Posner 2004 Ensenanza Efectiva 244567

RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NÚM. 21, PP. 277-318

Investigación temática

ENSEÑANZA EFECTIVA Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y anglosajones CHARLES M. POSNER

Resumen:

Este artículo se propone revisar las investigaciones recientes y la bibliografía resultante para lograr que las escuelas sean más eficaces, así como fijar metas para el mejoramiento de su “entrega” o resultado final. Los enfoques –a la vez similares y diametralmente opuestos– que responden a los nombres de “eficacia” y “mejoramiento” educativos se preocuparon porque las escuelas lograran una mayor atención hacia las necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta que se llegó a considerar como un fracaso el ver en la escuela un elemento capaz de mejorar las “oportunidades de vida” de los alumnos. Se presentan los antecedentes socioculturales en los que surgieron dichos enfoques, poniendo de manifiesto los métodos empleados por ambos y externando algunas críticas de los mismos investigadores que apoyaron, en un principio, el movimiento. La bibliografía empleada es casi exclusivamente la producida en los países europeos, Estados Unidos y Australia. Abstract

The paper is a review of recent research and literature concerned with making schools more effective and setting out an agenda for improving what has been called their delivery. The twin and sometimes opposed approaches called “school effectiveness” and “school improvement” were concerned with bettering schools’ responses to pupils needs in the light of what they saw as a failure to see the school as the key and perhaps only element in ameliorating pupils’ life chances. The paper discusses the socio-cultural background against which school effectiveness and improvement emerged in anger at what they saw as theories that maintained that the schools do not make a difference to pupils’ educational success. The paper highlights their methods and findings and concludes with criticisms, some coming from former proponents of the movements, of their work. It deals almost exclusively with the literature that developed in European countries, the United States and Australia because much of this material is not immediately available to the Latin-American reader. It concludes with some remarks regarding school efficiency and effectiveness in Latin America.

C. M. Posner es profesor del Institute of Education de la University of London, 20 Bedford Way, Londres WC1H 0AL. CE : [email protected] Revista Mexicana de Investigación Educativa

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Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeño,

istración escolar Key works: school effectiveness, school improvement, competence, performance,

school base management

Introducción

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esde mediados de los años setenta, un grupo europeo de investigadores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron a hacer notar que los estudios sobre la educación y los programas vigentes no permitían que se considerara a la escuela como un vehículo para el cambio social y el mejoramiento de las “oportunidades de vida” de los estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. En su opinión, el interés de los investigadores se centraba demasiado en considerarlo como determinismo social, dando la impresión de que la escuela era poco más que un instrumento para la reproducción de una reserva preexistente de valores simbólicos y materiales y la extensión de la exclusión social, que tienes sus raíces en la diferencia entre las distintas clases. Ese grupo de investigadores inconformes se veían como los encargados de rescatar a la escuela de las manos de los teóricos –investigadores y practicantes– cuya actitud reflejaba cuánto subestimaban las posibles contribuciones de la institución escolar con vistas a un mejoramiento significativo de la equidad social. De tal forma, se empezó a producir una serie de trabajos en los que el punto de partida era que la experiencia educativa de un niño podía ser muy distinta si las escuelas estaban equipadas con los medios necesarios para que pudieran desarrollar su potencial de forma más cabal. Con esta comunicación me propongo revisar la bibliografía que se produjo en los países europeos y anglosajones, no tanto para criticar a dichos trabajos sino, más bien, con el fin de hacerlos asequibles al lector para que pueda decidir sobre su posible utilidad. Respondiendo a este propósito, el artículo se centra en dos cuestiones fundamentales:

a) la identificación de las características principales de las escuelas efectivas, rastreando e identificando los cambios istrativos hacia el desarrollo de un mayor número de planteles de este tipo, y b) los problemas metodológicos que llevaron a la identificación de esas características principales. 278

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En primer lugar, caracterizo los movimientos de eficacia y mejoramiento educativos; en segundo término, analizo las investigaciones relacionadas con dichos temas y examino sus propuestas clave. Posteriormente, me ocupo de las críticas –expresadas en gran medida por los mismos investigadores que las propusieron– dando a conocer de forma resumida cómo ven el futuro de las investigaciones, con especial interés en las críticas emitidas desde dentro del movimiento, como los estudios sobre la movilidad social, que demuestran que en proyectos que se limitan exclusivamente a lo académico sólo consiguen que aprueben algunos de los estudiantes y dejan a muchos atrás (Brown et al ., 1997; Edwards et al ., 1989; Whitty et al. ,1998). Como ya se apuntó, los movimientos relacionados con la eficacia y el mejoramiento educativos se empezaron a desarrollar a partir de mediados de los años setenta en los Países Bajos y en los anglosajones como reacción en contra de lo que los defensores del movimiento consideraban como una tendencia epistemológica predominante, que veía en la escuela una entidad poco eficiente en términos reales, sobre todo para niños provenientes de las clases sociales más marginadas. El trabajo seminal fue, sin duda, el de Rutter quien, a su vez, fue criticado por lo que Tizard y Bernstein consideraban como una grave tergiversación de su propio trabajo. Por otro lado, Rutter y otros también sugerían que lo que ellos consideraban como una creciente centralización de los procesos educativos, obstaculizaba el progreso y el cambio hacia una mayor equidad. 1 Uno de los argumentos fundamentales fue que la concentración en las reformas sistémicas y en el cambio difundía una visión de la eficacia y el mejoramiento educativos de arriba hacia bajo, es decir, más preocupada por los resultados que por los procesos como clave para mejorar el rendimiento tanto de los alumnos como de los profesores. La investigación era, según ellos, una prueba de que las presiones resultantes de la creciente centralización y de los rigurosos sistemas de control no producían resultados positivos, en particular en las escuelas que operaban en los entornos socioeconómicos más difíciles. Se dijo en aquel entonces que un enfoque de “talla única” no podía llevar al mejoramiento (Stoll y Myers, 1998; Chapman, 2000; Hopkins y Levin, 2000). Afirmaban, además, que las reformas centralizadas eran no sólo contradictorias, sino que iban a contracorriente de la necesidad de reconocer que las escuelas con zonas de captación socioeconómicas distintas Revista Mexicana de Investigación Educativa

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requieren enfoques y soluciones diferentes, siempre y cuando no se pierda de vista que el propósito consiste en obtener lo mejor de los alumnos y profesores. En resumen, las reformas que, según sostenían con un tono grandilocuente, se estaban llevando a cabo en el mundo entero consistían en lo siguiente: Reformas obligatorias

Rechazaban:

a) En las decisiones sobre la organización del plan de estudios: la tendencia fue hacia requerimientos curriculares más restrictivos, resaltando la importancias de las ciencias, las tecnologías y los conocimientos básicos como la alfabetización. b) En cuanto a la rendición de cuentas: se incrementó, a niveles inusitados, la cantidad de pruebas para los alumnos. c) En términos de lo que se definía como las fuerzas del mercado: se introdujo el elemento de “elección” en la selección de las escuelas por parte de los padres. d) En relación con el prestigio de la profesión docente: como resultado de estas reformas se restringió el espacio destinado para que los profesores hicieran en el aula los cambios que creyesen pertinentes como respuesta a las necesidades que percibían y también se les exigió dedicar más tiempo a la organización y aplicación de exámenes así como a la redacción de informes. Reformas potencializadoras

Sólo tomaban en cuenta una reforma sobre el gobierno: descentralización de las tomas de decisiones hacia un sistema que daba más poder a los padres y, eventualmente, a los docentes. Estaban preocupados por el hecho de que las decisiones mencionadas, tanto las buenas como las malas, eran políticas que se habían acordado sin realizar las investigaciones pertinentes y basándose en presupuestos que no podían ser aplicados sin llevar a cabo, primero, las pruebas requeridas. La investigación que había sido realizada hasta entonces parecía indicar que algunas de las reformas serían, incluso, contraproducentes. Consideraban que su trabajo consistía en gran medida en mitigar los efectos de las reformas centralizadoras y en realzar los de las descentrali280

