% de los niños, suele producir temor en los padres al ser un psicoestimulante. La atomoxetina, al contrario, es un nuevo fármaco no anfetamínico que ha demostrado también su eficacia frente a este trastorno. El Aprendizaje El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados. Teorias del Aprendizaje Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del

procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Aprendizaje Conductista Los conductistas estudian cómo las conductas están influenciadas por estímulos

ambientales.

Los

estímulos

ambientales

que

producen

comportamientos incluyen antecedentes que ocurren antes de la realización de la conducta y consecuencias que ocurren después. En relación al aprendizaje, las técnicas del conductismo introducen estímulos que producen un comportamiento deseado. Estas técnicas incluyen conceptos como refuerzo, repetición y aprendizaje centrado en el maestro. El aprendizaje centrado en el maestro involucra una enseñanza directa y explícita. Según el enfoque conductista, los maestros dirigen las clases. Controlan la información que enseñan en las clases y usan enfoques como ejercicios, discursos y demostraciones. Estos métodos brindan estructura y previsibilidad a las clases. Algunos niños, como aquellos que con dificultades de aprendizaje, tienen un mejor desempeño en clases muy estructuradas. El aprendizaje centrado en el maestro también involucra refuerzos inmediatos de comportamientos deseados o refuerzos de conceptos a través de la repetición Los maestros usan refuerzos positivos como una técnica conductista. Los refuerzos positivos ocurren cuando un maestro agrega estímulos luego de cierto comportamiento. Por ejemplo, un maestro puede darle a un niño una calcomanía cuando responda una pregunta correctamente. El refuerzo positivo aumenta la probabilidad del comportamiento repetido, además de motivar a los alumnos. Según la Guía de Aprendizaje Berkeley de la Universidad

de

California

Para

los

Instructores

Graduados,

el

comportamiento se modifica continuamente hasta que los alumnos reciben el refuerzo. Los principios de aprendizaje conductista benefician a los niños con discapacidades de aprendizaje, enfocándose no sólo en los problemas de enseñanza, sino también en los comportamientos. Dichos métodos de enseñanza resultan mejor en sujetos que requieren que los alumnos memoricen hechos, como historia, ciencias sociales y matemática. El enfoque conductista del aprendizaje también incluye separar grandes grupos de habilidades en aptitudes más pequeñas y manejables, lo cual permite que los alumnos perfeccionen los conceptos antes de proceder con la siguiente unidad. Por ejemplo, los maestros separan los fonemas en sonidos individuales antes de seguir con los conceptos más avanzados. A veces, el refuerzo positivo fracasa. Lo niños pueden volverse reticentes a los premios por los comportamientos deseados. Los maestros pueden contrarrestar esta desventaja disminuyendo los premios entregados cuando los niños empiezan a comportarse del modo deseado. El conductismo tampoco funciona en todos los sujetos. Los conceptos tales como la redacción, que requieren que el niño analice e interprete información, pueden no beneficiarse del enfoque conductista. Aprendizaje cognitivista El cognoscitivismo es una teoría del conocimiento que profesa que la comprensión de las cosas se basa en la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo establece que la apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es la forma tradicional de

enseñanza de las matemáticas y la lógica. El cognoscitivismo ha demostrado ser insuficiente para la enseñanza de las humanidades y la historia. 

Se puede resumir en los siguientes puntos:



El aprendizaje siempre se da de manera intencional.



Se aprende lo que se hace, lo que se practica.



Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe.



Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se aprende más fácilmente.



Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo más fácil o lo más difícil.

Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y dependientes; las variables que ejercían un efecto positivo en el proceso se denominaron variables de aprendizaje que son útiles en su aplicación efectiva. Aprendizaje Social Cognitivo El aprendizaje social recibe este nombre por darse en un contexto social pues es aquél que descansa en la observación del comportamiento de los demás. Albert Bandura comenzó sus estudios del aprendizaje social en el marco del conductismo, pero pronto vio que era necesario referirse a elementos cognitivos (representaciones, estructuras y procesos mentales) para entender este tipo de aprendizaje, prefiriendo finalmente denominarlo aprendizaje cognitivo social, y a su teoría teoría social cognitiva. Aprendizaje cognoscitivo social, es aquel que va ligado a una serie de conductas específicas de la vida social, como por ejemplo, hábitos sociales,

actitudes, defectos, etc. Se trata de un uso genérico que no señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan. Podemos decir, que el aprendizaje social se da de dos maneras diferentes, la primera se da de dos maneras diferentes, la primera se da en virtud de las relaciones con las de mas personas en un ambiente social y la segunda se da en la interacción de factores tanto externos como internos y el medio que interviene en la conducta personal. Para muchos psicólogos el aprendizaje cognoscitivo social puede darse a través de un proceso de modelamiento, de imitación, observando lo que otros hacen, de lo que se nos indica y de manera vicaria, etc. Dificultades en el aprendizaje Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de

inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. La definición de “problema del aprendizaje” que se encuentra en el cuadro más abajo proviene del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (“Individuals with Disabilities Education Act,” o IDEA). IDEA es la ley Federal que sirve para guiar cómo las escuelas proporcionan servicios de educación especial y servicios relacionados a los niños con discapacidades. Esa ayuda especial que Sara recibe es un ejemplo de la educación especial. Trastornos específicos de aprendizaje TEA Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos. A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar. No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits significativos en las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.). Características Generales: Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en: 1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación. 2- Trastornos de la percepción 3- Trastornos de la emotividad.

4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivomotora). 5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva. No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos. Causas y evolución: Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc. Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje:

los

repetidos

fracasos

suelen

llevar

a

la

desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas. Los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les puede enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda adecuada, los niños con problemas del aprendizaje pueden y sí aprenden con éxito. Problemas Generales de Aprendizaje

Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global. Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad. Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un Trastorno Específico de Aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros. Problemas de comportamiento en el aprendizaje Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de pares. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una buena autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental del niño.

En general, el desarrollo infantil normal es bastante armónico, existiendo un paralelismo en las diversas áreas del desarrollo, que permite que el niño se adapte fácilmente a las exigencias de su medio ambiente y que su conducta sea en general, relativamente predecible. Pero, existe un grupo relativamente importante de la población infantil en que este desarrollo armónico no se da, lo que determina estilos cognitivos y conductuales diferentes. Este grupo está constituido por los niños portadores de los denominados Trastornos del Desarrollo. Definimos Trastornos del Desarrollo como aquellas desviaciones en el patrón de desarrollo infantil que exceden el rango normal de variación porque ocurren ya sea en un tiempo, una secuencia o un grado no esperado para la edad del niño o etapa del desarrollo. Suponen, por definición, una inteligencia normal, ausencia de déficits sensoriales significativos y ausencia de lesión cerebral. La incidencia de estos trastornos es muy variable y depende de las categorías diagnósticas en uso. Se ha informado que afectarían a alrededor del 15 % de la población infantil en edad escolar. Su intensidad también es muy variable, existiendo un continuo de dificultad, que a veces sólo se manifiesta ante exigencias ambientales demasiado altas para el niño La evaluación en el aprendizaje Cuando escuchamos que se va a evaluar a los alumnos, lo asociamos generalmente con aplicación de pruebas y obtención de calificaciones. Sin embargo, la Evaluación es un concepto mucho más amplio. Dentro de éste, existen diferentes tipos de Evaluación.

