[luis Rigal] El Sentido De Educar (spanish Edition(bookfi.org) h573m

—Colección—

EducaciÛn, crÌtica & debate

—Director—

Pablo Gentili

© Miño y Dávila srl www .minoydavila.com.ar www.minoydavila.com.ar

En Madrid: Miño y Dávila editores Arroyo Fontarrón 113, 2º A (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 Madrid · España En Buenos Aires: Miño y Dávila srl Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC) tel-fax: (54 11) 4361-6743 producción editorial: [email protected] Buenos Aires · Argentina

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Primera edición: septiembre de 2004 ISBN: 950-9467-96-0 IMPRESO

EN

ARGENTINA

El sentido de educar Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano

Diseño y armado de portada e interior: grupo de diseño creativo www.cresta-d.com.ar Cuidado de la edición: Emanuel Hernández Ilustración

de

cubierta:

Candido Portinari “Favela com Músicos”, 1957 Pintura en óleo sobre madera 46 x 55 cm.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .......................................................................... 13 CAPÍTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa ................................................. 15 Claves para pensar el futuro de nuestra educación ............... 15 Lo sustantivo de la educación y de la escuela ....................... 18 Nuestras preocupaciones ...................................................... 20 CAPÍTULO 2 Reflexiones teóricas sobre el contexto: La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana ...................... 23 La Modernidad en América Latina ......................................... 23 La crisis de nuestra escuela de la modernidad ....................... 27 ¿Cuál es la Postmodernidad de América Latina? .................... 30 › Coincidencias y divergencias en las diferentes miradas postmodernas ..................................................... 30 › Esbozo de una mirada crítica de la postmodernidad latinoamericana ................................................................. 34 CAPÍTULO 3 Rasgos del escenario actual .................................................. 37 El modelo neo-neo ................................................................. 37 La globalización ..................................................................... 39 Perfiles del modelo ................................................................. 39 › Perfil económico ............................................................... 40

› › › ›

Perfil social ....................................................................... 40 Perfil político .................................................................... 41 Perfil cultural .................................................................... 43 Supuestos éticos .............................................................. 47

CAPÍTULO 4 Las reformas educativas en América Latina durante la década de los 90´ .................................................. 51 La educación en la década de los 80´ ..................................... 51 › La crisis de los paradigmas tradicionales frente a la nueva realidad educativa .................................................. 52 › Aportes para un diagnóstico de los problemas educativos de los 80´ en América Latina .......................... 52 › Un paradigma teórico para los 80´ .................................... 56 La educación en la década de los 90´ ..................................... 57 › Un nuevo actor: los analistas simbólicos de los Organismos Internacionales ............................................. 57 › Las miradas de los Organismos Internacionales: hacia otro paradigma ........................................................ 58 › El nuevo marco ................................................................. 64 › Elementos para un diagnóstico de los 90´ ........................ 68 Objetivos, políticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas .................................................. 72 › Notas sobre el paradigma emergente ................................ 72 › Objetivos .......................................................................... 74 › Ejes estratégicos .............................................................. 75 › Síntesis de las reformas .................................................... 76 CAPÍTULO 5 Crítica interna a los actuales procesos de reforma educativa ............................................................. 81 Reflexiones críticas generales ................................................ 81 › La mirada legitimadora ...................................................... 81 › Balance crítico a diez años de la Conferencia de Jomtiem .... 82 Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos ............. 83 › Cobertura .......................................................................... 83 › Calidad ............................................................................. 85 › Descentralización ............................................................. 85 › Procesos de concertación ................................................ 89 › Formación para la gestión ................................................ 89

› Reformas curriculares y procesos de aprendizaje ............. 89 › Evaluación de los aprendizajes ......................................... 91 › Formación y trabajo docentes .......................................... 93 › Financiamiento ................................................................. 94 Reflexiones críticas sobre los resultados macro ..................... 95 › El escenario estructural de los 90´ en América Latina ...... 95 › Lo logrado ........................................................................ 96 › Lo pendiente .................................................................... 97 › Algunas hipótesis explicativas ....................................... 100 CAPÍTULO 6 Aportes para una crítica externa a los actuales procesos de reforma educativa ............................................ 101 El escenario emergente por la aplicación del modelo neo-neo .............................................................. 101 › La postmodernidad de la globalización .......................... 101 › El caso argentino: nuestra salida de la modernidad ........ 103 Apuntes para una nueva construcción teórica sobre la educación y la escuela ............................................ 106 › Crítica a las perspectivas teóricas actuales del discurso oficial ......................................................... 106 › Hacia una propuesta superadora .................................... 112 › Implicancias metodológicas ........................................... 124 Transformación y reforma educativa ................................... 126 › Algunas precisiones conceptuales ................................ 126 › El discurso de la reforma educativa como construcción hegemónica ..................................... 128 Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública .......... 128 › El ataque a la escuela de la modernidad ......................... 128 › Refuncionalización del Estado ....................................... 129 › Gobernabilidad ............................................................... 130 › Utilitarismo y neodarwinismo ......................................... 131 › Autonomía, calidad y equidad ....................................... 132 Crítica a la metodología de construcción de la Reforma Educativa ............................................................... 132 › Consenso forzado y verticalidad tecnocrática ............... 132 › Racionalidad técnica impuesta ....................................... 134 Crítica a la escuela emergente .............................................. 134 › Lo manifiesto y lo latente ............................................... 134 › Objetivos estratégicos ................................................... 135 › Lo instrumental y lo técnico ........................................... 137

› Calidad y eficacia ............................................................ 138 › Estructura del sistema: desarticulación .......................... 138 › Constitución de nuevas subjetividades ......................... 140 › Lo institucional ............................................................... 141 › Diseño curricular ............................................................ 144 › El docente ....................................................................... 145 › Algunos observables adicionales .................................. 151 Educación, pobreza y exclusión ........................................... 151 › El discurso oficial ........................................................... 151 › Nuestra visión de la pobreza .......................................... 159 › La imagen de la escuela para los sectores populares ..... 162 CAPÍTULO 7 Pensando otra escuela ......................................................... 165 Nuestra preocupación ética y política .................................. 165 La escuela para nuestra época: crítica y democrática ........... 168 › ¿Para qué la escuela? ...................................................... 168 › Sus tareas ....................................................................... 169 › Sus funciones ................................................................. 172 › Su finalidad ..................................................................... 173 › Calidad ........................................................................... 175 › Propuesta pedagógica .................................................... 176 › Curriculum ...................................................................... 177 › La institución .................................................................. 179 › El sujeto .......................................................................... 180 › El docente ....................................................................... 181 Conclusiones: confrontación y esperanza ........................... 184 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................... 187

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Luis Rigal

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a Beatriz, Luis Ignacio, Juan Marcos y Pablo

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INTRODUCCIÓN

Un libro, en su proceso de concreción y en su producto, puede ser representado de diversas formas. Éste tiene mucho de travesía, travesía de experiencias, travesía por tiempos distintos, travesía de reflexiones sobre la educación en Argentina y en América Latina, pero, fundamentalmente, travesía de prácticas propias y ajenas recuperadas en la búsqueda de una educación con propósito transformador. Pretende hablar del sentido de educar, desde las múltiples acepciones linguísticas que tiene este término. Sentido nos remite, ante todo, a signficados particulares atribuidos a cosas o hechos: queremos comprender, entender a la educación y la escuela. Remite a la expresión de un sentimiento sincero, intenso y preocupado: queremos sentir a la educación y a la escuela. Remite a cada una de las dos maneras opuestas de recorrer una línea o camino: queremos hacerlo en la dirección de la crítica a la educación y la escuela. Este libro tiene un objetivo teórico que no es sólo contemplativo, no se agota en la superación de sentidos comunes propuestos e impuestos; nos interesa lo teórico –entendido como una mirada diferente y crítica– como fundamento inescindible para una práctica concreta. Porque este libro no está escrito sólo desde la razón; está escrito desde la bronca y la rebeldía frente al dolor latinoamericano, el dolor de la injusticia latinoamericana, el dolor de la desigualdad latinoamericana que conforma el desafiante y cruel escenario donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto de edu-

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car. Está escrito con una obstinada negación a resignarse a lo dado, con una obstinada negación a aceptar el presente como inmodificable; está escrito desde una reivindicación de la esperanza, imaginando una educación para la autonomía del sujeto, una educación como vehículo político de cambio, una educación que pueda contribuir a construir una sociedad más justa y más igualitaria. Su gestación es deudora de cercanos y valiosos aportes. El primer reconocimiento es al recuerdo inolvidable –casi una presencia– de una maestra, María Saleme, y de una amiga, Nina Landreani. El ejemplo de austeridad y compromiso de María, la implacable lucidez crítica de Nina han ejercido en este autor una fuerte, indeleble influencia. Los diálogos y debates con Ana Pagano y Carlos Lagorio durante nuestro trabajo conjunto de investigación en el CIPES y sus agudos aportes estimularon el trabajo y esclarecieron parte del mismo. También rescato la riqueza de la experiencia –demasiado efímera– compartida con quienes fuimos responsables de editar la revista Crítica Educativa. La década de enseñanza e investigación en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de Jujuy, de fértil intercambio con los integrantes de la cátedra de Sociología de la Educación, de o intenso con colegas y alumnos, ha sido un permanente estímulo; las tareas compartidas con los maestros jujeños en su potente y desafiante realidad educativa, una apelación a la responsabilidad y el compromiso. Facundo Ortega y Alicia Carranza, como así también los que han sido mis alumnos en la Maestría en Investigación Educativa del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, han sido, quizás involutariamente, receptores de los esbozos iniciales de este trabajo y lúcidos críticos de los mismos. María Teresa Sirvent, amiga y compinche de aventuras y desafíos políticos, intelectuales y académicos, me ha acompañado con su presencia generosa y su interlocución creativa. Charlas cuasi-informales con José Contreras, de la Universidad de Barcelona, y Jaume Martínez Bonafé, de la Universidad de Valencia, me enriquecieron con la percepción esclarecedora de su mirada distante pero comprometida. Finalmente, a Beatriz Abigador, mi mujer, el emocionado reconocimiento por la agudeza de sus reflexiones, por la perseverancia de su estímulo, por la fertilidad de su exigencia, pero, fundamentalmente, por su cercana compañía.

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CAPÍTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa

1.1. Claves para pensar el futuro de nuestra educación Queremos reflexionar sobre la educación en la Argentina y desde la Argentina. No pretendemos cerrarnos en nosotros mismos, sino tener permanentemente en cuenta nuestro profundo destino latinoamericano, la singularidad de nuestra experiencia pero también su inserción dentro de un ámbito estructural mayor donde algunos de sus rasgos adquieren un sentido más definido. Trataremos de elaborar una reflexión teórica sobre un futuro posible, de trascender lo inmediato y lo coyuntural que, a menudo, por la intensidad y gravedad de sus problemas y por la inexistencia de nuevos paradigmas abarcadores, parece convertirse en único referente de nuestro pensamiento, confundiendo y equiparando, a menudo, presente y futuro. Buscaremos proyectarnos al futuro y celebrar una apuesta de futuro. Como en tantos otros órdenes de nuestra vida y de nuestra sociedad, la educación necesita cambiar, necesita proyectos distintos y mejores a los vigentes. Por eso, para nosotros el análisis de lo real existente sólo cobra sentido como punto de partida para una reflexión crítica y prospectiva. Pero no queremos que esto resuene como una afirmación genérica o desapasionada. En nuestro caso, en el caso de nuestra Argentina hoy, pensar otros proyectos es, ante todo, un imperativo ético de quienes transitan el quehacer intelectual.