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zadoras, y apoyaban sus argumentos por medio de estudios en todos los ámbitos del proceso educativo. Partieron de la premisa de que los factores que influyen en el rendimiento escolar están “abiertos a la modificación por parte del personal docente más que fijados por fuerzas externas” (Rutter et al. , 1979). Afirmaban que la escuela puede, y en efecto sirve, para marcar un cambio y que este cambio puede ser realzado de forma significativa mediante la construcción de lo que llamaban “comunidades de aprendizaje” ( learning communities ), que se basan en la colaboración y son potencializadoras, aunque también pueden llegar a ser impermeables a la influencia de las fuerzas sociopolíticas si el trabajo de las escuelas no se guía desde fuera. Dichas “comunidades de aprendizaje” –sostenían– fomentan las relaciones positivas y permiten que se escuchen y sean reconocidas todas las voces por medio de la movilización de los recursos humanos que conforman la escuela y la comunidad, dejando atrás lo que llaman una cultura del aislamiento y del individualismo para instalarse en lo que definen como “un sentido renovado de responsabilidad social” (Clarke, 2000). Para ellos, la efectividad y el mejoramiento educativos están relacionados con la realización de un cambio en las vidas de los jóvenes y, en el nivel más pragmático, tenían que ver con el conocimiento del modo más eficiente de llevar esto a cabo. Barth (1990) afirma que el mejoramiento educativo va mucho más allá del simple incremento del rendimiento; se tiene que tomar en cuenta la competencia construyendo comunidades escolares que fomenten la colaboración y la inclusión y, a la larga, resulten propiciadoras para que se pueda desarrollar plenamente el potencial no sólo de los estudiantes, sino también de los profesores. Sostenían que las escuelas están entre la espada y la pared, presas a la vez de las exigencias de los que toman decisiones y de las necesidades de los estudiantes y sus padres, de la comunidad que conforman las escuelas. Para Fullan (1999), éstas se ven inevitablemente jaloneadas en dos direcciones opuestas, pero la construcción de comunidades profesionales sólidas hará que puedan nadar mejor en el mar de reformas externas y mejorará su respuesta a las presiones complejas de los cambios exteriores. Resumen de sus argumentos

Por medio de sus investigaciones y de sus prácticas en las escuelas, los investigadores de esta corriente llegaron a la conclusión de que los planteles Revista Mexicana de Investigación Educativa

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tienen la capacidad de superarse si las condiciones son adecuadas. Una mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela ayuda a conseguir las condiciones ideales para la integración de los elementos que provienen del exterior. El mejoramiento educativo consiste, por lo tanto, en un esfuerzo por determinar y proporcionar –tanto desde fuera como desde dentro– las condiciones bajo las cuales los adultos y los jóvenes que conviven podrán promover y mantener el interés por el aprendizaje en su comunidad (Mortimore, 1999): Para decirlo de forma sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda una serie de estrategias que les permitan no sólo mejorar su capacidad, sino también proporcionar una educación más efectiva para sus estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que adecuarse al “estado de crecimiento” o a la cultura de cada una en particular. Las estrategias que son eficientes para mejorar el rendimiento en una etapa de crecimiento no son necesariamente eficientes en otra (Hopkins, 2001).

La tarea que se fijaron consistía en:

a) Investigar con mayor profundidad sobre la relación entre las reformas educativas –desde fuera y desde dentro– y las mejoras al rendimiento de los alumnos y maestros. Desde el principio se enfrentaron con problemas mayores como, sin ir más lejos, saber en qué consiste el aumento del rendimiento. b) Identificar los elementos clave que parecen tener resultados positivos. c) Analizar el papel de la dirección de la escuela en la operación de esos cambios y su capacidad de sugerir modificaciones de tipo organizativo con el fin de ofrecer a los participantes más oportunidades de unirse en lo que llamaban la “comunidad de aprendizaje” (Harris, 2002). d) Volver sobre la cuestión de la vida en el aula para poder identificar los problemas y las posibles soluciones. e) Investigar más a fondo sobre la docencia efectiva y la gestión en el aula. f ) Relacionar estos descubrimientos con la necesidad de lograr el equilibrio entre los elementos característicos del control centralizado y de las políticas que proceden del exterior, por un lado, y, por el otro, la necesaria flexibilidad que permita el reconocimiento del carácter único de cada institución educativa. 282

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Es muy importante aquí detenernos un momento para un breve comentario acerca de la aparente confusión entre los términos “eficacia educativa” y “mejoramiento educativo”. Aunque el día de hoy existan realmente pocas diferencias entre ambos enfoques y parece, al contrario, que se han convertido en sinónimos, durante los años setenta y ochenta existía una distancia significativa. Las diferencias terminológicas y las coincidencias parciales entre “eficacia educativa” y “mejoramiento educativo” pueden ser dilucidadas tomando en consideración el hecho de que el movimiento de la llamada “eficacia educativa” fue una corriente totalmente inserta en el mundo de la investigación, cuya preocupación principal consistía en establecer un método con el cual se podrían identificar los principios subyacentes del éxito o fracaso educativo en el seno de la escuela. Los integrantes de dicho movimiento –compuesto en gran medida por investigadores en el campo de la educación– consideraban sus trabajos como catalizadores para el mejoramiento educativo y tenían como propósito lograr en los implicados en el trabajo práctico en del aula una comprensión cada vez mayor de la forma en que la organización de la escuela y el aula influye tanto en los logros y progresos de los estudiantes como en los resultados sociales y afectivos valorados por la sociedad. El movimiento de mejoramiento educativo consistió más bien en un acercamiento práctico, más preocupado por la puesta en marcha de las reformas con miras al mejoramiento del rendimiento de la escuela y estaba conformado por personas más interesados en la práctica, como directores de escuelas y funcionarios locales. Podemos resumir del siguiente modo las características principales de la eficacia educativa: La escuela efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore (1995), es donde los estudiantes pueden llegar más allá de lo que se pudo haber pensado tomando en cuenta los antecedentes socioeconómicos y culturales que presentan al matricularse. El propósito de la investigación estriba en identificar los elementos que forman parte íntegra del ethos educativo y que ayudan a que la escuela sea –o pueda ser– más efectiva. La aportación más importante de la investigación en eficacia educativa es, según sus defensores, el hecho de buscar no sólo cómo desenmarañar las relaciones complejas que existen entre la “dote” (es decir, la mezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familiares, también llamado “capital cultural”) que cada uno de los estudiantes Revista Mexicana de Investigación Educativa

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aporta a la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educativas en el plantel, sino también de qué manera ambos elementos influyen de forma conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior (Sammons, 1999). El movimiento de mejoramiento educativo se dio entre personas preocupadas por la práctica en el aula, muchas de ellas tenían como espacio de desempeño profesional las escuelas o la sede de las autoridades educativas locales, que se habían alejado por completo de la investigación y no estaban satisfechas con la teoría de la educación. Consideraban, por lo tanto, su trabajo como un intento pragmático de mejorar la escuela desde dentro. Ahora seguiremos con una discusión sobre la investigación que sustenta tales argumentos, los cambios que introdujeron o propusieron en las escuelas o entre la escuela y la comunidad y las críticas que sus trabajos han recibido. La eficacia educativa: historia de una corriente de investigación

Antes de revisar los descubrimientos específicos y sus puestas en práctica para el mejoramiento de las escuelas, presentaré un breve panorama histórico de este campo de investigación. Esta corriente de estudio surgió, sin duda, de la necesidad detectada por Rutter y su equipo de examinar científicamente la impresión ampliamente difundida de que la escuela sí importa; para enfrentar a los argumentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber, 1997) y, por extensión, Bernstein y lo que se llamó la nueva sociología de la educación, mediante una investigación más a fondo de los factores internos de la escuela que desempeñan un papel importante para determinar los logros o fracasos de los alumnos. Las primeras investigaciones de Rutter parecían indicar que las modalidades de lo que ocurre en el aula y de cómo se estructura el trabajo escolar mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a resultados significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes. Para Rutter, el problema, retomado después por Mortimore y otros, seguía siendo cómo medir la influencia de las escuelas y por consiguiente de los docentes, sobre los alumnos y cómo separar ésta de otros marcadores socioeconómicos y culturales. Como veremos más adelante, este asunto metodológico no fue fácil de solucionar. Como lo señaló Barbara Tizard, no se trató sólo de 284