Según Himmel, Olivares y Zabalza (1999), los tipos de Evaluación se clasifican según la Intencionalidad; el Momento; el Agente Evaluador; la Extensión del Aprendizaje; y el Estándar de Comparación. En este Boletín nos referiremos a la Evaluación según su Intencionalidad. Según esta categoría, corresponde la Evaluación Diagnóstica, Formativa y Sumativa. a) Evaluación Diagnóstica.Generalmente

asociamos

el

diagnóstico

con

la

medicina

y

sus

enfermedades. Sin embargo, en educación la conceptualización del término tiene una connotación muy distinta y positiva. Diagnosticar el aprendizaje a través de la evaluación significa querer y necesitar conocer dónde está y qué requiere nuestro alumno para enfrentar nuevos y mejores aprendizajes. Pero si no está el verdadero “querer y necesitar” de un diagnóstico por parte del docente no habrá ni se cumplirá con el objetivo de esta evaluación. A veces suele suceder que la aplicación de esta prueba es relacionada con una instancia istrativa que es solicitada por alguna unidad técnica. Luego de aplicar el instrumento se obtienen datos pero no se consideran y se inician las clases sin contemplar la información obtenida. El docente debe determinar cuáles son los prerrequisitos que están o no presentes y luego planificar actividades de aprendizaje para desarrollar y reforzar las competencias requeridas, ya sea con docencia directa o a través de un trabajo individual orientado.

Según Santibáñez (2001) la evaluación diagnóstica determina cuáles son los alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo aprendizaje con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos. Hay muchas formas como el docente puede facilitar el aprendizaje a través de una evaluación diagnóstica pero lo primero es

…”querer y necesitar

hacerlo”. Para desarrollar una Evaluación Diagnóstica los docentes deben tener claro cuáles son los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación del Programa de Asignatura para luego, en función de estos, determinar cuáles son los prerrequisitos necesarios para cada uno. A continuación corresponde construir un instrumento centrado en las conductas de entrada que me permita identificar su presencia o ausencia. Luego, hacer un análisis de los datos y plantear para los alumnos remediales o profundizaciones según sea el caso. b) Evaluación Formativa.Según la RAE, (2001) lo formativo en Educación se relaciona con “dar forma”, esto es, hacer cada vez más humana a la persona. Dar forma es un proceso, como el escultor que va dando forma con su cincel. A través de la evaluación vamos formando. Conocemos nuestros objetivos, queremos que nuestros alumnos aprendan; trabajamos en torno a ellos y luego “necesitamos” constatar si hay aprendizaje.

Cuando obtenemos información para retroalimentar permanentemente y con esto reforzar, ajustar y dirigir el proceso del aprender para la obtención de mejores logros; entonces estamos realizando una Evaluación Formativa. Se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, además de advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Vamos dando forma, vamos facilitando el aprendizaje a través de la evaluación. c) Evaluación Sumativa.La suma, matemáticamente, es añadir dos números o más para obtener una cantidad final o total. La evaluación Sumativa es sumar un conjunto de calificaciones para obtener un promedio. ¿Qué aprendió luego de cada Unidad?; ¿logró los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación de la Asignatura?; ¿integró los Aprendizajes?; ¿está preparado para enfrentar una nueva asignatura asociada. Esta evaluación nos permite responder muchas preguntas. La evaluación Sumativa, se

aplica a productos; busca determinar el valor de éstos

especialmente como resultados en determinados momentos, siendo uno de estos el término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa significativa de ésta. La evaluación sumativa permite comprobar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje y orienta en la planificación de futuras intervenciones.

Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel de logro alcanzado a todos los niveles (alumnos, institución, docentes, etc.). Según Santibáñez (2001), se caracteriza por proporcionar una calificación que testimonie el juicio valorativo del profesor sobre las competencias finales del alumno al concluir una etapa de formación. La Evaluación Sumativa pone el acento en la recogida de datos y en la elaboración de instrumentos que permitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En nuestros Programas de Estudio se hace referencia a las Evaluaciones Diagnósticas, Formativas y Sumativas de cada asignatura. Dentro de éstas últimas están los Exámenes Quimestrales, la Evaluación Nacional Estándar de Calidad, el Examen Final de Competencias, etc.

VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN

Causas Variable Independiente Propuesta: diseño DE UN MANUAL DE ASESORIA TÉCNICA

EN HIPERACTIVIDAD DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE

DIRIGIDA A LOS DOCENTES

Variable dependiente Tema:LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Absentismo: no llevar a cabo una conducta previamente habitual. Por ejemplo, en este contexto, el absentismo escolar hace referencia a no acudir al colegio. Absorción (mental): estado de la atención durante el cual el individuo se encuentra plenamente concentrado, con toda o la mayor parte de su capacidad atencional focalizada en un único estímulo. Absorto: alguien que se encuentra en un estado de absorción mental, es decir, con la mayor parte de su atención focalizada en un solo estímulo o grupo de estímulos. ADHD: Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder. Traducción inglesa de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Adherencia al tratamiento: cumplimiento de las instrucciones del terapeuta en referencia al tratamiento, y cumplimiento de la toma misma de la medicación. Adolescencia: etapa del desarrollo en la que se produce el paso desde la niñez hacia la edad adulta. Generalmente comprende desde los 13-14 años de edad, hasta los 18-20. Conlleva numerosos cambios en la persona a nivel físico, psicológico y social. Afecto/afectivo: sentimiento de cercanía y cariño hacia otra persona. El término afectivo significa relativo al afecto, es decir, a los sentimientos de cercanía y cariño hacia alguien. Técnicamente afectivo se usa también para referirse a todo aquello relacionado con los sentimientos, las emociones o los estados de ánimo (ej. Trastorno afectivo).

Agitación: estado de extrema inquietud psicomotriz durante el cual, un individuo no dispone de un adecuado control de su conducta, lo que genera un riesgo para sí mismo y/o para los demás (a veces puede acompañarse de o preceder a la agresividad). Agresividad: uso de la violencia en la interacción con algo o alguien. Podría producirse en la interacción con uno mismo, lo que recibiría el nombre de autoagresividad. Agudo: referencia temporal que señala la corta duración o evolución de un proceso (trastorno, episodio, enfermedad, síntoma...). Generalemente implica que duró, dura o durará días (suelen ser inferiores a un mes). Alucinación: percepción sin objeto. Es decir, ver, oír, oler, saborear o sentir algo a través del tacto sin que exista un estímulo real que lo desencadene. Ansiedad: sensación subjetiva de aprensión y temor que se acompaña de síntomas físicos como sensación de falta de aire, temblor, palpitaciones, aceleración del ritmo cardiaco, etc., que ocurre sin que exista un estímulo externo aparente que la provoque o con estímulos que no suelen producir una respuesta tan exagerada en la mayoría de la gente. Atención: capacidad cognitiva que permite la relación de un ser con su entorno a través de tres funciones fundamentales: el alerta, la orientación y la función ejecutiva (resolución de conflictos). Cognitivo: relativo a la capacidad de pensar y a las llamadas funciones mentales superiores (ej. memoria, atención, reconocimiento de estímulos). Existe un tipo de psicoterapia cognitiva que se centra en pensamientos “mal aprendidos” y hay que pueden ser reformulados para tener una repercusión en la conducta (TCC: Terapia Cognitivo Conductual).

Conductual: relativo a la conducta, es decir, al comportamiento. Hay un tipo de psicoterapia que se centra en la modificación de la conducta / comportamiento. Depresión: síndrome caracterizado por una tristeza profunda o una pérdida significativa del interés por las cosas. Suele acompañarse de otros síntomas como la pérdida de energía, de apetito o alteraciones del sueño. Son habituales también los sentimientos de culpa, de vergüenza, el pesimismo patológico, etc. Emoción: expresión afectiva generalmente intensa, de presentación más o menos brusca y que va siempre acompañada de manifestaciones físicas (ej. Llanto). Empatía: capacidad de entender cómo se siente el otro, es decir, de ponerse en su lugar y entenderle. A veces se utiliza como una habilidad para conectar con los demás. Entorno: Ambiente que rodea a algo o alguien que incluye, además de la superficie física, componentes psicológicos y sociales. Estabilidad: período de tiempo, más o menos prolongado en el curso de una enfermedad, en el que el individuo no sufre los síntomas o estos están atenuados. Estímulo: algo que genera una percepción. Si recibe muchos, diremos que un paciente está sobreestimulado (o hiperestimulado); si recibe muy pocos, diremos que está hipoestimulado. Estimulación: proceso de generación de estímulos. Por ejemplo, cuando llamamos a alguien (estímulo auditivo).

