!manos Arriba! 6p1d59

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DPNPFTQFDJF DPNP individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores. t "ERVJSJSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBODPOTPMJEBSTVQFSTPOBMJEBEZFOGSFOUBSMPT riesgos propios de su edad. t 6 UJMJ[BSEJGFSFOUFTDØEJHPTMJOHàÓTUJDPTEFBDVFSEPBMDPOUFYUPEFDPNVOJDBDJØOZBTVJOtención, así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento, causalidad y generalidad. t &NQMFBSMBTOVFWBTUFDOPMPHÓBTEFJOGPSNBDJØOZDPNVOJDBDJØO ZBQSPWFDIBSTVT potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participación activa y constructiva en la sociedad. t "ERVJSJSDPOPDJNJFOUPTTPCSFQSJODJQJPTFTQFDÓöDPTEFMBTEJWFSTBTEJTDJQMJOBTRVFMF faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores. t 0 CUFOFSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBOWBMPSBSZSFBMJ[BSEFNBOFSBDPNQFUFOUFUBOUP el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad. t $POUBSDPOMPTFMFNFOUPTRVFQPTJCJMJUFOMBDSFBDJØOPFMBQSFDJPQPSMBTNBOJGFTUBciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales. t 1PTFFSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTNPUSJDFTRVFMFQFSNJUBONBOUFOFSFMDVFSQPTBOP Estos atributos serán el punto de partida para el diseño idóneo del proceso enseñanza y aprendizaje y no deberán verse como exclusivos de un campo disciplinario por su carácter genérico. Ricardo Oziel Flores Salinas. La Reforma del Bachillerato General en el Marco de las Tendencias Educativas Contemporáneas.

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNAM Misión y filosofía La misión institucional se funda en el modelo de acción educativa distintiva del CCH, el cual, desde su fundación y en razón de su profunda racionalidad y actualidad, ha constituido una modalidad de bachillerato de alcance y ambición académica indudables. Sus concepciones de educación y de cultura, así como los enfoques disciplinarios y pedagógicos que de aquellos se derivan, innovadores, en 1971, han mantenido su vigencia y han adquirido en los últimos años una aceptación generalizada que, si bien no se refiere expresamente al Colegio como precursor, inevitablemente evoca lo que este ha sostenido o practicado. El Colegio de Ciencias y Humanidades persigue que sus estudiantes, al egresar, respondan al perfil determinado por su plan de estudios, que sean sujetos y actores de su propia formación y de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar información, utilizando instrumentos clásicos y tecnologías actuales, y resolver con ella problemas nuevos. Sujetos poseedores de: conocimientos sistemáticos y puestos al día en las principales áreas del saber; actitudes propias del conocimiento, de una conciencia

120 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje creciente de cómo aprenden, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, y de una capacitación general para aplicar sus conocimientos y formas de pensar y de proceder, a la solución de problemas prácticos. Con ello tendrán las bases para cursar con éxito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formación autónoma. Además de esa formación como bachilleres universitarios, el Colegio busca que sus estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes éticas sólidas y personalmente fundadas; con sensibilidad e intereses variados en las manifestaciones artísticas, humanísticas y científicas; capaces de tomar decisiones, de ejercer liderazgo con responsabilidad y honradez y de incorporarse al trabajo con creatividad, para que sean al mismo tiempo ciudadanos habituados al respeto y al diálogo, y solidarios en la solución de problemas sociales y ambientales. Por su trascendencia, el cumplimiento de esta misión debe determinar el rumbo de toda acción que se emprenda para construir el futuro del Colegio y su aportación a la renovación de la enseñanza media del país. Se espera que el conjunto de estas cualidades permitirá a los egresados reconocer el sentido de su vida como aspiración a la plenitud humana, según sus propias opciones y valores.

Perfil profesional Poseedor de conocimientos, habilidades, actitudes y valores académicos y humanos, el egresado del bachillerato del Colegio, es capaz tanto de emprender con éxito estudios de licenciatura, como de incorporarse al mercado de trabajo, gracias a su capacidad de reflexión, de informarse por cuenta propia, de resolver problemas y de mantener relaciones de respeto y solidaridad con quienes constituyen su medio familiar, escolar y social más ampliamente considerado. Misión del CCH-UNAM. http://www.cch.unam.mx/mision.php

EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO Se te invita a que realices diversas actividades en torno a la planeación didáctica, con el propósito de que recuerdes y practiques algunos de los elementos esenciales de dicha planeación: 1. Revisa la misión, visión, objetivo general, valores y el perfil del estudiante de tu institución. En reunión de academia, revisa cuidadosamente los aspectos anteriores y valora el alcance de cada uno, resaltando las acciones que se deben mantener para que se cumplan y se tengan presentes para que guíen las acciones educativas en todos los niveles. 2. Elabora la planeación didáctica de las asignaturas comprometidas. Con la información requerida y señalada anteriormente, elabora la planeación didáctica correspondiente a cada una de las asignaturas comprometidas. Culmina con el cronograma que apoyará el control y seguimiento de la labor frente a los grupos. 3. Realiza la distribución de uno de los programas de estudios que te corresponden. Considera los contenidos, el tiempo estimado en días hábiles reales y el peso específico que le corresponde como parte del total. Haz las aclaraciones pertinentes en el campo de las observaciones. Te mostramos un formato que te sirve de guía.

Mi planeación didáctica 121 Programa de estudios de: Contenido temático

Tiempo estimado (en días hábiles)

Peso específico (%)

Observaciones

Unidad I (___horas)

Unidad II (___horas)

Unidad III (___horas) Total estimado

Horas

100%

4. Elabora tu cronograma y utiliza un formato similar, acorde a tus necesidades específicas, a los acuerdos de academia y a las realidades del ciclo escolar que enfrentas. Nombre de la institución: Identificación del plantel: Asignatura: Contenido programático 1.1.1 1.2.1

Tiempo

Mes 1

Ciclo escolar: Mes Mes Mes 2 3 4

Grupo: Mes Mes 5 6

Programado Real P

1.2.2

R P R

1.3

P R

1.4.1

P R

1.4.2

P

Etcétera...

En la sección Observaciones, pueden hacerse anotaciones como: el tipo de evaluación que va a realizarse, el tipo de evidencias de aprendizaje que se espera recabar (de proceso, producto, conocimiento o actitud) y todas aquellas que sean necesarias. Considera las condiciones en que se desenvuelve el tiempo destinado al trabajo educativo.

Turno: Observaciones

Pre l i m ina res Es indudable la trascendencia de la función del docente-facilitador, de la labor profunda que tiene ante sus diversos estudiantes, de la integración de personalidades en un grupo efectivo, de la preparación necesaria para preparar el trabajo antes de iniciar un ciclo escolar, de su desempeño durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje y de la importancia que le asigna a la evaluación. Todo requiere una preparación cuidadosa, un esfuerzo continuo y una aportación significativa con su creatividad e innovación. En realidad la formación de un maestro nunca termina, pues siempre habrá nuevos retos y nuevas incógnitas por resolver en torno a la educación. Sea bienvenida su transformación permanente porque siempre será el fiel reflejo de su gran conciencia en la labor comprometida. En esta parte del libro se revisará qué son los ambientes escolares, qué favorecen, cómo promoverlos y qué sería lo deseable contemplar para un buen inicio. Se revisará la importancia de prever los resultados de aprendizaje, qué se espera al final del proceso educativo y cómo lograrlo, para que se tenga una visión clara de nuestros propósitos finales. Por otro lado se aborda lo que representa un grupo

efectivo, sus características y lo que representa el integrar un grupo dinámico, considerando las diversas etapas por las que transita un determinado grupo y las técnicas o estrategias sugeridas a desarrollar para su buena conducción. En cuanto al trabajo con los contenidos programáticos, se hace un repaso de distintos momentos del proceso cognitivo y de las diversas estrategias de enseñanza que el docente-facilitador puede disponer para una mejor conducción del aprendizaje de sus estudiantes; se incluye un menú de dichas técnicas, para ser utilizadas en el momento necesario. Se considera también la conveniencia de la recopilación de las diversas evidencias de aprendizaje que se van concretando durante el proceso educativo, asociadas a los diversos contenidos a desarrollar y a la evaluación. Se hace hincapié en la importancia de la comunicación con las academias, con los cuerpos colegiados del plantel, en un afán de aportar y de aprovechar experiencias. Finalmente, se busca hacer una reflexión sobre las funciones puntuales del profesor y de las competencias profesionales que son deseables en él, en esta época de cambios y transformaciones permanentes en todos los ámbitos de la acción y del saber humanos.

6

.JTFTUSBUFHJBT de enseñanza

Una de las maravillas de la enseñanza es que el desarrollo del maestro es ilimitado, tanto como la capacidad de aprendizaje de los alumnos. HERBERT KOHL

Las estrategias de aprendizaje debe trazarlas el docente-facilitador antes de iniciar un curso escolar, y una de las primeras tareas que enfrenta es considerar el ambiente escolar que debe procurar y conformar, el cual será FMDPOUFYUPBEFDVBEPQBSBTVMBSQSPGFTJPOBM7FBNPTBDPOUJOVBDJØO qué podemos definir como ambientes de aprendizaje y algunas características de los distintos tipos de ambientes que podemos encontrar.

Ambientes de aprendizaje Los ambientes de aprendizaje son aquellos contextos que debemos construir en torno a nuestros estudiantes para crear un clima propicio en el descubrimiento y la construcción de aprendizajes significativos.

124 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje

El mejor ambiente para aprender es aquel que nos favorece e impulsa la construcción del conocimiento.

Esta construcción se elabora durante la preparación de las estrategias de enseñanza, calculando que las condiciones sean las más propicias para la tarea educativa. Los tipos de ambientes son: Complejos. Abarcan variados aspectos que tienen que ver con la normativa institucional, tanto académica como istrativa, y con la estructura física disponible para el ejercicio de la labor educativa: t "VMBTWFOUJMBEBTFJMVNJOBEBT DPONPCJMJBSJPRVFQFSNJUBFMVTP de dinámicas grupales. t -BSBUPSJPT BVMBTEFDBQBDJUBDJØOZUBMMFSFT t 'VFOUFTEFJOGPSNBDJØOFOMBCJCMJPUFDBFTDPMBS t &RVJQPTUÏDOJDPTDPNPTBMBTEFDØNQVUPZBDDFTPBMPTTFSWJDJPT de Internet. t -JCSPTEFUFYUPBDUVBMJ[BEPTZEJTQPOJCMFTFOMBDPNVOJEBE t .BUFSJBMFTEFBQPZPBDBEÏNJDPRVFDPBEZVWFOFOFMEFTBSSPMMP de la función del docente-facilitador. Significativos. Toda la información disponible será encaminada a que se asocie con las necesidades reales del estudiante: t 2VFUFOHBTFOUJEPEFBQMJDBDJØO t 2VFTFTVNFBMBTFTUSVDUVSBTDPHOJUJWBTEFMJOEJWJEVP t 2VFSFDPOP[DBDPOPQPSUVOJEBEMPTDBNJOPTRVFWBBSFDPSSFSZ los resultados que se esperan al final de una clase, de una unidad o de todo un curso. t 2 VFFMBNCJFOUFMFBQPZFFOFMFTGVFS[PQFSTPOBMRVFEFCFSÈJNprimir en la construcción de su aprendizaje. Holísticos. Consideran totalidades, es decir, toman en cuenta la situación de la institución educativa y del plantel, y deben: t 3FDPOPDFSMBJOìVFODJBEFMBQPCMBDJØOFORVFFTUÈFODMBWBEBMB escuela, así como la región a la que pertenece. t &TUBSWJODVMBEPTQFSNBOFOUFNFOUFBMBTOFDFTJEBEFTZQSJPSJEBdes de la nación. t $PNQSFOEFSMBSFBMJEBEEFMBTSFMBDJPOFTNVOEJBMFTFOUPEPTMPT órdenes del saber y de la actividad humanos y la decidida participación de los individuos en la construcción de un mundo mejor, más digno y más justo. Organizados. Se caracterizan por un orden en los procesos, en los tiempos disponibles y en el uso de recursos técnicos, materiales y humanos. Deben cumplir los siguientes requisitos: t 2VFMPTEPDFOUFTQBSUJDJQFOFOMBTEJGFSFOUFTBDBEFNJBT t 2VFTFQSFWFBMBQMBOFBDJØOFEVDBUJWBEFMDVSTP

Mis estrategias de enseñanza 125

t 2VFTFFTUJNFOMBTWBSJBEBTFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BEJTQPOJCMFT y el uso adecuado a lo largo del proceso educativo. t 2VFTFUFOHBODMBSBTMBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFBSFBMJ[BSDPO los estudiantes. t 2VF TF JEFOUJëRVFO MBT GPSNBT EF FWBMVBDJØO EF MBT EJGFSFOUFT evidencias de aprendizaje que se esperan alcanzar. t 2VFTFDVFOUFDPOMPTSFTQBMEPTEJSFDUJWPTZBENJOJTUSBUJWPTRVF favorezcan el disponer de apoyos mínimos indispensables para la construcción de estos ambientes de aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje indudablemente favorece el proceso de construcción del conocimiento de los estudiantes, pues permite disponer de todos los recursos previstos para que la función educativa se desarrolle con normalidad. Al docente facilitador le permite la tranquilidad de tener todo previsto: normatividad, principios institucionales, claridad de lo que tiene quehacer y a dónde quiere llegar, precisión de los recursos disponibles. A la institución educativa le ofrece la seguridad que sus objetivos y prospectivas están siendo considerados, por la facilidad de contribuir a que el ambiente sea el propicio para alcanzar la misión comprometida. Los ambientes de aprendizaje no son espontáneos ni están al alcance de la mano, deben planearse y promover activamente su establecimiento. El maestro y su academia deberán fomentar estos ambientes y considerar lo siguiente: t 3FDPOPDFS Z FTUBS DPNQSPNFUJEPT DPO MPT HSBOEFT QSPQØTJUPT institucionales –misión, visión, valores, objetivos, perfiles del estudiante, perfil del docente. t 3FDPOPDFSMBSFBMTJUVBDJØOëOBODJFSBEFMBJOTUJUVDJØOQBSBOP pedir “el oro y el moro” sin haber considerado las limitaciones de la organización, pues la adaptabilidad es una de las cualidades que el ser humano debería practicar siempre en todas las situaciones que la vida le presente y la función educativa es una de ellas. t 4F×BMBSMPEFTFBCMFZDPOTJEFSBSMPDPNPVOPEFMPTQFOEJFOUFTFO las metas de la planeación estratégica institucional. t &TUBCMFDFS FO MB BDBEFNJB MPT EJGFSFOUFT FMFNFOUPT RVF TF SFquieren para favorecer los ambientes de aprendizaje y, entre todos, buscar la forma de establecerlos. t $POUBSDPOMBEJTQPTJDJØOQFSTPOBMQBSBGPNFOUBSFMBNCJFOUFNÈT propicio que facilite el desarrollo de la gran tarea, la de orientar y guiar el desarrollo individual de nuestros estudiantes, utilizando como un gran medio los contenidos programáticos de cualquier asignatura.

Un ambiente de aprendizaje debe ser diseñado, construido y sostenido por la comunidad de docentes y autoridades.


El aula escolar será el centro fundamental de operaciones educativas, pero no el único recurso disponible para el aprendizaje significativo.

Lo deseable Siempre podremos aspirar a un ambiente de aprendizaje que contenga todo lo requerido y que sea el contexto apropiado para desarrollar nuestro trabajo durante un ciclo escolar. Aunque las necesidades pueden cambiar por múltiples razones, es deseable visualizar los siguientes elementos: t .JTJØO WJTJØO PCKFUJWPTHFOFSBMFT WBMPSFTJOTUJUVDJPOBMFT QFSëM del estudiante al egresar del nivel educativo, perfil del docente, modelo educativo y currículo institucional. t 1MBOZQSPHSBNBTEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEPT QBSBVTPQFSTPOBM t -JOFBNJFOUPTTPCSFFMFOGPRVFQTJDPQFEBHØHJDPEFMBFEVDBDJØO centrada en el aprendizaje. t .FOÞEFFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BQBSBDBEBVOBEFMBTFUBQBTEFM proceso de construcción del conocimiento. t -JOFBNJFOUPTPBDVFSEPTEFFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJëDBUJWP t .BOVBMEFFMBSBDJØOEFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØOEFMBQSFOdizaje significativo. t 'PSNBUPT F JOTUSVDUJWPT TPCSF MB PSHBOJ[BDJØO EFM QSPHSBNB EF estudios, para realizar un cronograma del ciclo escolar y una carta descriptiva o plan de clase. t -JCSPTBDBEÏNJDPTTPCSFFEVDBDJØOZTPCSFFTQFDJBMJEBEFTEJTDJQMJOBrias, disponibles en la jefatura de academia del área o la materia. t "VMBFTDPMBS DPOFMNPCJMJBSJPBQSPQJBEPQBSBUÏDOJDBTEJOÈNJcas, limpio, bien iluminado, con adecuada ventilación. t .BUFSJBMEJEÈDUJDPQSPQJPEFDBEBNBUFSJB EJTQPOJCMFQBSBUSBTladarlo al aula escolar. t #JCMJPUFDBFTDPMBSDPOFMBDFSWPTVëDJFOUFZBDUVBMJ[BEP RVFJOcluya además libros de texto, manuales, boletines, normas, reglamentos, periódicos, revistas, videos y otros. t 4FSWJDJPEF*OUFSOFUFOMBCJCMJPUFDBZPFOMBTBMBEFDØNQVUPEFM plantel, para tener a múltiples páginas web con contenidos propios de la especialidad, la materia y la asignatura. t -BSBUPSJPEFDJFODJBTFYQFSJNFOUBMFTQBSBMBBEFDVBEBQSÈDUJca de los temas que nos permitirán la observación y demostración de los fenómenos naturales. t "VMBTEFDBQBDJUBDJØOQBSBFMUSBCBKP BEFDVBEBTFOFMEFTBSSPMMP de conocimientos, habilidades y destrezas determinadas. t 5BMMFSFT FOTVDBTP RVFQFSNJUBOMBQSÈDUJDBDPOFRVJQPJOEJTpensable, en el desarrollo de habilidades tecnológicas. t &TQBDJPTQBSBBUFOEFSMPTEJGFSFOUFTBTQFDUPTEFMEFTBSSPMMPEFMB inteligencia emocional de los estudiantes.


t &TQBDJPTQBSBEFTBSSPMMBSBDUJWJEBEFTBSUÓTUJDPDVMUVSBMFTZEFQPStivo-recreativas. Si el ambiente es adecuado, la tarea del docente-facilitador se hará con más certidumbre y eficacia, pues estarán puestas las condiciones para un trabajo fecundo y constructivo, creativo, innovador y propio, que fomentará las correctas relaciones humanas entre la comunidad escolar.

Prever resultados de aprendizaje Cuando se tienen a la vista los grandes propósitos institucionales, los objetivos de la materia y de la asignatura en cuestión, viene entonces el precisar los resultados que espero al concluir el ciclo escolar, casi siempre determinados por unidades de aprendizaje y hasta por temas fundamentales. Estos resultados nos guiarán por el mejor camino para lograr el aprendizaje esperado y nos permitirán canalizar nuestros esfuerzos, actividades y el tiempo disponible, de la mejor manera. Cada resultado de aprendizaje debe ser el reflejo de diversas actividades, adecuadamente enfocadas, que corresponderá a los estudiantes realizar conscientemente para sumar a su estado cognitivo previo los nuevos conceptos, postulados, principios e ideas esenciales, las cuales se integrarán en un todo coherente, con aplicaciones viables y de repercusión en la vida diaria, laboral o profesional, que el individuo requiera. Es conveniente tener un cuadro de resultados de aprendizaje esperados en un ciclo escolar, donde quede a la vista el punto a donde vamos a llegar y en el que se pueda apreciar los desempeños logrados por los estudiantes. Los resultados de aprendizaje podrán ser respaldados por una serie de actividades que desarrollen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Es muy importante disponer de un menú de estrategias de aprendizaje, las cuales permitirán al docente-facilitador dinamizar a los estudiantes –de acuerdo a sus distintos tipos de aprendizaje–, para que construyan e integren los nuevos conocimientos. Cada resultado de aprendizaje podrá manifestar evidencias del logro de los objetivos esperados. Las evidencias podrán ser de proceso, producto, conocimiento o de actitud; y se integran en un portafolio de evidencias, instrumento de evaluación que consiste en un grupo de trabajos o productos de aprendizaje realizados durante un ciclo escolar determinado. Este portafolio de evidencias permite la reflexión conjunta docente-alumno sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes.

Los resultados de aprendizaje guiarán nuestro quehacer educativo.


Los resultados de aprendizaje nos guiarán hacia el logro del aprendizaje.

Los resultados de aprendizaje deberán ser conocidos por los estudiantes, pues estos serán los retos que deberán proponerse, bajo la guía y conducción del docente-facilitador. Las distintas etapas para lograrlos serán puntos de evaluación permanente que realimentarán el proceso educativo. A cada estudiante le quedará claro lo que realmente alcanzó y lo que aún le falta. Al medir lo alcanzado también se pueden establecer grados de acreditación del aprendizaje.

El grupo efectivo Al preparar las estrategias de enseñanza, el docente-facilitador debe contemplar como algo fundamental el desarrollo de su grupo escolar, el cual presentará etapas diferentes durante el avance del ciclo educativo y manifestará la energía que le es propia. Aspirar a tener un grupo maduro, efectivo, dispuesto a un trabajo pleno que responda a las estrategias de enseñanza y en el cual se puedan realizar satisfactoriamente las actividades de aprendizaje, es lo deseable. Cada grupo tiene una serie de fuerzas que se mueven en forma dinámica y que se traduce en lo que se ha llamado la dinámica de grupo que, como afirma Cázares González, “no es otra cosa que el movimiento, la acción, el cambio, la interacción, la reacción, la transformación que se vive y se experimenta dentro de él. La interacción o acción recíproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinámica. Es decir, que cada grupo es poseedor de su propia dinámica, muy particular y específica, que debe ser conocida y atendida convenientemente para que el trabajo alcance los objetivos institucionales planteados”.1 Cuando se pretende inducir una determinada dinámica a un grupo, debemos aplicar una técnica que lo favorezca. El resultado de aplicar correctamente las técnicas es un grupo efectivo. Cázares González2 nos señala algunas de las principales características de un grupo efectivo: t -PTNJFNCSPTTFDPNQSFOEFOZSFTQFUBOFOUFTÓ t -BDPNVOJDBDJØOFTBCJFSUB t -PTJOUFHSBOUFTTFSFTQPOTBCJMJ[BOEFTVBQSFOEJ[BKFZDPOEVDUB t -PTNJFNCSPTDPPQFSBO t &MHSVQPFTUBCMFDFMJOFBNJFOUPTQBSBUPNBSEFDJTJPOFT t -PTDPOìJDUPTTFFOGSFOUBOBCJFSUBNFOUFZTFCVTDBSFTPMWFSMPTEF forma constructiva.


En el modelo de Gene Stanford –nos menciona Cázares– encontramos que él plantea: “La dinámica de un grupo examina la manera en la cual se comporta la gente en grupo e intenta comprender los factores que hacen más efectivo un grupo. Examina estilos diferentes de dirección y patrones de influencia, en los procesos por los que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir, ideas de lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo, el modelo de comunicación, y factores como desenvoltura y cohesividad…”3 y señala varias etapas para el desarrollo de un grupo efectivo: orientación, establecimiento de normas, conflictos, productividad y terminación.

Orientación En esta etapa, la dinámica de un grupo se distingue por las siguientes características: t -PTFTUVEJBOUFTOFDFTJUBOTBCFSTPCSFMBOVFWBTJUVBDJØORVFFOfrentan para buscar alianzas o descubrir posibles conflictos. t .FEJBOUFBMHVOBTUÏDOJDBTEFUFSNJOBEBT TFCVTDBRVFEJTNJOVZB la ansiedad de los estudiantes, que se familiaricen entre sí y se conozcan un poco más. t "OBMJ[BS FYQFDUBUJWBT QSFTFOUBS MPT PCKFUJWPT P SFTVMUBEPT EF aprendizaje del programa de estudios, establecer acuerdos de cómo organizarse para el trabajo educativo y aun poder aplicar una evaluación diagnóstica. Con estas acciones podremos preparar el camino que permitirá iniciar las actividades de aprendizaje previstas en el programa de estudios de nuestra asignatura. El docente-facilitador, para apoyar esta etapa de orientación, deberá prever diversas técnicas que incluyan aspectos como: t $POPDFSFJEFOUJëDBSBMPTFTUVEJBOUFT t i3PNQFSFMIJFMPwZRVFMPTBMVNOPTTFEFTJOIJCBO t 3FBMJ[BSMBQSFTFOUBDJØOEFMEPDFOUFZBOJNBDJØOEFMBDMBTF t -PHSBSRVFMPTBMVNOPTTFNBOJëFTUFODPNPFMMPTTPO t $POPDFSRVÏFTQFSBOMPTBMVNOPTEFMDVSTP t "DFMFSBSFMQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOZDPOPDJNJFOUPEFMHSVQP t &TUBCMFDFSVOBCVFOBDPNVOJDBDJØOFOUSFMPTBMVNOPT

1

:PMBOEB.BSÓB$È[BSFT(PO[ÈMF[Manejo efectivo de un grupo, p. 13. Ob. cit., p. 32. 3 Ibídem, p. 34. 2

Debemos descubrir las fuerzas dinámicas de nuestro grupo.


t "ìPKBSMBTUFOTJPOFTJOJDJBMFTFOFMHSVQP t .BOJGFTUBSWBMPSFTEFSFTQFUPNVUVP UPMFSBODJBZDPPQFSBDJØO t 'BWPSFDFS FM DPOPDFSTF B QBSUJS EF BDUJWJEBEFT BëOFT PCKFUJWPT comunes o intereses específicos. t 3FBMJ[BSVOBUBSFBDPNQBSUJEB t $SFBSVOBNCJFOUFEFDBNBSBEFSÓB QBSBPCUFOFSMBDPOëBO[B del grupo. t -PDBMJ[BSMJEFSB[HPTZTVNBSFTGVFS[PT FOUSFPUSPT

Establecimiento de normas Las reglas del juego entre los integrantes del grupo son vitales.

La presente etapa se caracteriza por una serie de actividades o aspectos, entre los que se encuentran: t %FTBSSPMMBSBMHSVQPIBDJBMBNBEVSF[ t $POWFSUJSBMDPMFDUJWPFOVOHSVQPFëDJFOUF t %FëOJSMBTSFTQPOTBCJMJEBEFTEFMPTJOUFHSBOUFTEFMHSVQP t "MDBO[BSMBDPIFTJØOEFMHSVQP t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTQBSBFMUSBCBKPFëDB[ Para alcanzar la ansiada madurez, nos afirma Cázares González4, es conveniente establecer las siguientes normas: Responsabilidad de grupo. El liderazgo emerge del grupo mismo; todos contribuyen al trabajo colectivo. Conformidad con otros. Los se escuchan unos a otros en forma profunda y engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal. Cooperación. Los se ayudan unos a otros en lugar de competir unos contra otros. Toma de decisiones por acuerdo general. Las decisiones son hechas por el grupo sin imposiciones a la minoría. Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en vez de ignorados; se buscan soluciones. El docente-facilitador podrá buscar las técnicas de grupo más adecuadas para desarrollar convenientemente esta etapa, y considerar aspectos tales como: t %FTBSSPMMBSVOQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOEFMHSVQP t 5PNBSEFDJTJPOFTQPSBDVFSEPHFOFSBM t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTEFDPNVOJDBDJØO t 1SPQJDJBS MB DPOGPSNJEBE EFM HSVQP DPO MB BDUVBDJØO EF MPT otros.


t $SFBSSFTQPOTBCJMJEBEEFOUSPEFMHSVQP t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTQBSBUSBCBKBSFOFRVJQP t "QSFOEFSBUPNBSBDVFSEPTZQPOFSOPSNBT t -PHSBSBUSBWÏTEFMBBZVEBNVUVBFMDVNQMJNJFOUPEFVOBUBSFB t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFFTDVDIBSZPCTFSWBS t $SFBSBNCJFOUFEFGBNJMJBSJEBEZDPPQFSBDJØOFOFMHSVQP t %FëOJS QPTJDJPOFT JOEJWJEVBMFT Z EF HSVQP BOUF TJUVBDJPOFT determinadas. t %FTBSSPMMBSMBIBCJMJEBEQBSBBZVEBSBMPTEFNÈT t %BS JNQPSUBODJB B MB TPMJEBSJEBE FO FM USBCBKP EF MPT FRVJQPT entre otras.

Conflictos En lo que se refiere a la etapa de conflictos, esta se distingue por las siguientes características: t 6OHSVQPRVFQBSFDÓBJOUFHSBEP QVFEFUFOFSEFSFQFOUFFYQSFsiones de hostilidad y conflictos. t &M QFSJPEP EF DPOìJDUPT QVFEF TFS CSFWF QFSP B WFDFT QFOPTBmente largo. t &MQFSJPEPEFDPOìJDUPTFTSFMBUJWBNFOUFOPSNBMTJIVÏYJUPFO etapas anteriores. t -BTDBVTBTQVFEFOTFSNVZEJWFSTBT t -PTQSPCMFNBTTVSHFODVBOEPIBZDPOEJDJPOFTQBSBRVFTFNBnifiesten. t &MDPOìJDUPQPESÓBTFSVOBSFBDDJØOEFSFCFMEÓBBOUFMBJOTUBVSBción de normas del grupo. Esta etapa es producto del desarrollo colectivo que se está logrando. Para enfrentar esta etapa particular, el docente-facilitador deberá utilizar técnicas y dinámicas que apoyen el trabajo y que permitan considerar: t 'BWPSFDFS MB QSPNPDJØO EF MB QBSUJDJQBDJØO BDUJWB EF UPEPT MPT del grupo. t 0CUFOFSMBPQJOJØOEFUPEPTMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOUJFNQPCSFWF t 0CUFOFS JOGPSNBDJØO PQJOJPOFT Z EFDJTJPOFT EF MB NBZPSÓB del grupo. t %FNPTUSBSRVFMBCÞTRVFEBEFDPOTFOTPTNFKPSBMBTEFDJTJPOFT t 6CJDBSFMQFTPEFMBTTVQPTJDJPOFTFOMBUPNBEFEFDJTJPOFT 4

:PMBOEB.BSÓB$È[BSFT(PO[ÈMF[Manejo efectivo de un grupo, p. 40.

Los conflictos siempre serán oportunidades para el cambio.


t -PHSBSRVFMPTQBSUJDJQBOUFTBDFQUFOTJUVBDJPOFTOVFWBT t 'BWPSFDFSMBSFìFYJØOZFMBOÈMJTJTEFVOUFNBEFUFSNJOBEP QPS medio de la comunicación. t $PNQSFOEFSMBOFDFTJEBEEFMBQPZPNVUVPBMUSBCBKBSFOFRVJQP t "OBMJ[BSMBTBDUJUVEFTIBDJBMPTDPNQB×FSPTZDPOFMHSVQP t "ERVJSJSZGPNFOUBSOVFWBTJEFBT ZFTUJNVMBSMBQBSUJDJQBDJØOEF todo el grupo.