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un problema de medición, sino también de comparación, tomando en cuenta las diferencias marcadas en la matrícula y en los desafíos educativos con los que se enfrentaron los docentes como resultado de los distintos antecedentes de los alumnos. Según Pam Sammons, las propuestas más tempranas que surgieron a raíz de los primeros estudios presentaban opiniones fácilmente comprensibles si se recurría al sentido común. Otras propuestas, como las de profesores que organizaban “sesiones estructuradas” o se dedicaban a lo que Sammons llamaba desarrollar y mantener “la mayor comunicación posible con los alumnos” eran menos obvias y requerían aclaraciones, éstas se pueden encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y Rutter (1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o “codificar” los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992), Reynolds y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos últimos, herederos y continuadores de la labor temprana de Rutter, son los más interesados en lo que se puede llamar los procesos de la enseñanza efectiva. Rutter defendía ante todo lo siguiente:

a) el uso de recompensas y de elogios; b) un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los estudiantes en posiciones de responsabilidad; c) la fijación de altas expectativas; d) el recurso al sistema de tareas; e) la necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos de comportamiento; f ) una disciplina moderada; g) continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y la dirección de la escuela; y h) la combinación de una dirección estricta con una importante participación de los docentes, centrada en cada niño de forma individual. Desde este enfoque, la investigación temprana se centró en el desarrollo de lo que llamaban un “índice de prioridad educativa”, es decir un indicador que, mediante la determinación de una desventaja relativa, servía para dirigir de forma más eficiente el financiamiento educativo hacia las escuelas que requerían de mayor ayuda. Se consideró esto como un priRevista Mexicana de Investigación Educativa

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mer paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad de los antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la educación. Esto planteó un problema metodológico importante, que se convirtió en una parte fundamental de investigaciones subsecuentes: ¿cómo comparar los resultados? Sammons y Mortimore, a la luz de las investigaciones de Goldstein, criticaron duramente las clasificaciones poco precisas elaboradas por las autoridades educativas, las que se reclamaban herederas de los preceptos establecidos por Rutter; Goldstein, por su parte, desarrolló la teoría de lo que llamó “valor agregado”, que consiste en medir cuánto mejora el rendimiento de una escuela cuando se toman en cuenta su situación y sus componentes socioeconómicos. Se trata, por lo tanto, de un modelo más complejo que considera los logros anteriores de un estudiante como indicadores de sus progresos relativos y sus antecedentes al incorporarse al sistema educativo para estar seguros de que los efectos de los factores externos han sido registrados antes de que se emplee un sistema de modelado multiniveles para identificar el efecto estimado de la escuela. Esto llevó al desarrollo de un índice de valor agregado que se sigue empleando hoy en día (Goldstein, 1987a). 2 A pesar de que las metodologías empleadas por los que adhirieron al movimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas como rudimentarias por estadísticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980), los primeros estudios revelaron un gran número de factores que requerían ser explicados en cuanto a su posible conexión con el éxito de una escuela:

a) un alto nivel de participación en puestos de autoridad por parte de los estudiantes; b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de la dirección de la escuela; c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr; d) niveles altos de participación por parte de los docentes en la gestión de la escuela; e) posibilidad de “treguas” en la imposición de reglas tomando en cuenta, por ejemplo, los modales, los valores éticos; y f ) un alto nivel de participación estudiantil en actividades extracurriculares. 286

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Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a cabo por Peter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias seleccionadas al azar. A la luz de su investigación, Mortimore y su grupo afirmaron que los siguientes elementos tenían algún efecto en el mejoramiento del rendimiento de los estudiantes: una actitud firme y atenta por parte de la dirección de la escuela; participación del adjunto del director en todos los procesos de toma de decisiones y de los docentes en la elaboración del plan de estudios y la puesta en práctica de técnicas pedagógicas específicas así como en las decisiones sobre el presupuesto; cierta continuidad en el personal docente; provisión de un espacio y horario estable para la planta de maestros; la organización de sesiones individuales para los estudiantes; la participación de los alumnos en decisiones sobre asuntos importantes y el empleo del sistema de aprendizaje basado en la resolución de problemas como base para gran parte de este proceso; un entorno laboral tranquilo y donde el trabajo es la actividad central, poniendo la atención en un problema a la vez; una comunicación óptima entre los profesores y los estudiantes; elaboración de informes fieles y precisos; y un ambiente de aprendizaje positivo y la participación de los padres de familia mediante una política de puertas abiertas que fomente la participación con visitas educativas, ayuda en el aula y lecturas en casa. Este trabajo seminal representó una base sólida para análisis posteriores en las áreas que especificaba, como se puede ver en los estudios mencionados. En términos metodológicos, fue criticado por no apreciar, en su justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvió para que se desarrollaran modelos de análisis multiniveles más complejos, propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. También sentó las bases para que se volviera a tomar en cuenta la relación entre los códigos básicos y locales –que se adquieren por medio de la socialización en casa– y los educativos –la clasificación y formulación del conocimiento educativo, la lógica subyacente y oculta de la gestión escolar, su mezcla de currículo, pedagogía y evaluación– como veremos cuando analicemos de forma panorámica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicaciones prácticas para el mejoramiento educativo. Trabajos posteriores

En resumen, las investigaciones que siguieron después de estos trabajos se ocuparon principalmente de cuatro áreas: Revista Mexicana de Investigación Educativa

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a) estudios sobre las funciones educativas y productivas desde el punto de vista económico (Hanushek, 1979 y 1986); b) la evaluación de programas compensatorios (Stebbins, 1977; Van der Grift, 1987); c) estudios sobre escuelas efectivas y la evaluación de programas de mejoramiento para y dentro del plantel (Brookover, 1979; Rutter, 1979; Mortimore, 1988a y Miles, 1983); y d) trabajos sobre la eficiencia de los docentes y de los métodos de enseñanza (Wahlberg, 1984; Stallings, 1985; Doyle, 1985; Brophy y Good, 1986 y Reynolds et al ., 1994). A su vez, estos trabajos fomentaron la investigación en nuevas áreas, a medida que sus partidarios se convencieron de que no solamente estaban rastreando elementos aislados que servían para hacer de la escuela una institución más afectiva, sino un conjunto de elementos sin duda muy complejo. De ahí que en trabajos posteriores la tendencia fue hacia el análisis no sólo de lo que ocurría en el aula, sino también de las acciones inherentes a la gestión escolar. Este movimiento iba, por lo general, de la mano de una tendencia a otorgar cada vez más poder a los directores y a descentralizar la gestión escolar local si bien, al mismo tiempo, se centralizó el control de los planes de estudio y de los fondos asignados para la educación (Hopkins et al ., 1994). Stoll y Myers sostenían entonces que las escuelas se referían a esa complejidad cuando argumentaban que la investigación mostraba, de forma innegable, que la diversidad de los planteles y sus necesidades era tal que nadie podía encontrar, y menos poner en práctica, una receta única para el mejoramiento educativo (Stoll y Myers, 1997); por ello algunos investigadores se dedicaron a identificar y a emplear en su trabajo un grupo de factores subyacentes que favorecían el cambio (Huberman, 1992 y Louis y Miles, 1990 en Estados Unidos). En vez de desarrollar una fórmula preestablecida, consideraban que su tarea consistía en elaborar una lista de control de advertencias y sugerencias. Puesto que los resultados de muchas investigaciones parecían mostrar claramente que uno de los factores primordiales era la dirección de la escuela y la medida en la que el director y sus profesores trabajaban en equipo, se siguió analizando de forma intensiva en esta área (Mortimore, Davies y Portway, 1996). Los 288

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obstáculos metodológicos con los que se enfrentaron al comparar un estudio con otro llevaron a otros investigadores a empezar a reunir una serie de casos específicos (Maden y Hillman, 1996) relacionados con las siguientes áreas: el enfoque directivo, el empleo cuidadoso de las metas, mejoramiento del entorno físico, las implicaciones emocionales de las expectativas, el papel de la inversión y la preocupación por tener buenas relaciones con los padres. Cuando se obtuvo dicha información de los estudios, fue posible llevar a cabo nuevas investigaciones sobre las autoridades educativas locales del Reino Unido, que habían instaurado algunas reformas y así medir sus resultados. Parecían indicar que, tomando en cuenta todos los antecedentes sociales, económicos y culturales, es posible mejorar los resultados de los exámenes más allá de lo que se podría esperar en condiciones normales, si no se pierde de vista la peculiar distribución en clases sociales de la institución educativa. Sin embargo, advirtieron, esto sólo se podría hacer si se centra la atención en las áreas clave que, según los resultados obtenidos, presentan diferencias significativas en el rendimiento (Thomas y Mortimore, 1996). De acuerdo con sus conclusiones, la escuela puede “agregar valor”, pero es preciso no perder de vista los problemas metodológicos inherentes a la recopilación y el análisis de información (Henig, 1994). El concepto de valor agregado y los asuntos metodológicos que implica el análisis de multivariables plantean muchos problemas. De nuevo, el trabajo de Harvey Goldstein (1987b) –heredero de Louis Moss y de la encuesta social– es aquí de suma importancia, pues junto con Gray no solamente mostró los enormes obstáculos que representan estos intentos, sino que sugirió también soluciones estadísticas de gran relevancia. En paralelo con el estudio global de Mortimore, y continuándolo de algún modo, se llevaron a cabo otros sobre la dirección de escuelas. En Louisiana, Teddlie y Stringfield analizaron el problema de la gestión efectiva (1993), del mismo modo que lo hicieron Sammons y otros en el Reino Unido (1997), con un interés particular por el papel del director del plantel como amortiguador y negociador y se prestó atención al mismo como catalizador e innovador (Hopkins et al ., 1994; Stoll y Fink, 1994; Levin y Lesote, 1990). Se llevaron a cabo estudios de casos tanto en Gran Bretaña como en Estados Unidos con el fin de examinar la importancia del liderazgo, donde Revista Mexicana de Investigación Educativa