Evolutivo: que se produce a lo largo del desarrollo de algo (por ejemplo, una enfermedad). También suele utilizarse en el ámbito psicopedagógico y de la medicina para hacer referencia al progreso de las etapas del desarrollo de una persona. Fisiológico: relativo a lo físico (corporal). También es utilizado en el ámbito médico para referirse a que algo pasa de forma natural, por oposición a patológico. Hiperactividad: en un contexto clínico hace referencia a una inquietud psicomotriz continua y perturbadora, y se acompaña de connotaciones negativas. Fuera de este contexto puede referirse a una actividad muy variada y productiva que generalmente tiene connotaciones positivas. Impulso / impulsividad: es un acto que se lleva a cabo sin evaluar previamente las consecuencias del mismo. La impulsividad es la tendencia a llevar a cabo conductas sin haber evaluado previamente las consecuencias de las mismas. Si las consecuencias son finalmente negativas, de forma habitual, la impulsividad puede constituir un síntoma psiquiátrico. Interpersonal: relativo a las relaciones entre personas. Hay una psicoterapia que se centra en las dificultades del paciente en la relación con otros, la psicoterapia interpersonal. Resiliencia: capacidad del sujeto para no padecer una enfermedad a pesar de la existencia de factores de riesgo (facilitadores o desencadenantes). Podría definirse por oposición a vulnerabilidad. Rutina: repetición de un comportamiento. En el ámbito clínico podemos usarlo para referirnos a la repetición de una secuencia idéntica a la hora de llevar a cabo una acción. Suele ser positivo para personas con TDAH porque

permite no tener que pensar demasiado lo que se va a hacer y llevarlo a cabo de forma casi automática, lo que permite que no haya tantas distracciones. Vulnerabilidad: incapacidad del sujeto para evitar la enfermedad. Será mayor cuanto más fácil sea que enferme. Es la tendencia del individuo a enfermar, o facilidad con la que va a enfermar, ante la presencia de factores de riesgo o causales de dicha enfermedad.

CAPITULO III METODOLOGÍA Diseño de la Investigación LEIVA F. (2010) define a la Metodología como: “el estudio científico que nos

enseña

a

descubrir

nuevos

conocimientos,

utilizando

diversos

procedimientos. (Pág.23). Analizaremos en este Capítulo la indagación concreta donde se desenvuelve la problemática de la Investigación. De conformidad con el Marco Teórico desarrollado como es La hiperactividad y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, se plantea un plan de acción que indica la secuencia de los pasos a seguir a fin de precisar los detalles de la tarea de investigación como enfoque cualitativo, según M. ARAVENA y otros (2006) “El propósito aquí es asegurar claridad y comprensión a efectos de que los estudiantes puedan examinar los procedimientos de aplicación de una técnica y, luego, puedan visualizar cómo se podría lleva a cabo un análisis del dato producido” (pág.12), se refiere a proyectar el tema de estudio sobre la base de una indagación situacional y concreta del sector partiendo de una investigación profunda de las variables. Por su naturaleza será una investigación cualitativa, por cuanto tratar de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica, lo hace en contextos estructurales y situacionales.

La presente investigación se realizara en los estudiantes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, que, trata de solucionar la problemática de la institución y establecer las estrategias a seguir a fin de obtener resultados satisfactorios y definir la forma de encontrar respuestas a las interrogantes que inducen al estudio de la hiperactividad. La modalidad de trabajo del proyecto es socio-educativo, esta modalidad particular de investigación, según H. SAMPIERI y otros (2004) “Consiste en la elaboración y desarrollo de una propuesta viable, para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales específicos” (pág.4). Situado el lugar de la investigación, la misma se convertirá en un aporte valioso para enfrentar la problemática socio-educativa. La propuesta puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos y en el caso de la presente investigación, desarrolla La hiperactividad y su incidencia en el aprendizaje. Su formulación y ejecución debe apoyarse en investigaciones de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades. De acuerdo con el problema será una investigación exploratoria HERNÁNDEZ SAMPIERI en su Manual de Prácticas de Investigación 1998 dice: “Éstos se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, o que no ha sido abordado anteriormente. Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos” (Pág. 2). Son de utilidad para obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un

contexto particular de la vida real, investigar problemas de comportamiento humano, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones. Partiendo de este análisis, la variable independiente se convierte en un tema nuevo, poco estudiado y que su investigación nos arrojara resultados muy importantes. Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el enfoque de investigaciones posteriores más rigurosas. Consecuentemente con a su naturaleza será una investigación descriptiva, LEIVA F. (2010) en su libro Nociones de la Investigación, afirma que: “La investigación descriptiva es la que estudia, analiza o describe la realidad presente, actual en cuanto a hechos, personas, situaciones, situaciones, etc.”. (Pág.2) Con este tipo de estudios se pueden hacer predicciones, aunque sean rudimentarias, tales como estimaciones futuras del comportamiento de una determinada población (crecimiento, densidad, natalidad, etc.). De acuerdo al propósito establecer la relación entre las dos variables resultantes de la formulación del problema, será un estudio correlacional en tanto que se trata de medir el grado de relación entre la variables independiente y dependiente. H. SAMPIERI (1998) manifiesta: “Estos tienen el propósito de medir el grado de relación que exista entre dos o más variables o características de una población”. (Pág. 3)

Su utilidad o propósitos son, saber cómo se puede comportar una característica o variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas. Indican tendencias, evalúan el grado de relación entre dos variables. Como se trata de explicar por qué ocurre y en qué condiciones se produce la hiperactividad, será una investigación explicativa, pues según H. SAMPIERI (1998), “Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables relacionadas. Es decir, están dirigidos a responder a las causas de la ocurrencia de los fenómenos” (Pág. 3). Estos estudios son más estructurados y proporcionan un sentido de entendimiento de la problemática a investigar. El hecho de existir estos tipos de estudios, no significa que éstos puedan existir individualmente, al contrario, una investigación puede caracterizarse por la combinación de dos o más estudios. Asimismo, los cuatro tipos de estudios son igualmente válidos e importantes. Todos han contribuido al avance de las ciencias, cada uno tiene sus objetivos y razón de ser. Tipos de Investigación El que la investigación sea de un tipo u de otro, depende de cómo se plantee el problema de investigación, esta debe hacerse a la medida del problema que se formule. De acuerdo al lugar donde se recogerá la información y a las necesidades de la fundamentación teórica, se fundamentará en los tipos de investigación de campo, documental.

En cuanto al lugar donde se recogerá la información, será una investigación de campo. Estudio sistemático de los hechos en el lugar en que se producen los acontecimientos. En esta modalidad el investigador toma o en forma directa con la realidad para obtener la información de acuerdo con los objetivos del proyecto. El estudio se basará por su naturaleza en la investigación documental, este tipo de investigación tiene el propósito de conocer, comparar, ampliar, profundizar y deducir diferentes enfoques, teorías, conceptualizaciones y criterios de diferentes autores sobre una cuestión determinada basándose en: Documentos-Fuentes primarias: libros, revistas, periódicos. Otras publicaciones- fuentes secundarias. (Net grafías) Procedimiento de la Investigación Esta investigación nos permitirá un proceso sistemático de todas las actividades a desarrollarse dado a que se trata de un estudio de un proyecto socio-educativo. Los pasos a seguir son los siguientes: Revisión bibliográfica Planteamiento y formulación del problema Objetivos Interrogantes Operacionalización de variables

Grupo de estudio Selección de muestra Elaboración de instrumentos Estudio de campo Procesamiento de datos Análisis de datos Conclusiones y recomendaciones Formulación de la propuesta POBLACIÓN Y MUESTRA Población Según LEIVA F. (2010), señala que “En estadística y en investigación se denomina población o universo a todo grupo de personas u objetos que poseen alguna características común. Igual denominación se da al conjunto de datos que se han obtenido en una investigación” (pág.36) La presente investigación está constituida por los profesores que laboran en la institución y padres de familia de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso. del año lectivo 2013-2014, según las siguientes especificaciones del cuadro No. 3.