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Todos los días diversas circunstancias, dramáticas o perversas, nos muestran patéticamente los quiebres que afectan a nuestra sociedad. El quiebre por la exclusión social de una parte importante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de la regulación social ejercida por nuestras instituciones, el quiebre por la laxitud y atomización de los lazos que deben organizar nuestra sociedad civil, el quiebre por la apatía y falta de protagonismo por la que transitan las experiencias de ciudadanía. Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafíos a la educación y a la escuela. Muchos de nosotros venimos experimentando en estos últimos tiempos la sensación de que algo se está moviendo en nuestra sociedad, y que este movimiento expresa, fundamentalmente, la ruptura o el debilitamiento de algunos componentes del modelo dominante de las últimas décadas. Sin exageraciones simplistas y descolocadas, quiero rescatar aquí que esta sensación estimula con más fuerza, y quizás con más convicción, a pensar cómo construir un futuro mejor, lo que significa, nada más y nada menos, un futuro distinto al presente. Éste es el desafío, y requiere denodados esfuerzos que tomen en cuenta la contradictoria complejidad de la realidad a cambiar. Éste es un momento de crisis, en el profundo sentido gramsciano: momento en el cual lo viejo está agonizando o muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto, de incertidumbre –la muerte de lo viejo aniquila también las ya viejas certezas– y de fragmentación –lo vigente se ha trizado y no se percibe cómo recomponerlo–. Y es necesario reconocerlo así: crisis, incertidumbre, fragmentación están hoy instalados en nuestro cotidiano y nos generan distintas sensaciones: hartazgo, desesperanza, enojo, búsqueda. Las mismas que atraviesan y desafían hoy al pensamiento crítico. Porque la crisis –como agudamente nos recuerda Morin– es un desafío intelectual y para los intelectuales. Y “cuanto más dura, más despierta o invita a la búsqueda de soluciones, radicales y fundamentadas”1. Además, la crisis necesita del estudio concreto de su propia complejidad: debemos pensarla como una tensión múltiple, no sólo entre la muerte y el nacimiento, sino 1

MORIN, Edgar: Sociología, Madrid, Taurus, 1995, pg. 167.

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también entre la decisión y la indecisión, entre la parálisis y la búsqueda, entre la euforia y la depresión, entre la conservación y el cambio2. Tensión múltiple que en su dinámica se resuelve en forma dialéctica a través de una nueva tensión superadora y no sólo por la eliminación de aquella tensión. Esto hay que tenerlo especialmente en cuenta en un tiempo donde se han difundido en forma hegemónica construcciones discursivas que pretenden diluir la crisis o soslayar tales tensiones –los discursos sobre la globalización, sobre la sociedad del conocimiento, por ejemplo–. Ninguno de ellos puede esconder las profundas contradicciones estructurales que pretende negar –expresadas en términos de desigualdad e injusticia crecientes– ni la tensión no resuelta en el pasaje de la modernidad hacia alguna forma de postmodernidad. Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidumbre, sobre todo cuando está asociada a la falta de porvenir. Se transforma así en la certidumbre de un vacío, el del futuro inexistente. Es una temporalidad congelada, en la que aparece como inconcebible un mundo diferente. Por lo tanto, la única consigna de una sociedad sin consignas es la resignación o la fuga hacia delante3. En nuestro caso hoy, la visión de la sociedad fragmentada socialmente muestra, además, sujetos sociales profundamente diferentes y en situaciones de extrema desigualdad, relacionados pero no articulados entre sí, recompuestos dentro de un espacio ideológico común hegemonizado por el modelo dominante que aún asigna a la escuela un relevante papel, si bien no exclusivo, como vehículo de esta hegemonía. Dentro de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la fragmentación también atraviesan al campo de la educación y determinan buena parte de los debates y los discursos actuales. Momento además donde lo incompleto y lo efímero parecen caracterizar a éstos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no será de crisis permanente, de vertiginosas y heterogéneas provisoriedades que recojan la complejidad múltiple y contradictoria de la realidad, imposible de ser abarcada dentro de un discurso único a menos que medie un reduccionismo intencionado. 2

Cfr. Idem, pgs. 159-173.

3

Cfr. ORTEGA, Facundo: “El aprendizaje de la incertidumbre”, en AA.VV.: La educación hoy: una incertidumbre estructural, Córdoba, V Congreso Internacional de Educación, 2003.

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Entonces, la crisis de nuestra educación es fundamentalmente una crisis de sentido: implica un desafío que plantea sustantivamente y en última instancia, la pregunta elemental sobre qué significa que la escuela eduque. Desafío no sólo teórico, sino profundamente ético. Pero ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educación en el mundo tienen un único escenario y un único perfil, más allá de la engañosa universalidad que plantean términos como globalización y la pretendida democratización del conocimiento que proclaman los apologistas de la sociedad de la información. Como afirma Braudel, no hay un tiempo histórico único y unívoco. No sólo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes4. Sobre esto volveremos más adelante, al hablar de la modernidad y la postmodernidad en América Latina. 1.2. Lo sustantivo de la educación y de la escuela Aquí hablaremos de la educación argentina del siglo XXI en el marco de América Latina, como un espacio histórico que recorta, acota y define su propio tiempo, y singulariza el inicio de siglo. Durante la década de los 90’ la educación adquirió un espacio relevante en la discusión de políticas con pretensión transformadora en América Latina. Fue el tiempo de las reformas educativas, diseñadas como estrategias para este cambio, para la búsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos. Bueno es preguntarse entonces, reflexionando a partir de la experiencia argentina en el marco del conjunto de reformas latinoamericanas, qué balance surge hoy, cuáles han sido sus efectos reales más allá de sus proclamadas intenciones. En este sentido, luego de una década de iniciadas estas experiencias, los discursos oficiales reconocen sus fallas y sus limitaciones; pero se refieren a ellas sólo en términos instrumentales. Mas el fracaso de nuestras reformas no es una cuestión instrumental. La discusión principal no pasa por sus problemas de implementación –“es buena pero está mal aplicada”– ni por las 4

Cfr. BRAUDEL, Fernand: La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza Editorial, 1968, cap. 3.

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debilidades, por ejemplo, de los procesos de descentralización y autonomía escolar, ni siquiera por haber conferido escaso protagonismo al docente. Antes de esto se impone hacer una crítica sustantiva. Lo principal, lo sustantivo es la discusión del marco ético y político donde se inscriben tales reformas, que nos lleva a preguntarnos en primera instancia ¿para qué la educación? Cuál es la concepción última del sentido de los procesos de transformación educativa y cuáles son las principales discrepancias que tenemos con ella. Esta centralidad de la pregunta por el para qué pone en el centro el tema del sujeto. Por el contrario, hablar sólo de lo instrumental en educación –que es convertir de hecho lo instrumental en lo sustantivo– es hablar de una educación sin sujeto, carente de una perspectiva humanista. Por último, una reforma educativa debe ser entendida como un programa ideológico, más precisamente como un discurso con pretensión hegemónica. El discurso de las reformas educativas de los 90’ en América Latina generó una profunda ruptura de sentidos sobre lo educativo y una recomposición hegemónica de los mismos. Avanzar en la superación de esta reforma exige repensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, normativos e institucionales que regulan y configuran la educación y desde allí buscar un nuevo sentido de la escuela. Esto es central en nuestra perspectiva: el campo de las reformas educativas es un campo de disputa por la producción de sentidos, por la conformación de una política cultural. Es desde aquí que hay que pensar la confrontación y la necesidad de conformar un discurso superador. Si bien existen fuertes evidencias sobre la crisis estructural e institucional actual del proceso de reforma educativa en nuestro país –por ejemplo, por la fragmentación y precariedad que manifiesta el sistema–, esto no significa necesariamente que esté en crisis su discurso. Aunque el discurso oficial se haya debilitado, en la medida que no podamos crear nuevos sentidos comunes sustitutivos y un actor colectivo que los encarne, tal discurso seguirá siendo, mal que nos pese, el dominante.

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1.3. Nuestras preocupaciones Tres preocupaciones guían nuestra reflexión sobre la educación y la escuela para el siglo XXI5: •

Preocupación ética: Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere llegar a ser y de sociedad en que quiere vivir, y la clase de vida que quiere que se dé en ella. Esta preocupación rompe con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático –tan presente hoy al hablarse de la transformación educativa– y evoca lo utópico como búsqueda de un más allá mejor, más pleno, más viable, y desafía a la educación y a la escuela a contribuir a ello.

•

Preocupación política: Vincular permanentemente la cuestión de la educación con la cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y distribución del poder y de estructuras de poder que establecen relaciones de dominación y de subalternidad.

•

Preocupación epistemológica: Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lo dado, coherente con la búsqueda ética; generar pensamiento crítico, preocupado por comprender –encontrar sentido– a la realidad para poder encarar su transformación. Adoptamos así la posición que revalora la meta del iluminismo: que la razón contribuya a la libertad; es decir, el pensamiento crítico como pensamiento emancipador6. Concepción –y esto no es desdeñable ni meramente complementario– que asigna a la acción del hombre un importan-

5

Cfr. RIGAL, Luis: “La escuela crítico democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI”, en IMBERNON, F. (comp.): La educación en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona, Graó, 1999.

6

Cfr. HABERMAS, Jurgen: “Conocimiento e interés”, en SEIFFERT, H.: Introducción a la teoría de la ciencia, Barcelona, Herder, 1977, pgs. 443-444.

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te peso en la construcción de la historia, entendida como presente modificado7. Desde esta perspectiva, si se trata de poner nuevamente en pie la relación razón-libertad al pensar la educación y la escuela, es necesario penetrar el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales de dominación que subyacen y que generalmente están ocultas y ocultan los sentidos por ellas producidos. O sea, desde esta perspectiva, el propósito de la ciencia no es sólo conocer sino también develar. La ciencia surge entonces como conciencia social crítica ligada a la praxis, entendida la crítica no como destrucción o negación absoluta, sino como superación a través del descubrimiento de límites8.

7

Cfr. FEINMANN, José P.: “Marx, hoy”, en Ignotos y famosos, Buenos Aires, Planeta, 1994, pgs. 187-190

8

Cfr. RIGAL, Luis: Investigación acción y organización popular, Buenos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 1985.

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CAPÍTULO 2 Reflexiones teóricas sobre el contexto: La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana

2.1. La Modernidad en América Latina El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolar postulaba la constitución de un nuevo orden abarcado por las nociones de razón y progreso: la razón humana como actor principal en la búsqueda de la verdad –enmarcando el proceso de secularización, sustituyendo a la religión –, y la creencia en el progreso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la ciencia y de la tecnología. Este proceso de secularización debía culminar en una organización racionalista de la sociedad que se traduciría tanto en empresas productivas eficientes como en aparatos estatales bien organizados, que afianzarían este progreso y extenderían en forma universal el bienestar. En este discurso la escuela quedaba situada en el centro de las ideas de justicia, igualdad y distribución de saberes para la creación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre. Era constructora de ciudadanía, no pretendía sólo formar para el trabajo. Buscaba constituir sujetos que aportaran argumentativamente a la vida pública, habilitar al mayor número de personas en el uso de la razón y transformarlas en ciudadanos libres9. Pero la modernidad política apenas realizó esta idea de ciudadanía libre e individualidad autónoma. Fenómenos sociales como 9

Cfr. BRUNNER, José Joaquín: La educación y el futuro de la democracia, Santiago de Chile, Flacso, Documento de trabajo Nº 73, 1985.