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la noción de una “misión” compartida desempeña un papel fundamental en la escuela (Louis y Miles, 1992; Frost para la Comisión Nacional de Educación, 1995). También se emprendieron otros trabajos comparativos sobre las diferencias que existen entre lo que se puede llamar una “visión de arriba hacia abajo” y un “enfoque de abajo hacia arriba” sobre la gestión (Murphy y Louis, 1992). Los estudios de casos que abordan distintos modos, estilos y prácticas fueron evaluados por Brophy y Good (1986) y posteriormente reforzados por trabajos relacionados con lo que se llamó la enseñanza “basada en la interacción de todo el grupo” tal y como se practica en las sociedades de los países de la costa del Pacífico (Reynolds y Farrell, 1996 y Alexander, 1996). El énfasis sobre las metas académicas se relacionó con la escolaridad efectiva en los textos de varios investigadores (Reynolds, 1976; Sammons et al ., 1994 y 1995), y otros como Levine y Lezotte (1990), Bennet (1992) y Tizard et al . (1988a) estudiaron el papel que desempeña la creación de lo que se puede llamar una cultura estudiantil y un ethos escolar. La generación tanto de una cultura como de una escala de valores escolares específicas mostró que éstas podían ser una ayuda importante en la construcción de bases sólidas para mejorar el rendimiento de los estudiantes y, en ese sentido, fue estudiada por Hopkins (1994), Stoll y Fink (1994) y Mortimore et al. (1988), Edmonds (1997), Teddlie y Stringfield (1993) y Tizard et al . (1988a) abordaron los logros importantes y su relación con las altas expectativas. El papel de la participación de los padres de familia fue examinado en los trabajos de Levine y Lezotte (1990), Hallinger y Murphy (1993) y Sammons et al. (1995). Descubrimientos clave

Como se puede ver en el breve panorama esbozado sobre los caminos que siguió la investigación en eficacia y mejoramiento educativos, la bibliografía –aunque extensa– suele ocuparse de un solo escenario social. Por esta razón, y tal vez a pesar de ella, los que se adhirieron al movimiento de la eficacia educativa juzgaron que sería útil sintetizar e intentar ver desde una perspectiva general los resultados obtenidos en investigaciones concluidas de otros países como Australia, Países Bajos, Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permitió identificar once factores 290

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(ver cuadro 1) que determinan, según ellos, el grado de eficiencia de las escuelas. Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la pregunta siguiente: ¿en qué medida los estudios sobre mejoramiento escolar dejan ver la relación entre el proceso de ejecución de reformas y los rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque, por lo general, los investigadores no se involucran en esta área. Sin embargo, existe otra razón. En muchos países el panorama político llevó hacia una delegación de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo en muchos casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelas en manos de juntas de gobierno donde los padres tenían mucho que decir. Pero se dio, al mismo tiempo, una centralización del currículo y de la toma de decisiones acerca del financiamiento de las instituciones. En muchos países, la inspección escolar se separó de los servicios consultivos y el poder de las autoridades locales se redujo, cuando no desapareció por completo. Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las discrepancias en cuanto a su formulación, los que trabajaban en el campo de la eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestión educativa influían de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se afirmó que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la istración de una escuela suele ser una señal de que se trata de un plantel efectivo. Pero, en el caso inglés, el hecho de que esto se combinara con nuevas leyes educativas que operaron una redistribución significativa del poder y del control dentro de la escuela, entre ésta y las autoridades locales así como entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificultó la identificación certera de los factores. Esta nueva mezcla, según algunos de los especialistas, dificultó –en caso de mejoras importantes– decidir con certeza cuál o cuáles son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer (1994) afirman que: Cualquier cambio en la istración que se combina con un mayor financiamiento y más atención hacia las escuelas se relaciona, en el inicio, con un mejoramiento en el rendimiento de los profesores y los estudiantes. Sin embargo, al igual que el efecto hawthorne , se ignora si aplicará a largo plazo. En cuanto deja de valorarse la nueva estructura la tendencia es siempre a un regreso a las antiguas pautas de rendimiento. Revista Mexicana de Investigación Educativa

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Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la estructura de los exámenes, se vuelve muy difícil saber a ciencia cierta qué fomentó las mejoras en el rendimiento. Los cambios en la naturaleza del área de captación escolar pueden dificultar e incluso imposibilitar, la definición precisa de los factores causales del mejoramiento.

Muchos especialistas del mejoramiento educativo están conscientes de este problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varios los factores implicados en la definición de lo que constituye la naturaleza o esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control sobre algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempre porque:

a) La investigación ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas urbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afectar a la aplicabilidad general de los resultados. b) La elección del modelo para medición de los resultados, es decir la concentración en uno o dos resultados, puede dar sólo una imagen parcial de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta una amplia gama de variables. c) Otro problema es el de la aceptación general de los exámenes como herramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993) y Gray (1990a). La dificultad es aún mayor si se intenta incluir el “valor agregado” como variable. Los estadísticos de la educación Gray y Goldstein se convirtieron en los críticos más destacados de quienes acostumbraban emitir juicios apresurados sin contar con una base estadística adecuada. Ambos ponen de manifiesto la necesidad de relacionar el rendimiento con la competencia y de buscar los métodos estadísticos que permitan esta relación. Afirman que para andar en esta dirección probablemente sería necesario incorporar elementos de la teoría de los códigos sociales y la relación entre la pedagogía oficial y la correspondiente al aula. d) El concepto de valor agregado incluye el interés por el progreso a largo plazo y por la adopción de una técnica estadística adecuada, como la elaboración de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivas acerca de las escuelas; esto sólo bajo la condición de que uno pueda 292

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identificar cuáles son las variables con las que se enfrenta y que éstas sean las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989; Gray, 1993). Pero si bien Goldstein afirma que la construcción de modelos multiniveles puede ser útil, son aún pocos los estudios sobre eficiencia educativa que han empleado un enfoque longitudinal como el de Joshi (1999), quien termina diciendo que la aplicación de dicho enfoque –es decir siguiendo uno o varios grupos generacionales durante un periodo más que procediendo a muestras representativas que se basan en cortes transversales– es imposible porque es demasiado rápido el cambio en las políticas gubernamentales para llevar a cabo un estudio preciso. e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las diferencias que presentan las escuelas en cuanto a la matrícula para estar seguros de que la comparación se da en pie de igualdad. Se ha dicho que, idealmente, se debería contar con datos de los estudiantes individuales, incluyendo puntos de referencia que se puedan medir como los logros anteriores y características personales, socioeconómicas, culturales y familiares (Goldstein, 1996; Willms, 1992 y Sammons, 1994). La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han centrado en el rendimiento académico en términos de aptitudes básicas para la lectura y las matemáticas (Goodlad, 1984). Sin embargo, encontramos ya algunos que nos proporcionan pruebas claras de diferencias en los resultados sociales y afectivos, como las actitudes y el comportamiento (Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). También existen pruebas de que los efectos en la escuela primaria pueden ser más importantes que en la secundaria y que la primaria puede tener un impacto a largo plazo muy significativo para logros posteriores (Goldstein y Sammons, 1995). El trabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados Unidos parece sugerir también que el comportamiento de los maestros de educación primaria es de gran importancia. En términos generales, Creemers (1994) y otros investigadores pudieron calcular que entre 12 y 18% de las diferencias en los resultados de los estudiantes pueden ser atribuidas más a la presencia de la escuela, su ethos y el papel de los docentes que al ámbito social del que provienen los alumnos. Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron Revista Mexicana de Investigación Educativa