Productividad En la etapa de productividad, la dinámica grupal se caracteriza porque todo lo que haya pasado es para poder llegar a este momento, donde el grupo y sus integrantes: t 4FIBODPOWFSUJEPFOVOBWFSEBEFSBVOJEBEEFUSBCBKP t 1PTFFOIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTTVëDJFOUFTQBSBMBJOUFSBDDJØOFGFDtiva en las diferentes actividades de aprendizaje que se planteen. t &TUÈOEJTQVFTUPTBUSBCBKBSKVOUPT SFBMJ[BSUBSFBTZBDUJWJEBEFTEF aprendizaje de manera constructiva. t 5JFOFOMBBUFODJØOEJWJEJEBFOUSFFMUSBCBKPDPNÞOZTVTOFDFTJdades interpersonales. t &TUBCMFDFOMB[PTBGFDUJWPTEVSBOUFFMUJFNQPRVFIBODPOWJWJEP t .BOJëFTUBODMBSBNFOUFOFDFTJEBEFTEFTPDJBMJ[BDJØO El conductor-facilitador deberá considerar diversas técnicas y dinámicas5 que apoyen el desarrollo de esta etapa, y resaltar los siguientes aspectos en el grupo y sus integrantes: t 1SPNPWFSMBSFDPNQFOTBQPSNFEJPEFMBDPNQFUFODJB QBSBFTtimular al grupo a lograr una participación intensa en el proceso de aprendizaje. t 'BWPSFDFSMBJOUFSSFMBDJØOFOBTQFDUPTDPNPMBJOUFHSBDJØO BDFQtación, trabajo grupal y responsabilidad compartida. t 1SPNPWFSMBQBSUJDJQBDJØOBDUJWBBMFYBNJOBSMPTDPOPDJNJFOUPT para ponerlos a disposición de quien los necesite. t &TUJNVMBS BM HSVQP QBSB RVF EFTBSSPMMF MB DBQBDJEBE EF MFDUVSB comprensiva en diferentes temas. t 'BWPSFDFSMBQSPEVDDJØOEFJEFBTOVFWBT PSJHJOBMFT FOMBTPMVción de problemas. t 1SPQJDJBSMBQBSUJDJQBDJØOJOEJWJEVBMZEFHSVQPFOVOUFNBEF interés general. t 1SPNPWFSFMPSEFOZPDMBTJëDBDJØOEFVODPOKVOUPEFFMFNFOUPT sobre cualquier tema. t 5SBCBKBSSFMBDJPOFTEFDBVTBZFGFDUP t 'BWPSFDFSMBUPNBEFEFDJTJPOFTFOTJUVBDJPOFTFTQFDJBMFT


t 3FTBMUBSMBJNQPSUBODJBZMBOFDFTJEBEEFMUSBCBKPFOFRVJQP t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFDPNQBSUJSMPTDPOPDJNJFOUPTZMBJOformación adquirida. t %FTBSSPMMBSZFKFSDJUBSMBDPODFOUSBDJØOZMBSBQJEF[NFOUBM t " OBMJ[BSMBDPMBSBDJØOFOMBUPNBEFEFDJTJPOFTJOUFSHSVQBMFTZ la resolución de problemas, para lograr una actitud crítica, creativa y participativa.

Terminación Finalmente, la etapa de terminación tiene determinadas características en el grupo, que se manifiestan en: t *ODSFNFOUPEFDPOìJDUPTEFTQVÏTEFMBFUBQBQSPEVDUJWB t %FDBJNJFOUPFOMBTIBCJMJEBEFT t $BOTBODJPQPSFMUJFNQPUSBOTDVSSJEPZFMUSBCBKPSFBMJ[BEP t *OUFOUPTGSFOÏUJDPT FODJFSUPTNPNFOUPT QPSUSBCBKBSCJFO t 1FTBSQPSMBTFQBSBDJØOBMDPODMVJSFMDJDMPFTDPMBS El docente-facilitador, al conocer de antemano que el cierre de un ciclo y la separación provocan agotamiento, deberá buscar técnicas y actividades que ayuden a concluir exitosamente el trabajo con los integrantes del grupo. t 'BWPSFDFSMBBDDJØOEFMiBNJHPTFDSFUPw RVJFOFOWJBSÈEJBSJBNFOte mensajes y sorpresas gratificantes al compañero que le haya tocado; al final se descubrirán los amigos secretos de cada uno. t &TUJNVMBSMPT QBSB RVF DVFOUFO FO GPSNB FTQPOUÈOFB MP NFKPS que les ocurrió durante el curso. t *OWJUBSMPT BMJOJDJPEFMDVSTP QBSBRVFBOPUFOZHVBSEFO VOBTFSJF de pensamientos, preocupaciones, deseos, recuerdos y otros, para que al final del ciclo los recobren y reflexionen sobre estas ideas. t $PMPDBSFOMPTNVSPTEFMBVMBPEFMQBTJMMP QFOTBNJFOUPTPGSBTFT en hojas, una por cada participante del grupo, que expresen una idea o sentimiento positivo. t "QPZBS MB FMBSBDJØO EF SFDVFSEPT DPNP DBNJTFUBT UB[BT GØMderes, plumas, llaveros, calcomanías y otros, relacionados con la terminación del curso. t &TUJNVMBSMBGPUPHSBGÓBDPMFDUJWBEFMHSVQP JEFOUJëDBSB×PFJOTtitución, entre otras).

5

Se puede revisar una gran variedad de técnicas dinámicas, apropiadas para cada una de las etapas antes mencionadas, en el sitio de Internet: Dinámicas de grupo para el aprendizaje. En: www.monografias.com/trabajos26/dinamicas-de-grupo/dinamicas-de-grupo.shtml

La etapa de productividad de un grupo deberá ser aprovechada al máximo.


Diseñar actividades de enseñanza Paralelo al proceso para conformar un grupo efectivo que favorezca la aplicación de nuestras estrategias de enseñanza, se debe realizar el proceso cognitivo, hecho que permitirá la realización de las estrategias de aprendizaje con el grupo. El estudiante aprenderá por medio de diversas experiencias de aprendizaje, las cuales se llevarán a cabo con la práctica de una variedad de estrategias de enseñanza, que se podrán utilizar en distintos momentos del proceso de construcción del conocimiento. Dependiendo de lo que se quiera lograr, así será el tipo de estrategia de enseñanza disponible; actualmente existe un amplio menú de este tipo de estrategias. La maestra Frida Díaz-Barriga6 nos refiere algunos momentos en que se pueden activar este tipo de estrategias. Activar conocimientos previos3FDPNFOEBCMFBMJOJDJPEFVOEFterminado tema para conocer qué saben los alumnos de antemano sobre la temática y utilizarlo como base para nuevos conocimientos, para señalar las intenciones educativas institucionales que se pretenden alcanzar, para favorecer el desarrollo de expectativas que motiven la acción, para encontrarle sentido a la acción educativa que se va a realizar; en suma, para dar valor funcional a los aprendizajes que se impulsarán. Para este momento de inicio, el docente-facilitador deberá prever algunas estrategias de enseñanza como: t &OVODJBDJØOEFPCKFUJWPTPSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFEFMBVOJEBE de aprendizaje o de temas o subtemas del contenido programático. t 4POEFPTQSFJOUFSSPHBOUFTRVFDMBSJëRVFOMPTBOUFDFEFOUFTDPHnitivos sobre determinados temas. t %JTDVTJØOHVJBEBTPCSFVOUØQJDPQBSUJDVMBSRVFGBWPSF[DBFMDPnocimiento adquirido. t 6UJMJ[BDJØOEFPSHBOJ[BEPSFTQSFWJPTEFMDPOPDJNJFOUPRVFBZVden a mostrar los conocimientos alcanzados y que servirán de base para la construcción de aprendizajes nuevos. Orientar sobre relevancia de contenidos. Cuando se trate sobre aspectos importantes de los contenidos del aprendizaje, se pueden aplicar de manera continua para: t 0SJFOUBSMBBUFODJØOEFMFTUVEJBOUF t (VJBSFMBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFNFOUF t *OEJDBSFORVÏDPODFQUPTFTDPOWFOJFOUFGPDBMJ[BSMBBUFODJØOEFM estudiante y la codificación de los conocimientos.


GRUPO EFECTIVO

1

2

3

4

1. Etapa de orientación 2. Etapa de normas 3. Etapa de conflictos 4. Etapa de productividad 5. Etapa de terminación

En estos casos el docente-facilitador procurará manejar estrategias de enseñanza como: t 4F×BMBNJFOUPTFOVOUFYUPPFOBMHVOBTJUVBDJØOEFUFSNJOBEB t &TUSBUFHJBTEFUJQPPSBMQBSBSFTBMUBSMPGVOEBNFOUBM Codificar información. Este tipo de estrategia se puede utilizar de manera continua para codificar la información tanto complementaria y alternativa, como nueva o de calidad; también para contextualizar la información o determinar la riqueza de elaboración de esta. El docente-facilitador podrá prever diversas estrategias de enseñanza como: ilustraciones, gráficas, símbolos, esquemas, entre otras. Organizar información. Es una actividad que se puede realizar en todo momento y propicia: t -BPSHBOJ[BDJØOHMPCBMEFMBTJEFBT t -BBEFDVBEBPSHBOJ[BDJØOEFMPRVFTFWBBBQSFOEFS t -PTJHOJëDBUJWPZMØHJDPEFMBJOGPSNBDJØO t -BDPOTUSVDDJØOEFBEFDVBEBTDPOFYJPOFTJOUFSOBT 6

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 147-204.

5


PROCESO COGNITIVO activar conocimientos previos

xx xx xx xx xx xx xx xx xx xx

orientar y guiar contenidos de aprendizaje codificación de la nueva información organizar la información nueva

1

2

3

4

5

enlace entre conocimientos previos y nuevos 1. Orientación

2. Normas

3. Conflictos

4. Productividad

5. Terminación

ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN GRUPO EFECTIVO

El docente-facilitador puede considerar varias estrategias de enseñanza como las siguientes: mapas mentales, redes conceptuales, resúmenes, cuadros sinópticos simples, cuadros de doble columna, organizadores textuales, mapas conceptuales, entre otras. Enlazar conocimientos. Se pueden utilizar en forma previa o durante toda la instrucción para: t $SFBSFOMBDFTBEFDVBEPTFOUSFMPBOUFSJPSZMPOVFWP t -PHSBSBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT t *OUFHSBSDPOFYJPOFTDPOMPFYUFSOP El docente-facilitador deberá prever varias estrategias de enseñanza como: analogías, mapas conceptuales, mapas mentales, principalmente.

Técnicas de enseñanza sugeridas para la construcción de aprendizaje El docente-facilitador se vale de ciertas técnicas didácticas, como actividades y procedimientos varios, para promover, estimular, motivar, impulsar, construir, los aprendizajes de los individuos, lo cual desarrolla en ellos ciertas habilidades, conocimientos y actitudes que le servirán a lo largo de la vida.


TÉCNICAS DIDÁCTICAS

¿Qué son?

Procedimientos y actividades del facilitador para guiar el aprendizaje.

Finalidad

Lograr el dominio del contenido, adquirir destrezas, desarrollar actitudes y favorecer habilidades del educando.

Propósito

-Para que el alumno comprenda. -Explique con sus palabras. -Problematice contenidos teóricos. -Ejercite aplicaciones. -Evalúe resultados.

¿Para qué?

Considerar

-Partir de vivencias o experiencias. -Lograr acción individual y de grupo. -Construir aprendizajes significativos. -Transferir aprendizajes en diferentes contextos. -Comprender conceptos y hechos. -Actitud propositiva y creativa. -Resolver problemas.

Este tipo de estrategias son acciones que el docente-facilitador previene para que sus alumnos comprendan, expliquen, desarrollen problemas, busquen soluciones, innoven y propongan, en relación a diversos aspectos de un contenido programático determinado. La principal intención es partir de un contexto o ambiente particular que intensifique las vivencias o experiencias y logre la actividad individual, de equipo o de grupo, para la construcción de aprendizajes significativos, siempre con la posibilidad de que se pueda aplicar a diferentes contextos, en una relación activa con la sociedad. Para la selección de la técnica o estrategia de aprendizaje adecuada, se deben considerar algunos aspectos importantes como los siguientes: t 3FTVMUBEPEFBQSFOEJ[BKFRVFTFEFTFBBMDBO[BS t 5JFNQPEFRVFTFEJTQPOF t %FTFNQF×PTBEFTBSSPMMBS t 1SJODJQBMFTDBSBDUFSÓTUJDBTEFMHSVQP t &TUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFMPTBMVNOPT t &RVJQPTFJOTVNPTEFBQPZPFEVDBUJWPEJTQPOJCMFT t *OTUBMBDJPOFTEFRVFTFEJTQPOFO Para el adecuado desarrollo de la estrategia de enseñanza es conveniente tomar en cuenta los siguientes puntos: t 1BSUJS EF MB FYQFSJFODJB EF MPT BMVNOPT DPO MP NÈT DFSDBOP Z vívido de su realidad.


t "DUJWBSFMQPUFODJBMRVFDBEBVOPUJFOFFOEJGFSFOUFTEJNFOTJPOFT t $POTJEFSBS TJFNQSF MB BQMJDBDJØO EF WBSJBT UÏDOJDBT QVFT DBEB individuo aprende de manera diferente. t 'BDJMJUBSFMUSBCBKPJOEJWJEVBM JOUFSEFQFOEJFOUFZDPPQFSBUJWP t $POTUSVJSVOBQSFOEJ[BKFRVFTFBTJHOJëDBUJWPZTFQVFEBUSBOTGFrir a otros contextos. t 3FBMJ[BSMBTBDUJWJEBEFTEFGPSNBUBMRVFMPTFTUVEJBOUFTTJFOUBO satisfacción por lo alcanzado y compartido con los demás. t "OBMJ[BSDVJEBEPTBNFOUFZDPOCBTFFOFMQSPDFTPDPHOJUJWPEFM aprendizaje, cuál o cuáles pueden ser las técnicas a emplear. t 1SPDVSBS NBOUFOFS TJFNQSF MB NPUJWBDJØO EF MPT FTUVEJBOUFT y hacer los ajustes que sean necesarios en la aplicación de una técnica determinada. t 7JHJMBSFMBEFDVBEPEFTBSSPMMPEFMBIBCJMJEBE EFTUSF[B DPOPDJmiento y actitud, para que lleguen a converger en una verdadera construcción de aprendizajes en cada uno de los alumnos. t 5FOFS TJFNQSF QSFTFOUF RVF QBSB UPEP QSPDFTP FEVDBUJWP TF SFcomienda tener tres grandes momentos: inicio, desarrollo y fin; es decir, que se motive la acción de inicio, que se desarrollen los contenidos y que se llegue a conclusiones –esto vale para una sesión, un tema de unidad, una unidad de aprendizaje o el curso completo. t "UFOEFSDVJEBEPTBNFOUFBMPTFTUVEJBOUFTDPOQSPCMFNBTQFSTPOBles, disfunciones o capacidades diferentes, para integrarlos al equipo y al grupo como partes importantes de la clase a la que pertenecen. t 5FOFS ZFTUPFTNVZDPOWFOJFOUF VOBBDUJUVEEFFWBMVBDJØODPOtinua, para impulsar lo que se hace bien, prevenir las posibles desviaciones o corregir lo que no procede.

papel del docente-facilitador

identificar a los estudiantes

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

competencias del docente-facilitador

técnicas para descubrir conocimiento

técnicas para expresar conocimiento

motivación


3FMBDJØOEFBMHVOBTFTUSBUFHJBT de enseñanza recomendadas Actividad focal introductoria. Atraer la atención de los estudiantes, activar sus conocimientos previos, crear una adecuada motivación inicial, USBCBKBSDPOFNQBUÓB .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT

Discusión dirigida. Profundizar en los conocimientos de un tema dado, mediante un análisis crítico de estos y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia, el respeto y el trabajo en equipo. .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT

Lluvia de ideas. Obtener, mediante la participación del grupo, una conclusión relacionada con un tema o una problemática que invoMVDSFBUPEPT .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT

Objetivos o intenciones. Describir con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden, como referencia para JOEJDBSFMQVOUPBEPOEFTFRVJFSFMMFHBS .PNFOUPBDUJWBSDPOPcimientos previos.) Exposición oral. Proporcionar información, propuestas y ejemplos suficientes sobre un tema determinado. .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJmientos previos.) Ilustración descriptiva..PTUSBSDØNPFTVOPCKFUPGÓTJDBNFOUF para que el estudiante identifique visualmente las características de este –fotografías de animales u objetos, ejemplos arquitectónicos de esfinges de personajes históricos, figuras arqueológicas, esculturas, etc.– .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Ilustración expresiva. Buscar lograr un impacto en el estudiante y considerar aspectos actitudinales y emotivos que se desean enseñar o discutir –fotografías de desastres, guerras, padecimientos, dibujos de aspectos patrios, representación sentimientos, etc.– .PNFOUP codificar información.) Ilustración construccional. Buscar explicar los componentes o elementos que integran una totalidad, ya sea un objeto, aparato o sistema –croquis, planos,mapas, diagramas, esquemas, etc.– .Pmento: codificar información.) Ilustración funcional. Enfatizar los aspectos estructurales de un objeto o proceso, al visualizar las diversas interrelaciones o funciones entre las partes –ecosistemas, cadenas alimenticias, procesos de comunicación, ciclo del agua, etc.– .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Ilustración algoritmia. Describir procedimientos para que después puedan aplicarlos y buscar solucionar problemas con ellos


(diagramas de flujo, rutas críticas, demostración de reglas o normas, FUD .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Gráficas lógico-matemáticas. Expresar relaciones de tipo numérico o cuantitativo, información gráfica entre dos o más factores –gráficas tipo polígono– .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Gráficas de arreglo de datos. Ofrecer comparaciones visuales que faciliten el a un conjunto de datos o cantidades –gráfica de sectores, barras, histogramas, mapas de puntos, etc.– .PNFOUP codificar información.) Collage. Abordar con ilustraciones y de forma creativa un tema determinado, para lograr la participación de los integrantes de un FRVJQPZFTUJNVMBSMBDSFBUJWJEBEZMBJOJDJBUJWB .PNFOUPDPEJëcar información.) Preguntas intercaladas. Intercalar preguntas en partes importantes de un texto, en ciertos párrafos, que los estudiantes contestan conforNFWBOMFZFOEPFMEPDVNFOUP .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Arte de preguntar. Utilizar preguntas para aplicarse en la exploración de un problema dado, con los enfoques posibles de revisar y para la percepción de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades. Posibles preguntas en torno a una situación o un problema: ¿cuándo?, ¿con qué?, ¿por qué?, ¿cuáles?, ¿qué?, ¿para cuál?, ¿acerca de qué?, ¿por medio de qué?, ¿con quién?, ¿de qué?, ¿clase de qué?, ¿por dónde?, ¿hacia dónde?, ¿para qué?, ¿por cuánto tiempo?, ¿con quién?, ¿de quién?, ¿más?, ¿para quién?, ¿cómo?, ¿más a menudo?, ¿quién?, ¿en qué medida?, ¿menos?, ¿todos?, ¿cuánto?, ¿no todos?, ¿a qué distancia?, ¿para qué?, ¿importante?, ¿dónde?, ¿de dónde?, {PUSBWF[ {FORVÏMVHBS {NÈTEJGÓDJM {DVÈOUBTWFDFT {y .Pmento: codificar información.) Resumen. Elaborar una versión breve del contenido que el estudiante deberá aprender y donde se resaltan los aspectos más importantes de la información. Será elaborado por el docente-facilitador PFMBVUPSEFMUFYUP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Cuadro sinóptico. Favorecer la estructura de una información en forma global, coherente, integral, con múltiples relaciones. .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Cuadro sinóptico de doble columna. Identificar un tema central; se elabora un formato organizacional que represente diversas relaciones como: causas/consecuencias; teoría/evidencia, problema/solución; antes/después; acciones/resultados; valores/impactos; entre PUSPT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB


Cuadros C-Q-A. (C = lo que se conoce, Q = lo que se quiere conocer, A = lo que se ha aprendido). Establecer un enlace entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la información nueWB4FVUJMJ[BOUSFTDPMVNOBT$ 2Z" .PNFOUPPSHBOJ[BSJOformación nueva.) Diagrama de llaves. Elaborar un organizador de información utilizando llaves, de modo jerárquico, para establecer relaciones entre MPTEJWFSTPTDPODFQUPTPJEFBTUSBUBEBT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSmación nueva.) Diagrama de árbol. Organizador que establece relaciones jerárquiDBT FTUBCMFDJFOEPMBSFMBDJØOEFBSSJCBIBDJBBCBKP .PNFOUPPSganizar información nueva.) Círculo de conceptos. Organizador donde cada círculo representa un concepto; pueden ser conceptos incluyentes con otros círculos internos en uno mayor. Los conceptos excluyentes deben representarse con DÓSDVMPTQPSTFQBSBEP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Ecuación de colores. Diseñar estrategias que permitan explicar procedimientos matemáticos, para que cada estudiante realice inducciones acerca del proceso. Se debe resaltar con cualquier color cada paso RVFTFEFTFBFKFDVUBS .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Mapa conceptual. Diseñar una representación gráfica de diferentes conceptos. Estos tienen diferentes niveles jerárquicos y se unen por líneas identificadas con una palabra de enlace o de conexión que facilita la integración y comprensión de un tema determinado, desagregándolo y vinculándolo entre sí. Permite una visión global de VODPODFQUPJNQPSUBOUF .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP

Redes conceptuales. Diseñar representaciones gráficas entre elementos conceptuales, con un concepto central y varias ramificaciones radiales; son flexibles y sus relaciones se indican con flechas. Sus relaciones pueden ser: de jerarquía, de encadenamiento y de SBDJNP .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP

Mapa mental. Diseñar la expresión gráfica del pensamiento irradiante que genera una persona y que permite reunir y aprender información de una manera organizada, integrada y asociativa, que proceden de un punto central. Es holístico y tiene múltiples usos, entre otras, comprensión de un tema, exploración de un problema, toma de decisiones y generación de ideas. Se utilizan colores, dibujos, líneas, flechas, códigos, símbolos, figuras tridimensionales, palabras clave y todo aquello que se crea conveniente. Como la mente, OPUJFOFMÓNJUFT .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP


Analogías. Comparar entre dos o más conceptos en relación con sus características o elementos componentes. Pueden surgir analogías entre el sistema nervioso y la computadora; el sistema nervioso y una instalación eléctrica con un comando central; el ojo humano con una cámara fotográfica; el movimiento del átomo con un sistema solar y PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Cuadro comparativo. Permitir identificar las semejanzas y las diferencias de uno o varios aspectos, favoreciendo su comparación en forma TJHOJëDBUJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Línea de tiempo.3FHJTUSBSBQPSUBDJPOFTPBDPOUFDJNJFOUPTJNQPStantes de una época o etapa del tiempo, con una secuencia cronolóHJDB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Trabajo individual.3FBMJ[BSVOBTFSJFEFBDUJWJEBEFT DPOUFOJEBTFOVOB ficha de trabajo, cuaderno, libro, paquete de auto estudio, manual y PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Técnica de grupo. Intercambiar información, analizar contenidos, tomar decisiones en común. Obtener una idea clara de las opiniones presentadas QPSFMHSVQP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Corrillos. Trabajar en grupo para analizar, discutir o resumir un tema o hecho determinado. Se realiza dividiendo al grupo en pequeños gruQPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Simposium. Trabajar en grupo para obtener información actualizada de un tema determinado. Lo trabajan estudiantes expertos en VOUFNB FYQPOJFOEPFOGPSNBTVDFTJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSF conocimientos previos y nuevos.) Mesa redonda. Trabajar en grupo con un equipo de expertos, con puntos divergentes sobre un mismo tema, con el propósito de obUFOFS JOGPSNBDJØO FTQFDJBMJ[BEB Z BDUVBMJ[BEB .PNFOUP FOMBDF entre conocimientos previos y nuevos.) Foro. Presentar en forma individual por un estudiante un determinado asunto, en forma breve, seguido de preguntas, comentarios Z SFDPNFOEBDJPOFT QPS QBSUF EFM HSVQP .PNFOUP FOMBDF FOUSF conocimientos previos y nuevos.) Debate. Competir en forma intelectual, que se realiza en un clima de libertad, tolerancia, respeto y disciplina. Se presenta un tema, los puntos a discuUJSZFMPCKFUJWP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Seminario. Similar al debate pero con mayor duración y profundidad, donde se expone el tema, se realiza la discusión entre el grupo, se proporciona información complementaria y se llega a conclusioOFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT


Phillips 66. Propiciar la comunicación, reflexión, y creatividad del grupo, aprovechando los conocimientos, habilidades y destrezas adRVJSJEPT4FJTQFSTPOBT TFJTUFNBT RVFTFJOUFSDBNCJBO .PNFOto: enlace entre conocimientos previos y nuevos.) Estudio de casos. 3FBMJ[BSVOBOÈMJTJTQSPGVOEPEFVOQSPCMFNBP una situación determinada, partiendo de los conocimientos, experiencias y motivación de los estudiantes –caso– .PNFOUPFOMBDF entre conocimientos previos y nuevos.) Enseñanza entre pares. Fomentar la participación dinámica de todos los alumnos; estimular la creatividad, innovación y la promoción de ideas, para que el estudiante elija, decida y se comprometa QMFOBNFOUFDPOTVTSFTQPOTBCJMJEBEFTJOIFSFOUFT .PNFOUPFOMBce entre conocimientos previos y nuevos.) Liga del saber. Fomentar el desarrollo de la conciencia de grupo; integrar el trabajo en equipo en forma consciente, crítica y efectiva; estimular la creatividad y la iniciativa. Un estudiante responderá una pregunta determinada del tema a tratar, representando a su FRVJQP$BEBFTUVEJBOUFIBSÈMPNJTNPDVBOEPMFUPRVF .PNFOto: enlace entre conocimientos previos y nuevos.) Demostración práctica. Demostrar un determinado procedimiento QBSBRVFFMBMVNOPMPQVFEBSFQMJDBSBEFDVBEBNFOUF .PNFOUP enlace entre conocimientos previos y nuevos.) Lista de atributos.3FMBDJPOBSMBHFOFSBDJØOEFOVFWPTQSPEVDUPT P mejora de servicios o de productos ya existentes, con base en las características que los distinguen. Se debe realizar un lista de las características del producto o servicios que se quiere mejorar para, posteriormente, explorar nuevos caminos para cambiar o mejorar cada uno de los atriCVUPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Solución creativa de problemas en grupo. Solucionar creativamente problemas utilizando el pensamiento crítico y creativo, para BMDBO[BSSFTVMUBEPTOPWFEPTPTZÞUJMFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPnocimientos previos y nuevos.) Mapas cognitivos. 3FQSFTFOUBS HSÈëDBNFOUF VOB TFSJF EF JEFBT conceptos y temas con un significado, y sus correspondientes relaciones, enmarcadas en un esquema o diagrama determinado. Existen varios tipos de mapas cognitivos, según su distribución: tipo sol, telaraña, nubes, aspectos comunes, ciclos, secuencias, medusa, panal, comparaciones, categorías, escalones, cadena, arco iris, cajas, calamar, algoritmo, satélites, etc., y todas las que se puedan crear. .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

144 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje TIPO SOL

TELARAÑA

tema

tema

ASPECTOS COMUNES

NUBES

diferencias

tema

diferencias

comunes

CICLOS

SECUENCIAS 1

2

3

5

4

MEDUSA

COMPARACIONES

tema tema

tema

CATEGORÍAS

ESCALONES

CADENA

ARCO IRIS características

tema causas

tema

resultados

En el proceso de aprendizaje se pueden utilizar diversas estrategias de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos en la construcción de aprendizajes significativos. Considera el siguiente cuadro. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Previas al proceso de aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje

Posteriores al proceso de aprendizaje

Qué y cómo va a aprender el estudiante.

Atención. Detectar Información principal. Codificación aceptable. Conceptualización de contenidos de aprendizaje. Organizar, estructurar e interrelacionar las principales ideas.

Visión sintética. Visión integradora. Visión crítica. Visión valorativa.

Ilustraciones. Redes conceptuales. Mapas conceptuales. Analogías. Cuadros sinópticos. Otros.

Resúmenes finales. Organizadores gráficos. Redes conceptuales. Mapas mentales. Otros.

Conocimientos y experiencias previas. Generar conocimientos Objetivos. Organizadores previos. Otros.


ENSEÑAR consiste en proporcionar ayuda a las actividades constructivas de los alumnos

para activar conocimientos previos

para orientar y guiar sobre relevancia de contenidos

para codificar información por aprender

expectativas

de aprendizaje

elaborativa

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables. Los aplica el estudiante como estrategias de aprendizaje.

siempre será diferente y singular

para enlazar conocimientos previos con los nuevos

para organizar la información nueva

promover

por aprender

aprendizaje con comprensión

construcción conjunta de conocimientos, única e irrepetible

Prever evidencias de aprendizaje Al prever las diversas estrategias de enseñanza que se pueden utilizar en diferentes momentos del proceso cognitivo y durante el desarrollo de un grupo efectivo, también es conveniente contemplar cuáles son las diferentes evidencias que los estudiantes van produciendo sobre el aprendizaje logrado al estar desarrollando habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Para atenderlas adecuadamente es conveniente recordar que van asociadas a los contenidos programáticos, los cuales actualmente se reconocen como: contenidos declarativos y contenidos de procedimientos. Contenidos declarativos.7 Es un saber que se dice, que se declara. Este tipo de saber nos conduce a un conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. En el conocimiento declarativo se dice, declara o conforma, con el lenguaje oral o escrito, y se maneja de manera factual (hechos) y de manera conceptual.

7

Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 22 y 23.


t &MDPOUFOJEPEFDMBSBUJWPGBDUVBMTFSFëFSFBMBJOGPSNBDJØORVF es asimilada sin modificar su estructura. Se aprende al “pie de la letra” en datos (fechas, nombre, cifras, etc.), en hechos (fuente histórica o anecdótica), principios, leyes, teorías, métodos, procedimientos, fórmulas, etc.; proporcionan información verbal. t &M DPOUFOJEP EFDMBSBUJWP DPODFQUVBM JOEJDB RVF B MB JOformación se le ha asignado un significado y ha sufrido modificaciones en su estructura original. Se construye a partir del significado esencial o de la identificación de las características y las reglas que la componen, a partir de conceptos, principios o explicaciones propias; en las inferencias, conclusiones, paráfrasis y en general en cualquier elaboración realizada con base en la información que han adquirido significado para quien las utiliza. Cuando se aprenden y estudian hechos y conceptos, se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar diversos objetos, sucesos o ideas. Si se aprende un principio, se es capaz de identificar, reconocer, describir y hacer comparaciones entre las relaciones de los conceptos o hechos a que se refiere el principio. Contenidos de procedimientos. Es el saber hacer o el aprender a hacer. Este conocimiento se relaciona con la ejecución de procedimientos, técnicas, estrategias, métodos, desarrollo de habilidades y destrezas; este saber es eminentemente práctico, con base en los contenidos declarativos. Si se aprende un procedimiento esto significa que se es capaz de utilizarlo en distintas situaciones, con el propósito de resolver problemas planteados y alcanzar las metas establecidas. Se utiliza mucho en el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes. Cuando se aprende un valor esto significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que el valor representa. En el caso de una norma, representa que se es capaz de comportarse de acuerdo a esta. Cuando es una actitud, el aprenderla demuestra una tendencia a comportarse de una manera adecuada; se convierte en algo personal para el estudiante, parte de su vida. Durante el desarrollo de los diversos contenidos se van construyendo aprendizajes significativos, y es conveniente considerar evidencias de esos avances, evidencias que integren en forma sintética el aprendizaje alcanzado en una unidad de aprendizaje. Para realizar el seguimiento de los aprendizajes significativos se


utilizan diversos instrumentos que se pueden recabar como evidencias, por ejemplo: Productos. Ensayos, resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, mapas cognitivos, gráficas, modelos, maquetas, cuadros comparativos, diagramas, ilustraciones y otros. Procesos. Guías de observación, listas de cotejo, escalas estimativas y otros de los procedimientos desarrollados en la construcción del aprendizaje. Conocimientos. Cuestionarios, pruebas objetivas, plantillas de respuestas, instructivos resueltos y otros. Actitudes. Trabajo en equipo, trabajo en grupo, autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía, destrezas sociales, entre otras. Las actitudes no se calificarán, sólo se fomentarán como convenientes para el trabajo de grupo, de equipo e individual. Se pueden llevar registros individuales, por equipo y de grupo, para el análisis correspondiente y para compartir en los trabajos en las academias. La academia podrá establecer y acordar aquellas evidencias que, en experiencia colegiada, puedan ser los más eficientes en un determinado momento del proceso de aprendizaje. Portafolios de evidencias. Todas las evidencias logradas por el estudiante se pueden concentrar aquí, y estarán disponibles en el momento que se requieran, principalmente para los procesos de evaluación del aprendizaje, en la parte sumativa. Este portafolios podrá ser asignado al estudiante o al equipo de trabajo, según proceda, y ser solicitado en los momentos en que se crea conveniente.

productos

ensayos resúmenes mapas conceptuales mapas cognitivos mapas mentales gráficos ilustraciones modelos maquetas cuadros comparativos diagramas guías de observación procesos listas de cotejo escalas estimativas

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE conocimiento

actitudes

autocontrol autoconciencia motivación empatía destrezas sociales

cuestionarios pruebas objetivas plantillas de respuesta instructivos

PORTAFOLIOS DE EVIDENCIAS


Hoy más que nunca el trabajo conjunto representa la gran aspiración para que la sociedad avance significativamente.