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alienación, anomia, burocratización, explotación y exclusión, que han caracterizado históricamente la moderna sociedad emergente, así lo atestiguan y muestran lo falaz que ha resultado históricamente la creencia en el progreso y el bienestar continuos10. El fracaso de este objetivo político de la modernidad expresa también el fracaso de la escuela y constituye una asignatura pendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Quizás, la principal asignatura pendiente. Pero, volviendo a las primeras consideraciones que formuláramos, tampoco ha existido una única modernidad y, por ende, una única escuela moderna. Anderson critica la concepción lineal-universal de modernidad. Afirma que la modernidad no existe como tal: tiene que ser ubicada históricamente como forma de expresión del desarrollo contradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir, cada trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinado perfil de la modernidad11; como veremos más adelante, lo mismo sucede con la postmodernidad. Si bien, como señala Berman, la modernidad se consolidó con la expansión del mercado mundial capitalista12, no es un dato menor recordar que en América Latina se instaló antes de la transformación capitalista de la base económica. “Hoy concebimos a América Latina como una articulación compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desiguales), un continente heterogéneo formado por países donde, en cada uno, coexisten múltiples lógicas de desarrollo”13. Quizás la noción que mejor permite captar este proceso de diversidad de trayectorias en la conformación de la estructura económica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y combinado, que pone su acento en el análisis de las diversas formas de convivencia contradictoria entre modos de producción en el proceso histórico de constitución societal y sus implicancias sociales y culturales14. 1 0 Cfr. ANGULO, Félix: Reconsiderar el proyecto de la modernidad en la educación, 1997, mimeo 1 1 Cfr. ANDERSON, Perry: Modernidad y revolución, en Revista Leviatán Nº 16, Madrid, 1984 1 2 Cfr. BERMAN, Marshall: All that is solid melts into air, New York, Simon & Schuster, 1982 1 3 GARCIA CANCLINI, Néstor: Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1990, pg. 23 1 4 Cfr. NOVACK, George: La ley de desarrollo desigual y combinado en la sociedad, Buenos Aires, Pluma, 1974

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La noción de desarrollo desigual y combinado permite entender al conjunto social como compuesto por fragmentos dislocados y dispersos –producto de esa heterogeneidad estructural– que sólo pueden ser recompuestos por la hegemonía15 (por ejemplo, la encarnada en los discursos sobre la modernidad en el siglo XIX y sobre la globalización en la actualidad). Esta noción de desarrollo desigual y combinado pone también el acento en la consideración de las relaciones de dominación entre centro y periferia –permanentemente renovadas hasta nuestros días–, único modo de entender en la práctica la forma de operar de las contradicciones antes señaladas. En los procesos históricos latinoamericanos, el centro no sólo evoca lo exógeno sino, fundamentalmente, el proceso de dominación histórica a la que ha estado sometida la región y que en la actualidad el modelo dominante refuerza y expresa en una nueva versión. Centro y periferia nítidamente demarcados hoy en espacios regionales y nacionales; dentro de este escenario globalizado lo periférico transita por los márgenes económicos y sociales, donde los costos y los efectos del modelo parecen manifestarse en su forma más genuina, y también más perversa, y en el que lo periférico asume su connotación más dramática convertido en exclusión. En este escenario debemos repensar el sentido de la educación y la escuela en América Latina. Esto es tan cierto para la realidad de América Latina, como el reconocimiento que modernidad y postmodernidad han sido en su germen nociones externas a América Latina y tanto sus debates como las instituciones que se han constituido y reformado en nombre de ellas son, en una gran medida, importados desde otro escenario; importación que expresa además la situación de dependencia y dominación en que han estado las sociedades latinoamericanas desde “la primera fase de globalización del capital que llevó a su incorporación forzada al mercado mundial en el siglo XVI”16. Esta modernidad se conformó en medio de la influencia cultural hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la iglesia católica (sin el contrapeso de la reforma protestante) y del choque con las culturas locales. Además, “no hemos tenido una indus1 5 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987, cap. 3. 1 6 STAVENHAGEN, Rodolfo: “Treinta años después”, en Revista Crítica Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997, pg. 4.

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trialización sólida ni una tecnificación extendida de la producción agraria, ni un ordenamiento sociopolítico basado en la racionalidad formal (...) Ni el progresismo evolucionista ni el racionalismo democrático han sido entre nosotros causas populares”17. Resultante de esta situación histórica y estructural, la modernidad latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad societal integrada, sino más bien una identidad que se expresa metafóricamente como un espejo trizado18. Espejo trizado –algo así como una no identidad o una identidad híbrida– producto de los efectos culturales de aquellas relaciones de poder y del lugar que América Latina ocupó dentro de ellas19. “Trágica paradoja de América Latina: su consolidación postcolonial fue postmoderna antes de ser moderna; y hasta la modernidad a la que consiguió acceder estuvo condicionada (debilitándola) por ese origen postmoderno, fragmentado, particularizado, multinarrativo, en suma, balcanizado”20. El discurso de la modernidad en América Latina se constituyó básicamente como un proyecto intelectual de imitación que resultó en una “pseudomodernidad en muchos aspectos caricaturesca”21, también expresión del drama histórico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autónomo y se ha plegado antes y ahora –en forma a veces resignada y otras fascinada, pero siempre acrítica– al discurso hegemónico. El proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850 y 1900 definió finalidades muy precisas para la escuela moderna latinoamericana (en sus versiones más primigenias en México, Uruguay, Argentina, Brasil, Colombia): la formación de una ciudadanía capaz de sumarse al progreso social del momento constituía la meta fundamental de la institución escolar. Transmisora por excelencia de una cultura homogénea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir así un tipo de sujeto apto para adaptar1 7 GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., pg. 20. 1 8 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: América Latina: cultura y modernidad, México, Grijalbo, 1992, pgs. 15-17. 1 9 Cfr. GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., cap. 1. 2 0 FEINMANN, José Pablo: “América latina, ahora”, en Página 12, Buenos Aires, 2003. 2 1 Cfr. PAZ, Octavio: El ogro filantrópico, México, Joaquín Mortiz, 1979.

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se a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la clase dominante. Los habitantes del país, sin distinción de sexo, nacionalidad o credo, es decir el “pueblo” todo, eran convocados a traspasar las puertas que abría la instrucción pública. Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica, un sistema de representaciones, un conjunto de hábitos cuyo carácter pretendidamente universal le otorgaba a la institución escolar la posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les confería a los gobernantes la posesión de la “razón”, se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso, con la ilusión de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban alejadas de esta lógica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por la institución escolar –requerimiento necesario para el modelo de desarrollo que signó la época. Así, el proyecto de escuela pública construyó una matriz cuyos componentes culturales, ideológicos y políticos se presentaban como los únicos posibles, con la “naturalidad” con que los presenta el discurso hegemónico. El “saber” y la “cultura” fueron definidos por la clase dirigente de la época, mientras que los saberes y las culturas populares eran ignorados o negados en nombre del progreso social, del proyecto civilizatorio. Era la dicotomía “civilización o barbarie”22. Es decir, en los comienzos de la escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar una dicotomización del mundo cultural que desestimaba como producto valioso al patrimonio de los sectores populares. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como válidos –a través de la búsqueda de consenso o de algún tipo de imposición– y simultáneamente descalificar otros23. 2.2. La crisis de nuestra escuela de la modernidad La escuela no ha escapado a la crisis que ha afectado a buena parte de las instituciones de la modernidad y que han limitado o

2 2 Cfr. SARMIENTO, Domingo F.: Facundo, varias ediciones. 2 3 Cfr. RIGAL, Luis: “La escuela popular y democrática: un modelo para armar”, en Revista Crítica Educativa Nº 1, Buenos Aires, 1996.

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debilitado seriamente sus capacidades de regulación social. Su crisis se manifiesta ante todo como: a) crisis por su falencia en la constitución de sujetos políticos; pero también, b) crisis por la licuación de su monopolio cultural. La escuela moderna se proponía ocupar un lugar exclusivo, casi monopólico, de socialización secundaria, para conformar, para someter, para integrar socialmente. La época presente está marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de enseñanza detentó desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socialización –familia y escuela– en el papel protagónico que tenían en delinear sustantivamente la subjetividad de los niños. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia. Desafío no sólo de un nuevo actor, sino también de un nuevo vehículo de transmisión cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se universaliza en tal medida que asistimos a la aparición de un nuevo orden simbólico “caracterizado por un gran consumo de signos e imágenes, pero ante todo nos encontramos frente a una profunda semiotización de la vida cotidiana”24. La multimedia descoloca e interpela a la escuela; además, la imagen pone en cuestión el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisión de universos culturales. La palabra escrita fue históricamente el blasón distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado aún la vía institucional para articular palabra e imagen en las propuestas pedagógicas. c) crisis por dificultades de reconversión frente a la dinámica de la producción científica y tecnológica. Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento –y al conocimiento científico y tecnológico– un papel central como factor productivo25. La escuela está entonces desafiada a 2 4 MEJÍA, Marco R.: Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI, Bogotá, CINEP, 1995. 2 5 Cfr. CORAGGIO, José: Economía y educación en América Latina: notas para una agenda, Santiago de Chile, CEAAL, 1993.

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acompañar esta situación, a compatibilizarse con procesos de transformación productiva con alta incorporación de componentes científicos y tecnológicos. En la búsqueda de esta clave, los sistemas educativos aparecen rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al vertiginoso ritmo del desarrollo científico y tecnológico, y al desafío que éste le impone a las construcciones curriculares y a la formación docente. Por último, la velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme cantidad de información a procesar que ellos generan cuestionan el énfasis que la escuela de la modernidad ponía en los procesos de instrucción y transmisión. Pero la presencia articulada de estas tres dimensiones de la crisis sólo acerca una explicación parcial a la situación de la escuela latinoamericana. Estas dimensiones están en realidad sobredeterminadas por la implantación –dentro de la lógica de la actual etapa capitalista para los países dependientes– de modelos de ajuste económico que incluyen el achicamiento y la precarización inexorable del aparato del Estado de Bienestar (con el consiguiente desguace del Estado Educador), y la transferencia de una multiplicidad de funciones –la educativa entre ellas– a la sociedad civil a menudo débil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje del modelo dominante en mero “ mercado”). Surge entonces una nueva dimensión de la crisis: d) crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela26, en el marco de la fragmentación y exclusión sociales generados por las políticas neoliberales y por la desaparición del Estado Educador. La educación pública resulta tributaria de todo esto: de la pauperizaición de la población, de la fragmentación social de las clases subalternas, del deterioro de la atención que brinda el Estado, del asistencialismo indiscriminado como forma de atender lo social.

2 6 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

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2.3. ¿Cuál es la postmodernidad de América Latina? 2.3.1. COINCIDENCIAS

Y DIVERGENCIAS EN LAS DIFERENTES

MIRADAS POSTMODERNAS

El discurso de la modernidad –el de la razón, el orden y el progreso– fue convirtiéndose históricamente en un discurso cerrado, un metarrelato que se iba alejando de la realidad social e histórica tanto en su lectura como en su proyección27. La irrupción de la postmodernidad marca la licuación de este metarrelato y constituye una ruptura con la creeencia en el carácter emancipador de la razón a través del conocimiento científico y la concepción teleológica expresada en la creencia en el progreso continuo. No es sencillo determinar cuándo se produce el colapso del discurso de la modernidad. Sí podemos afirmar que su crisis comienza con la Primera Guerra Mundial; continúa luego con el surgimiento del stalinismo, el nazismo y el fascismo, se profundiza durante la Segunda Guerra Mundial, y culmina en la década del 60’; corre paralela al fortalecimiento de la convicción de que el aumento de la racionalidad instrumental no genera ni más libertad, ni más igualdad ni más paz, ni más progreso28. La consecuencia de todo ello es que no surge, en principio, otro discurso; la visión fragmentada de la realidad (frente a la visión totalizadora, propia de la modernidad) lleva a la aparición de un conjunto de discursos también fragmentados, preocupados, antes que por la homogeneización, por la importancia de la heterogeneidad; se instala como un “deshacimiento” (unmaking) de la totalidad. De ahí su preocupación epistemológica por los fragmentos y por las diferencias. Esto se manifiesta también en que se desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (los partidos políticos, las organizaciones sindicales), hacia los movimientos sociales, recortados en problemáticas más específicas y transversales29.