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–según Creemers y su equipo– el sexo, los antecedentes socioculturales y económicos, la pertenencia étnica y la lengua. Sus descubrimientos se reprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus colaboradores, empleando una gran variedad de metodologías para probar sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore advirtió en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requería una explicación posterior. Estudió el rendimiento no de forma global, sino centrándose en temas específicos; escribió que, por lo que respecta a los progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas cuatro veces más importantes para el aprendizaje de la lectura y diez veces más para el de las matemáticas que lo que él considera como factores ambientales. Resulta evidente que los descubrimientos estadísticos de Creemers y Mortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en distintos grados, las conclusiones indican que la escuela importa más para materias como las matemáticas y las ciencias que para la lectura o el inglés, los que, como se ha dicho, dependen mucho más de lo que llaman “influencias domésticas” (Scheerens, 1992). También Sammons, cuya participación en la investigación de Mortimore fue muy importante, nos advirtió en 1993 que la relación entre la casa y la escuela carecía de una definición precisa y que para las conclusiones se necesitaban mayores explicaciones al respecto. Éste es un problema muy importante que volveremos a abordar en el apartado de conclusiones finales. Después de examinar las áreas que ya fueron investigadas y la medida en la que fueron capaces de tomar en cuenta factores externos y su efecto sobre el rendimiento, podemos ahora proceder a la descripción y al listado de los descubrimientos que identificaron como elementos clave para lograr escuelas más efectivas (cuadro 1). Como hizo notar Firestone (1991): Existe en los estudios llevados a cabo aquí y en otros países una gran línea de investigación general y constante, aunque con una amplia gama de enfoques metodológicos que presentan, a su vez, puntos fuertes y débiles. Además, los descubrimientos más importantes encuentran en una variedad de escenarios de trabajo y de países un apoyo en la investigación sobre comportamiento organizativo. 294

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CUADRO 1

Factores que determinan la eficacia en las escuelas Factor 1. Liderazgo profesional

Elementos

Comentarios/pruebas

Firme y propositivo

Gray (1990b)

Enfoque profesional Profesional de la gestión 2. Visión y metas compartidas

Unidad de objetivos

Lee et al. (1993)

Constancia en las prácticas Colegialidad y colaboración 3. Un entorno apto para el aprendizaje

Una atmósfera ordenada y disciplinada

Mortimore (1988a)

Un ambiente de trabajo atractivo 4. Concentración en la enseñanza y el aprendizaje

Maximización del tiempo dedicado al aprendizaje

Creemers (1994)

Énfasis en lo académico Atención centrada en los logros 5. Enseñanza con sentido

Organización eficiente

Mortimore (1993)

Claridad en los objetivos Lecciones estructuradas Prácticas que se adapten a las circunstancias 6. Altas expectativas

Altas expectativas en todos los sentidos

Tizard et al. (1988)

Comunicación constante acerca de las expectativas Oferta de desafíos intelectuales 7. Refuerzo positivo

Disciplina justa y con reglas claras

Wahlberg (1984)

Retroalimentación 8. Seguimiento del proceso

Monitoreo de los alumnos

Levine y Lezotte (1990)

Evaluación del rendimiento de la escuela 9. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Aumenta la autoestima de los estudiantes

Lipshitz (1984)

Puestos de responsabilidad 10. Colaboración casa-escuela

Participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje

Coleman et al., (1993)

11. Una organización orientada hacia el aprendizaje

Desarrollo del personal en función de la escuela

Hopkins (1994)

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Comentarios sobre los descubrimientos

Observemos ahora de forma más detallada estos descubrimientos antes de proceder a su aplicación. Según Mortimore y Sammons (1997) es posible redactar una especie de lista de compras basada en las once áreas identificadas. 1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal para la eficiencia escolar en la mayoría de las investigaciones (Murphy, 1989). Como corolario, el dinero que se invierte en la formación de los directores de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte, 1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontró que el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisiones –que implica todos los niveles de la gestión y de la enseñanza en la escuela– lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989). También se puso de manifiesto que la formación de líderes profesionales era de vital importancia. 2. Es importante también el desarrollo de una visión y metas comunes , es decir una unidad de objetivos, una constancia en la práctica y la colaboración permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la escuela (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y Corcoran, 1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por Hargreaves y Hopkins (1998) para la formulación del concepto que llaman “la escuela potenciada” ( the empowered school ). 3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno específico para el aprendizaje mediante la creación de un ambiente orientado hacia la realización de tareas y de una atmósfera de trabajo atractiva (es decir, el desarrollo de lo que llamamos una “comunidad de aprendizaje”). Un ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto físicos como psicológicos, pues los profesores y los estudiantes no sólo deben sentir que el espacio físico es suyo, sino también el intelectual (Mortimore, 1988a). 4. Otros descubrimientos de autores de los Países Bajos muestran que vale la pena concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992; Creemers, 1994). En este caso, la concentración está relacionada con los efectos positivos de la maximización del aprendizaje (Alexander, 1992; California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos académico (Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984). 5. Lo que se llamó enseñanza con sentido ( purposeful teaching ), basado en el desarrollo de un sistema de organización dentro de la escuela que 296

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Enseñanza efectiva

permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto, implica una organización efectiva del tiempo y el espacio dedicados al aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores (Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendizaje estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las diferencias entre estudiantes, con una atención particular hacia sus respectivos potenciales de aprendizaje. También implica, como lo pusieron de manifiesto estos autores, la dedicación de tiempo y espacio para que los docentes puedan desarrollar sus habilidades y tener a la información y a la investigación que les sea útil para su trato diario con los estudiante y con las autoridades locales (Sizemore, 1985). 6. Se descubrió, también, que las expectativas tienen la capacidad de expandir o limitar las aspiraciones. Se demostró que si la escuela vivía en la cultura del fracaso sería reflejo de las muy bajas expectativas que privaban en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo sus posibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si podía perfeccionar una cultura de expectativas cada vez más altas, el rendimiento escolar tendía a aumentar también. Cabe destacar que la presencia, en el seno de la escuela, de personal docente o istrativo asignado a esas tareas mejoraba significativamente el rendimiento. Esto también implica que el plantel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los estudiantes los medios necesarios para lograrlas. También supondría que se convierta en un lugar donde se desarrollan nuevas prácticas de enseñanza creativa y más actividades centradas en los niños, pues sólo así el alumno se enfrentará con los desafíos intelectuales necesarios para realizar su potencial (NorthWest Regional Educational Laboratory, 1990). Es preciso señalar, sin embargo, que no se mostró cómo –en las sociedades donde el currículo y, por lo tanto, los planes de estudios son controlados de forma centralizada– este obstáculo podía ser superado. 7. Otro de los elementos que, según los investigadores, era necesario tomar en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era el desarrollo de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrse de varias maneras. La participación en actividades extra-curriculares refuerza el aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el conocimiento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de eficientes fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los niños de los Revista Mexicana de Investigación Educativa

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medios necesarios y de un espacio de discusión para la retroalimentación. Así, se juzgó que la organización de asambleas, de clases especiales para revisar las materias y sus propios progresos e incluso de días especiales dedicados a la evaluación tenían efectos positivos (National Institute of Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y Smith, 1993). 8. Cuanto más transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el progreso de los estudiantes, menor será la confusión para ellos y mayor el porcentaje de éxitos (Mortimore, 1988a). 9. La investigación, decían, también deja entrever que cuanto mayor es la responsabilidad que se otorga a los estudiantes , mayor es su participación en la escuela y más eficiente su aprendizaje. Específicamente se descubrió que una práctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades de los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumentar la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984). 10. Los investigadores sostuvieron también que cuanto más la escuela participa en el seno de la comunidad –una práctica mucho menos común en los países estudiados que en América Latina–, más fácil resulta para los estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma eficaz. De ahí que vieron como una prioridad el desarrollo de una colaboración adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor participación de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos advirtiendo, sin embargo, que era necesario buscar un modo de aumentar la participación de los padres de familias menos favorecidas puesto que ésta permite, según ellos, contextualizar el aprendizaje mediante la inclusión de un ethos excluido hasta entonces (Murphy, 1989). 11. Se debía definir a la escuela como una organización para el aprendizaje , es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas y efectúa cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez dentro y fuera del plantel. Aquí se puso el énfasis en la necesidad de insertar el desarrollo del personal docente en la planeación colegiada y en colaboración, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991, 1993 y 1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink, 1994).3 De algún modo, aquí se cierra el círculo. Al principio de la investigación, Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y MacDonald, ampliamente basados en el método de la investigación por medio de acciones, como algo peligroso y basado en principios no científicos. Después, cambiarían de opinión. 298