Población a investigar No.

Estratos

Población

1

directivos

1

2

Docentes

19

3

Estudiantes

527

Total Fuente: Datos de Secretaría Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte. Elaboración: _________________

Directivos y Profesores __________, Padres de Familia ________, Estudiantes

____________,

dando

un

total

de

población

__________________ personas a ser investigados. Debido que la investigación sobrepasa las doscientas personas se hace necesario considerar una muestra para la investigación. Muestra Según HERNANDEZ SAMPIERI R. (1991), afirma que “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población” (pág. 263). Asi mismo LEIVA F. (2010) sostiene: El éxito de una investigación realizada por el método del muestreo depende, en gran parte, de la selección acertada de la muestra. Para ello, el investigador debe tener en cuenta factores que constituyen otras características de una buena muestra: como la representatividad, el margen de error y su tamaño. (Pág. 38) Por lo mencionado es indispensable aplicar varias fórmulas que permitan comparar lo eficaz de la muestra. Entre ellas tenemos:

Una

vez

detallada

el

proceso

muestral

es

de

_______________________________ personas individuos para aplicar tanto a estudiantes, padres de familia y docente de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte, tomamos los específicos que están destallados en el cuadro No. 2. Muestra No.

Estratos

muestra

1

Directivos y docentes

10

50%

2

estudiantes

10

50%

20

100%

TOTAL

porcentaje

Fuente: Datos de Secretaría Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte. Elaboración: _________________

Aplicada una de las formulas citadas en la investigación. La muestra de directivos, profesores y padres de familia para aplicar el instrumento será la siguiente: estudiantes ciento treinta y dos, Padres de Familia ciento treinta y uno, Docentes diez dando un total de

doscientos setenta y tres elementos a ser

investigados.

Variables Variable Independiente: La hiperactividad Variable Dependiente: El aprendizaje

Técnicas e instrumentos de recolección de la Información La técnica que se empleara para esta investigación será la encuesta Según LEIVA F. (2012): La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello. A diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan al sujeto, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ha esto se le conoce como cuestionario (Pág. 59). Comprendiendo que la encuesta se realizara mediante un cuestionario el mismo LEIVA F. (2010) indica que el cuestionario es: “impersonal porque no lleva el nombre del encuestado ni otra identificación de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos. (Pág. 60) El mismo que se basará en preguntas de distintas formas puesto que serán para autoridades y maestros de la institución, estudiantes y padres de familia de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, aplicados entre las poblaciones y muestras definidas. Las

encuestas

se

aplicará

directamente

a

las

poblaciones

seleccionadas y muestras respectivas, sin que el encuestador pueda incidir en las respuestas, se recogerán inmediatamente luego de su aplicación y no por terceros. Procedimientos para la recolección de la información Las matrices donde se depositará la información, servirán para el análisis e interpretación de resultados, para facilitar este análisis, se utilizarán cuadros estadísticos de datos y gráficos que faciliten su interpretación. El

proceso a seguir será: selección de grupos de estudio, selección de la muestra, elaboración de instrumentos, estudio de campo, procesamientos de datos, análisis de datos, conclusiones y recomendaciones y formulación de la propuesta. El análisis de los datos se efectuará sobre la matriz de datos utilizando una computadora con sus respectivos programas y con el procedimiento siguiente: para que los datos tengan algún significado dentro de la presente investigación se ha organizado de tal manera que den respuesta a los objetivos planteados, evidenciar los hallazgos encontrados relacionados con el Marco Teórico, respuesta a las interrogantes de la investigación, las variables que se han definido, así como los conocimientos que se dispone en relación al problema. Este procedimiento permitirá establecer relaciones entre variables e interpretar estos resultados destacando los principales hallazgos y permitirán establecer conclusiones y recomendaciones En etapa de análisis e interpretación de resultados se introducirán criterios que orientan los procesos de codificación y tabulación de los datos, y el análisis porcentual de los mismos. Al cumplir la etapa de recolección de datos en el presente estudio, se procederá a la codificación, los datos serán transformados en símbolos numéricos para poder ser contados y tabulados, especialmente aquellas preguntas de elección múltiple agrupados por categorías, números que faciliten su tabulación. Se procederá luego a la operación de tabulación para determinar el número de casos. Dentro de este procedimiento también se aplicará una tabulación para establecer la relación entre variables. Se aplicará un análisis que permitirá examinar el problema de un enfoque sistemático relacionado a cada variable del problema.

Esta investigación por tener connotaciones practicas y por sus sencillez en los cálculos, que como se dijo anteriormente es porcentual y se pondrá énfasis en la estadística descriptiva, según LEIVA F. (2010): La investigación descriptiva consiste en la observación actual de hechos, fenómenos y casos. Se ubica en el presente pero no se limita a la simple recolección y tabulación de datos, sino que procura la interpretación racional y el análisis objetivo de los mismos, con alguna finalidad que ha sido establecida. Esta investigación no trata de inferir o modificar la realidad actual si no interpreta lo que es. (Pág. 29) Por estos aspectos que configuran puede ser aplicado a otros contextos organizacionales que persigan los mismos fines educativos y curriculares, y el análisis de las tendencias sociales que permitan acciones concretas. A más del análisis estadístico, se hará un análisis descriptivo a través del cual se analizara cada pregunta del cuestionario y después un análisis en forma conjunta. La presentación constará con un cuadro donde incluya, el ítem, los valores observados, el porcentaje y un párrafo con análisis interpretativo numérico con la conclusión parcial y proyectiva que lo demostramos en el siguiente ejemplo: ITEM

Categoría Siempre

1

Casi siempre A veces Nunca TOTAL

Frecuencia

Porcentaje

Criterios de la propuesta:

-Portada -Índice -Presentación -Objetivos -Fundamentaciones: Psicológicas, Pedagógicas, Sociológicas y Epistemológicas -Contenidos: científicos, didácticos -Actividades -Recursos

-Referencias: Negráficas y bibliográficas. -Anexos

CAPÍTULO IV

Análisis E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS La información recopilada mediante las encuestas y fichas de observación aplicadas a Docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, fue tabulada para obtener el total de datos de acuerdo con las alternativas planteadas. Se elaboraron cuadros de doble entrada en los que constan las alternativas y

las

frecuencias,

los valores obtenidos han sido

transformados a porcentajes para facilitar su comprensión y graficación. El análisis lógico ha sido realizado a través de la identificación de los criterios en

función

de

la

información

obtenida,

este

análisis

e

interpretación se orienta a extraer fielmente las ideas de los encuestados a la luz del objetivo propuesto, que es elaborar un Manual de asesoría

técnica en hiperactividad de enseñanza–aprendizaje dirigida a los docentes de la Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte”, de la provincia Santo Domingo de los Tsáchilas.

RESULTADOS ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS Ítem No. 1.- ¿? CUADRO Nº 4 CAPACITACIÓN INSTITUCIONAL

Categoría Siempre Casi siempre A veces Nunca Total

Fuente:_________________________ Elaborado por: _____________

Frecuencia 0 1 2 0 3

Porcentaje 0% 33% 67% 0% 100%

CAPÍTULO V LA PROPUESTA

MANUAL DE ASESORÍA TÉCNICA EN HIPERACTIVIDAD DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE”, DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS. AUTORA:_________________________ C.C.:_____________________________

Diciembre, 2013.

ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN OBJETIVOS - GENERALES - ESPECÍFICOS UNIDADES DIDÁCTICAS - UNIDAD I: Asesoría docente - UNIDAD II: Técnica general de Instrucción - UNIDAD III: Orientaciones para la inatención -UNIDAD IV: Respuesta Educativa GLOSARIO DE TÉRMINOS

INTRODUCCIÓN El manual de asesoría técnica en hiperactividad de enseñanzaaprendizaje está dirigido a los docentes para contribuir en su tarea educativa con estudiantes hiperactivos, es decir,

los

procedimientos o actividades que se sugieren realizar con los estudiante de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte”, lo cual no es una tarea fácil, pues las características del centro de trabajo y de los niños son factores a veces impredecibles. Las destrezas solicitadas para comunicar verbalmente lo que se piensa con claridad, enlace y sencillez, son el instrumento insustituibles en la sociedad, en las instituciones educativas, la participación

social,

y

en

las

actividades

pedagógicas.

Favorecer el trabajo con estudiantes con hiperactividad en la sala de clases es trascendental, pues permite expresar ideologías, ideas impresiones y emociones, para desarrollar una serie de destrezas, que favorecen a dar seguridad en lo que se piensa se dice y se hace.

El propósito de este manual es que el colectivo docente inicie con

la

aplicación

de

estas

orientaciones

técnicas

que

favorezcan de manera sistemática la hiperactividad en los estudiantes, para desarrollar el aspecto afectivo y emocional de los alumnos en la Educación Básica. El manual está estructurado de las siguientes unidades: - UNIDAD I: Asesoría docente - UNIDAD II: Técnica general de Instrucción - UNIDAD III: Orientaciones para la inatención -UNIDAD IV: Respuesta Educativa

OBJETIVOS GENERAL  Abordar y profundizar en todos los aspectos que rodean al TDAH con orientaciones dirigidas al personal docente que se irán actualizando de forma constante

ESPECIFICOS  Proponer actividades prácticas para el trabajo con estudiantes con hiperactividad.  Generar un ambiente inclusivo y adecuado para el trabajo con estudiantes hiperactivos.  Estimular emocionalmente a los estudiantes hiperactivos para

la

asimilación

de

fundamentales de la E.G.B.

destrezas

y

contenidos

UNIDAD I

ASESORÍA DOCENTE

Diez (10) necesidades básicas que el maestro debe satisfacer

Muchas de las habilidades y características siguientes son requerimientos básicos para cualquier docente y en cualquier circunstancia. 1.

Necesita

un

docente

que

partiendo

de

los

aspectos

biocomportamentales sea capaz de razonar también en términos psicosociales. 2.

Necesita un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnóstico

como un trampolín para recursos y posibilidades.

3.

Necesita un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la resolución

de problemas. 4.

Necesita un docente claramente a cargo del aula.

5.

Necesita que el docente sea un líder democrático que promueva

procesos de aprendizaje activos y participativos. 6.

Necesita un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador.

7.

Necesita un nivel de estímulos controlado.

8.

Necesita un docente que le preste atención positiva y le brinde

respeto y confianza. 9.

Necesita objetivos y reglas claras y explícitas.

10.

Necesita un docente previsible y consistente.

50 Orientaciones Básicas

1.

Asegúrese de que el niño tiene TDAH.

2.

Construya una alianza de trabajo con los padres. Desarrolle

objetivos comunes, técnicas compartidas y comunicación fluida. 3.

Busque trabajar en equipos y buque apoyo para crear en su escuela

un equipo de TDAH (grupo de docentes y profesionales dedicados al estudio de los problemas y soluciones en torno del TDAH). 4.

Si el niño está medicado manténgase al tanto de los efectos

positivos deseados, de los posibles efectos colaterales y de cualquier

cambio que haya en el tratamiento farmacoterapéutico. Mantenga o estrecho con el médico tratante. 5.

Defina claramente sus objetivos con el niño: planifique tanto en lo

curricular como en lo comportamental y social. 6.

Conviértase en el socio del niño. Asegúrese de que el niño sabe

cuáles son sus problemas y explíquele cómo tratará de ayudarlo. 7.

Para asegurar y mantener la estructura del aula no vacile en

proporcionar listados de las reglas básicas y/o colocar recordatorios a la vista del niño. 8.

Asegúrese que el niño conoce el comportamiento positivo solicitado:

modele y/o utilice “juego de roles”. 9.

Controle el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el aula.

10.

Proporcione instrucciones breves, simples y claras. No vacile en

repetirlas. 11.

Proporcione instrucción multisensorial.

12.

Obtenga la atención del niño antes (comportamiento pre-atentivo) y

durante la instrucción. Demande que sostenga o visual con usted. 13.

Procure aumentar la información audio-visual para mejorar la

performance del niño en el análisis de instrucciones escritas.

14.

Intensifique la fase motivacional de la instrucción.

15.

Siente al niño en una posición próxima a la suya y mantenga

frecuente o visual. 16.

Llegue a un consenso con los padres para que éstos proporcionen un

ambiente hogareño tranquilo cuando el niño deba abordar sus tareas. 17.

Seleccione compañeros de trabajo y/o banco que sean tranquilos y

asertivos. 18.

Seleccione, si es posible, compañeros “tutores”.

19.

Organice los horarios de forma previsible y póngalos en un lugar

visible del aula. 20.

Diseñe un horario con códigos de colores por materia y solicite que

esos colores se respeten en el forrado de los libros y carpetas respectivas. 21.

Convenga con los padres que el niño tenga el Horario Escolar en un

lugar visible de su casa y de sus cuadernos o carpetas. 22.

Llegue a un consenso con los padres para que establezcan una

moderada rutina en el hogar. 23.

Acorte los períodos de instrucción y/o fraccione la hora de trabajo

en dos o tres partes. Organice “mini-recreos”.

24.

Frecuentemente verifique el desempeño del niño.

25.

Efectúe evaluaciones más cortas y más frecuentes.

26.

Verifique la diferencia del rendimiento en pruebas orales y

escritas. Eventualmente, privilegie las evaluaciones orales. 27.

Las tareas y proyectos deben ser fraccionados o con entregas

parciales. 28.

Facilite tiempo extra para la realización de sus trabajos.

29.

Permita que los informes de trabajo hogareño sean evaluados no

sólo en forma escrita, sino también en forma oral. 30.

En los casos de disgrafías severas se le puede solicitar a un

compañero que lo ayude a tomar notas, e incluso que se use un papel carbónico. Completará o terminará en el hogar y seguramente deberá recibir tratamiento psicomotriz. 31.

Puede permitir el uso de un cuaderno borrador en clase, o arrancar

hojas de su cuaderno, e incluso dejar espacios en blanco. 32.

No penalizar los errores ortográficos, pero sí alentar la

autocorrección y el uso de un diccionario en clase aún de naturaleza electrónica.

33.

Brinde asesoramiento en organización y planificación de

actividades. 34.

Brinde retroalimentación frecuente e inmediata al niño sobre su

comportamiento y su desempeño. Preferentemente en forma positiva. 35.

Premie, aliente, apruebe y asista más que corregir y castigar.

36.

Enseñe algoritmos para la resolución de problemas tanto

cognoscitivos como interpersonales. 37.

Enseñe técnicas de estudio, planificación y memorización. Supervise

su uso a menudo. 38.

Enseñe a tomar apuntes y a reorganizar el material de estudio.

Supervise su uso. 39.

Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise sus

trabajos. 40.

Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio

y/o ajeno. 41.