2 7 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: La condición posmoderna, Madrid, Marcas, 1979. 2 8 Cfr. LAGORIO, Carlos: Cultura sin sujeto: el dominio de la imagen en la posmodernidad, Biblos, Buenos Aires, 1998, cap. 1. 2 9 Cfr. GUERRERO SERÓN, Antonio: Enseñanza y sociedad: el conocimiento sociológico de la educación, Madrid, Siglo XXI, 2003, pgs. 244-252.

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Entonces, no podemos hablar de un discurso postmoderno, sino más bien de una multiplicidad de discursos postmodernos, que –como su único rasgo común– evocan la oscuridad del futuro (la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellos por el modo como reaccionan frente a los resultados que están en las antípodas de lo profetizado por el discurso de la modernidad: • • • • • •

sujetos sin conciencia autónoma (pasivos consumidores antes que activos ciudadanos); sociedad crecientemente injusta; progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias materiales y las diferencias en el a los bienes producidos por ese progreso; fragmentación extrema de la conciencia y la experiencia del hombre por las lógicas tecnourbanas-masivo-consumistas; predominio de una ética utilitarista preocupada por la búsqueda exclusiva del propio bien individual y de la satisfacción del interés propio; cinismo y ética de la instrumentalidad y la apariencia; algo así como ciencia y estética sin ética30.

Así, según sus reacciones, podemos ubicar a los discursos de la postmodernidad en un continuo, uno de cuyos polos es la concepción posibilista y el otro la concepción crítica31. 2.3.1.1. Concepción posibilista La base de esta concepción es que el presente es percibido y vivido como inmodificable, marcado por la opacidad y la incertidumbre, conformado por un conjunto heterogéneo de cosas que flotan a la deriva. En este sentido, Bauman aguda y provocadoramente afirma que así “la postmodernidad es una modernidad sin ilusiones”. Esta concepción posibilista a menudo incluye alguna o ambas de estas dos dimensiones:

3 0 Cfr. CASULLO, Nicolás et al.: Itinerarios de la modernidad, Buenos Aires, CBC-UBA, 1996, cap. 9. 3 1 Cfr. MC LAREN, Peter: Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994, cap. 1.

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Dimensión conservadora: ve la historia como cumplida. El fin de la historia está marcado por la conformación de esta nueva sociedad, la sociedad post-industrial. El presente es inmodificable; sólo es posible lo que es posible hoy. Parecería que la tarea ideológica fundamental de lo postmoderno en esta versión acrítica es “coordinar nuevas formas de prácticas y hábitos sociales y mentales –lo que Williams llama estructura de sentimiento– con las nuevas formas de producción y organización económicas que produjo la nueva división del trabajo del capitalismo”32.

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Dimensión lúdica: no se plantea grandes preguntas; todo es apariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real, y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Desde una visión superestructural –que acentúa la autonomía de la esfera cultural– ven a la política como una práctica paródica y textual y su análisis enmascara la relación entre los discursos dominantes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo social como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunicación electrónica. Diluido el optimismo del discurso de la modernidad, pasan del doloroso desencantamiento pesimista y a menudo nihilista sobre la condición humana, que fue propio del existencialismo, a un desencantamiento “light”, a una celebración de la intrascendencia. Son, a lo sumo, escépticos, tanto porque se despreocupan de la transformación social como por su relativismo epistemológico.

2.3.1.2. Concepción crítica Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivindica sus mismas preocupaciones en el sentido de recuperar la preocupación humanista primigenia. Piensa a la postmodernidad como una etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidad como un proyecto inacabado, no como un proyecto sepultado.33

3 2 JAMESON, Frederic: Teoría de la posmodernidad, Valladolid, Trotta, 1996, cap. 1. 3 3 Cfr. HABERMAS, Jurgen: “La modernidad, un proyecto inacabado”, en: Ensayos políticos, Barcelona, Península, 1988.

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Recupera una preocupación humanista: mantiene las mismas preocupaciones de la modernidad por la emancipación y la autonomía (ética de la libertad), y la igualdad del hombre y la sociedad (ética de la solidaridad). “Cuestionan la inequidad, la opresión y la desigualdad como factores de deshumanización, y reivindican la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo su capacidad de creación, recreación y transformación de la naturaleza material y social”34. Considera que la modernidad y la postmodernidad expresan una modulación diferente de las mismas preocupaciones; reconoce que la vitalidad de lo moderno fue su proyecto de cambio; se preocupa ante el desuso de la filosofía crítica y postula la necesidad de radicalizar la razón para producir nuevos proyectos de cambio35. Por lo tanto, entiende que el discurso de la post-modernidad no es un discurso de la “nueva” sociedad post-industrial o de la “nueva” sociedad de la información y el conocimiento, sino que corresponde a “una modificación sistémica de la propia sociedad capitalista, una realidad sobredeterminada por las modificaciones de las relaciones técnicas y las relaciones sociales de producción del propio capitalismo”, que expresa la contradictoria lógica cultural del capitalismo tardío: el capitalismo de la globalización36. Frente a la totalidad cerrada, totalitaria en que culminó el discurso de la modernidad, revaloriza el concepto de totalidad no totalitaria como un recurso heurístico que permite estructurar en su complejidad las contradicciones y las múltiples determinaciones que en el campo social y político refieren a las relaciones de dominación, de modo que permita el reconocimiento y la comprensión de los fragmentos heterogéneos y diversos que constituyen esas estructuras.

3 4 RIGAL, Luis: “Escuela, ciudadanía y posmodernidad progresista”, en Revista Crítica Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997. 3 5 Cfr. LACLAU, Ernesto: “Politics and the limits of modernity”, en Ross, M. (ed.): Universal abandon?, Minneapolis, Univ. of Minnesotta Press, 1988. Cfr. SUBIRATS, Ernesto: Escepticismo e identidad, Madrid, Taurus, 1995. Cfr. FEINMANN, José Pablo: op. cit., 1994. 3 6 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1, pg. 25.

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Esta concepción prioriza el análisis de la producción social e histórica de las diferencias y la desigualdad con una intención totalizadora, preocupada por desarrollar dispositivos teóricos que permitan entender la sociedad globalizada. Concibe a los significados y a los textos como prácticas materiales estructuralmente determinadas: procura, por lo tanto, ligar la discusión de lo cultural con una reflexión sobre sus vinculaciones y su determinación por la base material. 2.3.2. ESBOZO DE UNA MIRADA CRÍTICA DE LA POSTMODERNIDAD LATINOAMERICANA

La irrupción de la postmodernidad en América Latina marcó la licuación de este metarrelato dentro de una escena histórica mutante, de acentuación del trizamiento y la hibridez de las identidades y sujeta a múltiples globalizaciones, donde la producida por la imagen mediática alcanzó una potencia inusitada. Pero, además, tal como señalamos antes, la postmodernidad latinoamericana es periférica, producto de la experiencia desigual y despareja de la modernización en la región y, por consiguiente, de las disposiciones también desiguales de esos países hacia la postmodernidad37. Esta concepción crítica sobre la postmodernidad latinoamericana propone también tener en cuenta: • •

la inexorable necesidad de problematizar los vínculos equívocos que el discurso de la modernidad armó con las tradiciones que quiso excluir o superar para constituirse; que las identidades postmodernas son transterritoriales y multilingüísticas: “se estructuran menos desde la lógica de los Estados que de los mercados; en vez de basarse en las comunicaciones orales y escritas que cubrían espacios personalizados y se efectuaban a través de interacciones próximas, operan mediante la producción industrial de cultura, su comunicación tecnológica y el consumo diferido y segmentado de bienes”38;

3 7 Cfr. RICHARDS, Nelly: “Cultural peripheries: Latin America and Postmodernist De-centernig”, en BEVERLY, J., OVIEDO, J. Y ARONNA, M. (eds.): The postmodernist debate in Latin America, London, Duke University Press, 1998. 3 8 GARCÍA CANCLINI, Néstor: Consumidores y ciudadanos, México, Grijalbo, 1995, pgs. 30-31.

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la rapidez con la cual circulan y se incluyen distintos discursos y, por lo tanto, la velocidad con la que se pierden los marcadores originales del discurso. Por ejemplo, el caso de las reformas curriculares extranjeras mencionadas como antecedentes del caso argentino para legitimarla: española, norteamericana, portuguesa, sa, chilena, colombiana. “En cada caso, los rasgos del contexto original, su propia sistematicidad e historicidad, fueron borrados y diseminados en una mezcla de políticas cuya emergencia ya no era reconocible”39.

Finalmente, coincidimos con García Canclini cuando afirma que “la cuestión decisiva no es si este continente es moderno o postmoderno, sino cómo y por qué la modernidad híbrida alcanzada durante los últimos siglos está desintegrándose, las innovaciones económicas, tecnológicas y socioculturales más recientes benefician a pequeñas minorías y las posiciones conquistadas por algunos países latinoamericanos en el desarrollo moderno internacional se pierden o se transforman en condiciones cada vez más regresivas y dependientes”40. Nuestras preocupaciones están expresadas desde esta vertiente, y desde ella pretendemos cuestionar el modelo dominante, la matriz económica, social, política y cultural que determina hoy la realidad latinoamericana y la peculiar relación contradictoria entre su modernidad y su postmodernidad.

3 9 TIRAMONTI, Guillermina: Modernización educativa de los 90’, Buenos Aires, Temas-Flacso, 2001, pg. 74. 4 0 GARCÍA CANCLINI, Néstor: Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Eudeba, 1997, pg. 20.

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CAPÍTULO 3 Rasgos del escenario actual

3.1. El modelo neo-neo El escenario social, político, económico y cultural mundial actual está abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador (neoneo). Por ende, hablar de América Latina requiere ubicarla también dentro de ese escenario. El modelo neo-neo “expresa la fusión del neoliberalismo, con su acento en la libertad económica de la economía de mercado como prerrequisito para la libertad política, con un neoconservadorismo que a través de su preocupación por el mantenimiento del orden social propone severas limitaciones a la democratización de la sociedad”41. 4 1 GIROUX, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI, 1993, pg. 19. Cfr. EZCURRA, Ana María: ¿Qué es el neoliberalismo?, Buenos Aires, Lugar-Ideas, 1998, caps. 1, 2 y 4. Cfr. CHOMSKY, Noam: “Democracia y mercados en el nuevo orden mundial”, en Chomsky, N. y Dieterich, H.: La sociedad global: educación, mercado y democracia, Buenos Aires, CBC-UBA, 1996. Cfr. DIETERICH, Heinz: “Globalización, educación y democracia en América Latina”, en CHOMSKY, N. y Dieterich, H.: op. cit. Cfr. BORÓN, Atilio et al. (comps.): Tiempos violentos. Neoliberalismo, globalización y desigualdad en América Latina, Buenos Aires, CLACSO-Eudeba, 1999.