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Hemos intentado exponer de forma resumida los descubrimientos clave, pero no hemos hablado de las metodologías que se emplearon para dichas investigaciones. Volveremos a tocar el tema en la sección de crítica, pues casi todas parecen indicar que el problema estriba en el uso de metodologías inapropiadas (Sammons, 1999). Ahora revisaremos algunas de las aplicaciones prácticas. Las aplicaciones prácticas

Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia educativa fueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no sólo por el gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino también, como veremos más adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo, antes de proceder a la revisión que nos proponemos, cabe no perder de vista el hecho de que, como ya lo había mencionado Sammons, la naturaleza misma de las políticas educativas hace que difícilmente puedan tomar estos descubrimientos tan en serio como los investigadores hubiesen querido. En el caso particular de Inglaterra, la adopción del modelo de “mejoramiento por medio de inspección” cerró el paso a investigaciones posteriores y posibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al ., 1996; Wilcox y Gray, 1996). Esto significa en la práctica que son pocos los estudios sistemáticos o con seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raíz de esa misma investigación. Como veremos al final, esto ha llevado a veces a conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes adelantos en la metodología que permiten identificar los elementos para el mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluación de los resultados. Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcance que incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las desventajas y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar esta situación centrando sus esfuerzos en: la calidad de la istración, la enseñanza y el aprendizaje en la escuela; los estándares de conocimientos básicos de lectura y de aritmética; los niveles de requisito (escuelas secundarias); nexos con la industria local; la participación de los padres; la disciplina; y la asistencia a clases y la puntualidad. La investigadora muestra que existen pruebas de que la introducción de un nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneación de las actividaRevista Mexicana de Investigación Educativa

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des dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las decisiones, la dirección y en la moral de los integrantes de la comunidad. Asimismo, mejoró el desarrollo del currículo y las oportunidades para docentes que trabajan en equipo, pero sirvió poco para mejorar, por un lado, las relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el otro, los estándares de conocimientos básicos relacionados con la lectura y la aritmética y, en general, la calidad de la enseñanza. Sin embargo, puesto que los estudiantes no volverán a presentar sus exámenes al año siguiente, es imposible medir de forma precisa los resultados. También hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se consideró como gestión educativa eficiente. Así, se abrieron cursos e instituciones destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de istración e inspirar el liderazgo en todos los ámbitos problemáticos, aunque con un interés particular por la gestión del cambio. Esto implicó experimentos que condujeron hacia una mayor participación de los maestros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las pautas identificadas por los investigadores Everard y Morris (1996). Al mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados con la eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigían sus esfuerzos hacia el mejoramiento educativo. 4 Los defensores de la eficacia educativa estaban convencidos, a raíz de sus investigaciones, de que la participación activa de los profesores y los padres dentro de la escuela –tal y como la proponían los que trabajaban con vistas al mejoramiento educativo– era necesaria porque habían demostrado su efectividad. Seguían convencidos, sin embargo, de que el “activismo” de los que se dedicaban a mejorar la vida escolar tenía que ser justificado por investigaciones en curso que fueran científicamente válidas y de fiar (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). Ambos movimientos consideraron que las propuestas para llevar a cabo esos cambios en las escuelas tenían que ir acompañadas de las siguientes acciones:

a) centrar la atención en el mejoramiento del trabajo en el aula; b) emplear estrategias instructivas o pedagógicas específicas, es decir que sean explícitas para los modelos de enseñanza que prescriben; c) ejercer presión en la fase de operación para asegurar la adhesión al programa; d) recopilar sistemáticamente las pruebas evaluativas del impacto en la escuela y en el aula; 300

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e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir el aula, el departamento, los profesores, etcétera; f ) generar un cambio no sólo cultural, sino también estructural; g) implicar a los profesores en el diálogo y el desarrollo profesionales; y h) ofrecer mediación y ayuda externas. Críticas y nuevas perspectivas

Cabe señalar, en primer lugar, que gran parte de la investigación sobre estos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de Estados Unidos, Países Bajos y Reino Unido, donde los problemas que plantea la istración escolar son distintos de los que enfrenta la educación primaria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los métodos no tengan ningún interés para esta última. Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de los fondos destinados por el gobierno para la investigación en estos ámbitos dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los años noventa estudios sólidos relacionados con esta área. Y que hasta entonces las únicas críticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del movimiento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para la investigación se puso en práctica uno de los primeros descubrimientos, el que llevaría a una reevaluación de las políticas. A la luz de la investigación llevada a cabo por los defensores del movimiento de la educación efectiva se llegó a la conclusión general de que se pueden prever los resultados de una escuela basándose en el ambiente socioeconómico y cultural de la misma (Smith y Noble, 1995). Críticas acerca de la omisión de elementos clave

Las críticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron precisamente como punto de partida lo que los investigadores consideraban como un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relación entre los antecedentes sociales o de clases y el rendimiento económico. La crítica seminal que emergió durante la etapa temprana de la investigación fue expresada por Gerald Grace, quien afirmó que los reformadores de la educación habían tenido la culpa de “emitir soluciones ingenuas centradas en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de los límites que representan los elementos estructurales, políticos e históricos que rodean a la misma” (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace, Revista Mexicana de Investigación Educativa

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no supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orientaciones hacia el aprendizaje basadas en códigos educativos, expectativas, aspiraciones, etcétera. Doce años más tarde, y a la luz de nuevos descubrimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la escuela sirve para agregar valor, mantiene una actitud crítica específicamente sobre estos puntos. En 1993, basándose en un análisis de los informes sobre los resultados de innovaciones específicas dentro de las escuelas, Angus llegó a la conclusión de que los intentos por mejorar el rendimiento de niños que proceden de minorías de bajos recursos y étnicas no justificaban los esfuerzos invertidos. Observó que no habían tomado en cuenta la relación entre prácticas específicas y construcciones sociales y culturales más amplias (Angus, 1993). Según Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro que se dio en la atención hacia la naturaleza del conocimiento y de la cultura, por lo cual se dejaron de considerar las numerosas modalidades de clases sociales. El investigador sostiene que el término “desventaja” puede, por sí mismo, esconder desigualdades estructuradas y contribuir –como lo mostró David Gillborn en sus estudios sobre la educación en minorías étnicas– a la “ceguera” del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y Posner (1993), relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con el mejoramiento educativo hubiera sin duda ayudado para los análisis. Erikson y Jonsson (1996) emiten dudas similares en relación con los experimentos que se llevaron a cabo en Suecia. Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las diferencias relativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos sociales (Thomas et al ., 1997). El mejoramiento se basó en los efectos iniciales de un nuevo director carismático o en una repentina entrada extra de recursos o un repunte de interés por la opinión de los profesores y, a veces, de los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela regresaba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte Robinson (1997) sostiene que las medidas educativas difícilmente servirán para mitigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelas homogéneamente menos favorecidas enfrentan problemas específicos al tener que infundir entusiasmo no sólo en los estudiantes, sino también en los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997). En Estados Unidos, y frente a la constante correlación negativa entre la mayor parte de las medidas de “desventaja social y logros escolares”, James 302

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Coleman, parcialmente influido, parte de la noción de comunidad desarrollada por Etzioni y llegó a la conclusión de que las políticas educativas se habían alejado demasiado de la importancia del entorno social de los estudiantes (Coleman, 1988). Críticas de corte metodológico

Al revisar en 2000 su propio trabajo, Reynolds y Teddlie –dos de los primeros representantes del movimiento de eficacia educativa– subrayaron algunos defectos del mismo y la necesidad de continuar con la investigación en ciertas áreas. Afirmaban que:

a) Las variables que explican el cambio no suelen cruzar fácilmente las fronteras culturales; los planes organizativos son, sin embargo, reflejos de las diferencias culturales y, por lo tanto, de las variaciones locales. b) Los cambios rápidos en las organizaciones educativas –como por ejemplo hacia una mayor participación de los padres, nuevos estilos de gestión, la introducción de planes de estudios nacionales o un interés creciente por la evaluación en niveles diferentes y hasta entonces no probados– tienen un impacto importante en el ethos de la escuela, cuya comunidad puede, incluso, invalidar los tipos de reformas que se identifican como capaces de lograr que el plantel sea más eficiente. Es preciso no perder esto de vista. c) La división histórica entre el movimiento de mejoramiento educativo y el de eficacia educativa ha hecho que el empleo generalizado de la planeación del desarrollo no corresponda al uso de variables relacionadas con esas actividades como propias de la escuela. d) El empleo de metodologías y de varios tipos de análisis multiniveles hace que sea necesaria una revolución en la recopilación de datos en la escuela. e) El vínculo entre la escuela, la comunidad y las instituciones directa e indirectamente responsables de los asuntos relacionados con la educación no ha sido aún estudiado con la suficiente profundidad. Como lo señalan estudios llevados a cabo en Canadá, Países Bajos y Reino Unido (en este último gracias a las investigaciones de Barrow, Flower y Posner) el vínculo entre la escuela y el mundo del trabajo es un área muy importante aún sin explorar. Revista Mexicana de Investigación Educativa