La evaluación del aprendizaje abarca todos los resultados que un estudiante pueda mostrar con eficiencia.

Prever instrumentos de evaluación Otro de los elementos que el docente-facilitador deberá considerar como parte fundamental antes de iniciar su curso, es la determinación de los momentos e instrumentos de evaluación del aprendizaje. La academia de tu materia seguramente ya habrá determinado los acuerdos de evaluación para el ciclo escolar correspondiente y se hará necesario precisar qué instrumentos va a utilizar o elaborar. Debemos recordar que cada ciclo es diferente y cada grupo no se parece al anterior, que los contenidos disciplinares se van ajustando y cambiando de acuerdo con los avances científicos, tecnológicos y sociales que se producen en el mundo y los descubrimientos que el ser humano produce en todos los campos del saber. Sobre este tema se habla de manera más amplia en el tema 8 deOPNJOBEPi.JTFTUSBUFHJBTEFFWBMVBDJØOw En la etapa de planeación educativa el docente-facilitador deberá señalar los diferentes momentos en que aplicará evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas. Pero en la fase de definir las estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación, deberá acondicionar dichos instrumentos y elaborar aquellos que van a ser necesarios para este nuevo ciclo escolar. Los diferentes instrumentos de evaluación servirán de evidencias en el avance del desarrollo del aprendizaje significativo. Seguramente que también contará con registros y observaciones que irá realizando sobre sus estudiantes, los cuales le apoyarán en la evaluación y calificación, para que finalmente se convierta en un crédito de una asignatura determinada.

Comunicación con academias Academia de campo de conocimiento, materia o asignatura. Parte fundamental en el trabajo del docente-facilitador es el trabajo colegiado, el trabajo compartido con los compañeros del área, de la materia, donde se agrupan diversas asignaturas; el intercambio de experiencias acumuladas en el ejercicio profesional; las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso educativo; el intercambio de información sobre las personalidades de los estudiantes comunes; las formas de atender las emociones y sentimientos de los individuos y de los grupos; las maneras de ubicar los tipos de aprendizaje de los alumnos; las estrategias de enseñanza que mejor han funcionado y la combinación de ellas según las formas en que aprenden y que se han detectado como eficientes para cubrir la gama de diferencias en un grupo; la manera de conducir el desarrollo de un grupo eficiente y aprovechar mejor


el trabajo de los contenidos programáticos; las diversas estrategias de aprendizaje que se pueden poner en práctica una vez iniciadas las clases; la variedad de recursos didácticos para utilizar durante el proceso educativo; las actividades externas que requieren autorización y respaldo de los directivos; las condiciones requeridas de los laboratorios o talleres a ocupar (según el caso); los acervos bibliográficos indispensables para la consulta de estudiantes y profesores; el uso de tiempo/máquina en el caso de las salas de cómputo (en su caso); el apoyo de los servicios de orientación educativa para casos especiales; la variedad de instrumentos de evaluación disponibles para la valoración y medición del aprendizaje significativo; los momentos de acreditación oficial, entre otros. El trabajo en equipo de compañeros docentes en una academia es una verdadera oportunidad de avanzar en la planeación didáctica y en la operación adecuada de la labor educativa en el nuevo rol del docente que facilita el aprendizaje. Academia con el área de formación a la que pertenece su materia o asignatura. Que puede ser básica, propedéutica o para el trabajo o similares. Este tipo de academia debe acordarse previamente entre los respectivos jefes de materia, para asegurar los objetivos y facilitar la comunicación. Deberán tratarse puntos precisos, temas muy breves y aspectos fundamentales del quehacer docente que permitan la integración de varios campos del conocimiento de un determinado plan de estudios en torno al objetivo principal de la educación: el estudiante y el grupo. El intercambio puede ser muy rico, variado y centrarse en temas fundamentales como: t %FUFDDJØOEFMPTUJQPTEFBQSFOEJ[BKF t $POGPSNBDJØOEFHSVQPTFGFDUJWPT t &TUSBUFHJBTEFFOTF×BO[B FTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFZFTUSBUFHJBT de evaluación. t 'PSNBDJØO EF SFEFT EF DPOUFOJEPT QSPHSBNÈUJDPT FO EJWFSTBT áreas coincidentes. t $PMBSBDJØOFOFWFOUPTDPNVOFT t *OUFSDBNCJPEFFYQFSJFODJBTFEVDBUJWBTWBMJPTBT t 'PSNBDJØOEFMFUJOFTBDBEÏNJDPT FOUSFPUSPT Academia con otras áreas de formación. Al igual que las anteriores, este tipo de academia permitiría integrar las diferentes áreas de formación educativa que contempla el plan de estudios institucional: área básica, área propedéutica y área de formación para el trabajo, o similares. Aquí también se pueden escuchar las voces de los que forman las áreas de orientación educativa –actividades artístico-culturales

La educación nunca podrá ser estática, sino que se transformará constantemente.


y deportivo-recreativas, que entre todas conforman un trabajo conjunto para lograr la educación integral del estudiante, según su género, capacidades y discapacidades–; tipos o estilos de aprendizaje; conocimientos; habilidades; destrezas y actitudes; realidades socioeconómicas; intereses generacionales, entre otras. Los tópicos a tratar serían similares a los mencionados en la academia de un área de formación y el propósito principal se encaminaría a conjuntar esfuerzos y experiencias de toda la comunidad académica de un plantel determinado. Se requeriría el trabajo decidido de los directivos del propio plantel educativo y los jefes de materia correspondientes, quienes podrían ser los canales adecuados para el intercambio mencionado.

Competencias del docente-facilitador En el mundo cambiante y dinámico que nos toca vivir, el papel del docente se magnifica y se reconoce como fundamental para la transformación de las sociedades en las cuales convivimos. Los estudiantes también se proyectarán en esta sociedad, conscientes de su responsabilidad ante el entorno, como ciudadanos, padres, trabajadores, profesionales, capaces de darse cuenta de quiénes son y buscando no sólo los significados de su quehacer cotidiano y laboral, sino además de su propia existencia, y decididos a comprender la verdad, la belleza y el bien común. Hablar del docente-facilitador es subyugante y comprometedor. Se habla de un docente conocedor, reflexivo, constructivo, pensador, crítico, innovador, práctico, reconocido como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Un docente que contextualiza la experiencia educativa, gestiona el aprendizaje significativo, promueve el uso de las experiencias continuas, propicia la interacción y la participación guiada, brinda la ayuda ajustada y pertinente al nivel de competencias del alumno. Un docente que conjugue estos elementos en un diseño de planificaciones estratégicas que refleje fielmente sus intenciones didácticas y guíe el ejercicio de su trabajo. "TJNJTNP %ÓB[#BSSJHB Z )FSOÈOEF[ 3PKBT QSPQPOFO una síntesis8 que define la tarea docente desde su punto de vista, del profesor constructivista: t &T VO NFEJBEPS FOUSF FM DPOPDJNJFOUP Z FM BQSFOEJ[BKF EF TVT alumnos, comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento. t &T VO QSPGFTJPOBM SFìFYJWP RVF QJFOTB DSÓUJDBNFOUF TV QSÈDtica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes en el contexto de su clase.


t 5PNBDPODJFODJBZBOBMJ[BDSÓUJDBNFOUFTVTQSPQJBTJEFBTZDSFFODJBT acerca de la enseñanza y aprendizaje, y está dispuesto al cambio. t 1SPNVFWFBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT RVFUFOHBOTFOUJEPZTFBO funcionales para los alumnos. t 1SFTUBVOBBZVEBQFEBHØHJDBBKVTUBEBBMBEJWFSTJEBEEFOFDFTJEBdes, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos. t &TUBCMFDFDPNPNFUBMBBVUPOPNÓBZBVUPEJSFDDJØOEFMBMVNOP las cuales apoyan en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. Por otro lado, desde la visión del bachillerato general se tiene una concepción del perfil docente9, que muestra los principales atributos en su intervención pedagógica, relacionada con el enfoque de la educación centrada en el aprendizaje, como los siguientes: t %JTQPOJCJMJEBEQBSBBQSFOEFSQPSDVFOUBQSPQJBZBUSBWÏTEFMB interacción con otros. t )BCJMJEBEQBSBFTUJNVMBSMBDVSJPTJEBE MBDSFBUJWJEBEZFMBOÈMJTJT t "QUJUVEFTQBSBGPNFOUBSMBDPNVOJDBDJØOJOUFSQFSTPOBMZFMUSBbajo en equipo. t *NBHJOBDJØOQBSBJEFOUJëDBSZBQSPWFDIBSPQPSUVOJEBEFTEJWFSsas de aprendizaje. t "VUPSJEBENPSBMQBSBUSBOTNJUJSWBMPSFTBUSBWÏTEFMFKFNQMP t $PNQSFOTJØO BNQMJB EF MPT GVOEBNFOUPT OPSNBUJWPT ëMPTØëcos y metodológicos que sustentan el bachillerato general y que orientan la práctica educativa en la institución. t .BOFKPEFMBTUFPSÓBTZFMDPOPDJNJFOUPEFMBFWPMVDJØOEFMDBNpo disciplinario, objeto de su función académica. t $POPDJNJFOUPEFMBTDBSBDUFSÓTUJDBTQTJDPMØHJDBTRVFQBSUJDVMBSJzan a los estudiantes, así como de las condiciones bio-socioeconómicas y culturales en las que se desarrollan. t $ POPDJNJFOUPUFØSJDPZNFUPEPMØHJDPEFMBQTJDPQFEBHPHÓBZEF la cultura en general. t $POPDJNJFOUP QFSNBOFOUF Z BDUVBMJ[BEP TPCSF FM BDPOUFDFS nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, y significativo para la explicación de los cambios que puedan afectarlos. t %PNJOJPFJOUFHSBDJØOEFMPTDPOPDJNJFOUPTEJTDJQMJOBSJPTZQFdagógicos que requiere para la planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de las actividades inherentes a su función. 8

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, p. 9. Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 43-45.

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t 6TPZGPNFOUPEFMBDSFBUJWJEBEFOFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKFZ enseñanza. t 0CTFSWBDJØO Z BOÈMJTJT EF MPT QSPDFTPT EF EFTBSSPMMP JOEJWJEVBM y grupal, que fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como seres humanos autónomos. t 6TPBEFDVBEPEFMPTSFDVSTPTNBUFSJBMFT IVNBOPTZUÏDOJDPTRVF tengan a su alcance para el desarrollo de la práctica educativa. t $PNVOJDBDJØOQFSUJOFOUFDPOFMFTUVEJBOUFZDPOMPTHSVQPTDPlegiados de la institución. t $PSSFDUBFYQSFTJØOPSBM FTDSJUBZDPSQPSBMDPNPNBOJGFTUBDJØO de la función académica que desempeña. t (FOFSBDJØOEFVOBNCJFOUFEFSFTQFUPZDPOëBO[B EPOEFNVFTtre el aprecio que tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la institución a la que pertenece. t *OUFSÏTQPSMBTVQFSBDJØOBDBEÏNJDB FOMPEJTDJQMJOBSJP MPQTJDPpedagógico y en la práctica cotidiana, de manera responsable y comprometida. t (FOFSBDJØOFOMPTFTUVEJBOUFTEFVOBBDUJUVEEFJOUFSÏTQPSTV proceso de pensamiento y por la construcción de su propio conocimiento trascendiendo las prácticas estereotipadas. t &YQSFTJØOZQSPNPDJØOEFWBMPSFTRVFIBHBOEFMBDBEÏNJDPZEF los estudiantes individuos dignos, íntegros, responsables, honestos y comprometidos, con una actitud crítica y transformadora de su entorno social, político, económico y cultural. t % JTQPTJDJØOQBSBQBSUJDJQBSFOHSVQPTDPMFHJBEPTZFWFOUPTJOTUJtucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su práctica. t 3FDPOPDJNJFOUPEFMPTBMDBODFTRVFTVBDUJWJEBEGPSNBUJWBUJFOF en el desarrollo actual y futuro del estudiante y de sí mismo. +BNFT.$PPQFS10 nos hace referencia a B. O. Smith, quien menciona que son cuatro las áreas generales de competencia del maestro para que sepa conducirse de manera eficaz en los objetivos comprometidos. t %PNJOBSFMDPOPDJNJFOUPUFØSJDPSFMBDJPOBEPDPOFMBQSFOEJ[BKF y la conducta humana. t %FNPTUSBSBDUJUVEFTRVFGBWPSF[DBOFMBQSFOEJ[BKFZMBTDPSSFDUBT relaciones humanas. t %PNJOBSMBNBUFSJBEJTDJQMJOBSFORVFTFWBBDPOEVDJS t $POPDFSMBTEJWFSTBTUÏDOJDBTEFFOTF×BO[BRVFGBDJMJUBOFMBQSFOdizaje de los estudiantes. Por otro lado, Carlos Zarzar11 señala cinco habilidades básicas que un profesor puede desarrollar eficazmente en el desempeño de


su trabajo educativo, las cuales podrá profundizar y complementar con otras de tipo teórico y práctico. Estas habilidades son: t %FëOJSDPODMBSJEBEMPTPCKFUJWPTEFBQSFOEJ[BKF t %JTF×BSFMQMBOEFUSBCBKPEFMDVSTPFTDPMBSZSFEBDUBSFMQSPHSBma para los estudiantes. t %FTBSSPMMBSFMFODVBESFEFMDVSTPFOMBTQSJNFSBTTFTJPOFT t %JTF×BSFJOTUSVNFOUBSBDUJWJEBEFTEFBQSFOEJ[BKFZEFFWBMVBción de los aprendizajes alcanzados. t *OUFHSBSZDPPSEJOBSFRVJQPTEFUSBCBKPZHSVQPTEFBQSFOEJ[BKF Es interesante acercarnos a las competencias de un docentefacilitador, entendiendo por competencia, según menciona LeoOBSE.FSUFOT iyMBDBQBDJEBESFBMEFMJOEJWJEVPQBSBMPHSBSVO objetivo o resultado en un contexto dado”.12 En cuanto a la competencia laboral, es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad. La competencia laboral integra en el individuo el saber (conocimiento), el saber hacer (habilidades y destrezas) y el saber ser (valores y actitudes), en un mejoramiento continuo. La capacidad puede ser real (conferida) o formal (adquirida); a la capacidad real se le pueden agregar habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes, flexibilidad y autonomía, y nos acercamos a una capacidad profesional, la cual se puede transformar en una competencia profesional que se distinga por: t %JTQPOFSEFDPOPDJNJFOUPT EFTUSF[BTZIBCJMJEBEFTFTQFDÓëDBT t $BQBDJEBEEFSFBDDJØO DPNVOJDBDJØOZQSFWJTJØO t "VUPOPNÓBEFQFOTBNJFOUPZEFBDDJØO t 'MFYJCJMJEBENFUPEPMØHJDB t $PMBSBDJØOFOTVFOUPSOPQSPGFTJPOBM t 0SHBOJ[BDJØOQBSBFMUSBCBKP El competente profesionalmente sabe participar en la organización a la que pertenece, es capaz de organizar y tomar decisiones, está dispuesto a tomar responsabilidades, utiliza métodos activos. Su formación va dirigida a la acción relacionada con su trabajo, busca su perfeccionamiento profesional, no aprende por instrucción sino por la propia acción.

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+BNFT.$PPQFSEstrategias de enseñanza…, pp. 24 y 25. Carlos Zarzar Charur. Habilidades básicas para la docencia…, p. 14. 12 -FPOBSE.FSUFOTCompetencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, p. 32. 11


En el caso del docente-facilitador, se estima que puede desarrollar diversas competencias que lo conviertan en un profesional que esté en constante renovación para cumplir cabalmente con las funciones que le han sido asignadas. Entre las principales competencias que hoy en día debe tener el maestro-facilitador, se pueden mencionar las siguientes: t 1MBOFBSEJEÈDUJDBNFOUFVODVSTPFEVDBUJWP VOBVOJEBEEFBQSFOdizaje, un tema disciplinar y una sesión de clase. t $SFBSZGPNFOUBSBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFT t &MBSBSNBUFSJBMFEVDBUJWPDPOEJTUJOUPTSFDVSTPT CVTDBOEPMB adaptación permanente. t 4FMFDDJPOBSBEFDVBEBNFOUFMBTUÏDOJDBTZEJOÈNJDBTQBSBDPOEVcir a un grupo efectivo. t *EFOUJëDBSMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFTVTFTUVEJBOUFT t %JTF×BSFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BFëDBDFT t 1 SPQPSDJPOBSBMPTFTUVEJBOUFTBDUJWJEBEFTQSPQJBTQBSBDBEBFTUJlo de aprendizaje. t %JTF×BSBEFDVBEBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBDPOEVDJSBMPT estudiantes a un aprendizaje significativo. t $PNVOJDBSFGFDUJWBNFOUFDPOFMMFOHVBKFPSBM FTDSJUPZDPSQPSBM t %PNJOBSMPTBTQFDUPTGVOEBNFOUBMFTEFMBDPNQVUBDJØOZEFMB Internet. t 'BDJMJUBSMBDPOTUSVDDJØOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPTDPOTVT estudiantes. t %FTBSSPMMBSFOMPTFTUVEJBOUFTIBCJMJEBEFTQSPQJBTEFTVÈSFB t $POTPMJEBSMBTEFTUSF[BTRVFMPTFTUVEJBOUFTIBOBERVJSJEP t 'PNFOUBSBDUJUVEFTQPTJUJWBTZWBMPSFTFOUSFTVTFTUVEJBOUFTDPNpetencias emocionales suficientes. t $POEVDJSBEFDVBEBNFOUFBVOHSVQPFGFDUJWPFOUPEBTTVTFUBQBT t &MBSBSJOTUSVNFOUPTDPOëBCMFTEFFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKF t &WBMVBSEFGPSNBFëDB[ZQFSNBOFOUFFMEFTFNQF×PEFDBEBFTtudiante y del grupo en su conjunto. Que el docente-facilitador alcance estas competencias profesionales será una tarea continua de transformación y de ampliación de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes respecto a su función educativa. ¡Nunca es tarde para iniciar! Actualmente la educación formal se ha centrado en desarrollar contenidos curriculares que permitan determinar el grado de conocimientos alcanzado y con ello otorgar los créditos y los certificados que correspondan a un nivel educativo determinado; pero estamos seguros de que la educación también se transforma


y afortunadamente los contenidos programáticos se convertirán en excelentes medios para atender profundos temas del desarrollo humano que, finalmente, le proporcionarán el impulso necesario para su transformación ascendente. Algunos de esos aspectos que se podrán lograr con los estudiantes son: t 4PMVDJPOBSQSPCMFNBT t %FTBSSPMMBSMBJOGFSFODJB t *NQVMTBSMBDSFBUJWJEBE t &OUSFOBSFMBOÈMJTJT t *OUFHSBSFMBNCJFOUFOBUVSBM t 'BWPSFDFSMBTÓOUFTJT t $POTUSVJSBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPTQSPQJPT t "QPSUBSBMBDPOWJWFODJBIVNBOB t 5SBCBKBSMBQSPTQFDUJWB t "EPQUBSFMNÏUPEPZMBDBMJEBE t 4PMWFOUBSMBMØHJDB t 'PNFOUBSMPTWBMPSFTFODPODJFODJB t "EBQUBSTFBMPTDBNCJPTZUSBOTGPSNBDJPOFT t "QSFOEFSBFWBMVBS t *ODSFNFOUBSMBTPMJEBSJEBEDPOMBSFBMJEBETPDJBM t &RVJMJCSBSMBTDPNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT t $PPQFSBSDPOMPTDPNQB×FSPT t %FTBSSPMMBSVOBBDUJUVEEFUSBCBKP t 'BWPSFDFSMBTFSFOJEBE t $SFBSVOBBMUBBVUPFTUJNB

Se debe impulsar el brillo interno del estudiante, más que saturarlo con información.

La siguiente información nos comparte ideales para la formación del docente en la educación del siglo xxi, y destaca las competencias profesionales de este y los propósitos hacia los que la educación debería dirigir sus acciones. Disfrútala y reflexiona. I SEMINARIO TALLER SOBRE PERFIL DEL DOCENTE Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN (síntesis) Perfil y competencias del docente La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo; diversificación cultural del público escolar; grupos extremadamente heterogéneos; multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber; a puestos en forma provisoria; rápidas y permanente evolución cultural y social, especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación de que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

156 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“, como señala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo. En el mismo sentido, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI (1996) define como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas formas de enseñar y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana. Este nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como modelos, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno, apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer” (Tedesco, J. C. 1998). El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisión y generación, sino que debe asumir la función de dinamizador de la incorporación de contenidos, por lo que sería conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar.

Nuevas competencias profesionales El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. Las competencias pedagógico-didácticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes. Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías. Para una mayor profesionalización de su función, los docentes deben saber además: t1MBOJöDBSZDPOEVDJSNPWJMJ[BOEPPUSPTBDUPSFT t"ERVJSJSPDPOTUSVJSDPOUFOJEPTZDPOPDJNJFOUPTBUSBWÏTEFMFTUVEJPPMBFYQFSJFODJB Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

Mis estrategias de enseñanza 157 t*EFOUJöDBSMPTPCTUÈDVMPTPQSPCMFNBTRVFTFQSFTFOUBOFOMBFKFDVDJØOEFQSPZFDUPT u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse, ya que no se encuentra naturalmente. t4FMFDDJPOBSEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BZBQSFOEJzaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles. t)BDFS EJTQPOJCJMJEBEQBSBNPEJöDBSVOBQBSUFEFMPSFBM TFHÞOVOBJOUFODJØOZQPS actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite, mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas: t Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. t Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores. t Sólida formación pedagógica y académica. t Autonomía personal y profesional. t Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales. t Capacidad de innovación y creatividad. Se pretende que docentes y alumnos, en situación mutua de aprendizaje, orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en sí mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad. Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores. Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir. Graciela Bar, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires, Argentina. I Seminario taller sobre perfil del docente y estrategias de formación (Lima, Perú, septiembre de 1999), OEI, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. www.campus-oei.org/de/gb.htm#3

Como podemos apreciar, la labor del maestro-facilitador es muy amplia en la etapa previa al inicio de un curso escolar, pues requiere de prever y consolidar una gama de estrategias de enseñanza que aplicará durante el proceso educativo. El docente-facilitador, aun preparado en lo individual, deberá saber compartir sus experiencias y aceptar nuevas aportaciones de sus compañeros de academia, hecho que le enriquecerá favorablemente. Sin embargo, todo lo que hasta aquí se ha propuesto no representan “recetas”


ni casilleros rígidos; por el contrario, tan sólo son la oportunidad de estar dispuestos al cambio en un proceso que es totalmente dinámico, al participar en él diversas personalidades como las de nuestros estudiantes con: t 7JTJPOFTQSPQJBTEFMNVOEP t *NÈHFOFTQBSUJDVMBSFTEFMPRVFFTMBGBNJMJB MBDPNVOJEBE MB religión, la nación y el mundo. t (BNBEFFNPDJPOFTQFSTPOBMFTZHSBEPTEFBVUPFTUJNBEJGFSFOUFT t .FOUFTJOEBHBUPSJBT EJTDSJNJOBEPSBT BOBMÓUJDBT DSÓUJDBT SFìFYJWBT buscando “sus respuestas” ante un mar de preguntas previamente lanzadas por medio del pensamiento; con intereses sociales y culturales muy diversos y separados de nuestra propia generación. t /PUBCMF GBDJMJEBE QBSB NBOFKBS FM NVOEP EF MB DJFODJB Z MB tecnología. t /FDFTJEBEFTMBUFOUFTTPCSFTVTDBNCJPTIPSNPOBMFTZTVTOVFWBT necesidades sexuales y de relación sentimental. t 7JTJØOQPDPDMBSBTPCSFTVQSFGFSFODJBWPDBDJPOBMZDPOVOBOFbulosa ante su futuro. Este cóctel de “microuniversos” (los estudiantes), con capacidades creativas y ansiosos de apropiarse de la verdad, la belleza y la bondad que caracterizan las posibilidades reales de los seres humanos, son los que conforman cada uno de nuestros grupos de alumnos, diferentes de grupo a grupo, en los turnos y en cada ciclo escolar que iniciamos. Siempre representa un auténtico reto el colaborar con ellos para facilitarles su aprendizaje y conducirlos en los mejores caminos del autodescubrimiento, de autovaloración, de autorresponsabilidad y de autoconstrucción de su propio y particular destino. ¡Esta es la bella tarea del maestro! Enhorabuena. Queda siempre la oportunidad del docente-facilitador para poner en juego su enorme creatividad, la cual le llevará por caminos de nuevas oportunidades y, sobre todo, invitar a nuestros estudiantes a que descubran su poder creativo, el cual no tiene límites. ¡Haz la prueba! EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO El docente-facilitador deberá poner en práctica, en forma individual, en equipo o en un grupo de academia, las siguientes actividades, como parte fundamental de su preparación del curso escolar a desarrollar en un determinado ciclo.

Mis estrategias de enseñanza 159 1. Diseña un ambiente de aprendizaje propicio para tu práctica educativa, y considera la viabilidad de este. 2. Determina los resultados de aprendizaje que deseas alcanzar al finalizar el curso, guiado por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante, los propósitos de la materia en general y de la asignatura en particular. 3. Determina las herramientas para identificar los diferentes estilos o tipos de aprendizaje de los estudiantes. 4. Visualiza las etapas de un grupo efectivo y selecciona las técnicas más adecuadas para apoyar el desarrollo de cada una de dichas etapas. 5. Organiza la planeación didáctica de tu programa de estudios y considera el tipo de estrategias de enseñanza que se utilizarán, de acuerdo con las diferentes etapas del proceso cognitivo. 6. Prevé los diferentes tipos de evidencias que podrás recabar, y considera los tipos de contenidos que se abordarán en el desarrollo del programa de estudios. 7. Define los diferentes instrumentos de evaluación del aprendizaje que se van a requerir para valorar los aprendizajes alcanzados y para asignar las calificaciones que acrediten el curso desarrollado. 8. Comunica a la academia de tu área o asignatura las actividades que se tienen previstas para iniciar el curso escolar comprometido.

Pre l i m ina res Cuando un docente-facilitador piensa a quién se debe en su ardua labor, no cabe duda que al estudiante en particular y al grupo en general. Es decir, piensa en el individuo y en el grupo al cual pertenece, piensa en el ser humano, en la especie, en el hombre y en la mujer. Tener en mente al ser humano como el eje principal de los esfuerzos, pensamientos y emociones, es signo de la trascendencia de la tarea educativa del profesor. Existen muchas cosas bellas que irar, pero el trabajar para ese cúmulo de energías, anhelos, sentimientos y cambios, de vitalidad plena y de actitud independiente, es un privilegio. Los estudiantes, los adolescentes, son el reto más fabuloso que enfrentan los educadores que buscan colaborar con la transformación ascendente de la sociedad a la cual pertenecemos. Este tema tiene información relacionada con los estudiantes y nos permite revisar todos aquellos aspectos que son indispensables para iniciar el trabajo académico y de formación integral con los grupos escolares. Representa una previsión sobre los elementos requeridos

antes de iniciar el proceso educativo; se recuerda lo que es un adolescente, con todas sus maravillas y sus grandes transformaciones; se hace referencia a la parte operativa de las cinco etapas de un grupo efectivo –cuyas características se abordaron en el tema anterior–, que nos permitirá conducir a un grupo con sinergia; repasamos los pilares de la educación, preceptos recomendados por la unesco, es decir, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; se destaca el aprender a aprender, aprender a emprender y el aprender a desaprender; se hace una reflexión sobre las estrategias de aprendizaje, lo que significan y el uso recomendado por parte de los estudiantes de cualquier nivel, clasificándolas según el proceso cognitivo en el que inciden y se muestra un menú de algunas técnicas personales de estudio. Hacemos un repaso sobre los aspectos en que debemos apoyar a los estudiantes, como es el construir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas y fomentar las actitudes; se presenta una breve reflexión sobre la alegría, la belleza y la cultura del corazón en la educación.

7

Mis estrategias de aprendizaje

Amo el canto del cenzontle, pájaro de cuatrocientas voces, amo el color del jade y el enervante perfume de las flores, pero amo más a mi hermano el hombre… NEZAHUALCÓYOTL

Prever en el proceso de enseñanza y de aprendizaje favorecerá el desarrollo adecuado de la labor docente frente al grupo escolar y propiciará confianza para enfrentar cualquier situación imprevista, puesto que no existen recetas rígidas para estos maravillosos procesos. Si hay algo dinámico, es un grupo sinérgico, suma de las energías de los estudiantes y del profesor o profesora, que facilitará y conducirá estos procesos. Debemos conocer todo lo que necesitamos para iniciar el trabajo con el grupo escolar y repasar lo requerido para tan importantes funciones: t 1SPHSBNBEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEP t "ENJOJTUSBDJØOEFMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNÈUJDPT DSPOPHSBNBZQMBO de clase).


t $VFTUJPOBSJPTQBSBMBEFUFDDJØOEFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEF mis estudiantes. t 5ÏDOJDBTEJOÈNJDBTQBSBDBEBFUBQBEFVOHSVQPFGFDUJWP t &MFNFOUPT OFDFTBSJPT QBSB DSFBS VO BNCJFOUF EF BQSFOEJ[BKF propicio. t 0SHBOJ[BDJØOEFMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBEPT t &TUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BBEFDVBEBTDPOMBTUÏDOJDBTZEJOÈNJDBT pertinentes. t "DVFSEPTEFMBBDBEFNJBTPCSFFWBMVBDJØO t 3FMBDJØOEFFWJEFODJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBFMDJDMPFTDPMBS t *OTUSVNFOUPT EF FWBMVBDJØO EFM BQSFOEJ[BKF QBSB MPT USFT NPmentos: diagnóstica, formativa, sumativa y otros.

"EPMFTDFODJB Es muy conocido que en el ciclo de vida de los humanos existe una etapa singular, especial por sus notables cambios, identificada como adolescencia. Es una etapa distinta a las demás del desarrollo humano, que cuenta con su naturaleza propia. Es un periodo de cambio de la niñez a la adultez, de confirmación de la persona. Comienza con los cambios fisiológicos y finaliza con el logro de un estatus psicológico de adulto. La adolescencia se caracteriza por diversos cambios biológicos y psicológicos en el ser humano, con base en el medio sociocultural en que este se desenvuelve y en sus experiencias previas. género introversión independencia comunicación

balanceo el grupo

¿QUIÉN SOY?