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Como discurso expresa un proyecto integral y conforma un macro-relato, un paradigma universal, un esfuerzo totalizador típico de la Modernidad. Otro metarrelato. Se trata de un proyecto político formulado, lanzado y sostenido por los Estados del capitalismo avanzado. “Es la traducción en términos ideológicos con pretensión universal de un conjunto de fuerzas económicas, en particular las del capital internacional. Sus fuentes principales son las grandes instituciones económicas y monetarias –Banco Mundial, FMI, Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, Acuerdo General sobre Tarifas Aduaneras y de Comercio, Comisión Europea, Banco de Francia, etc.– que mediante su financiación vinculan al servicio de sus ideas, a través de todo el planeta, numerosos centros de investigación, universidades, fundaciones (...) las cuales perfilan y expanden la buena nueva en su ámbito (...) El principio de pensamiento único es tan potente que un marxista distraído no lo cuestionaría: la economía supera a la política”42. Patética expresión actual de la sociedad unidimensional, proclama al capitalismo como el estado natural y último de la sociedad, y al mercado como la institución de estatuto superior no sólo económico sino también político. Edificó una sólida, casi absoluta, hegemonía que lo constituyó en discurso único; nuevo sentido común que alcanzó una escala realmente mundial y que es resultado de una voluntad política de intereses concretos y no la expresión necesaria e inexorable de determinismos históricos universales, como predica el discurso de aquellos intelectuales acertadamente bautizados “palomos amaestrados”43. No obstante, una vez más se trata de una hegemonía complementada por potentes componentes coercitivos, empleados por aquella estructura transnacional de poder mundial, por ejemplo, la proposición-imposición de ajustes estructurales formuladas por el Fondo Monetario Internacional.

4 2 RAMONET, Ignacio: “El pensamiento único”, en Le Monde Diplomatique (ed.): Pensamiento crítico vs pensamiento único, Madrid, 1998, pgs. 15-16. 4 3 Cfr. GOYTISOLO, Juan: “Palomos amaestrados”, en Le Monde Diplomatique (ed.), op. cit.

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3.2. La globalización Si hay un término que parece hoy caracterizar la época es globalización: economía globalizada, globalización del conocimiento y de las comunicaciones son expresiones tanto de una tendencia a la unificación de la sociedad a nivel mundial como de una agudización de las tradicionales desigualdades a nivel internacional y regional, a partir del control diferencial del conocimiento, de la información y del cambio tecnológico. La globalización es uno de los principales organizadores de la actual etapa de desarrollo capitalista dentro del modelo neoneo, que ha hecho desaparecer las fronteras nacionales, no sólo a nivel físico sino también en la idea de los proyectos nacionales –en términos económicos, políticos y culturales–. Esta concepción de la globalización abandona la idea de que el proceso hacia el progreso social no es producto del destino, y que la humanidad, las personas concretas, pueden guiarlo e influir sobre él. El triste resultado de este colapso es que se ha vuelto al concepto de la Historia como destino. La globalización aparece naturalizada como el destino. Uno se suma o queda fuera de juego44. 3.3. Perfiles del modelo Sólo queremos presentar algunos elementos que nos permitan relacionar las estrategias de las Reformas Educativas que una parte considerable de los países latinoamericanos comenzó a ejecutar en la década del 90’ y que desarrollaremos más adelante, con las formas de producción y organización económica que produjo esta nueva división global del trabajo del capitalismo y los discursos político-ideológicos correspondientes. Partiendo del supuesto de que el modelo neo-neo expresa el discurso hegemónico de esta época –hegemonía fortalecida por la crisis del proyecto ideológico y político alternativo al sistema capitalista–, haremos referencia a algunos de sus rasgos que más directamente determinan la problemática educativa y escolar.

4 4 Cfr. FEIMANN, José Pablo: op. cit., 2003.

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3.3.1. PERFIL

ECONÓMICO

Esta nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hegemonía del capital especulativo financiero por sobre el clásico capital de inversión industrial; una globalización de la producción y del mercado; una vertiginosa mundialización de los flujos financieros y una gran explosión del flujo financiero no regulado; una concentración económica transnacional y un debilitamiento del poder de confrontación de los trabajadores; una crecientemente libre circulación del capital y restricciones a la libre circulación de la fuerza de trabajo45. En esta nueva fase de la globalización para los países dependientes, el capital extiende sus intereses productivos a todo el globo, integrándolo en un sistema internacional de acumulación y división del trabajo. La información y la multimedia tienen importancia como soporte de este proceso de consolidación y expansión de la sociedad global, en la medida que este nuevo paradigma productivo vincula la aceleración del conocimiento científico y tecnológico a la expansión del campo de las comunicaciones, la microelectrónica y la informática. En este contexto, la globalización de los mercados genera una acentuación de la dependencia latinoamericana: ajustes económico-financieros del gasto público a fin de asegurar el pago de la deuda externa, rezago tecnológico y brechas cada vez mayores con los países centrales, dependencia de sus estrategias financieras y comerciales. 3.3.2. PERFIL

SOCIAL

Nuestras sociedades latinoamericanas, como ya se ha señalado, se constituyeron con una notoria heterogeneidad estructural, que les confirió históricamente un carácter dual46. Este rasgo –clara manifestación de la desigualdad social– se incrementó en la década de los 90’: el 20% más rico se apropia del 60% del ingreso; el 40% siguiente, de un 30%; y el 40% más pobre, sólo del 10%. 4 5 Cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit. 4 6 Cfr. NUN, José: Democracia ¿gobierno del pueblo o gobierno de los políticos?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, pgs. 124-125.

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Esta desigualdad creciente ha estado acompañada de más pobreza y más polarización: casi un 50% de la población está por debajo de la línea de pobreza (en 1980 eran 35%); el ingreso del 20% más rico es 17 veces superior al 20% más pobre47. Estos datos expresan el dramático resultado de los mecanismos de exclusión del mundo del trabajo y del alto crecimiento del sector informal precarizado, generados por el modelo neo-neo. Esta exclusión social –el rasgo más notorio de este perfil– y la consiguiente desafiliación social, muestran que el trabajo ha dejado de ser factor de integración para un número creciente de sectores sociales. Obviamente esta problemática –que afecta a los países centrales– adquiere otro significado y dramatismo en América Latina, que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distribución de los ingresos y la carencia de redes de asistencia pública que provean niveles mínimos de contención48. 3.3.3. PERFIL

POLÍTICO

3.3.3.1. Una democracia restringida Predomina una democracia restringida, que se consolida con el paulatino debilitamiento del aparato político del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan. Se manifiesta en una ciudadanía débil, intermitente, desencantada y alejada de la cosa pública. Este énfasis en la necesidad de una democracia restringida ya era formulada en la década del 70’, cuando se señalaba “que algunos problemas de la gobernabilidad provienen de un exceso de democracia”49. Además, el límite que se le impone a esta democracia restringida es quedar subordinada al normal funcionamiento del mercado: se sanciona así el valor absoluto de la propiedad privada y la necesidad de su respeto inalienable50. 4 7 Cfr. Idem, pg. 126. 4 8 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 33. 4 9 Cfr. HUNTINGTON, Samuel et. al.: The crisis of democracy, New York, University Press, 1975, 113. 5 0 Cfr. GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000.

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3.3.3.2. Desaparición del Estado Benefactor 51 El modelo neoliberal impone un desplazamiento del protagonismo y las responsabilidades sociales de los aparatos estatales nacionales hacia la esfera privada, el mercado. Este desplazamiento implica un cambio cualitativo de la naturaleza misma del Estado: • •

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El Estado abandona su lugar como agente económico directo (productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida económica. El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como única función garantizar las condiciones sociales y económicas que permitan la acumulación de capital de los grupos dominantes. Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo Estado restringe y deteriora su atención a los servicios públicos básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridad social pasan a regirse por la lógica del mercado Acotado por las nociones de subsidiariedad y privatización, un Estado con recursos económicos insuficientes y una marcada pesadez e ineficiencia burocrática genera políticas sociales con una concepción asistencialista a través de servicios técnica y materialmente degradados. La atención de la problemática social se resuelve dentro de concepciones políticas compensatorias y focalizadas. Coincidimos en que “las políticas que recurren a la focalización (...) enfrentan, por una parte, las serias limitaciones que son inherentes a los modelos selectivos y, por la otra (...) casi inevitablemente consagran la segmentación entre los ciudadanos plenos y el resto (...) Con bastante frecuencia, lo que buscan esos planes no es tanto la eficiencia del gasto social y el aumento de la participación, sino lisa y llanamente evitar desbordes peligrosos, conteniendo a los sectores marginalizados al costo más bajo posible”52.

5 1 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996, pgs. 37-38. 5 2 NUN, José: op. cit., pg. 143.

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3.3.3.3. Transnacionalización de las decisiones A la crisis de los sujetos sociales históricos –en especial la clase obrera– y de las formas burguesas de representación política, y de la política misma, se suma una importante concentración del poder de las clases dominantes a nivel internacional (Grupo de los 7, Consejo de Seguridad, Fondo Monetario Internacional, dominio de las elites americanas-europeas en el mundo cultural mediático, brecha abismal entre el Norte y el Sur en el campo científico-tecnológico)53. Se ha generado así –especialmente para las sociedades dependientes– una transnacionalización de las decisiones y una fuerte pérdida de autonomía de los estados nacionales, que deben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento internacional y de una red internacional de instituciones que cada vez más construyen las líneas políticas a las que deberán adaptarse los países de la región. 3.3.3.4. La paradoja de las democracias latinoamericanas Para el caso de las democracias latinoamericanas resurgidas a partir de los 80’, su consolidación y fortalecimiento enfrenta una contradicción paradójica casi insuperable: ¿cómo conciliar la inclusión social requerida por una sociedad democrática con la exclusión social generada por el modelo neoliberal? La consecuencia ha sido una notorio incremento de la desigualdad social, la pobreza y la polarización, con su correlativo incremento de las tensiones sociales54; de este modo, los gobiernos parecen antes preocupados por el tema de la gobernabilidad que por el de la igualdad. 3.3.4. PERFIL

CULTURAL

3.3.4.1. Globalización del conocimiento La referencia a la globalización del conocimiento pone el acento en la presencia cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra 53 cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit. 54 cfr. NUN, José: op. cit., pg. 127

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existencia cotidiana. Este hecho, obviamente propiciado por la expansión de la multimedia, ha llevado a algunos apologistas de la sociedad de la información a hablar de la democratización del conocimiento como un fenómeno hoy universal. Lester Thurow es uno de ellos: dice que el conocimiento, que siempre fue una de las fuentes de poder, ahora sería su fuente principal. Además, tanto él como Alvin Toffler, con una visión optimista, confían en la potencialidad democratizadora del conocimiento, tanto en la producción como en la distribución55. Podríamos afirmar que en América Latina, los documentos de Cepal de la década de los 90’ comparten el mismo optimismo: el progreso técnico como base para el crecimiento económico y la equidad social (esto lo trataremos más adelante, con detalle, en relación a la problemática educativa). Pero debemos reconocer que tal universalidad es sólo aparente y engañosa. Por lo tanto, es necesario mirarla críticamente señalando sus limitaciones y sus falacias. La democratización –que en su acepción básica remite a las nociones de ciudadanía y de igualdad de los actores– no parece manifestarse sólidamente si uno analiza en su complejidad el fenómeno del conocimiento a escala mundial. El conocimiento reconoce en su constitución un proceso multifacético, dentro del que podemos distinguir los componentes de producción, transmisión y apropiación. Esta disección conceptual permite fácilmente verificar que estos componentes tal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y profundizan las desigualdades existentes y, por tanto, lejos están del ideal de democratización. Por un lado, existe una importante unilateralidad geográfica en la ubicación de la producción del conocimiento que circula en forma globalizada –el predominio, a veces monopólico, del lugar de los países centrales–; por otro, existe también una manifiesta desigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y de su utilización en términos prácticos: no todos las sociedades nacionales ni todos los actores sociales dentro de cada una de ellas reciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni están en iguales condiciones para apropiárselo.

5 5 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, cap. 1.