Facilite el despliegue físico y salidas del aula como forma habitual

de “descompresión”. 42.

Manténgase atento a los indicadores de tensión, stress, excitación

y/o aburrimiento del niño para actuar en forma preventiva.

43.

Otorgue cierta estructura a los momentos sin instrucción.

44.

Ante las situaciones de disconducta intervenga más bien rápido que

tarde. 45.

Evite las escaladas y las negociaciones.

46.

Evite reprenderlo sin un plan. Seleccione claramente sus objetivos.

47.

Proceda con desatención selectiva. Ignore los comportamientos que

juzgue innecesario o contraproducente corregir o sancionar por el momento. 48.

Modestas y consistentes actitudes disciplinarias producen una

impresión y efecto superior que grandes castigos pero menos frecuentes. 49.

Bríndele la oportunidad de evitar las consecuencias del

comportamiento inaceptable. 50.

Asegúrese que el niño conoce las consecuencias posibles de su

disconducta.

Diez NO

1.

No se concentre en los aspectos negativos de su comportamiento

y/o desempeño.

2.

No prejuzgue al niño calificándolo de vago, desinteresado o

desidioso. No interprete, apresuradamente, que sus disconductas son actos deliberados de desobediencia, rebeldía y/o desafío. 1.

No lo subestime; normalmente rinden por debajo de sus

posibilidades. 2.

No se aísle de los padres; colabore con ellos.

3.

No cargue todo el problema sobre sus espaldas. Pregunte a los

expertos y procure formar equipos. 4.

No se “ate” a las formas tradicionales en que usted resuelve

problemas, pueden ser poco útiles en los niños con TDAH. 5.

No vacile en realizar acomodamientos ambientales y curriculares.

6.

No crea que el niño y/o su familia son todo el problema: la escuela

también es parte del problema. No sea pesimista; un buen docente puede hacer mucho por un niño con TDAH.

UNIDAD II

TÉCNICA GENERAL DE INSTRUCCIÓN Orientaciones para dar directivas e instrucciones

La manera en que el docente se dirige al grupo para dar órdenes, solicitar información o impartir instrucción es una de las variables que potencian la eficacia

de

sus

intervenciones

y

desalientan

la

inatención,

el

comportamiento “off task”, las disconductas y optimizan el desempeño de todos los niños. •

Obtenga un adecuado comportamiento preatentivo de todo el grupo

áulico: el niño debe sentarse de forma apropiada y mantener o visual con usted. •

Supervise que los niños con problemas atencionales mantengan

o visual mientras se les habla a ellos y/o a todo el grupo. Utilice recordatorios sin interrumpir la instrucción, por ejemplo tocándolo en el hombro como consigna convenida de antemano.

•

Mantenga o visual con todo el grupo. Nunca dé la espalda al

grupo. •

Utilice técnicas de instrucción multisensorial: como mínimo apóyese

al menos en esquemas audiovisuales pero recuerde que los de naturaleza táctil y propioceptiva son potencialmente más eficaces. •

Sea breve y utilice un lenguaje simple y concreto. No vacile en

escribir la instrucción en el pizarrón en un color diferente al que se utilice normalmente. •

Sea firme. Evite dudas.

•

Si la instrucción será relevante o actual por algún tiempo instruya a

algún alumno a confeccionar una cartulina que actuará como recordatorio fijado en la pared del aula. •

No imparta más de dos o tres instrucciones a la vez.

•

Asegúrese de que ha sido entendido: solicite a los niños que

expliquen el punto a otro niño. Si la instrucción es compleja utilice técnicas de modelado y moldeamiento. •

Antes de concluir, recapitule. Repita sin aburrir.

•

Supervise con frecuencia y vuelva a instruir periódicamente sobre

aquellos aspectos que se puedan haber ido desdibujando.

•

Organice la presentación de la clase en módulos cortos.

•

Instruya y supervise al niño en técnicas para llevar apuntes. Cuando

exponga haga pequeños altos para que ellos puedan tomar sus notas. •

Tras la presentación de un concepto nuevo otorgue a los niños

tiempo para elaborar cada concepto, si es posible entre ellos. En las elaboraciones grupales evite que el clima se vuelva excesivamente ruidoso o caótico. •

Utilice las elaboraciones del niño como una forma para recapitular.

•

Utilice técnicas psicodramáticas y juego de roles para que los niños

profundicen su comprensión y tengan más posibilidades de adaptar a su propio estilo cognitivo el concepto que se está instruyendo. •

Aliente a los niños a presentar sus dudas.

•

Asegúrese que han comprendido un concepto antes de introducir

otro. •

Trabaje en grupos, modelando la actividad grupal en forma intensa:

primero en el aula antes de solicitar actividades de tal tipo no supervisadas. •

Organice los debates de recapitulación en grupos, balanceando el

nivel de pericia en cada uno de ellos. Recuerde que no todo grupo de estudio y/o recapitulación tiene por qué tener con roles

idénticos y por ende otorgue estructura y organización a estos grupos. En la presentación inicial desarrolle el objetivo del tema y asegúrese de que los niños se han identificado positivamente con ese objetivo. •

Desarrolle el tema recapitulando los aspectos que ya puedan haber

sido estudiados o conocidos. •

Facilite que los niños puedan mostrar sus dudas.

•

Involucre activamente a los niños en la recapitulación de lo que ellos

saben y/o eventualmente, consiga que los niños exploren el tema en forma previa. •

Organice la exposición sobre la base de unos pocos conceptos.

•

Al presentar cada concepto utilice frases con una sintaxis simple y

un vocabulario con el que los niños se hallen familiarizados. •

Organice la exposición desde lo más concreto a lo más abstracto.

Desde lo particular a lo general •

Exponga

utilizando

técnicas

de

instrucción

multisensorial,

especialmente, combine distintos canales de emisión y recepción. •

En las presentaciones verbales apóyese en métodos visuales,

gráficos y supervise que los niños combinen apropiadamente prestar atención con tomar apuntes.

Puede ser útil dar a los niños una guía

sinóptica o bosquejo de su exposición.

•

Organice la exposición de forma tal en que el grado de actividad

tanto cognitiva como motriz de los niños sean variables. •

Conozca y respete el estilo cognitivo y de aprendizaje del niño.

Estrategias para afrontar la desorganización en el aula

Las siguientes estrategias están pensadas para niños pequeños y de mediana edad, son fácilmente adaptables para púberes y adolescentes. Pérdida de útiles escolares ya sea porque los perdió y/o dejó en el hogar •

Tenga un equipo extra de útiles (lápices, papeles y libros en el aula)

aportados por los padres en forma oportuna. Los mismos pueden ser personales del alumno o del aula. •

Sugiera a los padres tener un equipo extra de útiles en el hogar

para afrontar las emergencias y evitar los problemas de último momento.

•

Establezca un código de colores para que libros y carpetas de las

materias sean fácilmente identificables. Haga que coincidan con los colores en que se han escrito las materias en el horario. •

Coloquen el nombre en los útiles y cuando no sea posible un código

de colores que permita identificarlos. Pérdida de ropa, material de gimnasia, instrumentos musicales •

Coloquen en la ropa (campera, mochila, gorra, bufanda, etcétera) y

en todo otro elemento “perdible” el nombre del niño/adolescente. •

Para evitar que “deje” elementos al retirarse del aula al fin del día

establezca algún sistema de revisión del aula. •

Reduzca los movimientos que tenga que hacer el niño/adolescente

con estos materiales de un lugar a otro de la escuela. •

Reduzca el número de estos materiales que deba manipular por vez

No llevar a la escuela trabajos o tareas realizadas (tema central en adolescentes) •

Hacer que los todos los trabajos a ser entregados sean colocados

siempre en una carpeta de color, preferentemente, transparente. •

Utilizar algún sistema de alarma electrónica (agenda o reloj) como

recordatorio de último momento, antes de salir del hogar.