¡ADOLESCENTE! autoformación

deseo sexual

transformación

rebeldía crisis de valores

atracción romántica

Mis estrategias de aprendizaje 163

¿Qué es un adolescente? Es un ser humano que enfrenta serios cambios que lo transformarán totalmente en un periodo que puede ir desde los 11 o 13 años hasta los 18 o 21, según el género y el individuo; cambios biofísicos, emocionales, mentales, familiares, sociales, interpersonales; incluso, cambio de metas, de valores, de visión de la vida. El adolescente busca identificar nuevos caminos por medio de sus intereses, ideas, experiencias y afectos, para clarificar sus deseos, explorar sus sentimientos, definir sus propósitos, entender su medio ambiente social, aceptar su medio natural, reconocer su ambiente escolar y para encontrar, finalmente, su lugar en la sociedad en la que se desenvolverá. Esta época coincide, principalmente, con los niveles educativos de la secundaria y la educación media superior; y es el docente-facilitador de estos niveles educativos quien tiene tratos directos con los adolescentes, por lo que es conveniente que identifique plenamente los principales aspectos que le caracterizan: Transformación biofísica. Los niños y las niñas, al “despertar” ciertas glándulas endocrinas, inician una notable transformación que los convierte gradualmente en hombres y en mujeres, respectivamente, dándoles las características sexuales secundarias y provocando que sus cuerpos cambien notablemente, lo que les causa desconcierto, angustia, inseguridad, retraimiento, mientras se adaptan a su nuevo físico. Lo contemplarán, explorarán, compararán con sus compañeros y también despertará en ellos nuevas sensaciones, nunca antes experimentadas. Introversión. El o la adolescente tiende a “refugiarse” en su interior, tratando de encontrar respuestas a sus múltiples preguntas que ahora brotan a raudales al abandonar la niñez y encontrarse en una situación diferente, sin llegar a ser adulto todavía; es una etapa de transición. Balanceo. Esta característica nos indica una inestabilidad emocional que puede llevar al adolescente desde un estado exultante hasta una tristeza extrema, de la seguridad a la desconfianza, de la autoestima elevada a la depresión, de la extroversión a la timidez. Está a prueba constantemente, en busca de lo que más le conviene o lo que lo pueda definir. Autoafirmación. Tiene la urgente necesidad de ubicar su personalidad, encontrar su esencia en todos los sentidos, conocerse profundamente, reconocer sus raíces en lo físico, emocional y mental; buscará con afán su identificación, cada vez con más autonomía. Rebeldía. Entendida como el encuentro de lo propio, el liberarse de ataduras que le sujetaban en la niñez con una obediencia


Buscar la autoestima y la autosuficiencia es una gran meta en el adolescente.

incuestionable; inicia sus propias decisiones, muchas veces opuestas a los estándares tradicionales de la familia, manifestándose en el vestir, en los colores que prefiere, en el calzado, el corte de cabello, la música y todo aquello que le haga sentir que ya es diferente. Siente rechazo a la imagen de la autoridad. Independencia. Es la ansiada libertad de acción, palabra, decisión, diversión; quizá sin encontrar todavía el equilibrio deseado con la responsabilidad. Esta actitud le puede llevar, si no está en comunicación estrecha con su familia, a riesgos innecesarios como el tabaquismo, el alcoholismo, la drogadicción y el sexo sin control adecuado, orillándose peligrosamente a adicciones fatales o a futuras enfermedades crónicas e insalvables. Atracción romántica. Es un despertar inesperado del gusto por el género complementario. Los adolescentes buscan depositar los sentimientos amorosos en una pareja y esperan de esa relación un mar de sensaciones gratas y placenteras. Un fracaso en este campo puede tener graves consecuencias, y llevarlos a la desesperación y hasta el desprecio por seguir viviendo. Hay que vigilar sus estados de ánimo y ofrecerles apoyo, mantener una comunicación permanente que nos permita rescatarlos de esa situación y ayudarlos a superarla. Deseo sexual. Con el despertar de sus glándulas sexuales brota, en forma inexplicable para el adolescente, un enorme deseo sexual, sensación que tratan de atender a su manera, ya sea buscando información que hasta ahora estaba prohibida, pláticas entre amigos, autosatisfacciones y experiencias iniciales que llegan a provocar tranquilidad, o enormes dudas y fracasos que pueden resultar en posibles barreras psicológicas para sus futuras relaciones. La adecuada información familiar y médica favorece el proporcionarle seguridad y confianza para su vida sexual adulta. Crisis de valores. El adolescente ahora “se da cuenta de que se da cuenta” y cuestiona todas las reglas que hasta ahora obedecía sin replicar. Las verdades van apareciendo y los antiguos mitos se desmoronan ante sus ojos; cuestiona sus valores, los cuales tienen que ser revisados y posiblemente ajustados. El choque con realidades que antes ignoraba le provoca una crisis existencial; sólo los valores invariantes pueden servirle de apoyo y estructura en el redescubrimiento de su entorno social. Comunicación. Tiene un enorme deseo de hablar, a veces de cosas intrascendentes, pero necesita expresar sus emociones y pensamientos, sus nuevas experiencias, dudas, cuestionamientos, intereses y búsqueda incesante de las verdades de su nueva condición. Es muy


recomendable que se le escuche, que tenga un interlocutor con quien dialogar e intercambiar puntos de vista. No siempre estarán abiertos los canales para la comunicación, pero cuando se abran hay que ponerles atención, aun los mensajes sencillos que, por muy simples que nos parezcan, para los jóvenes son significativos. Relaciones interpersonales. Las grandes transformaciones que se precipitan en la personalidad del adolescente ocasionan que sus relaciones interpersonales cambien a veces drásticamente, de inicio con sus padres y sus hermanos. Es probable que las relaciones con sus compañeros de escuela sean muy adecuadas, pues se encuentran en situaciones similares y la tolerancia entre ellos es comprensible. En general, sienten distancia de los adultos; pero sus profesores pueden ser un magnífico canal de aceptación y comprensión, sobre todo cuando estos muestran interés en lo que les sucede. Grupo. Si hay algo importante y trascendente en esta época de la vida, es integrarse a un grupo, pues esto le da reconocimiento ante los demás y autoaceptación. El grupo lo cobija, valora, apoya y aprueba en sus actitudes, ante los que no lo comprenden. Siempre hay un líder que encabeza al grupo, que puede conducirlo aceptablemente o hundirlo en situaciones indeseables. El interesar al adolescente en los deportes o en actividades sociales, culturales, artísticas o recreativas puede ser una buena alternativa para su necesidad de integración y aceptación. Género. En este apartado se suele revisar los roles masculinos y femeninos, estereotipos frecuentemente marcados por las tradiciones familiares, religiosas, culturales y sociales en general. El adolescente cuestiona esas herencias y está dispuesto a cambiar ciertos roles, pues ya no responden a las circunstancias modernas y de plena interdependencia entre las culturas y las naciones. El machismo se debe transformar y el feminismo se puede regular; el justo equilibrio permitirá una adecuada convivencia entre los roles que los géneros están dispuestos a realizar. Es conveniente que los padres y los maestros comprendan bien lo que significa esta etapa y las serias transformaciones que implica; que busquen un acercamiento continuo, una comunicación permanente y una aceptación creciente a esta nueva situación; que acuerden o hasta negocien diversos asuntos, pues los adolescentes aunque buscan su plena libertad, aún no son autosuficientes, ni tienen la experiencia necesaria para superar solos o solas esta transición, que si es natural, encontrarán finalmente un cauce adecuado y prometedor.

No seremos buenos padres o maestros si no recordamos que alguna vez fuimos adolescentes.


CAMBIO enfrentar transformaciones

físico emocional mental familiar social interpersonal

ADOLESCENTES

explorar caminos

reconocer el medio escolar

en valores

identificar caminos

UN PLAN DE VIDA

aceptar el medio natural

intereses ideas experiencias

clarificar deseos

entender el ambiente social

afectos definir metas

Basado en: Navegando por la adolescencia.unam.mx. Universidad Nacional Autonoma de México, 2003.

0QFSPFMHSVQPFGFDUJWP En el tema 6 nos hemos referido a la importancia de apoyar el desarrollo de un grupo efectivo1 e indicamos las etapas de este modelo diseñado por Gene Stanford, con sus principales características y los propósitos de las técnicas que conviene buscar para que la dinámica de un grupo se manifieste adecuadamente. Todo eso se realiza en la fase previa a la operación con el grupo escolar y se incluye como estrategias de enseñanza que el docente-facilitador deberá considerar. En esta ocasión, ya frente al grupo de estudiantes, el profesorfacilitador podrá desarrollar algunas conductas útiles en cada una de las etapas: Etapa de orientación."RVÓFTOFDFTBSJPFYQMJDBSBMPTFTUVEJBOUFT t $POUFOJEPQSPHSBNÈUJDPEFMDVSTPPMBBTJHOBUVSBBJNQBSUJS t 3FRVFSJNJFOUPTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMDVSTP t 5JQPEFUSBCBKPBDBEÏNJDPRVFTFWBBSFBMJ[BS t $PNQPSUBNJFOUPRVFTFFTQFSBEFQBSUFEFMPTFTUVEJBOUFT t 'PSNBEFFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF También se recomienda lo siguiente al iniciar el curso o la asignatura a impartir: t $POPDFS B DBEB FTUVEJBOUF QPS TV OPNCSF Z BQSFOEFSTF TVT apellidos.


t 3FTQPOEFSBUPEBTMBTQSFHVOUBTRVFIBHBOMPTFTUVEJBOUFT TJO considerar su importancia. t 1SPDVSBSIBDFSVOBEFTDSJQDJØOEFVOPNJTNPBMJOJDJPEFMDVSTP escolar. t $POTJEFSBSPUSPTBTQFDUPTDPNPJOUFSFTFT HVTUPT QSFPDVQBDJPnes, etc., y no sólo lo académico. t 5SBUBSQPSJHVBMBUPEPTMPTFTUVEJBOUFT FTEFDJS OVFTUSPBDUVBS como docentes hacia los alumnos debe ser equitativo. t 3FTQFUBSBMPTFTUVEJBOUFT FWJUBSMBIVNJMMBDJØO MBSJEJDVMJ[BDJØO la burla o la molestia de algún tipo entre ellos y corregir de inmediato alguna muestra de estas actitudes si se produjeran. Este tipo de actividades descritas también son conocidas como “encuadre” del curso y es muy recomendable su puesta en práctica. Etapa de normas. En esta etapa el docente-facilitador procurará: t %JSJHJSMBTBDUJWJEBEFTEFJOTUSVDDJPOFTBMHSVQP t $POTJEFSBSMBTBDUJWJEBEFTRVFWBBSFBMJ[BSFOFMHSVQPZUPNBS en cuenta el número adecuado de estudiantes para organizarlos en equipos. t 'BWPSFDFSRVFMBFMFDDJØOEFMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOFRVJQPTFBBMB[BS t "DPNPEBSFMNPCJMJBSJPFTDPMBSFODÓSDVMP EFTFSQPTJCMF t $MBTJëDBSMPTQSPEVDUPTRVFWBZBOBPCUFOFSTFPCUFOHBODPNP resultado de las tareas por realizar. t )BDFSVOBJOWJUBDJØOBMPTFTUVEJBOUFTBFTUBCMFDFSNFUBTQBSBTV grupo. t 4FSVOPCTFSWBEPS EVSBOUFMBPQFSBDJØOEFMPTFRVJQPTEFUSBCBjo, cuando se manifiesten discusiones, e intervenir con discreción y pertinencia. t 3FEJSJHJSQSFHVOUBTIFDIBT t 1SFNJBSFMDPNQPSUBNJFOUPEFTFBEP t &TUBS BUFOUPT B GPNFOUBS MB DPOëSNBDJØO P BëSNBDJØO EF VO asunto. Etapa de conflicto. El docente-facilitador en esta etapa deberá: t &YQMJDBSBMHSVQPRVFDVBOEPIBZBDPOìJDUPFTUFTFQVFEFDPOvertir en una fuerza positiva. t &TUBSTJFNQSFEJTQVFTUPBEBSFMBQPZPZFMBMJFOUPOFDFTBSJPBMPTFTUVdiantes cuando se sientan ansiosos por las expresiones de conflicto.

1

Yolanda María Cázares González. Manejo efectivo de un grupo…, pp. 38, 39, 44, 48, 49, 53 y 56.


El manejo de las energías de un grupo de estudiantes es nuestra responsabilidad.

t &WJUBSIBDFSTFBVUPSJUBSJPFOFMDPOìJDUP t "QSFOEFSBVUJMJ[BSMBFTDVDIBBDUJWBBOUFTVTFTUVEJBOUFT t 3FTQPOEFS BEFDVBEBNFOUF B MPT EJWFSTPT TFOUJNJFOUPT PDVMUPT expresados en las palabras de los estudiantes. Etapa de productividad."RVÓFMQSPGFTPSGBDJMJUBEPSQSPDVSBSÈ t "QPZBSDPOWFOJFOUFNFOUFBMHSVQPEFFTUVEJBOUFTBDPOTFSWBSMBT habilidades adquiridas. t &TUBS EFCJEBNFOUF QSFQBSBEP QBSB VO BQBSFOUF SFUSPDFTP DBTJ siempre temporal. t $POTJEFSBSRVFQVFEFIBCFSBMUFSBDJØOFOUSFFMUSBCBKPSFBMJ[BEP encaminado a las tareas encomendadas y el trabajo previsto, con relación al mantenimiento de las relaciones interpersonales. Etapa de terminación. En esta última etapa el profesor-facilitador deberá: t %JTUJOHVJSRVFFMHSVQPFGFDUJWPFTUÈFOUSBOEPBVOBGBTFëOBM t 'PNFOUBS FOUSF MPT FTUVEJBOUFT RVF QVFEBO FYQSFTBS TVT TFOUJmientos verdaderos en relación con la terminación de su grupo. t 'BWPSFDFSFOUSFMPTFTUVEJBOUFTRVFSFWJTFOMBTFYQFSJFODJBTWJWJdas en su grupo. t *OWJUBSBMHSVQPBRVFOPPMWJEFOMBFYQFSJFODJBPCUFOJEBZBRVF la recuerden de una manera agradable. t #VTDBSMBTEJGFSFOUFTGPSNBTFORVFFMHSVQPQVFEFDPNFO[BSB reinvertir su energía emocional. t "UBSMPTDBTTVFMUPTFOSFMBDJØODPOFMHSVQPRVFUFSNJOB DPOcluir de manera empática).

Pilares de la educación La educación contemporánea presenta grandes retos que debe aprender a resolver en forma inmediata y eficaz. Enfrentamos a una sociedad de la información donde se deberán transmitir en forma masiva una enorme dimensión de conocimientos teóricos y técnicos, que evolucionan rápidamente, adaptados a la “civilización cognoscitiva” –como afirma Jaques Delors, comisionado de la unesco–, con una humanidad que se transforma aceleradamente y no en la proporción deseada, en todos los campos de su competencia. En ese sentido, Delors señala: “…la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”.2


i fes on al

aprender a conocer

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calificación específica comportamiento social trabajo en equipo iniciativa asumir riesgos empeño personal conocimientos teóricos y prácticos tomar desiciones afrontar y solucionar conflictos

los servicios

PILARES DE LA EDUCACIÓN

llar

sector comercial

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sector no comercial relaciones interpersonales

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aprender a vivir juntos

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ATENCIÓN EQUIVALENTE

el desc ubrim iento d co el otro no c ac imie tit nt ud o de de u no em m pa ism tía o

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VER LA EDUCACIÓN COMO UN TODO

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innovación y creación

Hoy ya no es suficiente con tener un determinado saber adquirido en las aulas, pues en un mundo en constante transformación el individuo deberá estar atento a los cambios continuos y aprovechar cada oportunidad que se le presente para estar actualizado e informado en mayor profundidad en el campo de la labor personal y profesional; el docente-facilitador es uno de los que buscará incesantemente aprendizajes más oportunos para cumplir ampliamente con la función encomendada. &OFM*OGPSNFBMBunescoEFMB$PNJTJØO*OUFSOBDJPOBMTPCSFMB Educación para el Siglo xxi, presidida por Jaques Delors, se concluye, entre otros aspectos, que la educación actual debe estructurarse en torno a cuatro tipos de aprendizaje, los cuales serán fundamentales para cada persona en su desarrollo a lo largo de la vida.

2

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, p. 91.


Estos aprendizajes, también considerados como los cuatro pilares de la educación, son: "QSFOEFSBDPOPDFS "QSFOEFSBIBDFS "QSFOEFSBWJWJSKVOUPT "QSFOEFSBTFS El potencial del ser humano es ilimitado y aún no conocemos lo que la educación debería hacer para desarrollarlo.

Estos cuatro caminos o senderos del saber en realidad no están separados, sino que tienden a converger constantemente, pues la vida del ser humano no se realiza en casilleros separados, sino en forma holística, en interacción con todos los aspectos que la vida le presenta para su experiencia. En ese sentido, la educación debe atender cada uno de estos saberes en forma equivalente, de tal suerte que el individuo los aproveche como una experiencia global, cognoscitiva y práctica, durante toda su existencia. Los enfoques actuales de la educación deberían ser cada vez más amplios, y apoyar que cada ser humano descubra y despierte su potencial físico, emocional y mental; deberían incrementar de manera significativa su capacidad de innovación y creatividad y buscar incesantemente la realización plena del ser, en dimensiones que aún hoy no alcanzamos a imaginar.

"QSFOEFSBDPOPDFS Esta forma de aprendizaje nos debe llevar al dominio de herramientas del saber que le permitirá al humano comprender quién es, cómo es el mundo que le rodea y la sociedad en que vive, y cuál es el papel fundamental que le toca realizar. El placer de conocer será siempre el de comprender, descubrir, despertar la curiosidad intelectual, descifrar la realidad, tener espíritu crítico y analítico, e incrementar su auUPOPNÓB"DUVBMNFOUFOPFTQPTJCMFTBCFSMPUPEP ZMBFTQFDJBMJ[BDJØO se hace cada vez más evidente; sin embargo, es indispensable poseer una cultura general básica que nos conecte constantemente con la dinámica de la naturaleza, de la sociedad y del individuo. En el caso de aprender a conocer, siempre implica en primer lugar el aprender a aprender, haciéndose indispensable en este mundo moderno ejercitar algunas facultades como la atención, la memoria y el pensamiento. La atención conlleva que pongamos cuidado en concentrarnos en cosas verdaderamente esenciales entre ese cúmulo incesante de información vertida por todos los medios masivos de comunicaDJØO "M FKFSDJUBS MB memoria debemos cuidar que la capacidad de almacenamiento y difusión de nuestra mente no se sature de lo inservible, sino utilizarla selectivamente y en forma asociativa.


En cuanto al pensamiento –esa capacidad de generar ideas–, debe ser guiado por métodos cognitivos propios de la edad, y proporcionar instrumentos mentales que permitan al individuo descubrir su ser y su mundo, apropiarse de lo útil, desechar lo inservible, construir lo que antes no existía y valorar los acontecimientos que le incumben, siempre con mente abierta, incluyente y unificadora. Delors3 nos confirma que el proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.

"QSFOEFSBIBDFS No se puede hablar de aprender a hacer sin ligarlo estrechamente con el aprender a conocer; son indisociables, aunque el hacer está muy vinculado a la formación profesional, la práctica, la aplicación utilitaria y a la formación permanente del individuo que trasciende lo rutinario. La antigua concepción de la formación profesional está cambiando y actualmente se manifiestan las competencias personales que se pueden aplicar a cualquier actividad productiva. Los empleadores buscan la calificación de la persona, pero aunada a una serie de competencias específicas que le dan un valor diferente al trabajador; entre algunas de esas competencias podemos encontrar las siguientes: t .BOUFOFSVOBSFMBDJØOTPDJBMBEFDVBEB t 5SBCBKBSFOFRVJQP t 5FOFSJOJDJBUJWB t "TVNJSSJFTHPT t &NQF×PQFSTPOBM t $PNVOJDBDJØO t "GSPOUBSQSPCMFNBT t 4PMVDJPOBSDPOìJDUPT t 5PNBSEFDJTJPOFT En el caso de los servicios, actividades muy diversas que no son agrícolas ni industriales y que no producen ningún bien material, se definen principalmente por las relaciones interpersonales que generan. En el sector comercial encontramos peritos, supervisores, asesores tecnológicos, financieros, contadores, es, entre otros; en el caso del sector no comercial encontramos médicos, abogados, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, profesores y otros. Para ambos sectores es primordial la actividad de la 3

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, pp. 94-96.


El conocer y el hacer son partes integrantes de un mismo aprendizaje, no los podemos separar.

información y la comunicación; además del dominio de los aspectos académicos y técnicos que su actividad les demanda. Las relaciones interpersonales son la columna vertebral de su labor, obligándose a desarrollar cualidades humanas, propiciar relaciones estables y eficaces entre las personas. En todos los casos, el aprender a hacer implica acceder a la cultura, la ciencia y la tecnología, sin descuidar nunca las capacidades concretas de innovación y creatividad.

"QSFOEFSBWJWJSKVOUPT Este tipo de aprendizaje se vuelve indispensable y urgente para reconocer la separación, la exclusión y la pugna permanente entre diversos grupos humanos y aún entre naciones. Delors pregunta: “¿Sería posible concebir una educación que permita evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, formando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?”.4 *OEVEBCMFNFOUFRVFFTMPEFTFBCMFZEFCFNPTUSBCBKBSEFTEFFM aula para que estos grandes propósitos se vayan cumpliendo; no todo son conocimientos, también se produce la convivencia y la GSBUFSOJEBEFOUSFMPTTFSFTIVNBOPT"DUVBMNFOUFFYJTUFVOBBUNØTfera de competencia más que de cooperación, de egoísmo más que de compartir, de separación más que de integración. Competencia que busca más el éxito personal que el colectivo, actitudes que han provocado guerras económicas y fuertes tensiones entre los poseedores y los desposeídos, creando fracturas y rompimientos entre los QVFCMPTZMBTOBDJPOFT"OUFFTUFQBOPSBNBy{RVÏQPEFNPTIBDFS Lo prudente es trabajar para que las relaciones humanas se establezcan en un contexto de igualdad y se comprometa el trabajo de proyectos compartidos. Proyectos que finalmente nos conduzcan a una auténtica cooperación y, por qué no, hacia una verdadera amistad entre seres que se empiecen a reconocer como iguales. La educación debe encaminarse a dos actividades esenciales en la convivencia humana: t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMPUSP t -BQBSUJDJQBDJØOFOQSPZFDUPTDPNVOFT En el caso del descubrimiento del otro hay un paso fundamental previo que es el conocimiento de uno mismo. Cuando uno se ama, se aprueba y se acepta tal como es, está trabajando en el autoconocimiento y la autoestima, ambos fundamentales para enfrentarse a la sociedad. Una vez logrado lo anterior ya estaremos en condiciones de comprender a los demás, en un trabajo continuo de empatía que nos BDPNQB×BSÈBMPMBSHPEFOVFTUSBWJEB"OUFUFOTJPOFTPTJUVBDJPOFT


de alteración, la labor del docente es la de enseñar a sus estudiantes a aprender a dialogar y a intercambiar argumentos, como elementos indispensables en la nueva educación a la que aspiramos.

"QSFOEFSBTFS La Comisión de la unesco ha reconocido un principio fundamental: “…la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad personal, espiritualidad”.5 No es suficiente con conocer y hacer, es necesario saber convivir con los demás, basándose siempre en el desarrollo del propio ser. Esto implica un viaje hacia el propio interior y ser conscientes de las potencialiEBEFTRVFQPTFFNPT"MJOEJWJEVPOPTJFNQSFMFFTGÈDJMJEFOUJëcar dichas potencialidades y es aquí donde la familia y la escuela tienen un gran compromiso: favorecer el autodescubrimiento y la aplicación efectiva de sus capacidades y habilidades. Por eso Delors afirma: “Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino”.6 En realidad la educación debe prever la formación de nuevos seres humanos, capaces de tener una plena conciencia de su ser, de la finalidad profunda de la especie humana y de las actividades que se deberán realizar para que se alcancen las correctas relaciones humanas. Para lograrlo se deberá ofrecer a los estudiantes “…todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social– que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que se les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural”.7 La Comisión de la unesco ha hecho suyo un postulado descrito en el informe Aprender a ser

FMDVBMFYQSFTBiyFMEFTBSSPllo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su

4

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, pp. 98-99. 0CDJU Q 6 *CÓEFN Q 7 Ídem. 5


Hemos nacido para aprender y esa es la gran aventura de toda la vida.

riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.8 En el paradigma de aprender a conocer, hay otras facetas que debemos considerar con gran atención y que pueden servir de guía en el camino permanente del aprendizaje a lo largo de la vida. Estas dimensiones son facultades del ser humano, quien busca auténticamente una transformación continua que le permita encontrarse a sí mismo en las profundidades de su ser interior y, con esa plataforma, discernir el universo que le rodea; dichas dimensiones son: t "QSFOEFSBBQSFOEFS t "QSFOEFSBEFTBQSFOEFS t "QSFOEFSBFNQSFOEFS Aprender a aprender. El ser humano aprende en grados y niveles que otras especies vivas no alcanzan, es por eso que este proceso se convierte en una constante que le acompaña a lo largo de la vida. Es claro que gracias a la diversidad humana y a las condiciones ambientales, naturales, sociales y culturales, el aprender no se realiza exactamente igual, pero lo que sí es definitivo es que al individuo se le debe enseñar a aprender para que lo haga rápida y oportunamente, de conformidad con sus requerimientos. Siempre estaremos aprendiendo algo nuevo, y surgen múltiples oportunidades para ello. Ese aprendizaje a veces no es consciente y por lo tanto no lo hacemos nuestro para su estructuración, apropiación y aplicación. Si el aprendizaje lo tuviéramos que hacer completamente solos sería NVZDPNQMJDBEP"GPSUVOBEBNFOUFFYJTUFOMPTQBESFTZMBGBNJMJB después una gama de maestros en los diferentes niveles educativos, y finalmente una sociedad, que influyen en lo que debemos aprender. Se desea que el individuo aprenda en forma independiente, valiéndose de diversas técnicas adquiridas a lo largo del camino, a las cuales les irá dando su propio toque y uso particular. El descubrir que somos capaces de aprender, que entendemos, comprendemos y le damos significado a lo que vamos descubriendo, nos debe llenar de mucha satisfacción. Por consiguiente debemos aportar a ese proceso una buena dosis de interés, inquietud, curiosidad, de necesidad de buscar verdades y descubrir caminos que nos conduzcan a ella. Para esto será muy útil aprender una serie de hábitos técnicopersonales que nos apoyarán siempre en esa realización personal. $PSB"NPSÓO(PO[ÈMF[ QSPGFTPSBEFëMPTPGÓB OPTBëSNBRVFiBQSFOder significa lograr un conducta que modifica la anterior; es ir avanzando en un proceso continuo de conocimiento; desde la comprensión


hasta la aplicación. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento debido a la experiencia pasada”.9 Tenemos por tanto una gran tarea como individuos, la de aprender a aprender; como maestros, tendríamos la responsabilidad de enseñar a los estudiantes ese proceso vital. Tanto ellos como nosotros debemos llegar a ser autodidactas, preparados para adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes apropiadas para el logro de nuestros particulares objetivos. Nadie puede aprender por nosotros. Entonces, surge siempre la pregunta: ¿cómo podemos aprender a aprender? La mejor respuesta en este caso debería ser: t &TUBSEFCJEBNFOUFNPUJWBEPTFOMBCÞTRVFEBEFDPOPDJNJFOUPT nuevos. t "QSPWFDIBSMBTFYQFSJFODJBTEFQBESFTZEFNBFTUSPT t *EFOUJëDBSMBTUÏDOJDBTRVFOPTQVFEFOTFSÞUJMFTBOVFTUSPTëOFT t "QSFOEFSZQSBDUJDBSMBTNFKPSFTUÏDOJDBTEJTQPOJCMFTQBSBOPTPUSPT t $SFBSFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQSPQJBTZVUJMJ[BSMBTUÏDOJDBTRVF ya dominamos. t "QMJDBSDSFBUJWBNFOUFFTBTFTUSBUFHJBTQBSBBERVJSJSBQSFOEJ[BKFT significativos. Hay una importante tarea: enseñar a los estudiantes los caminos que pueden utilizar para que aprendan a aprender, punto culmiOBOUFFOTVQSPDFTPFEVDBUJWP"QSFOEFSBBQSFOEFSTJHOJëDBBVUPnomía e independencia en su búsqueda de verdades y en el logro de saberes que incidan en su desarrollo personal. Significa que estén dispuestos a descubrir y, en su momento, aportar lo propio, para que mejore su civilización y su tiempo. Aprender a emprender. Una gran aspiración es que el individuo, una vez que ha aprendido a aprender, desarrolle plenamente su iniciativa; su anhelo de creación en todos los órdenes; su capacidad de iniciar algo nuevo o cosas diferentes; su necesidad de forjar lo distinto, de proponer ideas que antes no existían, de abrir el torrente del florecimiento en todas sus actividades; es decir, que se vuelva emprendedor. Y ser emprendedor es: t %BSFMQSJNFSQBTP t "EFMBOUBSTFBMBÏQPDB t 3PNQFSDPOSFHMBTPCTPMFUBTPBUSFWFSTFBDBNCJBSMBT 8

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, p. 102. "QSFOEFS B BQSFOEFS &OXXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%

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Tener el suficiente impulso propio para transformar el medio que nos rodea, es ser emprendedor.


t 5FOFSVOBWJTJØOEFGVUVSPZMVDIBSQPSRVFTFDVNQMB t $SFBSDPOFMQFOTBNJFOUPZNBUFSJBMJ[BSDPOMBTBDDJPOFT t #VTDBSMPJODPHOPTDJCMF t %FTDJGSBSMPTDØEJHPTPDVMUPTEFMBOBUVSBMF[B EFMBTPDJFEBEZEFM individuo. t 6UJMJ[BSUPEPTMPTTFOUJEPTQBSBBMDBO[BSMBDPODJFODJBEFMBJOUVJDJØO t %FTDVCSJSWFSEBEFTOVFWBT t .BOJGFTUBSOVFWBTGPSNBTEFCFMMF[B t 1SPWPDBSNBOFSBTEJGFSFOUFTEFOEBEZEFTFSWJDJPBMPTEFNÈT t #SJMMBSDPOMV[QSPQJBFONFEJPEFEVEBT JOUFSSPHBOUFTZTPNCSBT t &ODPOUSBSMBDMBWFEFMBTFOFSHÓBTEFRVFTFEJTQPOFFOMBWJEB

Aprender a desaprender es pieza clave de la verdadera transformación.