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Es decir, la sociedad de la información procede del centro a la periferia, y en su proceso aumenta las brechas. Por ejemplo, el mercado mundial de tecnología de la información está altamente concentrado (EEUU, el 44%; Europa Occidental, el 28%; Asia, el 21%; América Latina, el 2%). A la vez, aumentó también la brecha en el gasto en Investigación y Desarrollo: actualmente los países centrales gastan 218 veces más que los periféricos56. Así como 20% de la población de los países ricos dispone del 85% del ingreso mundial, 19% de la población mundial representa el 91% de los s de Internet57. La desigualdad en la producción y transmisión de conocimiento es tan profunda que contribuye a aumentar la brecha entre los que acceden y no acceden, repitiendo la pauta básica del modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes estructurales entre incluidos y excluidos. También al interior de nuestras sociedades los excluidos económicos –subocupados o desocupados– y sociales –pobres– son también excluidos culturales y, por ende, excluidos de la apropiación del conocimiento, o al menos, de buena parte del mismo. 3.3.4.2. Consumo cultural La impactante revolución cultural generada por la multimedia reafirma la rotunda expansión de la industria cultural capitalista y el auge de la cultura de consumo y el consumo de cultura con su impacto en la constitución de sujetos58. Uno de sus rasgos es el impacto aluvional y el acelerado cambio de los conocimientos y las tecnologías, definidos desde una condición efímera de “uso y descarte”. En la práctica, surge un nuevo orden simbólico de impacto masivo, a menudo indiscriminado, que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos: los semiotiza, los incorpora y proyecta en la aldea global59.

5 6 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información, Santiago de Chile, PREAL, Documento Nº 16, 2000. 5 7 Cfr. RAMONET, Ignacio: “El nuevo orden Internet”, en Revista El Diplo Nº 5, enero 2004. 5 8 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1997, cap. 1. 5 9 Cfr. MEJÍA, Marco R.: En búsqueda de una escuela para la nueva época, Bogotá, CINEP, 1993.

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Este aluvión genera y deposita (en el sentido freiriano de lo bancario) visiones del mundo y articulaciones informacionales acríticas. Se conforma así una hegemonía cultural que reduce al ciudadano a la condición de receptor pasivo e individual de mensajes y flujos de información: el ciudadano consumidor cultural: “...una de las manifestaciones de este cambio es que las formas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al goce de espectáculos en los medios electrónicos, en los cuales la narración o simple acumulación de anécdotas prevalece sobre el razonamiento de los problemas, y la exhibición fugaz de los acontecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado”60. Tal es la determinación que ejerce por estas vías la producción material y la instrumentación cultural de los poderes del capital, que puede afirmarse que en la actualidad la autonomía relativa de la esfera cultural está debilitada y atenuada, habiendo perdido su carácter afirmativo61. “...estas modalidades audiovisuales y masivas de organización de la cultura fueron subordinadas a criterios empresariales de lucro, así como a un ordenamiento global que desterritorializa sus contenidos y formas de consumo. La conjunción de las tendencias desreguladoras y privatizadoras con la concentración transnacional de las empresas ha reducido las voces públicas, tanto en la “alta cultura” como en la popular. Esta reestructuración de las prácticas económicas y culturales conduce a una concentración hermética de las decisiones en élites tecnológico-económicas y genera un nuevo régimen de exclusión de las mayorías incorporadas como clientes”62. 3.3.4.3. Cultura ciudadana El sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciudadano con agente económico, con cliente, con consumidor, confusión que expresa un profundo desprecio a la preocupación moderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado, y una reducción de la noción de democracia al entenderla como proceso fundamentalmente económico que se manifiesta a través de las elecciones del consumidor63. Esta concepción de democracia 6 0 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 24. 6 1 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit. 6 2 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 25. 6 3 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1997, cap. 1.

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y de ciudadanía es determinada por el componente neoconservador en cuatro dimensiones: • • • •

como ciudadanía tímida, propia de una concepción atenuada y restringida de la democracia; como ciudadanía acrítica, “práctica social no problemática que hace una lectura no crítica de su herencia cultural”64; como ciudadanía fragmentada y apática, producto de una sociedad con débiles tramas asociativas, muy impregnada de la ética neo-darwinista; como ciudadanía consumidora cultural, para un modelo que necesita receptores pasivos e individuales de los numerosos y heterogéneos flujos de información y de bienes65.

3.3.5. SUPUESTOS

ÉTICOS

Este modelo genera –como efecto buscado– una creciente dualización y polarización societales: fuerte incremento de las desigualdades; concentración de la riqueza y pauperización y fragmentación de las clases subalternas. Así como manifiesta una preocupación por los “excesos políticos”, se desentiende de estos “excesos sociales”, que son considerados costos inevitables en la aplicación del modelo. Sólo se preocupa por ellos en tanto puedan generar tensiones que afecten el mantenimiento del mismo. 3.3.5.1. Utilitarismo Subyace en su conformación ética un paradigma utilitarista –la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción del interés propio– a expensas de un paradigma romántico –orientación de vida identificada con principios, ideales y consideración de los otros–. Como afirma Chomsky, este paradigma –que debilita las concepciones de solidaridad y cooperación, más aún, las vacía de sentido– está en la base de la noción de privatización. “Privatizando debilitamos la idea de que tú te puedas preocupar por alguien más. Recordemos aquí, por ejemplo, que un sistema públi-

6 4 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, pg. 35. 6 5 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1997.

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co de educación se basa en la idea de que unos se preocupan por otros”66. También aparece con su connotación lúdica postmoderna, la búsqueda y valorización de la felicidad light, “imperativo narcisista glorificado sin cesar en la cultura higiénica y deportiva, estética y dietética”67. 3.3.5.2. Neodarwinismo Esta concepción se completa con la visión hobbesiana del hombre como lobo del hombre, en un neo-darwinismo que proclama que el único derecho genuino de supervivencia es el que puede conquistarse en el mercado68. La actual noción de modernización neoliberal se funda en este neodarwinismo, como especificación del liberalismo y como pauta que rige la relación interindividual: la selección natural, la primacía de los mejores, de los más fuertes y poderosos. No vale la construcción colectiva –nociones como solidaridad y cooperación aparecen vaciadas de sentido–, la persona vale sólo por su condición de agente productor económico. El liberalismo clásico se preocupaba por el hombre y por todos los hombres; éste no. Los desocupados, los excluidos, no tienen derechos; éstos sólo son conferidos por la condición de agente económico, no por la de ciudadano. 3.3.5.3. Estética del consumo Bauman afirma que en los países centrales la estética del consumo ha sustituido a la ética del trabajo.Ésta, que estaba en la base moral de la sociedad industrial, vinculaba la dignidad individual y el respeto social al esfuerzo productivo, el que se volcaba en actividades útiles para la sociedad. La valorización del consumo ha hecho que esta ética haya perdido universalidad, que sea sustituida por una estética que altera sustancialmente el valor asignado al trabajo, en la medida

6 6 CHOMSKY, Noam: Asaltando la solidaridad, privatizando la educación, mimeo, 2002. 6 7 LIPOVETSKY, Gilles: El crepúsculo del deber, Barcelona, Anagrama, 1994, pg. 55. 6 8 Cfr. CHOMSKY, Noam: op. cit., 1996.

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que “la brújula más usada para moverse en el mundo es siempre estética, no cognitiva ni moral”69. En nuestras sociedades dependientes latinoamericanas quizás predomine una estética de consumo no material, de imágenes, en aquellos para los cuales el trabajo productivo no es un valor, porque no existe. Touraine señala que las sociedades contemporáneas se caracterizan por la existencia de una disociación creciente entre el universo instrumental (material) y el universo simbólico de la economía y la cultura. Mientras el dinero viaja concentrándose, las imágenes lo hacen diseminándose: según Naciones Unidas, en 1998 la fortuna sumada de las 225 familias más ricas del planeta es equivalente a lo que posee el 47% más pobre de la población total del mundo, que suma alrededor de 2500 millones de habitantes (en 1995 eran 358 familias) y las tres personas más ricas poseen más dinero que el PBI sumado de los 48 países más pobres. En contraste con ello, el número de aparatos de televisión por cada mil habitantes ha aumentado exponencialmente durante las últimas cuatro décadas, y el tendido de redes de TV por cable aumenta aún con más rapidez. Con ello se agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las imágenes70. Además, somos subdesarrollados en la producción para los medios masivos, pero no para el consumo. En América Latina se transmiten en promedio más de 50 mil horas anuales de televisión, mientras en Europa Latina sólo 11 mil; en Colombia, Panamá, Perú y Venezuela el 33% de los hogares con televisión posee videocasetera, proporción más alta que en Bélgica (26%) o Italia (17%)71.

6 9 BAUMAN, Zygmunt: Trabajo, consumismo y nuevos pobres, España, Gedisa, 1999. 7 0 Cfr. TOURAINE, Alain: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997. 7 1 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 26.

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CAPÍTULO 4 Las reformas educativas en América Latina durante la decada de los 90’

4.1. La educación en la década de los 80’ Para un importante número de países latinoamericanos, la década de los 80’ estuvo signada por la recuperación de los espacios democráticos anulados y reprimidos por las dictaduras que se instalaron en la década de los 70’, o aún antes, como en Brasil. En la mayoría de ellos este proceso incorporó el debate sobre las transformaciones educativas que estas nuevas sociedades democráticas requerían para enfrentar el nuevo siglo que se avecinaba. Se planteó, por tanto, la búsqueda de un nuevo sentido para la educación. En el trasfondo de esta búsqueda reaparecían, en busca de su restauración o de su resignificación, los sentidos históricos que tuvo la educación en nuestro continente: • •

•

la educación para la libertad (la consigna del liberalismo político, promovida por los líderes de la independencia latinoamericana); la educación como contribuyente al progreso y a la construcción del Estado Nacional (sentido plasmado en las leyes generales de Educación que en América Latina se fueron sancionando en las dos últimas décadas del siglo XIX); la educación como motor del crecimiento económico (la consigna del desarrollismo educativo de la década del 60’).

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Entrada en crisis esta última concepción –paradigmática del denominado optimismo pedagógico– a fines de los 60’, en la década del 70’ no se pudieron establecer, al menos con carácter hegemónico, nuevos sentidos para la educación72. Los sentidos tradicionales, además, fueron fuertemente criticados desde las concepciones reproductivistas. Es decir, en el momento de la recuperación democrática de muchas sociedades latinoamericanas existía una relativa vacancia del sentido de la educación. 4.1.1. LA

CRISIS DE LOS PARADIGMAS TRADICIONALES FRENTE A

LA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA

A mediados de los 80’, Tedesco afirmaba que los paradigmas teóricos tradicionales en el campo educativo –el liberal (preocupado por la contribución de la escuela a la consolidación de los Estados Nacionales y a la vigencia de un orden democrático); el economicista (preocupado mas por la formación de recursos humanos que de ciudadanos dentro del marco de la teoría del capital humano); y el crítico reproductivista (que liga en forma mecánica la escuela a la reproducción de relaciones de dominación)– resultaban insuficientes y agotados para entender la realidad y generar acciones transformadoras de ella73. Si bien esta última tradición sirvió para denunciar la falsedad de los enunciados del optimismo pedagógico –funcionalista y desarrollista–, no contribuyó a elaborar una propuesta teórica superadora, fundamentalmente porque la educación era vista como despojada de su autonomía relativa. 4.1.2

APORTES

PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS

EDUCATIVOS DE LOS

80’

EN

AMÉRICA LATINA

Desde esta posición, se postulaba la necesidad de superar los tres paradigmas tradicionales teniendo en cuenta el siguiente diagnóstico de la realidad educativa latinoamericana74: 7 2 Cfr. BRAVLAVSKY, Cecilia: Rehaciendo escuelas: hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Santillana, 1999, pgs. 21-25. 7 3 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: El desafío educativo, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987, cap 1. 7 4 Cfr. Ídem.