Pierde u olvida y no realiza las tareas para ser realizadas en el hogar •

Elabore un consenso con los padres de cómo organizar el cuarto y la

superficie de trabajo del niño/adolescente. Involúcrelo activamente al interesado. •

Obtener que uno de los padres, un compañero o tutor lo ayude a

mantenerse organizado. Involucre activamente al interesado. •

Tenga un cuaderno de asignaciones para el hogar o bien, instruya en

forma apropiada en el uso de una agenda, especial electrónica con múltiples alarmas. •

Determine un compañero de clase para que actúe como punto de

referencia permanente para que el niño/adolescente con TDAH lo consulte. •

Instruya para que coloque recordatorios en lugares visibles.

•

Instruya sobre reglas nemotécnicas.

Carpetas, cuadernos, anotadores y superficies de trabajo desordenadas •

Instruya sobre la manera correcta de llevar las carpetas, etcétera:

especificando claramente cual es el estándar mínimo. •

Supervise, aliente y premie con frecuencia.

•

Otorgue tiempo en el aula para la puesta a punto de estos

elementos. •

Coordine con los padres o un tutor para que supervise el desarrollo

de estas habilidades en la propia casa. Por ejemplo: si en el aula hay un momento destinado a poner en orden el escritorio, sería bueno que los padres hicieran lo mismo. •

Enseñe habilidades de cómo organizar los materiales de trabajo, las

bibliotecas, etcétera. Estas rutinas deben ser complementadas en forma casera por los padres o algún tutor. Dificultad para organizar la presentación de sus trabajos escritos (tema que se potencia en adolescentes) •

Aliente el uso de una computadora con su ayuda de gramática y

vocabulario. •

Elabore un programa destinado a todo el curso para mejorar la

capacidad de expresión escrita siguiendo un orden: primero sentencias, luego párrafos, ensayos cortos y finamente, trabajar en pulir la gramática, la ortografía y la puntuación. •

Otorgue tiempo extra para estas presentaciones y obtenga que a

determinados intervalos presente borradores o informes parciales; si se trata de evaluaciones escritas, oriente durante la misma y brinde tiempo extra.

•

Reduzca la extensión de los trabajos escritos que el

niño/adolescente debe presentar. •

Aliente el trabajo grupal cooperativo: permitan escribir en forma

cooperativa y alternando el momento en que se trabaja sobre la computadora, etcétera. Estas tareas pueden modelarse en clase, aún sin soporte electrónico. •

Provea modelos de trabajos bien organizados para las asignaciones,

de modo que le sirvan de referencia. Pobres habilidades organizacionales cuando involucran la variable tiempo •

Enseñe como realizar un plan: a. hacer una lista de actividades; b.

registrar esa lista en el cuaderno de asignaciones, agenda o planificador electrónico; c. obtener un revisión diaria y d. supervisar con frecuencia hasta lograr rango de hábito. •

Enseñe a establecer prioridades en la lista de actividades y no

permita que la lista tenga nunca más de 7 elementos, enseña a partirla por grupos, proyectos o temas. Instruya en cómo distribuirlas en el tiempo, utilizando la agenda o planificador. •

Instruya sobre el uso de una agenda, para lo cual, lo ideal es llevar

una el aula. Por ejemplo, tenga un poster calendario en el aula.

•

Establezca una adecuada rutina en los horarios y acitividades

escolares. Obtenga algo similar en el hogar.

UNIDAD III

ORIENTACIONES PARA LA INATENCIÓN

20 maneras de ayudar al estudiante con problemas inatención

Las siguientes estrategias están pensadas para niños que cursan la escuela primaria pero pueden ser adaptadas fácilmente para púberes y adolescentes. •

Siente al niño lo más al frente posible del salón y en un lugar muy

cercano a su lugar habitual de trabajo (escritorio, pizarrón). •

Mantenga al resto del grupo, lo más posible, a sus espaldas.

•

Elija el lugar evitando que haya objetos distractores: ventanas,

puertas, calefactores, etcétera.

•

Coloque en torno del niño alumnos con buenas capacidades

atencionales. •

Gradúe la intensidad de los estímulos del aula: busque que el aula

sea agradable y estimulante pero ordenada, sin bullicio ni sobrecarga visual. Ponga sólo los carteles necesarios. •

Acostumbre al niño a que la siga con la vista cuando sea necesario y

posible. •

Convine con él o con todo el grupo algún método para reorientar la

atención: por ejemplo, un palmada en el hombro (método individual) o bien, hacer marcas en el pizarrón o exhibir una tarjeta al grupo, aquí el mensaje es: “señores, los estoy viendo” (método grupal). Todo esto sin interrumpir la clase. •

Manténgase siempre de frente al alumnado, no imparta clase desde

el fondo del aula. •

Ayude a los niños a mantener organizados sus útiles y superficies

de trabajo. •

Haga contratos con el niño, por ejemplo, de forma tal de estimular

su esfuerzo atencional. Se pueden combinar con los padres los premios o, simplemente, distribuir privilegios. Por ejemplo, el niño puede querer cambiar de asiento en ciertos horarios, para ello debe lograr tal o cual

objetivo medido en términos de prestar atención o completar ciertas tareas. •

Aliente al niño cada vez que lo observa que está logrando una buena

performance atencional. •

Planifique las clases intensificando la fase motivacional: el niño

debe comprender la importancia de lo que se le enseña. •

Planifique el grado de actividad del alumno mientras recibe

instrucción: un niño pasivo se distrae más que un niño que está participando activamente en el proceso de aprendizaje. •

Utilice frecuentes recapitulaciones e involucre a los niños

activamente en ellas. •

Evite en lo posible que el niño se atrase y no comprenda los temas

que se están tratando: tal situación potenciará su inatención. •

No instruya ni proporcione actividades muy prolongadas, organice

altos pequeños que puedan ser usados para evaluar la marcha del niño. •

Utilice enseñanza multisensorial: combine distintos canales

sensoriales para explicar, solicitar atención, etcétera. •

En las evaluaciones evitará distracciones del niño si le da los

ejercicios en hojas separadas.

•

Evitará distracciones si se asegura que el niño ha entendido la

consigna, conviene hacerlo verificando una por una una. •

Puede dar al niño o permitirle tener hojas de cartulinas para tapar

parte de los ejercicios, esto puede utilizarse no sólo en las evaluaciones sino cuando se trata de leer, por ejemplo, usando cartulinas con “ventanas”

UNIDAD IV

RESPUESTA EDUCATIVA Principios de intervención

Los principios generales que debemos aplicar en las aulas con los niños con TDAH se basan sus dificultades nucleares: incapacidad para el autocontrol de la conducta mediante la información interna, las normas presentes y las consecuencias a largo plazo de la conducta. Son los siguientes:  Normas e instrucciones claras, breves, precisas a ser posible presentes de forma visible (carteles, señales, gestos).

 Dividir las tareas a realizar en pequeños pasos y que el niño pueda verbalizarlos al ir realizando la tarea.  Proporcionar las consecuencias a la conducta de forma inmediata y con mayor frecuencia de lo habitual (fundamentalmente las positivas).  Mantener las consecuencias negativas proporcionadas a las positivas, aplicando el programa un plazo razonable antes de utilizar las primeras (al menos una o dos semanas).  Evitar aplicar los refuerzos negativos de forma encadenada, creando de una situación de castigo un motivo para un nuevo castigo.  Cambiar los refuerzos, sobre todo los positivos, con frecuencia, por la mayor tendencia a la habituación de estos niños. Dichos refuerzos pueden diseñarse en un menú rotatorio que permita su cambio frecuente sin agotar alternativas.  Anticipación a las respuestas del niño. Las intervenciones deben tener una perspectiva de futuro de la que el niño carece, planteando incluso recordar periódicamente las normas y objetivos establecidos, sobre todo antes de iniciarse la situación en la que se desea intervenir, y participando el niño de esta repetición.