La educación deberá aportar lo que le corresponda para encaminar a los estudiantes por los senderos del emprender, como arietes contra las barreras, como puntas de lanza en su sociedad, como seres con luz propia que saben dejar huellas a nuevas generaciones. No basta con aprender a aprender, también hay que aprender a emprender. Aprender a desaprender. Ya hemos comentado que aprender es de las primeras facultades que utilizamos al llegar a este mundo, tanto en el campo de los conocimientos como en el de las habilidades, destrezas y actitudes, para adaptarnos a nuestro entorno, dominarlo y, posteriormente, transformarlo. En la época actual ya no es suficiente con que una persona tenga conocimientos, es tanta la información que se presta a caer en acumulación de datos sin sentido práctico o con poco significado. Es indispensable que aprendamos a desaprender en ciertos momentos de la vida. Como docentes siempre aspiraremos a que nuestros alumnos construyan su aprendizaje, que sus conocimientos tengan sentido y que utilicen sus contenidos cognoscitivos en su actividad laboral, su profesión o en su diario vivir. Sin embargo, llegará un momento en que el individuo deberá aprender a desechar lo inútil, inconsistente, vacío, inconexo y aislado, lo que ya no signifique nada. No todo es para siempre, debemos estar alertas con los ritmos de los cambios, de lo diferente, de lo nuevo; las grandezas de ayer pueden ser pequeñeces hoy y es indispensable estar atentos a las transformaciones que suceden en el exterior y en el interior de nosotros. "QSFOEFSBEFTBQSFOEFSFTVOBUBSFBQFSTPOBMFJOUBOHJCMF JOUVJUJva a veces, y otras, con plena conciencia. No podemos conformarnos con acumular costales de conocimientos, madejas de teorías y conceptos, que pueden convertirse en lastres y en marañas que entrampen; debemos quedarnos con lo sustancial, lo que cree verdaderas estructuras, puentes que enlazan nuevos caminos. Es necesario


que el conocimiento se transforme gradualmente en sabiduría, que la pesada carga de los contenidos se aligere con la transparencia de la intuición; que los cuerpos físico, emocional y mental brillen al unísono, lejos de las creencias, suposiciones y obsesiones. Tenemos que atrevernos en alguna etapa de nuestra vida a desaprender, para reiniciar un nuevo aprendizaje, más límpido y transparente, sin límites de tiempo ni de espacio, que trascienda nuestra propia existencia. Ubaldina Díaz Romero, reconocida pedagoga, dice lo siguiente con relación al proceso de desaprender: “Ha de callar el verbo para escuchar a la sangre, los murmullos del cuerpo, el rosario de angustias letales que agobian cuando el silencio se esparce entre dos. Volver B1BTDBMQBSBDPNQSFOEFSQPSRVÏMFUFNFNPTBMTJMFODJP"QBHBS el televisor encendido en el espíritu desde tiempos inmemoriales, apurar la copa de la incertidumbre, amar lo ignoto y descoser el manto una y otra vez para que el tiempo se encargue de lo otro, de eso otro que no pensamos pero que sí intuimos”.10 ¿Cómo romper estructuras anquilosadas?, ¿cómo desechar lo ya superado, desbaratar lo inconsistente, destruir rutinas, tirar el agua estancada, superar lo heredado ya en desuso? Esto no es fácil. La gente adulta se resiste al cambio, a la verdadera transformación. Es difícil olvidar el pasado, es abstracto pensar en el futuro, pero es indispensable vivir con plenitud el presente, el ahora continuo, la realidad de nuestro diario vivir. Es indispensable estar dispuestos a vaciar la copa de antiguos conceptos y llenarla con agua nueva, viva, de actualidades presentes. .BOVFM & $POUSFSBT EFM %FQBSUBNFOUP EF *OUFHSBDJØO Z 1SPHSBNBT3FHJPOBMFTEFM*OTUJUVUP*OUFSBNFSJDBOPQBSBFM%FTBSSPMMP 4PDJBM EFM#BODP*OUFSBNFSJDBOPEF%FTBSSPMMP DJUBBDFSUBEBNFOUF B%BOJFM4DIVMNBO “Schulman destaca muy bien el dinámico y simultáneo proceso de ‘aprender’ y ‘desaprender’ cuando indica que: w"IPSBFOUFOEFNPTFMBQSFOEJ[BKFDPNPVOQSPDFTPEVBMFOFM cual, inicialmente, las creencias y los entendimientos interiores deben salir y solamente entonces algo que está afuera puede entrar. w&OUPODFT EFBDVFSEPDPO4DIVMNBO

MBJNQMJDBDJØOFO la enseñanza es muy clara: ”Para estimular el aprendizaje hay que comenzar con el proceso de adentro hacia fuera. La primera influencia sobre el nuevo

10

Ubaldina Díaz Romero. De aprender a desaprender o cuando la filosofía se hace poiesis.&OXXX SJFPFJPSHPQJOJPOIUN

Que nuestros estudiantes aprendan a aprender y que los maestros facilitadores aprendamos a desaprender.


aprendizaje no es lo que los profesores hacen pedagógicamente sino el aprendizaje que ya está dentro de la mente del aprendiz. ”Ello obliga al capacitador a descubrir los marcos de referencia, hábitos y puntos de vista de los aprendices y cómo aquellos estimulan o frenan el proceso de transformación propuesto. Luego de este diagnóstico recién debe diseñar o rediseñar su proceso de capacitación. ”...si en algunas ocasiones se deben dejar salir los aprendizajes no adecuados para aprehender otros nuevos; en otras, serán esos aprendizajes que ya se tienen los que permiten reflexionar y desencadenar PUSPTOVFWPTA"QSFOEFSFOUPODFTTJHOJëDBAEFTBQSFOEFSQFSPUBNbién reorganizar y reconstruir. ”Sin embargo, el verdadero desafío está en cómo desarrollar procesos pedagógicos que permitan revisar supuestos; identificar qué y cómo se piensa; qué paradigmas gobiernan nuestras acciones y cómo podemos comenzar a revisarlas”.11 "QSFOEFSFTVOBHSBOBWFOUVSB FNQSFOEFSFTVODBNJOPTJFNQSF luminoso, y desaprender es estar en continua transformación en ese aprendizaje que se manifestará a lo largo de la existencia.

Estrategias de aprendizaje Hablar de estrategias de aprendizaje implica responder varias preguntas que nos pueden clarificar lo que significan y, sobre todo, su utilización adecuada por parte del estudiante. ¿Son lo mismo técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje? Cuando hablamos de una técnica de estudio nos estamos refiriendo a un conjunto de actividades que se realizan con el propósito de recabar información para registrarla, distinguir sus principales apartados, comparar sus datos, analizarla, sintetizarla, evaluarla, graficarla, comunicarla, de acuerdo a instrucciones recibidas, de manera automática, como un hábito de rutina. En cambio, hablar de estrategias de aprendizaje implica el uso de técnicas como una responsabilidad consciente, intencional, un proceso de toma de decisiones para lograr un objetivo en un contexto determinado, que responde a cuándo, cómo y por qué utilizar ciertas técnicas, de modo controlado. ¿Qué implica una estrategia de aprendizaje? Una estrategia de aprendizaje implica un procedimiento que conlleva determinados pasos, la realización u operación de ciertas técnicas aprendidas y el uso consciente de habilidades adquiridas.


¿Cómo emplea el estudiante una estrategia de aprendizaje? Un estudiante la emplea en forma consciente, intencional, con instrumentos flexibles, seleccionando sus propios recursos y capacidades, y con un control de la ejecución. ¿Qué requiere un estudiante en el manejo de una estrategia de aprendizaje? Es indispensable que el estudiante aplique conocimientos metacognitivos y conocimientos autorregulados. ¿Qué podemos entender por conocimiento metacognitivo y autorregulado? 'SJEB%ÓB[TF×BMBi-BNFUBDPHOJDJØOFTVODPOPDJNJFOUPFTFOcialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos EF DPOPDJNJFOUP %FOUSP EF MB NFNPSJB QFSNBOFOUF NFNPSJB a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. ”Por otro lado, la autorregulación… es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognición es declarativa, la autorregulación es acción”.12 ¿Cómo se pueden enseñar las estrategias de aprendizaje?13 t $POUBSDPOQSPHSBNBTEFFOUSFOBNJFOUPQBSBMPTEPDFOUFT RVF contengan información actualizada sobre este tema. t 3FBMJ[BS FM BQSFOEJ[BKF EF MBT FTUSBUFHJBT FO TÓ Z DPOTJEFSBS MPT requerimientos de las materias y asignaturas a trabajar. t 'PNFOUBS MB USBOTGFSFODJB EF MBT FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF DPO una participación activa, regulada por los propios estudiantes. t $POTJEFSBSFMQBQFMEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFOFMBQSFOEJ[BKFEF las estrategias, por parte de los alumnos. ¿Cuáles son los pasos básicos que se deben emplear para el uso de las estrategias de aprendizaje?14 t &YQPTJDJØOZFKFDVDJØOEFMQSPDFEJNJFOUPEFMBFTUSBUFHJBEF aprendizaje, por parte del docente facilitador: es la presentación de la estrategia. 11

Manuel E. Contreras. Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo, pp. 19-21. 12 'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 247-248. 13 0CDJU Q 14 *CÓEFN Q


t &KFDVDJØOHVJBEBZPDPNQBSUJEBEFMQSPDFEJNJFOUPEPOEFQBSUJcipan los alumnos y el docente-facilitador: es una práctica guiada. t &KFDVDJØOJOEFQFOEJFOUFZBVUPSSFHVMBEBEFMQSPDFEJNJFOUPEF la estrategia de aprendizaje, por parte del estudiante: representa una práctica dirigida. ¿Qué tipo de estrategias de aprendizaje podemos encontrar?15 Las estrategias de aprendizaje que podemos trabajar con los estudiantes son principalmente las que nos permiten atender la repetición de la información que favorezca demostrar los conocimientos previos, las de elaboración de procedimientos para adquirir nuevos conocimientos y las de organización de los conocimientos adquiridos, permitiendo la estructuración adecuada de estos. ¿Cuáles son las finalidades de estos tipos de estrategias de aprendizaje? Para la repetición de la información, su propósito es el repaso simple o el apoyo para el repaso de los conocimientos previos. En el caso de las estrategias de elaboración, su objetivo es el procesamiento simple o el procesamiento complejo de los conocimientos construidos. Para las estrategias de organización, su finalidad es la de clasificar la información, su jerarquización y organización.

Clasificación de las estrategias Las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes maneSBT&OMBQÈHJOBXFCXXXJUOMFEVNYXXXSPPUEPDTNBUFSJBM JEDB@EPD 1«WJMBZ$.PSBMFTEstrategias de aprendizaje), aparece una propuesta que incluye estrategias generales, metacognitivas y afectivas, su propósito y algunas de las técnicas recomendadas. 1«WJMBZ$.PSBMFTOPTSFëFSFORVFQBSB8FJOTUFJOZ.BZFS

MBTFTUSBUFHJBTEFFOTBZPQBSBUBSFBTCÈTJDBTEFBQSFOEJ[BKF ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos y novatos está relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Generalmente estas estrategias involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas


cuando se ejercitan juntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información que va a ser aprendida. Esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo. En relación con estas estrategias, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje. Las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje. Cada vez más complejas como la síntesis de una obra, el diseño de un mapa mental o conceptual en vinculaciones asociativas y el manejo de jerarquías conceptuales; parecen contribuir a la efectividad de este método, tanto el proceso como el producto. Estrategias de monitoreo de comprensión. Debemos recordar que la metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación. Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva. Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es. Estrategias afectivas. En cambio, sabemos que estas estrategias ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados QBSBFMBQSFOEJ[BKF"VORVFFTUBTFTUSBUFHJBTQVFEFOOPTFSEJSFDtamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse

15

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 238-239.


a cabo. Están diseñadas para ayudar a enfocar la capacidad del procesamiento humano sobre la meta de aprender. Eliminar las distracciones internas y externas contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración. "M IBCMBS EF FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF EFCFNPT SFDPSEBS RVF unas son más adecuadas que otras y que dependen del contexto en que se requieran y del antecedente cognitivo del individuo que las va a utilizar. Son procesos para la toma de decisiones conscientes e intencionales del e implican una serie de técnicas factibles de emplear en forma autorregulada, con el propósito de alcanzar un determinado objetivo. Son, en suma, un procedimiento para conseguir un fin, en forma planeada y controlada. Utilizar estrategias de aprendizaje implica mucho más que contenidos cognitivos, aquí intervienen el hacer, sentir, operar, decidir, realizar, valorar, intuir. Son herramientas permanentes que acompañan al estudiante a lo largo de su vida personal y profesional. ¿Cuándo se deben enseñar las estrategias de aprendizaje? Estas se deben enseñar e impulsar desde los niveles de preescolar hasta el posgrado; siempre tendrán un alto valor y su aplicación no tendrá límites. ¿Qué ventajas tiene el estudiante al proveerse de estrategias de aprendizaje? "MFTUVEJBOUFMFEBSÈVOWFSEBEFSPTJHOJëDBEPFMFTUVEJPEFDPOtenidos y tendrá la posibilidad de “poder aprender cuando él quiera”, hecho que le brinda autonomía y libertad en su aprendizaje significativo; le da satisfacción personal y motivación para seguir construyendo sus aprendizajes. ¿Las estrategias de aprendizaje pueden variar según la edad del estudiante que las usa? Sí, recordar que cuentan mucho los conocimientos previos, las experiencias vividas, los contextos en que se han desarrollado y la motivación que los impulsa para alcanzar sus objetivos propuestos; las estrategias pueden variar de tono y dimensión, pero en esencia son las mismas, con un uso personal y a veces único. ¿Las estrategias de aprendizaje pueden variar según la materia o asignatura de que se trate? Las estrategias pueden variar según el campo de conocimiento que se requiera abordar; las técnicas pueden ser las mismas, pero el manejo de estas hará la diferencia en su puntual aplicación, hacer un “traje a la medida”, confeccionado por el propio estudiante.


¿Pueden variar las estrategias de aprendizaje según la modalidad educativa que lleve el estudiante, escolarizada, semiabierta, abierta o mixta? Las estrategias de aprendizaje se adaptarán de conformidad con las necesidades que enfrente el estudiante; la clave está en saber adaptar sus “herramientas técnicas” a cada situación. Hoy en día, DPOFMVTPEFMB*OUFSOFU MBFEVDBDJØOEFCFSÈEJTQPOFSEFFTUSBUFgias y técnicas apropiadas para estos tiempos. Carles Monereo,16 EPDUPS FO 1TJDPMPHÓB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUØOPNBEF#BSDFMPOB uab), ante la pregunta en el 2005 de: “¿Cómo influye el uso de las tic 5ÏDOJDBTEF*OGPSNBDJØOEFMB$PNVOJDBción) en la forma de afrontar el estudio por parte del alumnado?”, responde: “Las tic no sólo están cambiando la forma de estudiar de los alumnos, podríamos decir que están también cambiando su mente. Un ejemplo evidente lo tenemos en la forma de almacenar y utilizar la información; actualmente los jóvenes no llevan la mayoría de conocimientos archivados en su mente, sino distribuiEPTFOSFEFTEJHJUBMFTBDDFTJCMFTBUSBWÏTEFQBOUBMMBT PSEFOBEPS dvd, móvil, tv interactiva...). Saber no es poseer conocimiento, sino conocer dónde encontrarlo y adquirirlo. Este sería sólo un ejemplo de cómo las tic están modificando las funciones cogniUJWBT .JFOUSBT OPTPUSPT TPNPT FNJHSBOUFT UFDOPMØHJDPT IFNPT pasado del conocimiento impreso al digital), nuestros alumnos son nativos tecnológicos, su mundo está siempre mediado por ordenadores y estos transforman, no sólo el modo en que observan y aprenden de ese mundo, sino también el propio órgano con FMRVFMPPCTFSWBO DPNPPDVSSJSÓBDPOBMHVJFORVFMMFWBSBHBGBT desde su más tierna infancia, el dispositivo no sólo afecta al objeto contemplado sino también al propio ojo que ve). ”La influencia de las tic en las formas de aprendizaje irá pues en JNQBSBCMF BVNFOUPZMBSFTQVFTUBRVFIFNPTEFEBSMPTFEVDBEPres a esta nueva situación es múltiple: • Debemos dotar a los alumnos de estrategias específicas para aprender a través de las tic. Del mismo modo que el frecuente consumo de televisión no garantiza el ser un espectador selectivo y crítico, el VTPDPOUJOVBEPEF*OUFSOFUOPBDSFEJUBBOBEJFDPNPDJCFSOBVUB inteligente y productivo; hemos de evitar que los alumnos ‘naufraguen’ ayudándoles a gestionar textos multimedia.

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&OUSFWJTUB B $BSMFT .POFSFP EPDUPS FO 1TJDPMPHÓB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUØOPNB EF #BSDFMPOB uab &O XXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%


• Debemos aprovechar las potencialidades reales de las tic para promover estrategias de aprendizaje eficaces mediante sus características como ‘espejo’ de procesos mentales, herramienta de comunicación multifacética, sistemas de representación multicódigo, etc., rehuyendo el ‘zapping’ compulsivo, el ensayo-error, el ‘cortar y pegar’, y la copia indiscriminada.” ¿Pueden las estrategias de aprendizaje apoyar a estudiantes con dificultades para aprender? Las estrategias de aprendizaje proporcionan al estudiante elementos de desarrollo personal, aumentan su autoestima, autovaloración y autodesarrollo; cuando el estudiante descubre que había técnicas que se adaptan muy bien a su personalidad y a su necesidad, reconoce asombrado que él también puede aprender. Sólo hay que encontrar lo que a cada quien le corresponde; el docente-facilitador puede brindar una gran ayuda a este tipo de estudiantes. ¿Cada alumno aprenderá según sus necesidades y características personales? Desde luego, pues cada uno decidirá cómo, cuándo y para qué actuar o decidir. El alumno considerará sus conocimientos, preferencias, limitaciones y posibilidades propias; manejará su estrategia de aprendizaje en forma apropiada y eficaz para él. Las estrategias de aprendizaje se ajustan a las características del estudiante, así como las estrategias de enseñanza lo hacen a las particularidades del docente-facilitador. ¿Las estrategias de aprendizaje se van haciendo más complejas y diferentes conforme avanza el estudiante en su desarrollo académico? Desde luego que sí, y se van particularizando más. Las técnicas pueden ser las mismas, pero las estrategias de aprendizaje se pueden hacer más completas y complejas, respondiendo siempre a las nuevas necesidades y retos que tenga que enfrentar el estudiante. Tomará notas y apuntes en forma personalizada; abordará textos con diversas técnicas de subrayados, resaltes y gráficos; utilizará representaciones gráficas asociativas con mayor grado de vinculación y de visión holística, accederá a nuevos EPDVNFOUPTFOQÈHJOBTXFC DPOGFSFODJBT dvd, videos, foros y otros, atendiendo cada vez mejor a todo tipo de necesidades académicas. ¿Qué técnicas se recomienda utilizar en la aplicación de estrategias de aprendizaje? Son muy variadas las técnicas específicas que se pueden desarrollar en el manejo de estrategias de aprendizaje: mapas conceptuales, mapas mentales, mapas cognitivos, memorización, diagramas de flujo, gráficas y muchas otras más, que favorecerán la realización de múltiples tareas de índole personal, educativa y profesional de un individuo.


Técnicas de estudio &OMBQÈHJOBXFCXXXNPOPHSBëBTDPNUSBCBKPTEFDJTJPOFT BQSFOEJ[BKFEFDJTJPOFTBQSFOEJ[BKFTIUNM TFNVFTUSBOEJTUJOUBT técnicas de estudio que se pueden utilizar en diversas estrategias de aprendizaje, de acuerdo con el proceso cognitivo que se atiende y los tipos en que se desagrega, según lo requiera el estudiante. Veamos un fragmento del cuadro de técnicas, el cual puede ser ampliado en la anterior dirección electrónica. TÉCNICAS DE ESTUDIO SEGÚN EL PROCESO COGNITIVO A ATENDER (ADAPTACIÓN) Proceso

Tipos

Técnicas

Para observación. Implica: atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado.

Auto-observación.

Autorregistros. Diarios. Autobiografías. Currículum vítae y otros.

Observación directa: observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción.

Pautas de observación. Check list. Fichas y otros.

Observación indirecta: aprovechamos las observaciones de otras personas o registros.

Entrevistas. Cuestionarios y otros.

Búsqueda de datos.

Ficheros de autores. Ficheros de temas. On line. CD-ROM. Lectura de rastreo y otros.

Análisis oral.

Pautas de anotación. Toma de apuntes.

Análisis textual.

Subrayado lineal. Gráficos. Análisis estructural.

Análisis visual.

Pautas de análisis de imágenes y otros.

Para analizar. Destacar los elementos básicos de una unidad de información. Implica: comparar, subrayar, distinguir, resaltar, etc.

Las estrategias de aprendizaje del estudiante requieren el manejo de amplias técnicas personales de estudio, de desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Con el ejercicio consciente y controlado de estas, el estudiante podrá contar con las herramientas que le permitan establecer sus estrategias personales, particulares, propias de sus necesidades y del contexto en que se le requieren. Estas estrategias le acompañarán y se perfeccionarán a lo largo de la vida, durante sus diversas actividades personales, laborales y profesionales en que se vea involucrado.


conocimiento del conocimiento necesidades cognoscitivas

ESTUDIANTE CONSCIENTE MOTIVADO

autorregulación

TÉCNICAS DE ESTUDIO

habilidades

esfuerzo personal

destrezas

acción controlada

actitudes

propósito definido

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

estudiante autónomo

individuo independiente

"DPOUJOVBDJØOTFNVFTUSBVOBTFSJFEFFTBTUÏDOJDBTQFSTPOBMFT que podrían apoyar firmemente la evolución individual del estudiante, y las cuales deben ser promovidas por el docente-facilitador en el aula, para el trabajo cotidiano.

TÉCNICAS PERSONALES DE ESTUDIO (resumen) Memorización Es la facultad humana de recordar imágenes de objetos, experiencias, sentimientos o ideas. Cuando esta facultad se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las herramientas más poderosas con que cuenta el estudiante. t La memoria repetitiva acumula datos sin conexión ni contexto. t La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos. t t t t t

No olvidar: 1BSBSFDPSEBSBMHP IBZRVFRVFSFSSFDPSEBSMP $VBMRVJFSFTGVFS[PNFNPSÓTUJDPFTJOÞUJMTJOMBDPNQSFOTJØO $POWJFOFIBDFSQBVTBTNJFOUSBTFTUVEJBT 1JFOTBFOJNÈHFOFTMBJNBHJOBDJØOUBNCJÏOFTNFNPSJB -BNFNPSJ[BDJØOEFCFSÈTFSDSÓUJDBZSFøFYJWB&TEFDJS DPNQSFOTJWB

Regla mnemotécnica. Todo lo nuevo que se fija en nuestra mente se realiza por medio de la asociación con algo ya conocido.

Mis estrategias de aprendizaje 187 t "TPDJBDJØOEFFMFNFOUPTDPNVOFTFOUSFFMMBT - Repetir grupos de palabras a través de su procedencia. - Ordenar los nombres por familias o afinidades. - Dividir la materia en pequeñas unidades a fin de que su estudio resulte menos denso. t . FNPSJBBTPDJBUJWBPVOJØOMØHJDBDPOTJTUFFOSFMBDJPOBSVOBTFSJFEFQBSFKBTEF palabras que posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera. t * NBHJOBSQBSBSFDPSEBSDPOTJTUFFOFMBSBSDVFOUPTCSFWFT DPODBEBVOPEFMPT elementos de una lista.

Fichas de estudio Las fichas son esas pequeñas tarjetas de cartón donde volcar información resumida, sobre un tema determinado. Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Fichas de muchas clases: t #JCMJPHSÈöDBT - Anverso: datos generales del libro, autor, editorial, etc. - Reverso: resumen, valoración personal. t 'JDIBTWPDBCVMBSJP - Anverso: término “difícil” o desconocido. - Reverso: definición. t $JFODJBT - Anverso: fórmulas químicas. - Reverso: explicación. t *EJPNBFYUSBOKFSP - Anverso: palabra. - Reverso: traducción. t $JUBTEFBVUPSFT - Anverso: cita, autor, tema. - Reverso: biografía, bibliografía. t 5FNBTFTQFDÓöDPT t :MBTRVFOFDFTJUFTDSFBSQBSBUVTFTUVEJPT t t t t t

Ventajas: 3FDPHFOTØMPMPFTFODJBM 4PODØNPEBT FDPOØNJDBTZTFODJMMBTEFFMBSBS 1VFEFOBQMJDBSTFBDBTJDVBMRVJFSEJTDJQMJOB %JTUSJCVZFOMBJOGPSNBDJØOEFNBOFSBRVFTFBGÈDJMMPDBMJ[BSMB 4FQVFEFODBQUVSBSGÈDJMNFOUFFODPNQVUBEPSB

Cómo leer un libro Cuando nos enfrentamos a la maravillosa aventura de leer un libro por primera vez, solemos pasar por alto algunos elementos que resultan imprescindibles para su completa comprensión. ¿Qué finalidad cumple el título? ¿Y la introducción? ¿Qué ocurre con el índice? ¿Es necesario hacer una revisión final? Guía de lectura: Título. &T FM DPNJFO[P FM QSJNFS QFMEB×P $POWJFOF MFFSMP DPO MB NÈYJNB BUFODJØO contiene datos claves de la información que verificaremos a lo largo de la lectura. Índice. En el índice encontramos la estructura del libro, el orden de los capítulos y la forma en que se organiza la información. Constituye la estructura de lo que vamos a leer. Introducción. Por lo general, constituye en sí misma una guía de lectura del libro que tenemos entre manos.

188 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Capítulos. Encontramos dos formas, o mejor dicho, dos intensidades para enfrentarnos a la lectura de los capítulos. t 6 OBQSJNFSBMFDUVSB PMFDUVSBEFJOGPSNBDJØO FOMBRVFSFWJTBNPTMPTQÈSSBGPTJOJciales y finales de cada capítulo y las primeras líneas de los restantes. Se trata de obtener una visión de conjunto que, aunque superficial, nos permita introducirnos en las materias tratadas, el tono utilizado, etc. t - BTFHVOEBMFDUVSB PMFDUVSBBMEFUBMMF FTMBMFDUVSBQSPQJBNFOUFEJDIB"RVÓBQMJDBremos lo que hemos aprendido de las técnicas de lectura comprensiva, subrayado, notas al margen y todas aquellas herramientas que puedan ayudarnos en esta tarea. Revisión final. Como hemos observado en las técnicas de memorización, el repaso final constituye una de las claves para fijar lo leído y para que lo aprendido se convierta en duradero. Las notas al margen y los subrayados que hayas realizado durante las lecturas serán de gran ayuda. Consejos: t / PEFKFTFMTVCSBZBEPTPMBNFOUFQBSBMBMFDUVSBöOBM"NFOVEPPDVSSFRVFFMQSJmer vistazo, casi intuitivo, nos proporciona las claves que estamos buscando. t 5 BOUPBMDPNFO[BSDPNPBMöOBMJ[BSMBMFDUVSBEFUBMMBEBEFDBEBDBQÓUVMPFTSFDPmendable volver sobre el índice, la introducción y los subtítulos. t " DPTUÞNCSBUFBDPNQB×BSMBMFDUVSBDPOEJDDJPOBSJPT FODJDMPQFEJBTPBRVFMNBUFrial complementario que consideres de utilidad. Algunos libros contienen una reseña bibliográfica, generalmente al final del volumen. No la pases por alto. Tómala como una lista de enlaces.

El subrayado ¡Subraya los textos antes de estudiar! ¡Sin subrayado no hay aprendizaje!... ¿Qué estudiante no ha tenido que oír alguna vez estas recomendaciones? ¿Realmente es así? ¿De qué manera puedo alcanzar el máximo rendimiento? ¿Estamos ante la madre de todas las técnicas de estudio? Subrayar. Literalmente, subrayar es trazar líneas u otros signos debajo de determinadas palabras con el objetivo de resaltar su significado. Aplicado al estudio, el fin del subrayado es destacar ideas más que palabras. Y a través de las distintas clases de subrayado podremos rescatar las ideas esenciales y diferenciarlas de las secundarias. Tipos de subrayado. El uso de cada uno tendrá que ir en función de facilitar la comprensión. También te servirán para diferenciar los distintos niveles de importancia en el texto. t Raya gruesa. Para ideas principales y muy generales. t Raya más fina. Ideas secundarias. t Línea discontinua. Para relacionar unas partes con otras. t Recuadros. Para resaltar titulares. t Subrayado vertical. Para cuando quieras destacar párrafos completos. t Con signos. De interrogación (¿?) para expresar algo que no comprendes, asterisco (*) para marcar algo importante, signo más (+) para apuntar información complementaria sobre una idea ya subrayada. Crea tus signos y úsalos. t t t t t

Ventajas: .FKPSBMBSFUFOUJWB-BNFNPSJBSFDVFSEBNFKPSBRVFMMPRVFTFSFTBMUB &MTVCSBZBEPJNQMJDBVOBMFDUVSBBDUJWBFOMBRVFEFCFNPTSFEPCMBSMBDPODFOUSBDJØO -PTSFQBTPTTFSÈONÈTSÈQJEPTZFGFDUJWPT "MUSBCBKBSDPOQBMBCSBTDMBWF GBDJMJUBMBDPNQSFOTJØOEFMUFYUP & MTVCSBZBEPFTMBMMBWFRVFUFQFSNJUJSÈBQMJDBSFMSFTUPEFSFDVSTPTHSÈöDPTQBSB organizar contenidos (resúmenes, apuntes, esquemas, notas al margen...).

Mis estrategias de aprendizaje 189 No olvides: t & TNVDIPNÈTFöDB[VUJMJ[BSEJGFSFOUFTUJQPTEFTVCSBZBEPRVFEFNBTJBEPTDPMPSFT Además, los colores fluorescentes cansan la vista. t &YJTUFVOBSFHMB øFYJCMF QFSPSFHMBBMöO RVFEJDFRVFFMTVCSBZBEPOPEFCFTVQPner más de la cuarta parte del total del texto. t 6UJMJ[BFMEJDDJPOBSJPDPNPBZVEBQBSBSFTBMUBS t 3FDVFSEBRVFTØMPMBQSÈDUJDBDPOUJOVBEBDPOWFSUJSÈFMTVCSBZBEPFOUVNFKPSBMJBEP Al terminar, haz una lectura de todo lo subrayado. Facilita la comprensión.

Notas al margen Las notas al margen, o notas marginales, son las compañeras inseparables del párrafo. En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura comprensiva y constituye el paso previo a la elaboración de esquemas. Cómo elaborar notas marginales: Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que hayas desarrollado las técnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayado. Realiza una primera lectura o de acercamiento al texto. Procura que sea a la máxima velocidad, de modo de captar la intención, el tono y las ideas más generales. La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda tu atención y poder de concentración. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros. Analiza detenidamente cada párrafo.