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4.1.2.1. La expansión cuantitativa y la marginalidad Si bien entre 1950-80 la expansión cuantitativa fue alta: • •

persistían altos índices de analfabetismo y de fracaso escolar; no había una distribución más igualitaria del de diversos sectores sociales a los servicios educativos (los sectores populares no llegaban a la escuela media; se desgranaban o desertaban en la primaria).

Es decir, existía una polarización educativa dentro de una polarización social. Problemas: • •

•

Qué modelos pedagógicos emplear para que la incorporación formal al sistema se constituyera en una incorporación real; por ejemplo, para evitar el fracaso escolar. Se rechazaban las opciones extraescolares sugeridas por el reproductivismo: la preocupación era que los sectores populares se apropiaran de la escuela, ya que la posesión del conocimiento sería el instrumento de dominación y control social más importante en las sociedades modernas, por lo tanto realzaba la importancia de la escolarización. ¿Cuál es el valor social de la educación?: parecían haberse perdido las ilusiones liberales (educación-democracia) y economicistas (educación-empleo) que aseguraban que el gasto educativo era una buena inversión, ya que la crisis financiera requería que el gasto social fuera reducido.

Tiramonti –y también Braslavsky– afirma que la expansión matricular caracterizó el período que se extiende hasta los años 80’. Este proceso de inclusión educativa se llevó a cabo sin que mediara inversión para la incorporación de innovaciones pedagógicas y organizativas, y con un permanente menoscabo de los salarios y las condiciones de trabajo docente que generó un fuerte deterioro de la calidad educativa plasmada en la desjerarquización cognitiva75. Este tema se constituiría en fuente de una las principales y más recurrentes críticas a la educación de los 80’.

7 5 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 35.

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4.1.2.2. El desarrollo científico tecnológico El conocimiento científico era una forma de capital decisivo, tanto para el crecimiento económico como para los nuevos modos de legitimación de la dominación social. Además, la teoría de la dependencia mostró de qué manera esta distribución desigual del conocimiento brindaba legitimidad a las relaciones de dominación a nivel internacional. El problema consistía en definir el papel de la educación frente a la producción y distribución social del conocimiento. En términos globales, la expansión cuantitativa de la escolaridad estaba acompañada por un progresivo deterioro de su capacidad para distribuir conocimientos socialmente significativos. Este deterioro no fue homogéneo sino que afectaba fundamentalmente a los circuitos de escolarización de los sectores populares. Un desafío crucial para la teoría educativa en América Latina era explicar el papel de la educación en la generación y distribución social de conocimientos socialmente significativos. Además, ¿se optaba por la generación endógena de dichos conocimientos o por la adopción acrítica de los modelos externos? La forma de responder a esta pregunta permite saber cómo se enfrentaban no sólo los problemas de generación sino también los de distribución del conocimiento. 4.1.2.3. El comportamiento de los diferentes actores sociales Los paradigmas señalados anteriormente –economicismo y reproductivismo– ponían el énfasis en el análisis de los productos finales de las acciones educativas y no en los procesos. Estos paradigmas desconocían el modo de producción de los fenómenos educativos (la caja negra de la escuela). Los productos finales no podían ser explicados totalmente por una lógica económica (requerimientos de calificación por parte del aparato productivo) o por una lógica política (legitimación ideológica de la dominación). Había que analizar la tensión que se producía en el proceso educativo entre la lógica de los determinantes estructurales y la lógica de los actores sociales involucrados en el proceso. Conocer, por ejemplo, cuál era la estrategia educativa de los sectores populares.

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Era necesario revalorizar el papel de los actores sociales (maestros, alumnos, padres) y considerar al espacio educativo como un espacio de conflicto y pugna social donde cada sector se comportaba de acuerdo a estrategias que era preciso conocer. Este giro teórico tuvo consecuencias directas sobre el uso de métodos y técnicas de investigación: se señalaban las limitaciones de los indicadores habitualmente usados en los diagnósticos y estadísticas educacionales, y se revalorizaba la investigación cualitativa y etnográfica, para estudiar “el carácter, el sentido y la calidad de la educación”76. 4.1.2.4. Las condiciones para el aprendizaje Los puntos anteriores tendían, en su conjunto, a revalorizar la importancia de las acciones de aprendizaje, entendidas como un componente básico de las estrategias de apropiación del conocimiento. •

•

•

•

Esto llevó a la importancia que adquirieron los enfoques culturalistas: capital lingüístico; capital cultural de los alumnos y de la propuesta escolar; curriculum oculto; etnografía de las relaciones existentes en el aula; aportes de la pedagogía institucional. Las teorías modernas del aprendizaje adecuaban la enseñanza a los patrones de evolución del desarrollo de la capacidad intelectual. Pero estos ajustes entre desarrollo evolutivo y curriculum escolar suponían que toda la población permanezca en la escuela durante 10-12 años. ¿Pero qué sucedía cuando esto se aplicaba a regiones donde vastos sectores sólo permanecían 3-4 años? El reconocimiento de la diversidad cultural y de las condiciones materiales y sociales de vida es el punto de partida de toda situación de aprendizaje. Había que superar las pedagogías tecnicistas (estrategias uniformes). Sólo así se podía crear un sistema democrático de distribución de saberes. El rol docente fue desvalorizado por los paradigmas tradicionales: lo redujeron a mero ejecutor de políticas tecnocráticas o lo asimilaron al rol de autoritario y de explotador.

7 6 Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E. y ZÚÑIGA, L.: Qué pueden esperar los pobres de la educación, Santiago de Chile, CIDE, 1990, pgs. 56-58.

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4.1.3. UN PARADIGMA TEÓRICO PARA LOS 80’ Según Tedesco, el intento teórico más endógeno y significativo en América Latina fue la teoría de la dependencia, pero su originalidad en el plano cultural y educativo fue escaso: más bien apelaron al reproductivismo y a Paulo Freire. Las críticas formuladas a los paradigmas tradicionales y las notas centrales de este diagnóstico parecían llevar a la elaboración de un paradigma que tuviera en cuenta: •

•

• • •

una crítica a la linealidad evolucionista de las teorías del desarrollo y un replanteo de la teoría de la dependencia en términos menos dualistas, dentro de lo que esbozaba CEPAL: desarrollo científico tecnológico autónomo; fortalecimiento de las elites empresariales nacionales (burguesías nacionales); las corrientes de la Nueva Sociología de la Educación con su perspectiva micro y su mirada puesta en la caja negra de la escuela y del aula –la vida cotidiana escolar–, las interacciones que en ellas se desarrollan y los procesos de negociación de situaciones entre maestros y alumnos; el curriculum como construcción social, resultado de negociaciones entre actores sociales en pugna, espacial y temporalmente acotada; la tradición culturalista, tanto en Bourdieu –capital cultural y arbitrario cultural– como en Bernstein –códigos restringidos y elaborados–; la vertiente crítica post-reproductivista, que recupera el valor de los maestros y los alumnos como agentes activos77.

Pero este desafío teórico quedó incumplido... la década de los 90’ mostró que se siguió otro camino.

7 7 Cfr. YOUNG, Michael: Knowledge and control: new directions in the Sociology of Education, London, MacMillan-Coller, 1971. Cfr. BERNSTEIN, Basil: Clases, código y control, Madrid, Akal, 1988, vol. 1. Cfr. BOURDIEU, P., y ERON, J. C.: La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza, Barcelona, Laia, 1977. Cfr. WILLIS, Paul: Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid, Akal, 1988.

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4.2. La educación en la década de los 90’ Los 90’ han sido la década de los procesos de reforma educativa en América Latina. A partir de la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Quito en 1991, casi todos los países de la región las han formulado dentro de un marco común que reseñaremos aquí. En la elaboración de un nuevo paradigma teórico de la transformación educativa durante los 90’ han tenido una potente presencia Organismos Internacionales de claro perfil economicista y que jugaron un papel central en la implantación y fortalecimiento del modelo neo-neo (en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo). Estos organismos imprimieron un sesgo claramente economicista a la teorización educativa, alejándola por lo tanto de los esbozos paradigmáticos que asomaban, con una clara influencia del pensamiento neoclásico y neo-liberal y afín en lo político al pensamiento neo-conservador. Esta teorización enmarcó las políticas educativas latinoamericanas y contribuyó a su formulación homogénea como parte de las propuestas de ajuste estructural para la región. 4.2.1. UN NUEVO ACTOR: LOS ANALISTAS ORGANISMOS INTERNACIONALES

SIMBÓLICOS DE LOS

La centralidad adquirida por estos Organismos Internacionales fue paralela al desplazamiento de los aportes formulados por las Universidades y muchos centros académicos, en el campo del análisis de la problemática y de la política educativas. Surgieron –como nuevos ideólogos-intelectuales de estos procesos– los autodenominados analistas simbólicos de esos Organismos Internacionales, generalmente provenientes del campo académico, y “dispuestos a producir, transferir, usar y aplicar conocimientos para la identificación, resolución y arbitraje de problemas”78, a partir de su conciencia acerca de la relación entre

7 8 BRASLAVSKY, C. y COSSE, G.: Las actuales Reformas Educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y cuatro tensiones, Buenos Aires, Preal, Documento Nº 5, 1996, pgs. 2-3.

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conocimiento y poder y su convicción de que poseían conocimientos relevantes para el ejercicio efectivo del poder. Pero estos analistas simbólicos educativos latinoamericanos alejaron su práctica de la supuesta en el concepto original de analista simbólico. Fueron cooptados profesional, política, teórica y metodológicamente por los Organismos Internacionales y, por lo tanto, no hicieron exactamente una legitimación de la política a través del conocimiento científico propio sino del apropiado como consecuencia de tal cooptación. Junto a ellos ocupó un relevante lugar el experto, declamado proveedor de un conocimiento objetivo e imparcial propio de la concepción tecnocrática, con lo que culminaba un cambio radical en las condiciones de producción del pensamiento educativo. La educación se convirtió en un lugar neutral. A los analistas simbólicos y a estos expertos no se les pedía un rol crítico sino que se dedicaran a la implementación acrítica, apelando a nuevos lenguajes y técnicas. También se contrataban como consultores a economistas y es de empresas para introducir los nuevos discursos de la istración flexible y de la eficiencia. En términos de Foucault, ellos eran fragmentadores del saber y profesionales del discurso, que promovían “las políticas de decir la verdad”, es decir las formas de proceder del gobierno social y personal a través de la producción e institucionalización de “regímenes de verdad” que, a su vez, producían efectos a través de los aparatos de poder79. Esto explica en gran medida por qué quedó incumplido el desafío teórico al que hacíamos referencia en el punto anterior: hubo una claudicación teórica con claras implicancias éticas. 4.2.2. LAS

MIRADAS DE LOS

ORGANISMOS INTERNACIONALES:

HACIA OTRO PARADIGMA

4.2.2.1. Banco Mundial El Banco Mundial se convirtió desde fines de la década del 80’ en el principal asesor en política educativa en América Latina y aportó importantes recursos humanos y financieros para la implementación de las reformas educativas. 7 9 cfr. FOUCAULT, Michel: Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 1991, cap. 12.

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Tres eran los supuestos en los que basaba su propuesta: • • •

mejorar el al aprendizaje; mejorar la eficiencia de los sistema educativos; entrenar y movilizar recursos humanos y materiales80.