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f ) En muchos estudios se percibe una marcada tendencia hacia la medición con fines distintivos de diferentes factores en el aula y en la escuela, lo que dificulta una explicación. g) Los estudios que se apoyan en medidas múltiples para los resultados arrojan que estamos dejando a un lado áreas clave como el ethos , el lado emocional y las relaciones. h) Existe la necesidad de centrarnos en la interfaz y la interacción entre los planes de la organización escolar y lo que pasa realmente en el aula. i) La mayor parte de los estudios se han concentrado en o han echado mano de variables de la escuela que, por desgracia, son extremadamente sensibles a factores que no pueden ser encasillados en la categoría de los organizativos formales. Estudios como los de William Tyler sobre el presupuesto organizativo oculto de la escuela deberían ser continuados por nuevas investigaciones. j) Los cambios que se observan en la repartición de las responsabilidades dentro de la escuela y en la división social del trabajo son una señal de que se requieren nuevos estudios para estas áreas de investigación. k) La naturaleza cambiante de las escuelas y las relaciones de éstas con organismos socializadores y contextualizadores deben ser objeto de una atención particular. Por ejemplo, algunos programas “agregados” pueden convertirse, en Estados Unidos, en elementos de mayor importancia que las áreas nucleares. Así, en Gran Bretaña el “movimiento de la escuela sabatina” dio más resultados en cuanto al mejoramiento del rendimiento en la comunidad afro-caribeña que las escuelas de gobierno. l) La heterogeneidad cada vez mayor de la sociedad y los cambios en las expectativas de distintos grupos con respecto a la enseñanza son elementos que también deben ser tomados en cuenta. Estudios posteriores abrieron el camino a una concientización de la importancia que reviste la preparación adecuada de los directores y de los profesores para los papeles de mando, lo que llevó, diez años después, a la creación del Leadership Centre (Centro para el Liderazgo), que combina el trabajo relacionado con la gestión escolar con el de la istración de recursos humanos y, finalmente en 1999, al establecimiento del Colegio Nacional para la Dirección de Escuelas, en Reino Unido, que tiene como propósito ofrecer un desarrollo profesional menos endogámico. Cabe destacar aquí el trabajo que Ann Gold lleva a cabo tanto en Reino Unido 304

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como en Sri Lanka con el propósito de desarrollar las aptitudes para el liderazgo, especialmente en mujeres, y de resaltar la importancia de trabajar en equipos integrados. En su estado de la cuestión de 2000, Reynolds y Teddlie afirmaban que la investigación por venir necesita tomar en cuenta los siguientes elementos de los estudios:

a) deben ser planeados de tal modo que puedan lidiar de forma satisfactoria con la variación “natural” en las características de la escuela y del aula; b) se basarían en unidades de análisis (el niño, el aula, la escuela) que permitan que se lleve a cabo el análisis de los datos con la capacidad de discriminación requerida; c) emplearían operaciones y medidas aptas para el trabajo con las variables del proceso que se da en la escuela y el aula e incluir, de ser posible, observaciones directas de las variables del proceso y una mezcla de enfoques cualitativo y cuantitativo; d) tendrían que emplear técnicas apropiadas para el análisis de datos, es decir muchos modelos de análisis multiniveles en la mayoría de los casos; e) utilizarían la información de una muestra representativa de la población como lo que hace Heather Joshi, quien recopiló datos sobre niños individuales que procedían de una gran variedad de grupos sociales, es decir combinando técnicas de investigación en profundidad y en amplitud; f ) deberían regular, de forma apropiada, los instrumentos para la medición de los resultados para dar cuenta de las diferencias de matrícula entre las distintas escuelas. Lo que nos espera en el futuro

Además de establecer una lista de lo que queda por hacer para mejorar la metodología de la investigación, otros participantes en el movimiento de eficacia educativa han realizado un llamado para que se amplíe el campo de investigación a nuevas áreas que, a la luz de sus propios descubrimientos, parecían ser de gran relevancia. Así, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que se ha hecho alusión sólo pueden mejorar en menos de 20% las oportunidades de vida de los alumnos de grupos sociales marginados; Mortimore y Revista Mexicana de Investigación Educativa

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Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia educativa debería tomar en cuenta la importancia del entorno social con mucha más atención que en el pasado. Para ellos, la investigación del futuro debe centrarse más eficazmente en el concepto de “desventaja social” (Smith y Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no se tomara en cuenta anteriormente a las políticas del gobierno relacionadas con el financiamiento educativo, que limitaban la investigación a lo que definen como la “mercadización” de la educación como medio para aumentar los estándares. También ponen el énfasis en los “efectos corrosivos de desigualdad” en el tejido social que acompañan los perjuicios individuales para los estudiantes que provienen de medios sociales marginados, basándose en el trabajo de especialistas en economías y en ciencias sociales que retomaron los puntos planteados en el debate entre Sen y Townsend (Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su planteamiento es que los que más beneficios podrían obtener de la educación son los que menos están capacitados para hacerlo. Con el término “desventaja social” se refieren a la falta de al sistema de valores materiales y simbólicos que puede ser observado de forma concreta en el hecho de que grandes grupos de niños no sólo están privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital educativo y, por lo tanto, permitirles el a los sistemas que subyacen a la lógica de la escuela y de allí a mejores logros educativos, sino que también carecen de un sistema para traducir sus propios códigos locales a los de la escuela. Eso sin contar que también suelen presentar una salud más deficiente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000). Lo que se desprende de las investigaciones más recientes y que parece confirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la unidad de investigación sociológica, es que los alumnos que proceden de entornos sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar más deficiente que sus compañeros, sin importar el tipo de dirección que tenga la escuela en la que están inscritos. Afirman, además, que las investigaciones demuestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la bandera del mejoramiento educativo sólo han surtido efectos en los estudiantes que pertenecen a los grupos sociales más favorecidos. La investigación ha demostrado que el factor más importante para que las escuelas se puedan considerar como académicamente más exitosas (incluso las que no son realmente las más “eficaces” en términos de valor 306

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agregado) es que sólo una pequeña parte de sus estudiantes provenga de familias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social muestran que los modelos que se limitan al plano de la escuela mientras apoyan a algunos estudiantes son los que más atrasos escolares consiguen (Brown et al ., 1997; Edwards et al ., 1989; Whitty et al ., 1998). Es por eso que las políticas diseñadas para combatir la pobreza y los aspectos relacionados que obstaculizan el progreso educativo deben ser elaboradas y operadas al mismo tiempo que se reestructuran el currículo, la pedagogía y el sistema de evaluación. En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso educativo y si se combina con un interés genuino por otros factores socioeconómicos y culturales puede hacer la diferencia. Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar había terminado de forma similar al llamado de la “educación compensatoria” –que tuvo su periodo de auge unos treinta años antes–, Mortimore y Whitty (2000) proponen un programa de acción que constituye lo que se podría llamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinición de la eficacia y el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez de descartar, las preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores, como ya lo señalamos. En sus conclusiones, ponen el énfasis sobre la necesidad de atender a la brevedad las siguientes áreas:

a) Una mejor coordinación, mediante la actuación del gobierno y de las autoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismos que se encargan de apoyar la innovación educativa y los que se ocupan de los problemas de exclusión social. Podemos citar como ejemplo la extensión de las recién creadas Zonas de Acción Educativa (Education Action Zones ) en áreas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo rendimiento educativo y los niveles más altos de pobreza económica y exclusión social, diseñadas con el propósito de lograr que la comunidad local participe en el manejo de problemas educativos (Department for Education and Employment, 1997). b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinación con los servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativas para los “menos favorecidos” y lograr un financiamiento cada vez mayor por parte del presupuesto gubernamental para la educación. c) La reconsideración de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseñanza que se emplea con lo que llaman los estudiantes “menos favorecidos”. Revista Mexicana de Investigación Educativa