Esquemas ¿Qué es un esquema? Es la expresión gráfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero aún más condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara y sencilla, y de un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto. El esquema establece una jerarquía: idea fundamental, información secundaria, detalles... Siempre sobre la base de la brevedad y la concreción. Ventajas: t /PTEBVOBWJTJØOEFDPOKVOUPEFMUFNBBFTUVEJBS t &TVOFKFSDJDJPEFTÓOUFTJT"VNFOUBUVDBQBDJEBEEFBUFODJØOZDPODFOUSBDJØO t %FTBSSPMMBUVEFTUSF[BFOFMBOÈMJTJT t 1FSNJUFQSBDUJDBSFMTVCSBZBEPZMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB t &TVOHSBOBMJBEPBMBIPSBEFMSFQBTP Fases para la elaboración de un esquema: t 5PNBEFDPOUBDUPDPOFMUFYUP1SJNFSBMFDUVSB t 4FHVOEBMFDUVSBTVCSBZBEP CONCEPTO INCLUSIVO

palabra de enlace

CONCEPTO

palabra de enlace

CONCEPTO

190 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje t &MJHFFMDPODFQUPDMBWFZQPOMPDPNPSBÓ[PDFOUSPEFMFTRVFNB t 4FMFDDJPOBMBTJEFBTTFDVOEBSJBTPUFNBTRVFOFDFTJUFOTFSBNQMJBEPT t #VTDBPUSPTDPODFQUPTTVSEJOBEPTZVCÓDBMPTFOMBQFSJGFSJBEFMFTRVFNB

Mapas conceptuales ¿Qué es el mapa conceptual? Es un gráfico en el que los conceptos más importantes se relacionan entre sí a través de nexos o palabras-enlace, formando una proposición. Es una técnica muy ligada a la elaboración de esquemas. Al igual que estos, los mapas conceptuales establecen una jerarquía entre las ideas. Los conceptos se ordenan de general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo. Ventajas: t 6 OFMBTDBUFHPSÓBTDPOQBMBCSBTFOMBDF&TUPTJHOJöDBRVFMPTDPODFQUPTJNQPSUBOtes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula el aprendizaje significativo. t /PSFRVJFSFOFDFTBSJBNFOUFMBCSFWFEBEEFMFTRVFNB QPSMPRVFQVFEFBQMJDBSTFB temas más complejos. t 4VVTPFTQSÈDUJDBNFOUFJMJNJUBEP t %JSJHFMBBUFODJØOTPCSFMPGVOEBNFOUBM t 1SPNVFWFMBSFøFYJØOTPCSFDPODFQUPTRVFBNFOVEPTPOJODPSQPSBEPTNFDÈOJDBNFOUF t &TUBCMFDFDPSSFTQPOEFODJBTFOUSFMPTDPOPDJNJFOUPTOVFWPTZMPZBBQSFOEJEP

Apuntes La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organización indispensables en la vida del estudiante. A través de ellos, puedes volcar al papel el contenido de una clase o de cualquier otra exposición oral. Para que la toma de apuntes se convierta posteriormente en un complemento útil para tus estudios, es necesario que extremes tu capacidad de concentración. El solo hecho de tomar apuntes te ayudará a mejorar el rendimiento, ya que requiere una participación activa, que consiste en algo más que escuchar la clase “con atención”. ¿Cómo conseguir los mejores apuntes? La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. No pretendas convertirte en un experto de la noche a la mañana. t $PNJFO[BDBEBUPNBEFBQVOUFTJOEJDBOEPFOMBQBSUFTVQFSJPSEFMBIPKBMBGFDIB y la asignatura, además de aquellos datos que puedan resultarte útiles (nombre del profesor, tema de la clase...). Esto te ayudará a recuperarlos cada vez que los necesites, sin necesidad de buscar uno por uno. t 4 JVUJMJ[BTIPKBTTVFMUBTUFSFTVMUBSÈNÈTTFODJMMBTVDMBTJöDBDJØOZBSDIJWP&OFTUF caso, conviene numerarlas. t &MVTPEFUÓUVMPTZTVCUÓUVMPTQSPQJDJBFMPSEFO t 6 UJMJ[BFMTVCSBZBEP MBTNBZÞTDVMBTZMBTOPUBTBMNBSHFOQBSBEFTUBDBSMPTEBUPT más relevantes. t - BDMBTFOPFTVOEJDUBEPRVFUFOHBTRVFSFHJTUSBSQBMBCSBQPSQBMBCSBMPTBQVOUFT son una condensación de lo que se dice y no su copia literal. t 3 FTVNFDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTBTÓFTUBCMFDFSÈTBTPDJBDJPOFTFOUSFJEFBT ZMVFHP no tendrás que estudiar notas “kilométricas“ e innecesarias. Actualmente se están utilizando los mapas mentales para tomar notas, con las múltiples ventajas que esto trae. Busca información sobre qué son y cómo elaborarlos. No te arrepentirás. Ventajas: t 'BDJMJUBOMBSFUFODJØOZFMSFQBTP t 5 F QSFQBSBO QBSB GVUVSPT BQSFOEJ[BKFT5F TFSÈO NÈT RVF ÞUJMFT FO MPT USBNPT EF educación superior, conferencias, seminarios, etc.

Mis estrategias de aprendizaje 191 t " MFTDSJCJSDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTMPRVFEJDFFMQSPGFTPS UFBEJFTUSBFOFMVTPEF vocabulario y lenguaje personal. t "MUFOFSRVFFTDVDIBSiBDUJWBNFOUFw FTUJNVMBUVDBQBDJEBEEFDPODFOUSBDJØO t 4VVTPDPOUJOVBEPEFTBSSPMMBMBTGBDVMUBEFTEFBOÈMJTJTZTÓOUFTJT No olvides: t 2VFOPEFCFTDPQJBSMJUFSBMNFOUFMPRVFEJDFFMQSPGFTPS t % FKBSNBSHFOBMBEFSFDIBZBMBJ[RVJFSEBQBSBSFBMJ[BSNBSDBT TJHOPTPDVBMRVJFS otro recurso gráfico que te ayude a resaltar las palabras clave. t 6 UJMJ[BS UPEB MB IPKB %FKBS FTQBDJPT FO CMBODP QBSB BDMBSBDJPOFT OPUBT EF ÞMUJNB hora y cualquier otra información que complemente el contenido de la clase. t 6 UJMJ[BSMBTBCSFWJBUVSBTBIPSSBSÈTUJFNQPZDPOTFHVJSÈTEFTBSSPMMBSMBEFTUSF[BOFcesaria para convertirte en un experto en apuntes.

Cuadros sinópticos Los cuadros sinópticos permiten esquematizar aún más los contenidos de dos o más temas. Su estructura es la ideal para observar rápidamente la jerarquía de cada uno de los elementos y establecer comparaciones entre ellos. Como variante del esquema, el cuadro sinóptico resulta muy útil a la hora de comparar las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy concretos como fechas, nombres o cantidades. Los cuadros sinópticos son especialmente cómodos cuando trabajamos con datos estadísticos. También en materias como Física o Química, en la que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se adaptan muy bien a cualquier clase de información.

Resumen Utilizamos los apuntes para sintetizar con nuestras propias palabras el contenido de una exposición. Ahora llega el momento de incorporar el resumen a nuestro catálogo de herramientas de estudio. ¿Qué es un resumen? Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión. A menudo se utiliza un resumen como sinónimo de síntesis. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras de nuestra propia cosecha, tal como ocurre con los apuntes. Cómo se hace: t 6OBWF[FMFHJEPFMUFNB SFBMJ[BFMTVCSBZBEPZFMBSBVOFTRVFNB t 4FMFDDJPOBMBJEFBNÈTHFOFSBMQBSBRVFTFBFMUÓUVMPEFUVSFTVNFO t &TDSJCFVOSFTVNFOCSFWFZDPODJTP t 1SPDVSBRVFMBTGSBTFTOPTFBOTVQFSöDJBMFTOJDPOUFOHBOFMFNFOUPTSFQFUJEPT t -BFYUFOTJØOEFMSFTVNFOEFCFTFSBQSPYJNBEBNFOUFEFVOUFSDJPEFMPSJHJOBM Ventajas: t %FTBSSPMMBMBDBQBDJEBEEFTÓOUFTJT t .FKPSBUVFYQSFTJØOFTDSJUB t 'BDJMJUBMBDPODFOUSBDJØONJFOUSBTFTUVEJBT t 4JNQMJöDBMBTUBSFBTEFSFQBTPZNFNPSJ[BDJØO t "ZVEBBTFSNÈTPSEFOBEPFOMBFYQPTJDJØO t 1FSGFDDJPOBMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB No olvides: t &MSFTVNFOEFCFTFSCSFWF t 1VFEFTBQSPWFDIBSMBGSBTFQSJODJQBMEFDBEBQÈSSBGPZVUJMJ[BSMBDPNPTVCUÓUVMP t $VBOEPMPBDBCFT DPUFKBUVSFTVNFODPOFMPSJHJOBM t &WJUBMPTFKFNQMPT$Ó×FUFBMPFTFODJBM


Gráficos Los gráficos son representaciones no verbales que complementan la información brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que de otro modo deberían ser representadas en forma lineal. Generalmente sirven para comparar los datos de dos o más variables. Los gráficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera dársele. Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadísticas e información económica, se prestan a muchos tipos de uso. Histograma. Es un gráfico bastante sencillo. Está constituido por diferentes rectángulos, cuya altura indica la cantidad que se quiere representar. Trabaja con un eje de coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos. Curva o polígono de frecuencias. En este tipo de gráfico interviene sólo una variable, aunque se pueden agregar más conceptos si lo que se desea es establecer una comparación. Tabla. Puede estar formada por datos numéricos o simplemente por conceptos. Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir su contenido. Pictograma. Es la representación por medio de dibujos. Su uso depende de la aplicación que quiera darse. Claves: t - PT UÓUVMPT Z MBT MFZFOEBT TPO JNQSFTDJOEJCMFT QBSB JOUFSQSFUBS MB JOGPSNBDJØO contenida. t 4 VTHSBOEFTWFOUBKBTTPOMBTFODJMMF[ZMBDMBSJEBE Adaptada de: www.profes.net/varios/minisites/aprender/index.html

Mapas mentales La estructura del mapa mental es una expresión gráfica del pensamiento irradiante que realiza el cerebro normalmente, con sus mecanismos asociativos en el ámbito concreto de la recepción, retención, análisis, evocación y control de la información. Este tipo de pensamiento se potencia con el uso del color, de imágenes y de símbolos. Es la forma holística de expresar la información de un determinado contenido. Ventajas: t $POUSJCVZFOBMBDSFBUJWJEBEZMBJNBHJOBDJØO t &MNBQBNFOUBMQPUFODJBMBDBQBDJEBEEFNFNPSJ[BDJØO EFBOÈMJTJTZTÓOUFTJT t & TÞUJMQBSBUPEBBDUJWJEBEFOMBRVFJOUFSWFOHBFMQFOTBNJFOUP ZRVFSFRVJFSBQMBOtear alternativas y tomar decisiones. t - PTNBQBTNFOUBMFTTPOVOBSFQSFTFOUBDJØOHSÈöDBEFVOQSPDFTPJOUFHSBMZHMPCBM del aprendizaje. t ' BDJMJUB MB VOJöDBDJØO EJWFSTJöDBDJØO F JOUFHSBDJØO EF DPODFQUPT P QFOTBNJFOUPT para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos. Adaptada de: www.monografias.com/trabajos5/map/map2.shtml#map

¿Qué apoyar en el estudiante para la adquisición y desarrollo de competencias? El ser humano tiene un potencial innato que debe ser identificado, para ello debemos conocer sus principales tendencias en el momento de su descubrimiento, fortalecer las habilidades y destrezas ya adquiridas, reconocer sus conocimientos previos y las actitudes que predominan en él y fomentar el desarrollo de aquellos aspectos que aún no se han


manifestado plenamente, es decir, contribuir para que adquiera las competencias indispensables en el momento actual de su vida, sabiendo que estas se irán desplegando conforme crezca y se desenvuelva en diferentes actividades personales o profesionales en que se verá involucrado. En el caso del estudiante adolescente, es un todo holístico que busca su propia identidad y precisa de reconocer y realizar una gama de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este proceso es individual, consciente, requerido, autocontrolado e impulsado en forma personal. ¿Cómo debemos apoyarlo en tan trascendente proceso? Construcción de conocimientos. El docente-facilitador deberá: t 1SFWFSTVTFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[B t 'BWPSFDFSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF t 5FOFSDMBSPTMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKF t $POPDFSTPCSFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFDBEBFTUVEJBOUF t 5PNBSFODVFOUBMPTDPOPDJNJFOUPTZBBERVJSJEPT t 1MBOUFBSMPTSFUPTPTJUVBDJPOFTQSPCMFNÈUJDBTRVFFMFTUVEJBOUF resolverá. t 1SPWPDBSRVFMPTQSPDFTPTDPHOJUJWPTJOUFSOPTTFQPOHBOFOBDción para que el estudiante construya e integre los nuevos conocimientos que ha logrado aprehender, entre otros aspectos. Desarrollo de habilidades. El docente-facilitador acercará todo tipo de técnicas al estudiante para que pueda aprender una diversidad de habilidades como: t .FNPSJ[BDJØOBTPDJBUJWB t 3FDPQJMBDJØOTFMFDUJWBEFJOGPSNBDJØO MFDUVSBZBOÈMJTJTEFUFYUPT t %JTDSJNJOBDJØO BOÈMJTJT TÓOUFTJTZFWBMVBDJØOEFMBJOGPSNBDJØO requerida. t &YQSFTJØOFTDSJUBEFTVTJEFBTPEFMBJOGPSNBDJØOSFDBCBEB t &YQSFTJØOHSÈëDBEFTVTQFOTBNJFOUPTZFNPDJPOFT t 7JTJØOIPMÓTUJDBEFMPTUFNBTPTJUVBDJPOFTRVFEFCBBUFOEFS t 5PNBEFEFDJTJPOFTFOFMNBOFKPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKF entre otras. Desarrollo de destrezas. Cuando las habilidades se han adquirido, es deseable que estas se transformen gradualmente en verdaderas destrezas, es decir, que el individuo alcance niveles de experto, y de calidad. En ese sentido es conveniente desarrollar algunas destrezas como: t .BOFKPTVëDJFOUFEFMBTUÏDOJDBTEFMBJOGPSNBDJØODPOFRVJQPT computarizados. t %FTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJØOQPSNFEJPEFMB*OUFSOFU t .BOFKPBEFDVBEPEFMPTQSJODJQJPTEFQMBOFBDJØO t -BSFëDJFOUFFOVOFRVJQPPHSVQPEFUSBCBKP


t .BOFKPUÏDOJDPEFVOJEJPNBEJGFSFOUFBMQSPQJP t 4PMVDJØO EF QSPCMFNBT EPOEF USBOTGJFSB MPT DPOPDJNJFOUPT adquiridos. t "EFDVBEBFWBMVBDJØOEFQSPEVDUPTZPTFSWJDJPT t .FKPSBPJOOPWBDJØOEFNÏUPEPTBQSFOEJEPT FOUSFPUSBT Desarrollo de actitudes. Para lograr el desarrollo integral de los estudiantes es necesario fomentar, junto con los conceptos anteriores, diversas actitudes y valores como: t "DFQUBSMBFNQBUÓBZDPNQSFOTJØOEFMPTEFNÈT t 5FOFSTFOUJEPEFVOJEBEFOUSFUPEPTMPTTFSFTIVNBOPT t "DFQUBSMBQMVSBMJEBEZFMNVMUJDVMUVSBMJTNPFOMBSFHJØO MBOBción y el mundo. t 1SBDUJDBSDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTFOUSFUPEPTMPTJOUFHSBOUFT de un grupo. t "QSFDJBS MB CFMMF[B Z MB BSNPOÓB FO FM BNCJFOUF RVF MFT SPEFB respetar el mundo natural y social al que pertenecen. t 4FSFNQSFOEFEPSFTFJOOPWBEPSFTFOMBTBDUJWJEBEFTQSPQJBT t 6UJMJ[BSMBDSFBUJWJEBEFOMBTBDUJWJEBEFTDPNQSPNFUJEBT t "DFQUBSFMPSEFOZMBSFTQPOTBCJMJEBEFOMBTUBSFBTBTJHOBEBT t 3FTQFUBSZWBMPSBSFMHÏOFSPDPNQMFNFOUBSJP t 3FDPOPDFSMBTQPUFODJBMJEBEFTEFMPTiEJTDBQBDJUBEPTw t 3FDPOPDFSFMTJTUFNBEFNPDSÈUJDPDPNPVOBGPSNBEFWJEBTPDJBM t 'BWPSFDFS MB GSBUFSOJEBE Z MB TBOB DPOWJWFODJB FOUSF UPEPT MPT individuos y los diversos grupos humanos con los que conviva, entre otras.

Lo cognitivo y lo afectivo Es indudable que los aspectos cognitivos de la educación no se pueden desligar de los aspectos afectivos; actualmente la parte emocional de la educación se ha relegado y se ha dado preferencia al desarrollo del cuerpo mental. Se debe considerar con los estudiantes, además de las competencias emocionales en el aula, aspectos fundamentales como la alegría que debería estar presente constantemente en un ambiente escolar, para provocar confianza, seguridad, entusiasmo y optimismo. También es importante considerar la belleza que se pueda descubrir en el entorno escolar y en el desarrollo de los trabajos involucrados en MBDPOTUSVDDJØOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJëDBUJWP"TJNJTNP OPTFEFCF olvidar el fomento de las emociones para que los alumnos descubran el poder de los valores, los adopten y desarrollen como una plataforma vital para la convivencia armónica y productiva con la sociedad en que se desenvuelven. Repasemos brevemente sobre estos tópicos.


"MFHSÓBFOMBFEVDBDJØO Existe la creencia de que todo en la educación debe ser realizado con mucha seriedad porque el proceso educativo es muy formal y adquiere enorme trascendencia; pero, además de ser cierto lo anterior, nada impide que se puedan agregar dosis suficientes de alegría, de buen humor, de entusiasmo, y dejar a un lado la rigidez y la seriedad inaudita que enfría las más cálidas emociones. Educar también significa motivar la alegría por la vida; representa el optimismo por lo que hacemos. Es disfrutar de cada uno de los momentos que tenemos para aprender y para consolidar nuestra conciencia de ser, existir y realizar. Educar con alegría no quiere decir que todo sea broma o risotada; representa tener un espíritu lleno de entusiasmo para vencer cualquier reto, para sacar provecho de las situaciones más difíciles, es confiar plenamente en nuestras potencialidades y hacerlas brillar en todo momento. La alegría impregnará todas las células de nuestro ser y estaremos reflejando en nuestro ambiente lo que ya hemos conquistado en nuestro interior. La química de la risa produce grandes ventajas para el cuerpo físico, emocional y mental. Para esta noble labor, la de vivir con alegría, el docente-facilitador podrá favorecer que esté presente en los mejores momentos y con apoyo indiscutible de los estudiantes, los cuales compartirán con el grupo su alegría natural y aprenderán que siempre podremos construir un mundo mejor entre todos.

#FMMF[BFOMBFEVDBDJØO 0USBEFMBTDPOTUBOUFTRVFEFCFSÓBGPNFOUBSFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFO los alumnos es aprender a descubrir la belleza en todo lo que les rodea. Siempre habrá belleza a nuestro alcance: colores, formas, texturas, brillos, contrastes, luces, tanto en la naturaleza como en las obras humanas. Debemos ayudar a los estudiantes a que comprendan que la armonía puede estar en todas las cosas y que es suficiente aprender a observar con “nuevos ojos” para descubrir maravillados las bellezas que brotan por doquier. Hay que invitarles a “ver el presente”, el momento actual que siempre pasa, el ahora continuo, pero que va manifestando la belleza de la vida y de la creación de los seres humanos. Cuando el individuo aprenda a ver belleza podrá también aportar lo propio, pues el ser humano es un ser creador por naturaleza. Hay belleza en los libros, fotografías, dibujos, edificios, equipos y aparatos, conglomerados humanos, en la iluminación, en la sonrisa, en los rostros optimistas y seguros, en el amanecer, en la lluvia, en las noches estrelladas; como también la hay en los esquemas,

La alegría verdadera viene desde las profundidades del ser humano para ofrecerle armonía con cuanto le rodea.


Descubrir la belleza que nos rodea, será una noble labor del maestro y de sus estudiantes.

los mapas conceptuales, en la riqueza de los mapas mentales, en todo tipo de diagramas, en los periódicos murales, en los laboratorios y aulas de cómputo. En fin, invitar a los alumnos a ir descubriendo la belleza será una manera de que también manifiesten toda la armonía que llevan dentro y que pueden expresarla ampliamente. El arte no sólo está en las galerías y en los museos; ¡debemos descubrir la belleza a cada instante!

La cultura del corazón

Pensar con el corazón y sentir con la mente, es una de las grandes aspiraciones de la humanidad.

La educación debería tener como uno de sus propósitos fundamentales, fomentar las correctas relaciones humanas, basadas en el principio del amor por los semejantes. Hoy en día no es suficiente educar la mente, también es imprescindible educar el corazón, es decir las emociones, para que los estudiantes aprendan que no basta con ser inteligentes e innovadores, sino que también es necesario aprender a vivir en unión con todos los seres humanos: reconocer a los demás como parte de nosotros y a la vez como parte de una conciencia mayor que requiere la sobrevivencia de la especie humana. No es suficiente estar juntos, también hay que estar unidos. La frialdad de la ciencia y la tecnología pueden llevarnos por senderos de indiferencia y de aislamiento, de desinterés por lo que suceda con los demás. El educador tiene la responsabilidad de promover el sentimiento de apoyo a los más necesitados, como una gran cadena fraternal que finalmente equilibrará los desniveles entre los seres humanos. Lo grande siempre empieza en algún lado y es en las aulas donde se puede empezar a colaborar para que la cultura del corazón pueda llegar a ser una realidad que nos pasme a todos. Estas recomendaciones son para revisar junto con los estudiantes, con quienes el docente-facilitador puede compartir conocimiento. Son reflexiones sobre las cuales ellos pueden decidir si las retoman para su propio beneficio. EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO En este apartado te invitamos a que realices una serie de actividades que te ayudarán a una mayor comprensión de los estudiantes y de las tareas comprometidas en torno a ellos. Espero que sean de tu agrado: 1. Elabora, con ayuda de tus estudiantes, un periódico mural que muestre las principales características de un adolescente, ilustrando con recortes de revistas. Esto permitirá que ellos tomen conciencia de que esta etapa es común y que se puede llevar sin muchos contratiempos. 2. Organiza, junto con tus compañeros de academia, un foro en el que el tema principal sea sobre la adolescencia, con la presencia de los

Mis estrategias de aprendizaje 197 maestros del plantel, con el propósito de actualizar su información sobre esta etapa de la vida y las mejores formas de apoyar a los estudiantes. Podrías invitar a un experto en el tema y que comparta sus experiencias con los estudiantes. 3. Elabora un mapa mental sobre la operación de un grupo efectivo, desagrega las cinco etapas, incorpora símbolos y dibujos, e imprégnalo de colorido. Ponlo a consideración de los compañeros de tu academia. 4. Elabora un mapa conceptual relacionado con los pilares de la educación, y distingue con color el que corresponde a aprender a conocer. 5. Elabora un escrito personal en relación con el aprender a desaprender, y señala en forma personal lo que sería conveniente desaprender de todo lo que hasta el momento constituye tu acervo cognoscitivo. 6. Diseña un esquema sobre las estrategias de aprendizaje que utilizas en forma personal en tu proceso actual de aprendizaje a lo largo de la vida. Compártelo con los maestros de tu academia. 7. Elabora un cuadro sinóptico sobre las principales técnicas de estudio, y relaciónalas con las etapas del proceso cognitivo. Analízalo con los compañeros maestros que integran tu academia. 8. Expresa en un resumen la siguiente cuestión: ¿Cómo podrías expresar la alegría, la belleza y la cultura del corazón en tus grupos de estudiantes?

Pre l i m ina res Evaluar nos permitirá realizar la toma de decisiones necesaria en este particular proceso. Este tipo de actividad se realiza durante toda la vida, en diferentes situaciones y exige un alto nivel cognitivo para que se desarrolle convenientemente. Evaluar, en el diario vivir, es importante, pero imagina lo que significa en el gran camino de la educación y más aún en la evaluación de aprendizajes significativos. Estamos ante una responsabilidad y una oportunidad única de enseñar a nuestros estudiantes el arte de la autoevaluación y el despertar de su conciencia al autocontrol y el autodestino, como una aspiración individual y un anhelo del desarrollo integral de la sociedad. Para alcanzar lo anterior en el campo educativo es indispensable contar con adecuadas estrategias de evaluación del proceso de aprendizaje, donde el docente-facilitador, el estudiante en particular y el grupo en general prevean los instrumentos correspondientes, los momentos y los criterios que se emplearán para tan importante función. En este tema podremos revisar lo que significa evaluar, desde lo más general como es la evaluación educativa, hasta la precisión de la evaluación del aprendizaje. En el primer aspecto se reflexiona sobre diversos puntos

factibles de evaluar en el sistema educativo nacional, sus modelos y enfoques, planes y programas, objetivos y contenidos, metodologías, ambientes, perfiles del docente y del estudiante, grados de eficiencia y la propia evaluación. En cuanto a la evaluación del aprendizaje se parte de la gran pregunta: ¿qué es evaluar?, para continuar con los enfoques tradicionalista y constructivista de la evaluación, que nos permita ubicar cuál es nuestra actitud personal ante este proceso. También se revisan los tipos de evaluación que habitualmente realizan los docentes EJBHOØTUJDB GPSNBUJWBZTVNBUJWB t&WBMVBDJØO EF DPOUFOJEPT EFDMBSBUJWPT P conceptuales, procedimentales y actitudinales, destacando las mejores formas de realizarlas. t*NQPSUBODJB EF MBT FWJEFODJBT EF BQSFOEJzaje considerando desempeños, productos, conocimiento y actitudes, así como las herramientas disponibles. t1SJODJQBMFT UÏDOJDBT F JOTUSVNFOUPT EF evaluación. "EFNÈT JODMVZF FYQSFTJPOFT NÈT DPNVOFT en torno a la evaluación, algunos términos sobre distintos tipos de evaluación y sugerencias bibliográficas.

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Mis estrategias de evaluación

No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta. ALBERT EINSTEIN

Evaluar algo en general es un gran reto, porque implica un análisis profundo de la información que se debe conjuntar y por la calidad que conlleva. La evaluación es una actividad muy importante en todos los procesos de la actividad humana, pues permite revisar lo alcanzado, compararlo con los objetivos o propósitos planteados, y hacer un cuidadoso registro de diversos indicadores; todos ellos representativos de elementos esenciales por lograr. Por tanto, es la etapa que permite, en forma sistemática, llevar un adecuado control de los productos o servicios comprometidos y hacer los ajustes convenientes para mantener la calidad deseada. Sin embargo, cuando se refiere a la evaluación educativa, adquiere dimensiones especiales por su trascendencia, donde el servicio que se presta considera a las mentes y emociones de los estudiantes, de cualquier nivel escolar.


Evaluación educativa La evaluación es el proceso de obtención de información y su empleo para formar juicios que, a su vez, se usan para la toma de decisiones.

No sólo se evalúa el aprendizaje del estudiante, sino también al docente, a directivos, a la institución y a todo el sistema educativo.

Cuando hablamos de evaluación educativa abarcamos un amplio FTQFDUSPEFBDUJWJEBEFTFOFTUFTFDUPSEFMBOFDFTJEBEIVNBOB"TÓ podemos señalar que esta puede abarcar: 1. Sistema educativo nacional y sus modalidades. t &RVJEBEFOPQPSUVOJEBEFTQBSB[POBTSVSBMFTZVSCBOBT t "DDFTPBFTUVEJPTTVQFSJPSFT t *ODSFNFOUPFOMBFëDJFODJBUFSNJOBM t $JFODJBZUFDOPMPHÓBQBSBMBNPEFSOJ[BDJØOEFMQBÓT t 'PSNBDJØOZDBQBDJUBDJØOEFEPDFOUFTFOBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT t $VMUVSBEFMBMFDUVSB t 5SBTDFOEFODJBEFMBFEVDBDJØOFNPDJPOBM t *OOPWBDJØOZDSFBUJWJEBEFOMBTFTDVFMBT t *NQBDUPEFMBFEVDBDJØOBCJFSUB FTDPMBSJ[BEBZNJYUB t 4JTUFNBEFFWBMVBDJØOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT t "MDBODFEFMBFEVDBDJØOFOEFTBSSPMMPTVTUFOUBCMF t &EVDBDJØOFOQMVSBMJEBEZEJWFSTJEBE t "UFODJØODPODBMJEBEZFRVJEBEFOUPEPTMPTOJWFMFTFEVDBUJWPT entre otros. 2. Modelos y enfoques educativos. t 7JHFODJBZWBSJBCMFTEFMNPEFMPDPHOPTDJUJWP t .PEFMPIPMÓTUJDPFJOUFHSBM t5FOEFODJBTFEVDBUJWBTQBSBFMTJHMPxxi. t &EVDBDJØODFOUSBEBFOFMBQSFOEJ[BKF t %FTBSSPMMP EF DPNQFUFODJBT HFOÏSJDBT FTQFDÓëDBT MBSBMFT Z profesionales. t &EVDBDJØOQBSBMBDPNQSFOTJØOZMBGVODJPOBMJEBE t &EVDBDJØOQBSBMBBVUPTVëDJFODJBZMBJOUFSEFQFOEFODJB t &EVDBDJØOQBSBMBTDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTZMBDPOWJWFODJB creativa. t &EVDBDJØOJOUFSBDUJWB FOUSFPUSBT 3. Planes y programas de estudio. t 2VÏFOTF×BS t $VÈOEPFOTF×BS t $ØNPFOTF×BS t $ØNPGBDJMJUBSFMBQSFOEJ[BKF t $PORVÏUJQPEFSFDVSTPTEJEÈDUJDPT t $PORVÏBQPZPTBDBEÏNJDPT t $ØNPUFOFSFWJEFODJBTEFMBQSFOEJ[BKF t 2VÏ DØNPZDVÈOEPFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT

Mis estrategias de evaluación 201

4. Objetivos y contenidos programáticos. t )BDJBEØOEFWBMBFEVDBDJØOFOFMNVOEP t 1SPQØTJUPTOBDJPOBMFTZSFHJPOBMFT t 1FSëMFTEFTFBCMFTEFMPTFTUVEJBOUFT t +VTUJëDBDJØOEFMPTDPOUFOJEPTDPODFQUVBMFT t *NQBDUPEFMPTDPOUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT t 7BMPSBDJØOEFMPTDPOUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT t 7BMPSBDJØOEFBQSFOEJ[BKFTWFSEBEFSBNFOUFTJHOJëDBUJWPTBMDBOzados, entre otros. 5. Materiales de apoyo y los recursos didácticos. t 7BMPSEFVOMJCSPEFUFYUP t 3FìFKPEFMDPOTUSVDUJWJTNPFOMPTMJCSPTEFUFYUP t *NQPSUBODJBEFMBTQSÈDUJDBTEFMBSBUPSJP t 7BMPSBDJØOEFMFRVJQPFJOTUSVNFOUBMEFMBSBUPSJP t "DUVBMJ[BDJØOEFMBTTBMBTEFDØNQVUP t $BQBDJEBEJOTUBMBEBEFMFRVJQPEFDØNQVUP t 7JHFODJBEFMBDFSWPCJCMJPUFDBSJP t 4VëDJFODJBEFFRVJQPTJOTUBMBEPTDPO*OUFSOFU t 3FHVMBDJØOEFMBDPNVOJDBDJØOZMBJOGPSNBDJØOFMFDUSØOJDB 6. Metodología de los campos de conocimiento. t %JEÈDUJDBEFMBTDJFODJBTOBUVSBMFTFOHFOFSBM t %JEÈDUJDBEFMBGÓTJDB RVÓNJDB CJPMPHÓBZHFPHSBGÓB t %JEÈDUJDBEFMBTNBUFNÈUJDBToEFTEFFMOJWFMQSFFTDPMBSIBTUBFM universitario. t %JEÈDUJDBEFMBTDJFODJBTEFMBDPNVOJDBDJØO t %JEÈDUJDBEFMBTDJFODJBTTPDJBMFTFOHFOFSBM t %JEÈDUJDBEFMBIJTUPSJB FDPOPNÓB ëMPTPGÓB FOUSFPUSBT 7. Ambientes de aprendizaje. t $PODFQUVBMJ[BDJØOZWJHFODJB t "QPZPEFMBJOTUJUVDJØOFEVDBUJWB t "QPZPEJSFDUPEFMQMBOUFMFTDPMBS t (SBEPEFDPODJFODJBEFMEPDFOUF t .PEFMPTEFUVUPSÓBTZUSBCBKPFOBDBEFNJBT t "QPZPZDPMBSBDJØOEFMBBDBEFNJBEFMÈSFB t *NQBDUPTSFBMFTFOMPTFTUVEJBOUFT t 1SPTQFDUJWBZFWPMVDJØOEFMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT 8. Perfil del docente y su desempeño. t 1FSëMBDUVBMJ[BEP t "DUVBMFTDPNQFUFODJBTNBHJTUFSJBMFT t $PNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT


t 'PSNBDJØOZBDUVBMJ[BDJØOEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPS t $VSTPTQSFTFODJBMFTZFOMÓOFB t *OEJDBEPSFTEFEFTFNQF×P t &MSPMEFMFEVDBEPSFOFMTJHMPxxi, entre otros. 9. Perfiles de ingreso y de egreso del estudiante. t 7JODVMBDJØODPOFMOJWFMFEVDBUJWPBOUFSJPS t 0CKFUJWPTBDBEÏNJDPTJOTUJUVDJPOBMFT t 7JODVMBDJØODPOFMOJWFMFEVDBUJWPQPTUFSJPS t 7JODVMBDJØODPOFMNVOEPMBSBM t /JWFMFTEFDPNQFUFODJBFNPDJPOBMBMDBO[BEPT t (SBEPTEFEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBE t %FTBSSPMMPBSUÓTUJDPDVMUVSBMEFMFTUVEJBOUF t %FTBSSPMMPEFQPSUJWPSFDSFBUJWPEFMFTUVEJBOUF FOUSFPUSPT 10. Grados de eficiencia en la construcción de aprendizajes significativos. t /JWFM EF BQSFOEJ[BKF EFDMBSBUJWP BMDBO[BEP QPS FM FTUVEJBOUF y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y calificar. t /JWFMEFBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBMoEFMPRVFTBCFIBDFSoBMcanzado por el estudiante y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y evaluar. t /JWFMEFEFTBSSPMMPEFMPTBQSFOEJ[BKFTBDUJUVEJOBMFTBMDBO[BEPT por el estudiante y su grupo, y los medios para valorarlos. t (SBEPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFRVFIBBMDBO[BEPFMFTUVEJBOte y su grupo, entre otros. 11. Evaluación educativa. t 1FSUJOFODJBEFMBFWBMVBDJØO t $POëBCJMJEBEEFMBFWBMVBDJØO t 7BMJEF[EFMBFWBMVBDJØO t &ëDJFODJBEFMPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØO t *NQBDUP EF MB FWBMVBDJØO EFM BQSFOEJ[BKF FO FM DPOUFYUP EF MB evaluación educativa. t 1SPTQFDUJWB EF MB FWBMVBDJØO FEVDBUJWB BOUF MB EJOÈNJDB TPDJBM cultural y técnica de la nación y del mundo.