Estrategias de intervención

La istración de consecuencias:  Es la aproximación conductual más frecuente y eficaz para el TDAH en el ámbito educativo. La más adecuada parece ser la combinación de

consecuencias positivas y negativas; sin embargo, su éxito depende en gran medida de cómo y cuándo son istradas.  Las consecuencias inmediatas, breves, consistentes, evidentes y, en el caso de las positivas, frecuentes, parecen ser más efectivas. Premios (Consecuencias positivas)  Para un niño un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que hará lo que sea por conseguirlo.  Algunos ejemplos pueden ser: jugar, colorear, salir al patio, realizar alguna excursión, campeonato, comentarios de ánimo, recompensas tangibles, economías de fichas... Castigo (Consecuencias negativas)  Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño hiperactivo.  El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo más eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo más aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia.  Las reprimendas, al igual que los comentarios positivos de ánimo, son eficaces en función de lo adecuado del “cómo y cuándo” de su

aplicación. Deben ser inmediatas, breves, consistentes (sobre todo si se acompañan de algún coste, como pérdida de fichas o “tiempo fuera”), y acompañadas de indicaciones sobre la conducta adecuada. Su uso debe ser similar y constante durante todo el curso, evitando incrementar su gravedad a lo largo del mismo.  El coste de respuesta implica la pérdida de algún refuerzo positivo o privilegio como consecuencia de una conducta inapropiada. Su uso suele incluirse en los programas de economía de fichas, e implica perder algunas fichas o puntos cuando se genere un comportamiento inaceptable. Al igual que

otras consecuencias negativas, debe

aplicarse de forma inmediata, consistente y sin carga emocional.

 El “tiempo fuera” consiste en la retirada de la situación de refuerzo positivo en respuesta a una conducta inapropiada (sacar al niño de la clase unos minutos, retirarlo de la zona de atención del profesor u otros compañeros o de la situación en la que puede ganar refuerzos positivos, etc.). Este tipo de consecuencias negativas exige un buen conocimiento previo del niño y de las situaciones en las que utilizarla.  Si, por ejemplo, lo que el niño busca con una conducta disruptiva es evitar realizar una tarea en clase, un período de “tiempo fuera” sólo conseguirá reforzar la conducta, al obtener el niño lo que pretendía. Además,

en

el

caso

de

niños

muy

conflictivos

puede

ser

extremadamente difícil lograr el cumplimiento del “tiempo fuera”

(puede recurrirse entonces a alternativas como que lo cumpla fuera del horario escolar, o sustituirlo por una copia repetitiva).  Las expulsiones de la clase o del centro, para ser eficaces, deben tener

unas reglas muy claras. Así, es conveniente que sean por

periodos de tiempo cortos (no más de uno o dos días), deben tener asignadas tareas escolares a realizar, y es preferible que se cumplan dentro del propio centro.  Las consecuencias negativas pueden generar efectos indeseables cuando se utilizan mal. Por ello, debe tenerse en cuenta que para su uso:  Deben utilizarse de manera económica. Su desequilibrio frente a las consecuencias positivas hará que éstas pierdan su valor como refuerzo, y que el niño se habitúe al castigo y deje de ser eficaz.  Debe acompañarse de la enseñanza y refuerzo de las conductas alternativas adecuadas.  La retirada de un refuerzo positivo suele ser más eficaz que la istración de un estímulo negativo. Contrato de contingencias:  Esta técnica se recomienda utilizar con niños de 12 ó 13 años.  Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en términos específicos de la conducta que desea en el otro.  Aquí se establece un diálogo y un acuerdo entre adultos y niños. Por lo tanto el niño juega un papel importante en el control de su conducta

Atención estratégica  Se refiere al uso de la atención del profesor para ayudar al estudiante a mantenerse en la realización de la tarea o redirigirse a ésta si la ha abandonado.  Los comentarios de ánimo u otras formas de refuerzo (sonrisas, fichas canjeables por privilegios, etc.) son muy positivas y el uso de la retirada de esta atención positiva ante conductas inadecuadas puede hacerlas disminuir.  Esta ignorancia activa hacia el niño exige la retirada total de la atención estratégica por parte del profesor, siendo una forma de intervención muy adecuada en conductas no disruptivas (distracción y actividades motoras leves). Su combinación con la atención estratégica a otros niños que están llevando a cabo la conducta apropiada puede ser especialmente efectiva.  Los comentarios al niño sobre la actividad desarrollada por éste parecen ser el refuerzo más útil, sobre todo si se hacen con un tono de ánimo y de forma inmediata a la realización de la conducta deseada.  Con frecuencia es preciso incluir en este sistema alguna forma de “señalización” que recuerde al profesor que debe atender al niño y verificar su conducta, reforzándola si es adecuada. Debe recordarse que una conducta,

esperable para otro niño de su edad y nivel de

desarrollo, puede ser muy difícil de mantener para un niño con TDAH. Por ello, es fácil olvidar la provisión de refuerzos positivos al niño cuando “se está portando como debe ser”.

 La eficacia puede mejorar si se coloca en algún lugar visible de la clase una lista con unas reglas básicas y sencillas que deben seguirse durante la clase. Programas de economía de fichas y recompensas  Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta.  Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del niño, así como los puntos conseguidos.  Se recomienda utilizar con niños de 3 a 12 años. Mantenimiento y generalización de los logros  La generalización no suele producirse de forma automática. Por ello, el método más eficaz para conseguir mejorías en todas las clases o situaciones es implementar actuaciones progresivamente más tiempo, de forma que terminen abarcando todo el horario escolar.  De igual modo, en cuanto a el mantenimiento de los logros se recomienda realizar una retirada gradual de los refuerzos cuando se alcance / extinga la conducta sobre la que estamos trabajando, variando las condiciones bajo las que se proporciona el refuerzo positivo, de modo que el niño no sea capaz de discriminarlas totalmente, pero tenga presente que aún están vigentes.

 De igual modo, se debe ir alargando progresivamente el momento de istración del refuerzo positivo, tratando así de establecer una mayor duración y estabilidad de la conducta apropiada conseguida.

Intervenciones con los compañeros  Los

compañeros

pueden

asumir

un

papel

de

“modificadores

conductuales”, ignorando las conductas inapropiadas y reforzando las positivas mediante un programa de istración de condicionantes positivos (fichas, privilegios).  Debe tenerse en cuenta en este tipo de aproximaciones que los compañeros no suelen ser capaces de istrar los refuerzos negativos de forma consistente y proporcionada, por lo que esta tarea debe reservarse a un adulto.  Un actividad especialmente interesante es el de tutorías por los compañeros

(tutoría

entre

iguales),

dirigido

a

mejorar

las

adquisiciones académicas.  En él, cada niño es emparejado con otro que actúa como tutor y supervisor de sus tareas escolares, y que previamente ha sido entrenado para desempeñar esta labor. Ambos niños se sientan juntos, y el tutor lee, explica y corrige las tareas, intercambiándose después los roles.  El profesor debe supervisar este tipo de procedimientos, aportando la ayuda adicional que se requiera. La correcta realización de las tareas

supondrá la obtención de puntos o fichas, premios, elogios... según los establecido previamente por el docente o equipo de docentes.

En la metodología tiene que hablar de método técnica población y muestra En la muestra consideramos un directivos Y el cuadro debe de ir primero la muestra y luego

porcentaje

La entrevista: 10 maestro, 10 estudiantes 1 directivo y un experto esto va en anexos en forma general especificamos en la introducción de una manera general Eliminamos la operacionalizacion de variables y pegamos las variables que están al principio