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d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos socioeconómicos “menos favorecidos” en el marco de programas de mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una redistribución de los recursos públicos hacia los que tuvieron menos éxito en etapas anteriores de su aprendizaje. Consideraciones finales

Como se señaló, Mortimore (1991) definió una escuela efectiva como “una en la que el progreso de los estudiantes llega más allá de lo que se pudiera haber esperado tomando en cuenta su situación inicial al matricularse”. Hemos podido ver que desde entonces él, Reynolds y otros, a la luz de sus investigaciones, han desplazado su centro de interés hacia la reintroducción de elementos socioeconómicos y culturales de gran relevancia; en el análisis propuesto por Goldstein, la idea del valor agregado por la escuela es igual de importante según este autor. Resulta evidente que todavía se pueden aportar elementos una vez que logremos determinar qué se entiende exactamente por “más allá de lo que se pudiera haber esperado” y por la categoría de “situación inicial al matricularse”. Como afirma Mortimore, sólo la investigación empírica es capaz de proporcionarnos los marcadores necesarios. Los investigadores han podido rastrear mejoras medibles en el rendimiento pero ninguna de forma clara y/o que concuerden con lo que se puede considerar como los factores causales fundamentales que llevan a dichas mejoras y con la forma en la que éstos podrían ser generalizados. Para Whitty, Mortimore y otros, esto nos lleva a la conclusión de que es imprescindible repensar las soluciones para problemas como la falta de y los obstáculos socioculturales para el aprendizaje y reflexionar sobre cómo interactúan con las estructuras educativas y las instituciones. En su opinión, las investigaciones futuras deben ser eclécticas y en vez de basarse en un rechazo de las anteriores, incorporar sus aportaciones y sus metodologías en moldes más rigurosos de investigación. Conclusiones

Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de investigación que acabamos de mencionar es demostrarnos que sin una buena base de datos y los medios para interpretarlos no se pueden medir los resultados y, por lo tanto, tomar decisiones sobre posibles políticas. Lo que se necesita, pri308

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mero, es información sobre los estudiantes que capta la escuela: quiénes son, sus orientaciones y expectativas en relación con la educación, sus códigos educativos locales, etcétera; sólo una vez entendidos éstos podremos empezar a comprender las mejoras que se pueden lograr. Dentro de la escuela necesitamos datos fiables sobre su estructura real, la interacción en el aula, la gestión y la organización del plantel como preludio insoslayable de cualquier programa de mejoramiento. Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes bases de datos con las que cuentan países como Gran Bretaña, Estados Unidos, Países Bajos y Australia resulta muy difícil sacar conclusiones por los problemas que existen en la conceptualización y en la definición de las variables que deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin una base estadística sólida y sin una buena comprensión del peso relativo de las variables internas y externas de la escuela, es muy difícil actuar. Los estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibilidad de desarrollar una tradición de profesores-investigadores como medio para ampliar el conocimiento acerca del ámbito escolar y al mismo tiempo mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en escuelas individuales contextualizadas por el conocimiento local de los profesores, directores, etcétera (Sammons, 1994). Esto llama la atención hacia la formación en servicio de docentes y al desarrollo profesional del magisterio. Según Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho de la formación de los docentes si se fomenta en ellos la participación en investigaciones cuyos resultados podrían ayudar a determinar cómo organizar el tiempo y el espacio educativos para mejorar los resultados finales. Sin embargo, esto implica una nueva repartición del poder en la que se devuelve más autoridad a cada escuela en particular y la ejecución de un sistema de inspección que es, de hecho, un organismo consultivo como el que existe el día de hoy en Escocia y se está volviendo a establecer poco a poco en Inglaterra. Acerca del problema de la generalización de los resultados cabe recordar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos. De ahí que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de algunos simposios internacionales sobre educación, propone cierta cautela al afirmar que es difícil imaginar cómo transferir los descubrimientos de una entidad sociopolítica a otra, puesto que existen diferencias significativas no sólo en las pautas de comportamiento social, sino también en las Revista Mexicana de Investigación Educativa

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expectativas, las aspiraciones o las estructuras; además, los cambios educativos que se dan dentro de cada una de las entidades políticas no son el resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas centralizados esto podría, de hecho, complicar seriamente la indagación. Por ello el contexto en el que se dan las políticas (Riddell, 1994) también desempeña un papel importante, del mismo modo que el proceso de cambios en las políticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemas estructurales específicos de los así llamados países en vías de desarrollo en los que la articulación entre estructuras suele ser débil y carecen no sólo de una tradición de investigación empírica, sino también de una tradición del docente como profesionista. No es nuestro papel aquí explicar por qué la importantísima bibliografía sobre los problemas sociales del aprendizaje, encabezada por los estudios de Bernstein y su desarrollo de la teoría de los códigos educativos, ha sido ignorada por la mayor parte de los que se insertan en la tradición de los estudios sobre eficacia y mejoramiento educativos. Resulta sugerente al respecto el trabajo de Clyde Chitty, así como los estudios llevados a cabo por investigadores que han examinado los determinantes políticos no sólo de los sistemas y las prácticas educativas, sino también de la naturaleza restrictiva del discurso que subyace a la educación. Sin embargo, en el futuro sería extremadamente útil relacionar el trabajo de Mortimore, Reynolds y otros, con la teoría de los códigos iniciales y educativos y, en particular, con la pedagogía invisible tal y como la describe Bernstein. Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso importante en esa dirección; sólo nos queda esperar que muchos les sigan el camino. Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educación intercultural y en muchas organizaciones consiste no sólo en mejorar el rendimiento durante los exámenes, sino también en ofrecer un espacio y un tiempo determinado para que la competencia de los grupos marginados pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya Bernstein, volver a mirar la reforma educativa como un problema de competencia más que de rendimiento. Esta distinción es fundamental para cualquier problema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se supone que el movimiento de eficacia educativa tiene como propósito lograr una mayor equidad educativa, éste rara vez se ocupa de esta área y se enfoca más bien, en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier consideración acerca de su funcionamiento y de su importancia debe partir de una distinción 310

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entre competencia y rendimiento a la luz de las necesidades ya identificadas de la entidad sociocultural con vistas a mejorar sus instituciones y prácticas educativas. Notas 1 Aunque los especialistas suelen establecer diferencias significativas entre el enfoque de enseñanza efectiva y el de mejoramiento escolar, dicha distinción puede causar cierta confusión, porque ambos comparten la problemática de base y parten de las mismas premisas. Las posibles diferencias residen en que el enfoque de mejoramiento escolar fue desarrollado por activistas que no pertenecían a la comunidad académica y tenían, de hecho, una actitud poco tolerante hacia los investigadores académicos. Su punto de partida fue la obra de especialistas en educación como Stenhouse (1981). El movimiento de eficiencia escolar fue dominado por investigadores que les tenían poca paciencia a los activistas quienes, a su parecer, se basaban más en impresiones que en datos y recurrían a una investigación instrumental que muchos consideraban poco científica e, incluso, peligrosa. En la práctica, ambos enfoques coincidieron y sus representantes hasta colaboraron en algunas investigaciones. Véase Stoll y Fink (1996). 2 Este modelo se siguió desarrollando y las autoridades lo aplican hoy a sus propias informaciones.

3 Este estudio trata de los experimentos de investigación basada en acciones que el equipo de East Anglian elaboró para preparar a los profesores-investigadores en la escuela (MacDonald, 1976; Elliott y Simons, 1989; Elliott, 1991, 1993 y 1998). 4 El movimiento del mejoramiento educativo tuvo como punto de partida un enfoque activo sobre los modos de lidiar con los problemas educativos, el que surgió del tipo de investigaciones basadas en acciones, defendido inicialmente por Kurt Lewin y posteriormente desarrollado por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons. El Proyecto Internacional de Mejoramiento Educativo (International School Improvement Project –ISIP –) coordinado por la OCDE (1982-1986) fue la piedra angular para la construcción de un modo de pensar acerca del cambio de nivel escolar que contrastaba con los enfoques jerárquicos (de arriba hacia abajo) de los años setenta. Su visión multiniveles del desarrollo educativo y del cambio inspiró muchos de los proyectos posteriores (Van Velzan et al ., 1985; Myers, 1996).

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Traducción: Laurette Godinas Artículo recibido: 18 de marzo de 2004 Aprobado: 15 de mayo de 2004

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