Evaluación del aprendizaje Cuando en el proceso de la evaluación educativa hablamos de evaluar el aprendizaje, nos estamos refiriendo en particular a precisar qué entendemos por evaluar.


t &OGPRVFTRVFQSFTFOUB t 5JQPTEFFWBMVBDJØONÈTGSFDVFOUFT t &WBMVBDJØOFTQFDÓëDBEFMPTEJGFSFOUFTDPOUFOJEPTRVFQSFTFOUB un programa de estudio. t 5ÏDOJDBTFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØONÈTSFDPNFOEBCMFTQBSB tener éxito en la valiosa actividad de evaluar. t $BMJëDBSZBDSFEJUBSVOEFUFSNJOBEPDVSTPFTDPMBS ¿Qué es evaluar? Evaluar es, de alguna manera, un control de la dirección que tome la actividad cognoscitiva, y tiene el propósito de realizar una comparación con lo planeado y realizado, acciones que realimentan al docente-facilitador y apoyan al estudiante. Este tipo de control abarca tres momentos particulares que son: la evaluación, la calificación y la acreditación, conceptos que debemos diferenciar entre sí. En ese sentido Carlos Zarzar1 nos comenta lo siguiente. Evaluación."EFNÈTEFVOBWBMPSBDJØOEFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF que le permita al maestro-facilitador tener un juicio en la necesaria toma de decisiones –para este fin considera elementos de tipo subjetivo como opiniones, sentimientos e intuiciones–; implica también una interpretación de la medición de todo tipo de actividades de los estudiantes, la cual tiene un carácter sistemático al efectuarse regularmente durante el proceso educativo. EVALUACIÓN

¿Para qué?

¿Calificar? ¿Acreditar? ¿Certificar?

¿Tomar desiciones? ¿El proceso se cumplió? ¿Se alcanzaron metas?

¿Enseñar en función de lo que se evalúa? ¿Evaluar en función de lo que se enseña?

1

Carlos Zarzar Charur. Habilidades básicas para la docencia, pp. 61-62.


Calificación.*NQMJDBVOBNFEJDJØO VOBDVBOUJëDBDJØOZDPOTJEFra elementos de tipo objetivo que son observables, mensurables y cuantificables; responde a planteamientos previstos; proporciona EBUPT FO VO NPNFOUP EBEP "EFNÈT NFEJBOUF MB DBMJëDBDJØO TF pueden obtener productos de descripciones cualitativas y se interpretan los hechos o procesos. La evaluación y la calificación son de carácter académico. Acreditación. Significa certificar un determinado tipo y nivel de formación educativa, es institucional y avala los aprendizajes por medio de constancias, diplomas o títulos, según corresponda. Es de carácter académico-istrativo. Debemos abandonar para siempre el sólo medir la memoria de contenidos de nuestros estudiantes.

"OUFMBQSFHVOUB{RVÏFWBMVBS , se pueden encontrar respuestas muy EJGFSFOUFTFOUSFMPTQSPGFTPSFT"MHVOPTNBOJGFTUBSÈORVFMPJNQPSUBOUF es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos, es decir, comprobar la memorización de hechos; otros considerarán que lo fundamental es medir el grado de comprensión de las relaciones de causa y efecto, o sea la aplicación de los conocimientos; y unos más, pocos, se preocuparán por conocer el grado de desarrollo de las capacidades de los estudiantes para analizar y aplicar los conocimientos, significando esto el establecimiento de las relaciones entre ellos.

Enfoques En la evaluación del aprendizaje se contemplan básicamente dos enfoques, el de la evaluación tradicional y el de la evaluación constructivista. Como afirma Manuel S. Saavedra: “…en la práctica de la escuela tradicional se considera a la evaluación como la mera recopilación de datos acerca de los conocimientos adquiridos mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje y que sirven para determinar las calificaciones del aprovechamiento”.2 "OUF FTUF QBOPSBNB FOcontramos que el profesor otorga calificaciones sólo porque: t &TUJNVMBDPOEVDUBTRVFÏMEFUFSNJOBPRVFMFTF×BMBOMPTQSPHSBmas oficiales. t 4ØMPFTJNQPSUBOUFFMDVCSJSMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNÈUJDPT t * NQPSUBMBNFEJDJØOEFMBDPOEVDUBQSPQJBZEFMPTDBNCJPTRVF origina. t 3FQSFTFOUBVODBOBMQBSBDMBTJëDBSBMPTJOEJWJEVPTFOSFMBDJØO con otros. t $VNQMFDBCBMNFOUFDPOFYJHFODJBTEFUJQPBENJOJTUSBUJWBTQBSB respaldar la acreditación. t 3FTQPOEFBOPSNBTRVFFYJHFMBQSFTJØOTPDJBM


Por otro lado, al seguir una evaluación cualitativa y con criterio, es decir de tipo constructivista, encontramos que implica: “…la aceptación de una responsabilidad social, de asumir el compromiso de cooperar en acciones comunes del grupo al que se pertenece y la crítica y autocrítica de las interacciones que se generan”.3 "TÓ FODPOUSBNPTRVFMBFWBMVBDJØOTFFNQMFBQBSBWBMPSBSOPTB nosotros mismos como seres humanos sociales, críticos, creativos y reflexivos; donde los exámenes son superados como la forma única de evaluación y se prioriza fomentar la valoración. En la evaluación importa el desarrollo del pensamiento para la autonormatividad del individuo; quien emite juicios de valoración está plenamente consciente de las circunstancias particulares de cada estudiante y de la importancia de los hechos educativos que desarrolla este. La evaluación se dirige más a los procesos de construcción del aprendizaje que a los productos y resultados finales; incluye la comprensión de los valores y visiones propias de los educandos; considera como fundamental el desarrollo del individuo, y responde a un problema total, con visión holística y una interpretación global. "MDPOTJEFSBSMBFWBMVBDJØOEFTEFVOBQFSTQFDUJWBEFMBFEVDBDJØO permanente, Saavedra4 sostiene que debe verse como un proceso sistemático, continuo, integral, científico y participativo. Revisemos el siguiente cuadro sobre la evaluación de tipo cualitativa. LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

2

Principio

Significa

Sistemática

Planificar a todos los factores que intervienen y explican el proceso educativo.

Continua

La evaluación no puede ser ocasional o esporádica, debe ser permanente durante todo el proceso educativo.

Integral

La evaluación no se limita al proceso de aprendizaje y sus resultados, sino también a los programas, metodología, recursos, participantes y el propio sistema evaluativo.

Científica

Usar metodologías, técnicas, instrumentos y procedimientos confiables y válidos.

Participativa

Tener una relación de horizontalidad entre el educador y el participante en la definición, diseño, aplicación e interpretación del sistema de evaluación.

Manuel S. Saavedra R. Evaluación del aprendizaje…, p. 28. 0CDJU Q 4 *CÓEFN Q 3


Debemos reconocer cuál es la forma en que venimos evaluando a nuestros estudiantes, cuáles son las técnicas e instrumentos que empleamos para valorar, emitir un juicio y asignar calificaciones con fines de acreditación de los cursos. Por tal motivo, te mostramos algunas de las principales características, que nos TF×BMB 'SJEB %ÓB[#BSSJHB5, sobre la evaluación tradicional y la evaluación constructivista, para reflexionar sobre el desarrollo de este importante proceso. CARACTERÍSTICAS De la evaluación tradicional

De la evaluación constructivista

t4FIBDFIJODBQJÏFOFM conocimiento memorístico y descontextualizado. t4FFOGBUJ[BOMPTQSPEVDUPTEFM aprendizaje y no los procesos. t&TEFUJQPDVBOUJUBUJWB QBSBMB asignación de la calificación. t4FFOGBUJ[BFOMBFWBMVBDJØO sumativa acreditativa. t4FFWBMÞBFMBQSFOEJ[BKFEF los estudiantes pero no de la enseñanza. t&MEPDFOUFFTRVJFOEFöOFMB situación de evaluación y, a veces, en forma autoritaria y unidireccional. t.VDIBTWFDFTTFFWBMÞBQBSB controlar. t/PTFFTQFDJöDBBMPTBMVNOPT el porqué y el para qué de la evaluación. t4FFTDPHFOUJQPTEFFKFSDJDJPT que casi nunca se revisan en la enseñanza. t-BFWBMVBDJØONPMEFBMPRVFIBEF ser enseñado. t$MBSBEJTUBODJBFOUSFMPRVFFM profesor enseña y lo que pretende evaluar. t&MQSPGFTPSSFTFSWBMPTFKFSDJDJPT más difíciles, las tareas o situaciones complejas, para la evaluación del aprendizaje.

t4FIBDFÏOGBTJTFOMPTQSPDFTPTEF aprendizaje. t4FDPOTJEFSBMBTJHOJöDBUJWJEBEEF los aprendizajes. t4FWBMPSBRVFMPTBQSFOEJ[BKFT sean funcionales. t4FFTUBCMFDFVOBWJODVMBDJØOFOUSF los aprendizajes de los estudiantes y la evaluación. t4FVUJMJ[BOUBSFBTBVUÏOUJDBT contextualizadas, como situaciones evaluativas del aprendizaje significativo. t4FQSPQPOFOTJUVBDJPOFTZ espacios para que los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoevaluación y autorregulación. t&MEPDFOUFGPNFOUBFTUSBUFHJBT de evaluación mutua, de coevaluación y de autoevaluación. t-BFWBMVBDJØOEFMPTBQSFOEJ[BKFT exige procedimientos y técnicas diferenciadas, considerando la naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal de los contenidos de aprendizaje. t&YJTUFDPIFSFODJBFOUSFMBGPSNBEF dirigir el aprendizaje significativo y la manera de evaluar ese aprendizaje.


Para la evaluación del aprendizaje, tomar en cuenta

Instrumentos

Criterios Indicadores

Situaciones

DURANTE EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Objetivo educativo

Tipos de evaluación Existen distintas formas de evaluación que forman parte de un todo y proporcionarán una visión global del proceso de enseñanzaBQSFOEJ[BKF$BEBVOBEFFMMBTUJFOFTVTQBSUJDVMBSJEBEFT"DPOUJnuación las comentamos. Evaluación diagnóstica. Permite hacer un sondeo al inicio de un programa de estudios, una unidad de aprendizaje o un determinado UFNB"USBWÏTEFFMMBTFQVFEFOEFUFDUBSMPTEJTUJOUPTTBCFSFT BDUJtudes y expectativas de un grupo de estudiantes, y permiten al docente-facilitador tener claridad sobre cómo intervenir en el proceso de aprendizaje. También favorece conocer el contexto y las condiciones en que podrá dirigir su actividad educativa. Es sumamente útil para obtener información valiosa respecto a los conocimientos previos de los alumnos y organizar con mayor realidad las actividades de aprendizaje previstas. No implica elaborar un examen formal de conocimientos, pues solamente se busca la apertura del grupo, la comunicación fluida, la detección de conocimientos previos, las experiencias alcanzadas, las manifestaciones de actitudes y la disponibilidad del grupo para la construcción de nuevos aprendizajes. Muy bien podrían utilizarse cuestionarios breves, lluvia de ideas, solución de un problema, observaciones, entrevistas, mapas conceptuales, mapas mentales, informes, pruebas objetivas generales y otros instrumentos. 'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 357-366.


La clave de toda evaluación diagnóstica reside en saber emplear los aprendizajes previos que poseen los estudiantes.

"M QSPGFTPSGBDJMJUBEPS MF QFSNJUJSÈ EFUFDUBS MPT BMVNOPT DPNpetentes para iniciar un nuevo proceso de adquisición de conocimientos, o aquellos que demuestran no poseer un mínimo requerido para abordar con éxito un nuevo curso; asimismo, tendrá la oportunidad de detectar las emociones y el grado de disQPTJDJØORVFUJFOFOQBSBBQSFOEFS"OUFMBSFBMJEBEEFUFDUBEB FM maestro-facilitador deberá tener una actitud flexible al organizar los contenidos programáticos, para atender la diversidad que presentan sus alumnos, todo lo cual repercute en las estrategias de FOTF×BO[BRVFEFCFFNQMFBS"MFTUVEJBOUFFTUFUJQPEFFWBMVBDJØO le propiciará reconocer lo que verdaderamente sabe, sus carencias, las formas en que viene aprendiendo y las dificultades reales frente a determinados temas. Evaluación formativa. Este tipo de evaluación, también conocida como evaluación permanente, asesora y continua, tiene la posibilidad de comprobar el estado que presenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, el aprendizaje logrado por el estudiante, el nivel de cumplimiento de los objetivos y resultados de aprendizaje esperados, la efectividad de los métodos utilizados, la efectividad de los ambientes de aprendizaje disponibles, el valor de las estrategias de enseñanza, la adopción de verdaderas estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes, y otros. evaluación diagnóstica

evaluación formativa

evaluación sumativa

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

contenidos conceptuales

contenidos procedimentales

contenidos actitudinales


Esta evaluación es en realidad formativa y cualitativa, amplia y compleja, como todo el proceso educativo, pues abarca todas las dimensiones de este y va inmersa a lo largo de dicho proceso. Para lograrlo, se utilizan instrumentos adecuados que permiten obtener la información suficiente y oportuna para la adecuada toma de decisiones por parte del docente-facilitador, la academia de maestros, el plantel escolar o la propia institución. En la evaluación formativa se considera el desarrollo de: t $POUFOJEPT DPODFQUVBMFT P EFDMBSBUJWPT que permiten revisar los conceptos básicos de una unidad de aprendizaje, por medio de cuadros sinópticos y comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuestionarios, entre otros. t $POUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT que favorecen la evaluación de habilidades y destrezas en la captura y manejo de la información, en la solución de problemas, en el desarrollo de prácticas de laboratorio con actividades experimentales, en el desempeño adecuado en talleres –utilizando listas de cotejo, guías de observación, preguntas y respuestas, ejercicios y tareas cotidianas, pruebas de desempeño, portafolios de evidencias, mapas conceptuales, mapas mentales, solución de problemas, ensayos y otros–, todo basado en la autorregulación de los propios estudiantes por medio de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación mutua. t $POUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT como el fomento a la tolerancia al multiculturalismo y a la pluralidad, el trabajo en equipo, los derechos y las responsabilidades, la solución de conflictos, la autoestima, la empatía, etc., con la utilización, principalmente, de guías de observación. 'SJEB%ÓB[6 nos señala que en la evaluación formativa podemos encontrar las evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente-facilitador; estas son: t "VUPFWBMVBDJØO, que es la evaluación por el alumno acerca de sus propias producciones. t $PFWBMVBDJØO o evaluación de un producto del alumno, realizada por él mismo en conjunción con el docente. t Evaluación mutua, que se refiere a las evaluaciones de un alumno o de un grupo que pueden hacerse sobre las producciones individuales o de un grupo de alumnos.

6

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje..., p. 411.

La evaluación formativa favorece el autocontrol de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.


La evaluación formativa tiende a que los estudiantes aprendan la autorregulación en su evaluación, por medio de criterios que le conduzcan a la autoevaluación y aun más, al autoaprendizaje. Permite conocer los aprendizajes logrados y realimentar tanto a los FTUVEJBOUFTDPNPBMQSPGFTPS"MSFBMJ[BSTVBQMJDBDJØO BMPMBSHPEFM proceso educativo, se logra continuar o rediseñar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, con el propósito de alcanzar los objetivos planteados. Este tipo de evaluación no implica un valor numérico que repercuta en la calificación del estudiante. Evaluación sumativa. La evaluación del aprendizaje, como ya se ha señalado, también tiene la función de acreditar un curso por medio de asignar una calificación. Por esta razón, la evaluación va definiendo a los alumnos que tienen problemas con determinados conocimientos, habilidades o destrezas; aquellos que no cubren requisitos mínimos de asistencia y puntualidad; los que tienen dificultad en la presentación formal de los trabajos, y otros. En ese sentido, la función de jerarquización o de establecer diferencias, permite indicar quienes “aprueban” porque cumplen con los criterios de satisfacción de los objetivos planteados, o quienes “desaprueban” porque no los satisfacen. En general, la educación hace proyecciones y estimaciones sobre lo que espera con el proceso educativo, de forma tal que le permita respaldar la calificación correspondiente y, en su momento, respaldar también un nivel educativo determinado. Las aspiraciones y logros son precisados institucionalmente y el docente-facilitador deberá responder a este tipo de requerimientos.

¿Cuál es la clave al evaluar?

Saber qué sabe

Cómo lo sabe

¡QUE EL ESTUDIANTE SEA CONSCIENTE! En qué contextos

Para qué le puede resultar útil eso que sabe


En la valoración sumativa se pueden utilizar diversas estrategias, como las siguientes: t &WBMVBDJØOFTUSBUÏHJDBBMUÏSNJOPEFVOJEBEFTSFMBUJWBNFOUFQFqueñas del proceso y del programa de estudios. t %FëOJDJØODPOMPTQSPQJPTFTUVEJBOUFTEFMPTDSJUFSJPTEFFWBMVBción del aprendizaje. t 1BSUJDJQBDJØO EF MPT FTUVEJBOUFT FO FM EJTF×P EF QSVFCBT EF evaluación. t %JTF×P DPOKVOUP EF FYQFSJFODJBT EF FWBMVBDJØO QPS QBSUF EFM maestro-facilitador y los estudiantes. t %JTF×PZEFTBSSPMMPEFVOQPSUBGPMJPEFFWJEFODJBT t &NQMFPEFUÏDOJDBTEFBVUPFWBMVBDJØOZDPFWBMVBDJØOQBSBEFUFSminados aspectos de la valoración educativa. t 7BMPSBDJØOEFMEFTFNQF×PBMDBO[BEPFOFMMPHSPEFMPTSFTVMUBEPT de aprendizaje planteados. En cuanto a los instrumentos que se pueden utilizar, dependiendo de las estrategias seleccionadas, se encuentran las pruebas con respuesta cerrada o abierta, las pruebas de desempeño, los cuestionarios, la entrega de evidencias, el desarrollo de ensayos, las monografías, los estudios particulares, entre otros. Este tipo de evaluación se aplica al final de una unidad de aprendizaje o al concluir un curso y los resultados obtenidos se pueden utilizar de diferentes maneras, como el ya señalado de asignar una calificación: t "DSFEJUBSDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFTZEFTUSF[BT t 1SPNPWFSBVOFTUVEJBOUFBPUSPHSBEPPOJWFMFEVDBUJWP t )BDFSVOBOÈMJTJTQFSTPOBMQPSQBSUFEFMEPDFOUFTPCSFMBSFBMJEBE de los resultados obtenidos y la realimentación que esto conlleva en una nueva planeación escolar. t "OBMJ[BSFOMBBDBEFNJBEFQSPGFTPSFTMBMBSBMDBO[BEBFOFMÈSFB y detectar las fortalezas y debilidades en este proceso. t "OBMJ[BSBOJWFMEFMQMBOUFMMPTSFTVMUBEPTPCUFOJEPTQPSMBDPNVnidad escolar. t 3FWJTBSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFRVFNFKPSJNQBDUFOFMQSPceso educativo. t "OBMJ[BS JOTUJUVDJPOBMNFOUF MBT BTJHOBUVSBT NBUFSJBT QSPHSBmas y plan de estudios, que permitan el desarrollo de programas de fortalecimiento académico, de investigación sobre métodos y técnicas educativas y de apoyo a la infraestructura y materiales de respaldo a los planteles, entre otros.


Evaluación de contenidos Una atención especial se requiere al hablar sobre evaluación de contenidos en sus diferentes expresiones: conceptual o declarativa, procedimental y actitudinal. Se anhela una evaluación integral del estudiante que sea capaz de valorar su conocimiento y pensamiento crítico y reflexivo, su saber hacer y desarrollar, su saber convivir en sus correctas relaciones humanas y su saber ser o desenvolvimiento interno, es decir, su personalidad autónoma y creativa. Valorar las competencias desarrolladas para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, podrían ser las claves de una auténtica y valiosa evaluación de un individuo. Compartir con el interesado lo que sabemos de él y las propuestas para que continúe su ascenso y las mejores formas de hacerlo, sería de gran beneficio para el estudiante que desea seguir construyendo sus conocimientos y avanzar en su progresión personal a lo largo de la vida.

Evaluación de contenidos conceptuales o declarativos La valoración del saber conceptual reside principalmente en reconocer el saber pensar.

Puede ser, por lo general, de datos y hechos o de principios y conceptos. El aprendizaje de datos y hechos es fundamental como soporte de conocimientos y como tal debe considerarse; su medición y evaluación es con instrumentos tradicionales y su valoración no tiene gran significación. Sin embargo, la evaluación de conceptos implica utilizar técnicas e instrumentos de mayor complejidad. 'SJEB%ÓB[7 nos refiere varios tipos de estrategias para este tipo de evaluación: t 3FBMJ[BSEFëOJDJPOFTJOUFOTJWBTEFMPTDPODFQUPTPQSJODJQJPT t 3FDPOPDFSFOUSFWBSJPTFMTJHOJëDBEPEFVOEFUFSNJOBEPDPODFQUP t 4PMJDJUBSFKFNQMPTJMVTUSBUJWPTDPOFYQMJDBDJPOFT t 1PEFSSFMBDJPOBSEFUFSNJOBEPTDPODFQUPTDPOPUSPTEFNBZPSP menor dimensión. t & YQPOFSEFGPSNBPSBMPFTDSJUBEFUFSNJOBEPTQSJODJQJPTPDPODFQUPT t "QMJDBSVODPODFQUPPQSJODJQJP FOGPSNBGVODJPOBMZìFYJCMF en la solución de un problema. Manuel S. Saavedra8 nos señala que la función que cumple la evaluación de contenidos conceptuales consiste principalmente en: t %FëOJSMBFTUSVDUVSBQTJDPMØHJDBEFMPTFTUVEJBOUFT t 1SFDJTBSMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTRVFMPTFTUVEJBOUFTSFRVJFSFO para poder enlazarlos con los nuevos conocimientos.


t *EFOUJëDBSDPODFQUPTZQSFDPODFQUPTFSSØOFPTRVFQVFEBOJOUFSferir con los nuevos aprendizajes. t 1SPWPDBS DPOGMJDUPT DPHOJUJWPT RVF DPOEV[DBO B DBNCJPT conceptuales. t &WBMVBSMBTFYQMJDBDJPOFTMØHJDBTEFMPTQSJODJQJPTEFMBTSFMBDJPOFT causa-efecto y sus correlaciones. t &WBMVBS DPODFQUPT RVF JNQMJDB UBNCJÏO SFMBDJPOFT TFNÈOUJDBT atributos, componentes y morfología. t 7BMPSBSMBDPOTUSVDDJØOEFDPOPDJNJFOUPTFOOJWFMFTEFDPNQSFOTJØO t 7BMPSBSFMQSPDFTPVUJMJ[BEPQBSBMBDPOTUSVDDJØOEFBQSFOEJ[BKFT t 7BMPSBSMBTQPTJCJMJEBEFTEFMEFTFNQF×PQPTUFSJPSEFMPTFTUVEJBOUFT Los instrumentos que podemos emplear al evaluar los contenidos declarativos conceptuales pueden ser muy variados, utilizándolos gradualmente según el alcance del aprendizaje promovido; entre los principales tenemos los siguientes: pruebas objetivas, pruebas abiertas, resúmenes, ensayos, monografías, resolución de problemas conceptuales, mapas conceptuales, redes semánticas, mapas mentales, esquemas sinópticos, entre otros.

EVALUAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS apreciar la comprensión de un estudiante

explorará descubrirá solucionará problemas

manifestará actitudes

PLANTEARLE UN DESAFÍO PARTICULAR

explicará

construirá nuevos aprendizajes

construirá argumentos

demostrará procesos

aplicará conocimientos elaborará un producto

7

emitirá juicios

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 415-416. 8 Manuel S. Saavedra R. Evaluación del aprendizaje…, pp. 35-36.


Evaluación de contenidos procedimentales Establece relación directa con el hacer, con actividades intencionales y con un orden de esas acciones; por lo tanto no es posible evaluar apelando únicamente a la repetición memorística de los pasos a seguir en un proceso determinado. Se tiene que demostrar el procedimiento y obtener resultados. Saavedra9, citando a Valls, considera tres dimensiones para la evaluación de este tipo de contenidos: t "ERVJTJDJØOEFJOGPSNBDJØOTPCSFFMQSPDFEJNJFOUP t "QMJDBDJØOEFMDPOPDJNJFOUP t 4FOUJEPEFMBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBM Adquisición de información sobre el procedimiento. Se parte de los conocimientos fundamentales acerca de un procedimiento dado, es decir, conocer qué se hace, cómo se hace, por qué se hace y la intencionalidad que conlleva; esto se expresa en instrucciones, reglas, principios, normas, contextos, equipos, materiales y otros. La evaluación considerará que haya acciones ordenadas y orientadas, es decir, que se tomen en cuenta objetivos del procedimiento, operaciones y toma de decisiones durante el proceso. En esta dimensión se pueden seguir las siguientes estrategias de evaluación10: t 3FBMJ[BSVOBFWBMVBDJØOEJSFDUB QPSPCTFSWBDJØO t /PNCSBSMPTQBTPTEFMQSPDFEJNJFOUP t 3FGFSJSMBTSFHMBTRVFSJHFOFMQSPDFEJNJFOUP JODMVZFOEPMBTDPOdiciones para su ejecución. t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP Aplicación del conocimiento. Se considera la práctica del procedimiento, y asegura eficacia, rapidez, orden, ajuste, organización e integración. En la ejecución se deben manifestar las siguientes cualidades: 1. Composición y organización. t $VNQMJNJFOUPEFUPEPTMPTQBTPTQSFWJTUPT t 3FTQFUPBMPSEFOFTUBCMFDJEPEFMPTQBTPT t 4FHVSJEBEFOMBFKFDVDJØO t 1SFDJTJØOFOMBSFBMJ[BDJØO t 'BDJMJEBEBMFKFDVUBS t 5JFNQPFTUBCMFDJEP "VUPNBUJDJEBE t &KFDVDJØODPNQMFUB TJOJOUFSSVQDJPOFT t &KFDVDJØOTJOUJUVCFPTOJJOEFDJTJPOFT t 3FBMJ[BDJØOTJNVMUÈOFBDPOPUSBTUBSFBT


t "TFTPSÓBJOOFDFTBSJBEVSBOUFMBFKFDVDJØO t 4JNQMJëDBDJØOEFPQFSBDJPOFT 'VODJPOBCJMJEBE t 'MFYJCJMJEBEQBSBBQMJDBSTFFOEJTUJOUBTTJUVBDJPOFT t &KFDVUBCMFDPOGBDJMJEBE t $BQBDJEBEEFTFMFDDJØOQBSBTJUVBDJPOFTBQSPQJBEBT t $PODJFODJB TPCSF FM QSPDFEJNJFOUP RVF TF FKFDVUB Z TV EFCJEP control. Las cualidades descritas se podrán dominar con la práctica reflexiva que construya experiencias significativas. Cuando se realice la evaluación de procesos habrá que considerar la complejidad de estos, precisar los conocimientos del estudiante, el contexto de la práctica y las interacciones alumno-maestro. Para esta dimensión se pueden considerar estas estrategias de evaluación:11 t 0CTFSWBDJØOZTFHVJNJFOUPEJSFDUPEFMBFKFDVDJØOEFMQSPDFdimiento. t 0CTFSWBDJØOZBOÈMJTJTEFMPTQSPEVDUPTPCUFOJEPT t "DUJWJEBEFTRVFQFSNJUBOMBBQMJDBDJØOìFYJCMFEFMQSPDFEJNJFOUP t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP Sentido del aprendizaje procedimental. Se aclara que el aprendizaje de contenidos procedimentales debe guardar una estrecha relación entre los conocimientos, la práctica y las actitudes que se manifiestan durante su desarrollo. La evaluación de este apartado significa poner atención a la motivación, autoestima, autoeficacia y expectativas del estudiante. Por lo tanto, se valora el esfuerzo realizado, el interés despertado, el ánimo por ejecutar el proceso, la actitud ante las dificultades, su respeto por las normas establecidas, entre otras.

Evaluación de contenidos actitudinales Cuando nos referimos a los contenidos actitudinales, ligados al aprender a convivir y el aprender a ser, en realidad también se incluyen los valores, pues el individuo manifiesta su ser emocional al transcurrir por el proceso educativo. Este tipo de evaluación es

9

Manuel S. Saavedra R. Evaluación del aprendizaje…, pp. 37-40. 'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 417-418. 11 0CDJU Q 10


Nunca como ahora se hace evidente la urgente necesidad de educar el cuerpo emocional.

eminentemente cualitativo y su medición y valoración se vuelve DPNQMFKBZTVCKFUJWB"DUVBMNFOUFFTUFUJQPEFDPOPDJNJFOUPTOPTF califica formalmente, aunque se debe fomentar permanentemente, pues sabemos la trascendencia que tiene un buen desarrollo de las actitudes y valores en nuestros estudiantes. El cuerpo emocional no es muy conocido y su educación todavía no alcanza los niveles deseados en el campo de la educación formal; sin embargo, su importancia es tal que las instituciones buscan con afán cómo darle una digna atención desde algunas asignaturas como ética y valores, o incidir en forma transversal con líneas de orientación general dirigidas al estudiante como individuo y al grupo y plantel como conglomerados de convivencia y desarrollo humanos. En el campo de la orientación educativa, en los planteles se promueve la atención a necesidades personales de orden socioeconómico y de tipo preventivo ante posibles riesgos psicosociales, pero casi siempre la capacidad de atención es limitada dada la magnitud de las necesidades reales de los estudiantes. Un intento que puede alcanzar seriedad y profundidad es cuando se maneja la inteligencia emocional propuesta por Daniel Goleman –mencionada en el tema 3–, pues permite empezar a “educar” el mundo interno de los individuos, tan vasto y desconocido. Este tipo de educación debería ser considerado en todos los niveles que intervienen en el mundo educativo, desde autoridades hasta estudiantes, pasando por los docentes-facilitadores y los propios padres de familia. Sería enriquecedor alcanzar grados de equilibrio emocional aceptables que permitan la sana interacción de los individuos. Esto tendría repercusiones en el: t $BNQPFEVDBUJWP t %FTBSSPMMPEFMPTQSPDFTPTEFFOTF×BO[BZBQSFOEJ[BKF t .BOFKPEFMHSVQPFëDJFOUF t .BOFKPEFMBQSFOEFSBDPOWJWJS t 5SBTDFOEFOUF BQSFOEFS B TFS EF OVFTUSPT FTUVEJBOUFT NBFTUSPT personal istrativo y directivo, de un plantel educativo. "MEPDFOUFGBDJMJUBEPSMFDPSSFTQPOEFBQPSUBSTVQBSUF BMGPNFOUBS t $PSSFDUBT SFMBDJPOFT IVNBOBT MB BVUPFTUJNB EF MPT JOEJWJEVPT las actitudes optimistas y positivas de la vida y la existencia, la actitud ante el fracaso y las pérdidas. t 7BMPSEFMBTQBMBCSBT MPTQFOTBNJFOUPTZMBTFNPDJPOFT t &RVJMJCSJPFOUSFMPNBUFSJBMZMPTJEFBMFT t -JCFSBDJØOEFMQBTBEPZEFMBJODFSUJEVNCSFEFMGVUVSP t +VTUPFRVJMJCSJPFOUSFMBTFNPDJPOFTFYUSFNBT


t 1PEFSEFMBDSFBDJØOZMBJOOPWBDJØO t 3FDIB[PBOUFMPJOEFTFBCMFDPNPMBFOGFSNFEBE MJNJUBDJPOFT FM miedo y la violencia. t .VDIBT PUSBT NÈT RVF JODJEFO UPUBMNFOUF FO FM EFTBSSPMMP EFM ser humano y que pueden trastocar no sólo su proceso educativo sino también su vida. Es difícil evaluar las actitudes y los valores de los estudiantes, pero siempre habrá oportunidades para observar, registrar, analizar, buscar soluciones, sembrar actitudes, iluminar mentes, serenar corazones e impulsar entusiasmos. Tarea nada fácil, pero no imposible, pues tenemos la oportunidad de empezar a practicar con nosotros mismos, de decidir una transformación personal y, avanzando, compartir los éxitos y las experiencias de lo que no se debe hacer. Lo importante es la actitud de nosotros, pues siempre se puede cambiar lo que no deseamos. Las expresiones que aparecen en la siguiente lectura nos muestran actitudes del docente, alumno, familia y sociedad en general; las separamos de esa manera para comprender los diferentes sentimientos que se tienen ante el proceso de la evaluación. Se pueden agregar otras expresiones más que hemos escuchado respecto a este tema y darnos cuenta de que la distorsión es muy grande en relación a la evaluación. Con nuestro cambio en la forma de conceptuar y realizar la evaluación, podremos hacer que ese tipo de expresiones queden en el pasado.

Lo externo siempre será un reflejo de lo que sucede en nuestro interior.

FRASES MÁS COMUNES EN EL PLANO DE LA EDUCACIÓN (Dra. Rita Marina Álvarez de Zayas) t t t t t t t t t t t t t

El maestro: "NÓOBEJFNFTBDBFMNÈYJNP FMFYDFMFOUFFTQBSBNÓ )J[PCJFOFMFYBNFO QFSPDPNPDPOWFSTBNVDIPUFOHPRVFEBSMFVOBMFDDJØO 5JFOFOEFSFDIPBNBUSJDVMBSTF BVORVFFTTFHVSPRVFOPQBTBOEFQSJNFSB×P 1 JFOTFOMPRVFVTUFEFTRVJFSBO QFSPFOFMFYBNFOTFBKVTUBOBNJTDSJUFSJPT 1BSBFMFYBNFOFTUVEJFOQPSFMDVFTUJPOBSJP &TUFFTFMHSVQPCVFOP TJFNQSFTBMFDPOCVFOBTOPUBT :BUJFOFOMPTMPHSPT QVFEFOQSFQBSBSTFQBSBFMFYBNFO &TUFBMVNOPFTJOTVöDJFOUF &TUFBMVNOPFTFYDFMFOUF :POPUFOHPRVFEBSFYQMJDBDJPOFTEFDØNPDBMJöRVÏ #VTRVFNPTMPTDVFTUJPOBSJPTEFB×PTBOUFSJPSFT 1POHBOMPTMJCSPTEFCBKPEFMQVQJUSF RVFWBNPTBDPNFO[BSMBQSVFCB / PNFHVTUBOMBTQSVFCBTPCKFUJWBT QFSPOPUFOHPUJFNQPQBSBDBMJöDBSQSFHVOUBT abiertas.

El alumno: t &TFQSPGFTPSFTVOPEJPTP EFTBQSVFCBBDBTJUPEPT t : PMFDPQJPMBTQSFHVOUBTEFDMBTF QPSRVFFTBTTPOMBTRVFQPOFFOFMFYBNFO

218 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje t t t t t t t t t

:PTØMPWPZBDMBTFTDVBOEPFMQSPGFTPSDPOTPMJEBQBSBMPTFYÈNFOFT 4JOPGVFSBPCMJHBUPSJP OPFWBMVBSÓB 4ØMPNFJOUFSFTBTBDBSMPTFYÈNFOFTQBSBTBMJSEFMBFTDVFMB {$ØNPGVMBOPTBMJØCJFO TJDPQJØEFNÓZZPEFTBQSPCÏ -PRVFNFEBQFOBFTRVFNJTQBESFTTFQBONJTOPUBT "NÓOJOHÞODPNQB×FSPUJFOFRVFFWBMVBSNF :PQSFöFSPMPTDPOUSPMFTFTDSJUPT QVFTMPTPSBMFTNFQPOFOOFSWJPTP /PRVJTJFSBBDPSEBSNFEFMPTQFSJPEPTEFFYÈNFOFT 5FSNJOÏMBDBSSFSB QFSPUFOHPNJFEPEFFNQF[BSBUSBCBKBS

t t t t t

La familia: &TBFTDVFMBFTCVFOB QVFTMPTBMVNOPTBMDBO[BOBMUBTOPUBT -PTBMVNOPTOPEFCFOQBSUJDJQBSEFMPTBOÈMJTJTEFFWBMVBDJØO 4JFTFHSFTBEPEFFTBFTDVFMB FTCVFOP 5FRVFEBTFTUVEJBOEPFMEPNJOHP QPSRVFEFTBQSPCBTUFNBUFNÈUJDBT .JIJKPFTFYDFMFOUF TJFNQSFTBDBMBTNFKPSFTDBMJöDBDJPOFT

La sociedad: t /PRVJFSPSFDJÏOHSBEVBEPTFONJFNQSFTB QVFTOPTBCFOIBDFSOBEB

Cómo se percibe la evaluación t t t t t

Los alumnos: $PNPWFSFEJDUPRVFDPODMVZFTJFTCVFOPPNBMP TJPCUJFOFQSFNJPPDBTUJHP $PNPBMHPFYUFSOPBFMMPT SFMBUJWPBMQSPGFTPSPBMDFOUSPFTDPMBS $PNPBMHPRVFEBMBTDVBMJEBEFTEFMQSPGFTPSPEFMBBTJHOBUVSB $PNPVOBQSFPDVQBDJØOQFSNBOFOUF BMHPRVFQFTBTPCSFFMMPTJSSFNFEJBCMFNFOUF $PNPBHFOUFRVFQSPWPDBTFOUJNJFOUPTEFNJFEP PFTQFSBO[B JOTFHVSJEBE GFMJDJEBE

t t t t t

Los profesores: $PNPGBDUPSCBTFEFTVBVUPSJEBE $PNPJOTUSVNFOUPEFTWJODVMBEPEFTVMBSEJBSJB $PNPWÓBEFJEFOUJöDBDJØOZDMBTJöDBDJØOEFTVTBMVNOPT $PNPFMFNFOUPRVFMFSFQPSUBFMUSBCBKPNÈTBSEVP $PNPFKFEFMQSPDFTPFEVDBUJWP

t t t t

Los padres: $PNPGBDUPSEFFTQFSBO[BEFRVFBUSBWÏTEFFMMBTFIBHBKVTUJDJB $PNPFMQSJODJQBMGBDUPSEFMBTSFMBDJPOFTDPOMPTQSPGFTPSFTZFMDFOUSPFTDPMBS $PNPDBVDFEFDPNVOJDBDJØODPOMPTIJKPT $PNPGVFS[BNPUSJ[ EFFTUJNVMBDJØODBTUJHP QSFNJP BTVTIJKPT www.monografias.com/trabajos26/evaluacionescolar/evaluacion-escolar.shtml

Evidencias de aprendizaje En la educación centrada en el aprendizaje, al evaluar, se deben buscar resultados, evidencias de lo alcanzado por el proceso de construcción cognitiva. Ya no basta con “declarar” que nuestros estudiantes sí aprendieron durante el curso escolar, sino que ahora también hay que “demostrar” que sí se lograron los resultados esperados y previstos en el proceso educativo.


evaluación del docente

coevaluación

autoevaluación

evaluación mutua

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

productos

procesos

conocimientos

Existen diferentes evidencias que se pueden prever para su oportuna valoración y que constituyen elementos valiosos en la FWBMVBDJØOGPSNBUJWBZFOMBTVNBUJWB"DUVBMNFOUFTFSFDPOPDFO las siguientes: t &WJEFODJBTEFEFTFNQF×PPQSPDFTP t &WJEFODJBTEFQSPEVDUP t &WJEFODJBTEFDPOPDJNJFOUP t &WJEFODJBTEFBDUJUVE Cada una de ellas representa una parte importante del proceso de construcción de aprendizajes que el estudiante va alcanzando por su propio esfuerzo, pues él o ella serán quienes se harán responsables de su propio y particular aprendizaje. En las evidencias de desempeño y de producto quedan reflejados el aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; en las evidencias de conocimiento se refleja el aprender a conocer, el aprender a aprender y el aprender a convivir; y en las evidencias de actitud se refleja el BQSFOEFSBTFSZFMBQSFOEFSBFNQSFOEFS"RVÓMPJNQPSUBOUFFTRVÏ debemos considerar en cada una de ellas y cuáles de esos resultados son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante ellos, ante nosotros y ante las autoridades, en caso dado. De acuerdo con la naturaleza de las asignaturas que desarrollemos, así será el tipo de evidencias que podremos registrar y conservar; por esa razón mostramos en la página siguiente un cuadro con referencias que nos pueden facilitar determinar el tipo de evidencias que nos interesa conservar.

actitudes

220 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje TIPOS DE EVIDENCIAS Desempeño Mediciones de… Utilización de… Identificación de… Instalación de… Determinación de… Aplicación de… Redacción de… Descripción de… Mantenimiento de… Empleo de… Ordenar… Selección de… Clasificación de…

Producto Información realizada Preparación concluida Actividad realizada Material obtenido Equipo Herramienta Utensilio Producto obtenido Comprobación realizada Diagnóstico emitido Corrección realizada Registro hecho Tabla de…

Localización de… Seguridad realizada Verificación de… Identificación hecha Organización de… Trabajo realizado Participación en… Solución de problemas Investigación de…

Organigrama realizado Reporte escrito Investigación documental Cuaderno de trabajo

Elaboración de textos

Conocimiento Identificación de… Descripción de… Concepto de… Uso correcto de… Principio de… Definición de… Conocimiento de… Reglamentación de… Interpretación de… Explicación de… Caracterización de… Dominio de significados Características de textos Descripción de estructuras Descripción de propiedades Comprensión de conceptos Señalamiento de elementos Identificación de modelos Identificación de propiedades …entre otras.

Actitud Orden Disciplina Cooperación Solidaridad Tolerancia Trabajo en equipo Ayudar a otros Limpieza Cuidar el ambiente Comprensión Responsabilidad Respeto Equidad Igualdad Unidad Calidad Comunicación Resolver problemas Creatividad Democrática Positiva

Exposición oral con apoyos visuales Exposición oral con apoyo de fichas de trabajo Producciones escritas Habilidades y destrezas comunicativas …entre otras.

Ejercicios Optimista Textos personales

Texto expositivo Prototipos textuales …entre otras.

Propositiva Flexible Crítica Empática Reflexiva Participativa …entre otras.

Los diferentes tipos de evidencias se pueden recolectar, registrar y manifestar por medio de diferentes herramientas de trabajo disponibles para el docente facilitador. En la página siguiente mostramos algunos ejemplos que se relacionan con las columnas arriba descritas.

Mis estrategias de evaluación 221 TIPOS DE HERRAMIENTAS DISPONIBLES Desempeño Producto Cuadro sinóptico Tabla comparativa Investigación Evaluación documental de producto Guía de observación Producción textual Lista de cotejo Cuadro comparativo

Conocimiento Fichas de trabajo Cuestionario

Actitud Guía de observación Escala valorativa

Esquema Cuadro sinóptico

Guía de reflexión Registro de auto-observación Registro de autoevaluación …entre otras.

Ejercicios

Ficha de trabajo

Resumen

Prueba de habilidades

Composiciones escritas Ficha bibliográfica Lista de cotejo Ficha hemerográfica Bitácora Resumen

Ejemplos

Entrevista personal Escala valorativa Redacción de… Lista de características y/o propiedades Guía de lectura individual o en equipo Estructura de redacción …entre otras.

Escala valorativa …entre otras.

Prueba objetiva Mapa conceptual Lectura guiada Mapa mental Cuadro de características Mapa cognitivo Contenido de textos Información textual significativa Cuadro comparativo …entre otras.

Todo tipo de evidencias se podrán guardar en un fólder o en un sobre al cual se le denomina portafolio de evidencias, que se podrá organizar en forma compartida con los estudiantes para depositar aquellos resultados significativos. Deberá llevar un índice de contenido y los datos personales de identificación del interesado. El portafolio de evidencias será resguardado por el estudiante y lo presentará a petición de su maestro-facilitador con fines de verificación o de evaluación, ya sea formativa o sumativa.

Técnicas de evaluación Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica considerar todos los aspectos que en él intervienen y debería ser una acción concebida, planeada, organizada, dirigida, controlada y también evaluada, por las instituciones educativas encargadas de apoyar y favorecer el hecho educativo. Sin embargo, dentro del aula, frente a un grupo efectivo, el docente debe prever cuáles técnicas e instrumentos de evaluación son las que más le convienen de acuerdo al proceso que va conduciendo y facilitando. Deberá contar con todo un menú de opciones para


evaluar, de acuerdo con lo que le interesa valorar; es decir, el tipo de contenidos –declarativo o conceptual, procedimental o actitudinal–, el momento de la evaluación –diagnóstica, formativa o sumativa–, la parte del proceso cognitivo que desea enfatizar –para observar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar, etc.–, y la estrategia de evaluación conveniente –evaluación por el docente, la coevaluación, la autoevaluación, la evaluación mutua. En este mismo sentido, debemos reflexionar sobre algunos principios para entender mejor el proceso de evaluación y la posterior selección de instrumentos: t 3FìFKBSMBTOFDFTJEBEFTEFMNVOEPSFBM BVNFOUBOEPMBTIBCJMJEBdes de resolución de problemas y de construcción de significado. t .PTUSBS DØNP MPT FTUVEJBOUFT SFTVFMWFO QSPCMFNBT Z OP TPMBmente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje. t 3FìFKBSMPTWBMPSFTEFMBDPNVOJEBEJOUFMFDUVBM t &WJUBSMBMJNJUBDJØOEFMBFKFDVDJØOJOEJWJEVBM ZBRVFMBWJEBSFquiere de la habilidad de trabajo en equipo. t 1FSNJUJSDPOUBSDPONÈTEFVOBNBOFSBEFIBDFSMBTDPTBT ZBRVFMBT situaciones raramente tienen solamente una alternativa correcta. t 1SPNPWFS MB USBOTGFSFODJB EF UBSFBT RVF SFRVJFSBO RVF TF VTFO inteligentemente las herramientas de aprendizaje. t 3FRVFSJSRVFMPTFTUVEJBOUFTDPNQSFOEBOFMUPEP OPTØMPMBTQBSUFT t 1FSNJUJSBMPTFTUVEJBOUFTFTDPHFSVOBGPSNBEFSFTQVFTUBDPOMB cual se sientan cómodos. *OEFQFOEJFOUFNFOUFEFMBTUÏDOJDBTZIFSSBNJFOUBTEFFWBMVBDJØO que el docente disponga en los diversos momentos del proceso educativo, también es adecuado considerar las principales cualidades de la prueba pedagógica objetiva que empleará, de forma tal que tenga la seguridad de que le serán realmente útiles para su valoración y la toma de decisiones que esto conlleva; estas son: Pertinencia. Debe medir los objetivos realmente enseñados. Alcance. Los objetivos reactivos deberán corresponder a los objetivos que se desea evaluar. Eficiencia. Debe considerar el tiempo conveniente para resolverlo. Objetividad. La calificación debe basarse en respuestas correctas. Especificidad. Los contenidos deben referirse a lo manejado en el curso. Dificultad. La dificultad de los reactivos debe estar en el nivel de los examinados.


Discriminación. Cada reactivo debe ser contestado correctamente por la mayoría de los estudiantes. Confiabilidad. La prueba debe medir lo que pretende. Equidad. Cada estudiante debe tener la misma oportunidad que los demás para resolverla. Rapidez. Debe concederse suficiente tiempo para resolverla.

No existen verdaderas pruebas objetivas, sino que pueden ser sólo menos subjetivas.

Con estas reflexiones sobre las evaluaciones podemos revisar algunos cuadros sobre técnicas e instrumentos recomendables, que nos apoyen en la selección adecuada para el momento requerido a evaluar. CUADRO DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Técnicas para Contenido conceptual Contenido Actitudes Habilidades Técnicas auxiliares y valores del penla evaluación Hechos Principios y procedisamiento mental del y datos conceptos desempeño Mapas X X X X Lista de cotejo mentales Solución de problemas Método de casos

X

X

X

X

X

Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista.

X

X

X

X

X

Proyectos

X

X

X

X

X

Diario

X

X

X

X

X

Debate

X

X

X

X

X

Lista de cotejo. Rúbricas.

Técnica de la pregunta Ensayos

X

X

X

X

X

Entrevista. Lista de cotejo.

X

X

X

X

X

Portafolios

X

X

X

X

X

Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos.

Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen. Técnicas alternativas para la evaluación. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm


Revisemos ahora diferentes técnicas e instrumentos de evaluación que nos apoyarán en nuestra tarea de valoración: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Dimensiones y tipos de técnicas

Instrumentos

Observaciones

Técnicas informales

Observación a los alumnos

Registros anecdóticos. Listas de control. Diarios de clase.

Observar las acciones y la forma en que se realizan las actividades (orden, precisión, destreza, eficacia, etc.), para comprender, evaluar e interpretar las actividades y productos.

Exploración con preguntas formuladas

Preguntas y respuestas sobre tópicos de clase.

Para estimar el nivel de comprensión de los niveles sobre lo que se está revisando, para brindar ayuda al estudiante como repeticiones, reformulaciones, aclaraciones, profundizaciones, correcciones y rechazos.

Trabajos y ejercicios en clase

Evaluar procesos y productos sobre criterios definidos.

Para desarrollar la evaluación formativa con la coevaluación y permitir al profesor tomar decisiones para la regulación interactiva o preactiva. Conviene fomentar la autoevaluación, así como la evaluación mutua.

Tareas y trabajos fuera de clase

Ejercicios. Solución de problemas. Visitas a lugares. Trabajos de investigación en bibliotecas, museos, Internet, etc.

Plantear trabajos que no agoten y desmotiven a los alumnos, sino que sean actividades que les permitan reflexionar, pensar y aprender. Se puede aplicar la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua.

Evaluación de portafolios

Colección de trabajos: - Ensayos - Análisis de texto - Composiciones - Problemas resueltos - Dibujos - Ideas sobre proyectos - Reflexiones personales

Contar con muestras representativas de diversos trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los estudiantes durante el ciclo escolar. Permite la reflexión conjunta sobre los productos y

Técnicas semiformales


Técnicas formales

- Grabaciones - Ejercicios digitales - Cuestionarios - Mapas conceptuales - Exámenes - Mapas mentales - Gráficos de todos tipos y otros. Listas de control. Hojas de evaluación. Guías de puntaje.

procesos incluidos y los BQSFOEJ[BKFTMPHSBEPTFM profesor puede analizar sus estrategias empleadas y orientar su actividad docente próxima. Para la evaluación se requiere: - Definir con claridad los propósitos de lo que se evaluará. - Definir criterios para lo que se debe incluir. - Definir criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global.

Pruebas o exámenes objetivos

Reactivos estructurales: - Reconocimiento de información (falso-verdadero, correspondencia, complementación). - Recuerdo de la información (respuesta breve, complementar, opción múltiple). - Comprensión y aplicación de conocimientos (adecuadamente elaborados, la respuesta breve, completar, opción múltiple).

Características de los reactivos estructurados: - Se califican e interpretan con rapidez. - Su diseño es sencillo. - El diseñador no exenta la subjetividad. - En poco tiempo se responden muchos reactivos. - No permite la creatividad, la comunicación, los argumentos, el razonamiento sofisticado, el pensamiento crítico y otros. - No evalúan contenidos procedimentales y actitudinales. - Muchos reactivos se pueden contestar por azar. - Se pueden contestar de manera efectiva con aprendizajes memorísticos o poco significativos.

Mapas conceptuales

- Elaboración a partir de una temática general o concepto central, considerados en el proceso de instrucción. - Elaboración a partir de un grupo de conceptos apropiados para volver al tema u objetivos seleccionados.

Valiosos para evaluar contenidos declarativos o conceptuales: Los principales criterios son: - Calidad de la organización jerárquica conceptual (diferenciación progresiva). - Validez y precisión semántica de las relaciones establecidas entre los conceptos (veracidad y precisión).

226 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Dimensiones y tipos de técnicas Técnicas formales

Mapas conceptuales

Evaluación de desempeño o de ejecución

Instrumentos - A partir de una estructura con un tema determinado, incorporar los conceptos que se consideran necesarios: Presentar un mapa semivacío, para ser llenado por otros conceptos y ser completado. Integrar varios micromapas en un macromapa, para integrar los conceptos de un tema general que los abarque a todos.

Observaciones

Guías de puntaje o rúbrica. Listas de cotejo o de control. Escalas (cualitativas y cuantitativas) de: - Actitudes - Diferencial semántico - Estimación - Producto escolar

Diseño de situaciones donde los estudiantes demuestran sus habilidades y destrezas ante tareas reales, poniendo en acción el grado de comprensión de los aprendizajes logrados. Son muy útiles para la evaluación de contenidos QSPDFEJNFOUBMFT también para contenidos conceptuales y actitudinales. Las características deseables: - Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza. - Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan en los estudiantes. - Que la tarea permita demostrar su progreso y sus habilidades. - Que se empleen tareas reales y auténticas.

- Nivel e integración correcta de conceptos y las relaciones establecidas entre las distintas partes del mapa (reconciliación integradora). Considerar ejemplos incluidos en el mapa.

Basado en: Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo –una interpretación constructivista. 2a ed. México: Mc Graw Hill, 2002.

Conviene recordar que la búsqueda de elaboración de instrumentos de evaluación es deseable en el perfil del docente-facilitador, y es conveniente, además, el saber desarrollar aquellos que son recomendables en el proceso de construcción de aprendizajes, como lo son el


mapa conceptual, el portafolio de evidencias y el mapa mental. Para mayor información sobre estas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, favor de consultar las direcciones electrónicas indicadas. Repasemos ahora diversas técnicas, relacionadas con cierta habilidad cognitiva y con instrumentos de evaluación. CUADRO DE INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN Tipos de técnicas Habilidad cognitiva Estructuradas De recordación. Pruebas (orales o escritas)

De reconocimiento.

Semiestructuradas

No estructuradas

Técnicas basadas en la observación (de proceso o de producto)

Lista de control o de cotejo

Escalas

Instrumentos - Pregunta directa. - Completar espacios. - Identificación de elementos en diagramas. - Localización de un mapa. - Doble alternativa. - Apareamiento. - Selección múltiple.

Recordar datos sobre una base dada. Comparar elementos según un criterio. Establecer relaciones causa y efecto. Resumir. Elaborar un esquema. Habilidad para aplicar un principio. Interpretar relaciones. Reconocer inferencias. Reconocer hipótesis. t*EFOUJöDBSFMQSPCMFNB t&TUBCMFDFSMÓNJUFT t%FöOJSUÏSNJOPT t3FMBDJPOBSFM problema con otros. t'PSNVMBSIJQØUFTJT FUD De apreciación. De clasificación.

Basado en: Manuel S. Saavedra R. Evaluación del Aprendizaje –conceptos, y técnicas. México: Paz Mex, 2001.

"DUVBMNFOUFFMQSPGFTPSEFCFCVTDBSTVTDBQBDJEBEFTQBSBFWBMVBSFM aprendizaje y, así, hacerse competente en esta parte del proceso educativo. No hay dudas de que el trabajo en academia es fundamental en esta época en que la actividad en grupo es cada vez más necesaria, pues el individualismo no avanza igual que el colaborar en equipo.


"OUFTEFDPODMVJSFTJOEJTQFOTBCMFEFTUBDBSRVFVOPEFMPTPCKFUJvos primordiales del presente libro es compartir con los compañeros docentes algunas experiencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y ofrecer diversas alternativas para el diario quehacer educativo. La invitación al cambio es permanente, así como el fomento a la actitud de creatividad y adaptación en el campo educativo. Se insiste en la trascendencia de reconocer las formas personales de aprender y su vinculación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se deben aplicar. Se insiste en la real importancia de educar el cuerpo de emociones a través de la inteligencia emocional en el aula, hecho que permitirá un verdadero equilibrio en el individuo a lo largo de su vida. Y como tarea indiscutible del nuevo rol del docente-facilitador, se recuerda que hay que considerar siempre la planeación educativa, las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y evaluación, todo esto en relación con un grupo efectivo de adolescentes en plena transformación. Sirva este libro como un sincero deseo de que la labor del educador trascienda a los individuos y se refleje en las regiones, las entidades federativas, la nación y, por qué no, a la humanidad toda. EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO Es indispensable que aprendamos a evaluar el aprendizaje y para ello conviene elaborar diferentes instrumentos de acuerdo al: momento a evaluar, tipo de contenido que queremos valorar, tipo de resultado o evidencias que deseamos alcanzar. Para desarrollar capacidades que nos permitan llegar a ser altamente competentes en la evaluación de aprendizajes significativos, te sugerimos lo siguiente: 1. Elabora una evaluación diagnóstica de la asignatura que impartes. 2. De conformidad con tu programa de estudio, señala en un cuadro en qué momento podrías aplicar un tipo de evaluación, las técnicas más adecuadas y los instrumentos que necesitarías. 3. Elabora los instrumentos necesarios para medir y valorar los diferentes momentos cognitivos durante el desarrollo de los temas programáticos. 4. Elabora un mapa conceptual de la primera unidad de aprendizaje de tu asignatura programática. 5. Elabora un mapa mental sobre la segunda unidad de aprendizaje de tu asignatura asignada. 6. Elabora la propuesta de un portafolio de evidencias sobre la tercera unidad de aprendizaje del programa de estudios de tu asignatura. 7. Elabora un cuadro de posibles evidencias de producto, desempeño, conocimiento y actitud, de las tres unidades de aprendizaje de tu programa de estudios de la asignatura que desarrollas.

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"üôõĂ, Harry. Inteligencia creativa.ÏYJDP"HVJMBS "Ăúÿþñ Lavalle, Silvia Elizabeth y otros. Navegando por l@ Adolescencia.unam.mx. 1a ed. .ÏYJDP6OJWFSTJEBE/BDJPOBM"VUØOPNBEF.ÏYJDP %JSFDDJØO(FOFSBMEF0SJFOUBción y Servicios Educativos, 2003. "ąăąòõü, D. P. Psicología educativa. México: Trillas, 1976. Autoestima. &OXXXNPOPHSBëBTDPNUSBCBKPTBVUPFTUJNBBVUPFTUJNBTIUNM Autoestima: clave del éxito personal&OXXXJOUFMJHFODJBFNPDJPOBMPSHBDUJWJEBEFTEPJF htm #ñĂĂ 3PCFSU # Z +PIO5BHH i%F MB FOTF×BO[B BM BQSFOEJ[BKF 6O OVFWP QBSBEJHNB para la educación de pregrado”. Revista $IBOHF. Vol. 27, No OPWJFNCSFEJDJFNCSF 1995. #ąĊñþ 5POZZ#BSSZ#V[BOEl libro de los mapas mentales. España: Ediciones Urano, 1996. $ñòĂõĂñ"MCFSU +VBO4JMWJPLa comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje. &OXXXNPOPHSBëBTDPNUSBCBKPTDPNQSBQSFOEJ[BKF compr-aprendizaje.shtml $ñüôõĂņþ Ramírez, Jorge. $BMJEBEFOFMBVMB6OBBTQJSBDJØOQFSNBOFOUF. 2a ed. México: cec y tem, 1998. $ĖĊñĂõă González, Yolanda María. “El desarrollo de los grupos hacia la madurez y la productividad”. Manejo efectivo de un grupo. 2a ed. México: Trillas, 1999. $ñĊñą, Pablo. “El modelo de los cuadrantes cerebrales”. Red maestros de maestros. En: XXXSNNDMJOEFY@TVCQIQ JE@DPOUFOJEPJE@QPSUBMJE@TFDDJPO $ÿþĄĂõĂñă C., Manuel E. Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo: apuntes sobre la capacitación de gerentes sociales. indes 8PSLJOHQBQFSTFSJFT * $ÿÿĀõĂ +BNFT. DPPSEJOBEPS Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor instrucción. 1a reimp. México: Limusa, 1998. $SFBUJWJEBEUPUBM En: XXXJOUFMJHFODJBFNPDJPOBMDPNNYBSUJDVMPIUN $VFTUJPOBSJP TPCSF JOUFMJHFODJB FNPDJPOBM &O XXXJOUFMJHFODJBFNPDJPOBMPSHBDUJWJEBEFTEPJFIUN %õüÿĂă, Jacques y otros. La educación encierra un tesoro. Correo de la unesco. México: Ediciones unesco, 1997. Dimensiones de autoestima. &O XXXNPOPHSBëBTDPNUSBCBKPTBVUPFTUJNBBVUPFTUJNB shtml#autoestima %PDVNFOUP#BTFEFMB3FGPSNB$VSSJDVMBSEFM#BDIJMMFSBUP(FOFSBM. México: sep, dgb, 2003. Estilos de aprendizaje. 2003. En: XXXTERDPNDPNVOXFCT9D%JS7JFX*O$BU BTQ *% Estilos de aprendizaje. 1997. En: XXXNPOPHSBëBTDPNUSBCBKPTMPTFTUJMTMPTFTUJMT shtml#top

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