Su objetivo era reconvertir los Sistemas Educativos para que producieran recursos humanos para la nueva economía, una fuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible81. Sus planteos se sustentaban en una nueva teoría del Capital Humano desde una perspectiva en la que predominaba un reduccionismo economicista: • •

• • •

El análisis económico, dentro de la teoría neoclásica, se convirtió en el método central para el diseño de las políticas y las prioridades educativas. Institucionalizaba los valores del mercado capitalista en la esfera de la cultura y proponía dejar librada la actividad educativa al mercado y la competencia. Sus propuestas pretendían, ante todo, más eficiencia y más reducción del gasto público: saneamiento fiscal, reducción de las funciones del Estado (las del Bienestar) y uso de recursos públicos focalizados. La relación pedagógica era entendida como una relación insumo-producto. La Escuela era una empresa y los padres eran demandantes de servicios. Manifiesta preocupación por la eficiencia, por la tasa de retorno82.

Su estrategia estaba principalmente orientada a universalizar el a la Educación General Básica (EGB), a fin de que transmitiera un conjunto de competencias básicas a la población83. Proponían para ello: 8 0 Cfr. WORLD BANK: The dividends of learning, Washington, World Bank Pub., 1990. 8 1 Cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M.: Las propuestas educativas del Banco Mundial, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997. 8 2 Cfr. Ídem, pgs. 33-64. 8 3 Cfr. BANCO MUNDIAL: Educación primaria, Washington, Documento de Política, 1992. Cfr. BANCO MUNDIAL: Prioridades y estrategias para la educación, Washington, 1996.

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• • • • •

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Cambio de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilitara una mayor eficacia interna del sistema (reducción de tasas de repitencia, deserción). Se señalaban, en orden de prioridad, los insumos para mejorar tal calidad: bibliotecas; tiempo de instrucción; tareas en casa; conocimientos del profesor; experiencia del profesor; laboratorios; salario del profesor; tamaño de la clase. Énfasis en la tecnología educativa que permitiera una mejora y accesibilidad a libros y otros medios. Capacitación curricular en lectoescritura y matemáticas. Más horas de clase. Desayuno escolar. Capacitación en trabajo de los maestros (evitando largos períodos de formación previa), para hacerlos más calificados, motivados y abiertos.

La reforma de los Sistemas Educativos contemplaba los siguientes ítems: • •

• • • •

•

Centrar la inversión pública en la educación básica y recurrir en mayor medida al financiamiento familiar para la educación superior. Bajar costos (no aumentar salarios docentes) y evitar aumentar los costos indirectos (por ejemplo, el aumento a docentes como presión para los salarios de otros agentes públicos). Sólo hacer aportes paliativos para lo salarial. Descentralización. Fortalecimiento de los sistemas de información. Medir el rendimiento mediante evaluaciones de aprendizaje Autonomía de las unidades educativas y establecimiento de capacidades gerenciales a nivel de las escuelas (más participación de padres y la comunidad mediante una contribución económica). Subsidiar la demanda (voucher) y ofrecer más participación al grupo familiar84.

Como señala Coraggio, las preocupaciones centrales del Banco Mundial eran: •

“Cómo ampliar el a la escuela primaria, focalizando en los sectores de mayor pobreza y, a la vez, bajando los costos

8 4 cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M: op. cit.

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(...) Esto supone evitar que la extensión y el salto en calidad se haga por la vía de más maestros mejor remunerados, dado que la educación primaria seguirá siendo principalmente pública (...) Se plantea invertir en otros insumos del proceso educativo: textos y otros materiales didácticos (...) privilegiar formas menos costosas de capacitación a maestros (guías didácticas, educación a distancia, capacitación en servicio, etc.). Cómo mejorar la eficiencia de los sistemas de educación y capacitación. En cuanto a bajar los costos monetarios, el blanco principal son las estructuras centralizadas estatales, de manera congruente con la doctrina del ajuste, y la propuesta principal es la descentralización intraestatal o pasar la gestión a empresas, ONG o comunidades. Cómo cambiar los parámetros de productividad. El medio propuesto es mejorar la calidad de la enseñanza. Hay en el Banco Mundial un interés por la calidad en términos de resultados de aprendizaje...”85.

Dentro de esta concepción, las recomendaciones en materia de política educativa para Argentina, formuladas en 1991, se centraron en cuatro ejes: • • • •

igualitario a una enseñanza primaria de buena calidad; descentralización de la educación secundaria; recuperación de la pertinencia de la educación superior; asignación del financiamiento de acuerdo con criterios de equidad y de eficiencia en función de costos sociales86.

En un informe del año 1993, el Banco Mundial señalaba que el objetivo de las reformas del sector público –dentro del cual se inscribió la propuesta de transferencia de establecimientos educativos– era equilibrar cuentas. En este sentido, afirmaba que las transferencias ayudaron –al menos inicialmente– a aliviar los déficits estructurales latentes tanto en seguridad social como en las provincias87.

8 5 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 31. 8 6 Cfr. BANCO MUNDIAL: Argentina: reasignación de recursos para el mejoramiento de la educación, Washington, Serie Estudio sobre países, 1991. 8 7 Cfr. WORLD BANK: Argentina: from insolvency to growth, Washington, World Bank Pub., Countries Studies, 1993.

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4.2.2.2. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos Jomtiem Convocada en 1990 a iniciativa de Unicef, con la intervención de Unesco, PNUD y Banco Mundial. Llevó como subtítulo “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. Representó un intento de interlocución con el Banco Mundial en búsqueda de morigerar sus propuestas economicistas. Su objetivo era asegurar Educación para todos, que significaba Educación Básica para todos. Se entendía a la Educación Básica como aquella capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NBA) de niños, jóvenes y adultos como eje articulador de los cambios para un desarrollo humano. “La educación es vista como un derecho y una responsabilidad social. Esto pone la propuesta de universalización de la educación básica en otro código que no corresponde a la racionalidad instrumental propia de las posturas del Banco Mundial”88. Dentro de una perspectiva mucho más amplia que la aportada por la noción de competencias básicas, postulada por el Banco Mundial, las NBA se definían como aquellos conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso y en cada circunstancia y momento histórico concreto, resultan indispensables para que las personas puedan encarar de modo autónomo sus necesidades básicas en siete frentes: • • • • • • •

la supervivencia el desarrollo pleno de las propias capacidades el logro de una vida y un trabajo dignos una participación plena en el desarrollo el mejoramiento de la calidad de vida la toma de decisiones informadas la posibilidad de continuar aprendiendo Correspondía a la EGB satisfacer las NBA abarcando:

•

Instrumentos y contenidos básicos (lectoescritura y cálculo; computación; resolución de problemas matemáticos, capacidad para interpretar los mensajes de los medios de comunicación) que permitieran obtener y elaborar información de un

8 8 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 17.

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modo significativo mediante un proceso de aplicación de capacidades cognitivas. Capacidades, actitudes y valores. Sus planteos:

• • • •

educación básica no es educación primaria sino permanente; universalizar la educación básica, no sólo el a ella; centrarse en la consideración de los procesos de aprendizaje, no en el rendimiento; la propuesta excedía el espacio del aula y tenía en cuenta el contexto, el hogar, la comunidad y los medios de comunicación. Es decir, apuntaba a un marco más integral para la definición de políticas educativas.

Estos planteos expresaban una concepción menos sectorial y menos economicista, más vinculada a la línea Desarrollo Humano de Naciones Unidas, que incluía una preocupación por la pobreza y por los desposeídos, por las necesidades básicas insatisfechas, el medio ambiente, la salud y la seguridad. Y, además, el énfasis en la solución de los problemas estructurales derivados de la asimétrica relación entre los países desarrollados y en desarrollo como condición necesaria para el logro de los objetivos educativos. 4.2.2.3. Comisión Económica para América Latina (CEPAL) A comienzos de los años 90’, CEPAL planteaba la necesidad de reformular las tendencias económicas históricamente acumuladas en América Latina para enfrentar los desafíos del próximo siglo89. La prioridad era generar una transformación productiva con equidad que incluyera: •

•

Reestructuración productiva y prueba de la competitividad internacional, basada en la incorporación del progreso tecnológico al proceso productivo y no en la depreciación del salario real de los trabajadores. Medidas redistributivas90.

8 9 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: El gran eslabón, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1999, pgs. 55-56. 9 0 cfr. CEPAL: Transformación productiva con equidad: la tarea prioritaria del desarrollo de América Latina y el Caribe en los años noventa, Santiago de Chile, 1990.

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Resultaba central generar los recursos humanos que demandaban los nuevos modos de producción y tener en cuenta especialmente los requerimientos del mundo empresarial privado. La modernización productiva procuraba generar una base de creación de nuevas tecnologías y la expansión de la pequeña y mediana empresa en aquellas actividades en que pudiera lograrse competitividad. En los aspectos más directamente relacionados con lo cultural y lo educativo, se postulaba: • • •

Superar el relativo aislamiento del sistema educativo en la capacitación y adquisición de conocimientos científicos y tecnológicos: apertura a los requerimientos sociales. Asegurar el universal a los códigos de la modernidad. Aumentar sustancialmente los recursos para educación en el presupuesto público.

4.2.3. EL

NUEVO MARCO

4.2.3.1. Los ejes El nuevo marco para encarar la transformación educativa de América Latina partió de la necesidad de modernizar la región que significaba adaptarla a un proceso de globalización que contenía una fuerte amenaza de exclusión para los países menos avanzados91. Tres conceptos resultaban centrales: •

• •

Sociedad del conocimiento: expresión de un nuevo paradigma productivo que ligaba de manera novedosa la aceleración del conocimiento científico al campo de las comunicaciones, la microelectrónica y la biotecnología. Apertura de la economía, para incorporarse a un espacio económico global y competitivo. Refuncionalización del Estado, que suponía un desplazamiento de la centralidad del mismo a favor del Mercado.

En esta perspectiva, posesión de información, creación y transmisión de conocimiento y aptitud innovadora aparecían como factores determinantes y directamente ligados a un valori9 1 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.

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zación creciente del papel de la educación, ya que “la tercera revolución industrial y la sociedad del conocimiento obligan a formar recursos humanos capaces de participar productivamente en los nuevos modos de producir, trabajar y competir”92. A la vez, “la educación aparece como el principal campo de reducción de desigualdades a futuro, y como la vía privilegiada para superar la reproducción intergeneracional de la pobreza”93. La transformación educativa necesaria para encarar este desafío exigía: • • •

•

• • •

• •

Replantear el rol del Estado, potenciando la orientación estratégica, la regulación a distancia, el impulso de las autonomías y la evaluación de los resultados. Incorporar esquemas flexibles de subvención y focalización que permitan al Estado ejercer funciones de compensación y redistribución. Avanzar resueltamente en lograr mayor equidad en la calidad de la educación ofrecida a distintos segmentos socioeconómicos, y en distintos contextos territoriales (rural-urbano y distintos ámbitos interurbanos). Avanzar, complementariamente, en apoyar el capital cultural de los niños de familias de menores ingresos, para que pudieran capitalizar con mejores logros su propio esfuerzo en el sistema formal de educación. Pasar de un financiamiento estatal a la movilización de diversas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera creciente los recursos privados. Impulsar instrumentos confiables de evaluación que permitieran calificar los sistemas en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura. Diseñar una gestión institucional responsable; profesionalización y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educación; fortalecimiento de la capacitación y el esfuerzo científico tecnológico. Equilibrar el énfasis de cobertura con el incremento en la calidad y en los logros educativos. Revalorizar económica y culturalmente la profesión docente en un esquema claramente meritocrático.

9 2 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 33. 9 3 Ídem, pg. 37.

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Generar una nueva relación entre educación, capacitación y empresa, en la que esta última asumiera liderazgo en la formación de recursos humanos. Promover un esfuerzo conjunto de universidades, empresas y gobiernos para incorporar el conocimiento a la competitividad.

En términos más específicos, el replanteo del papel de Estado apuntaba a que: •

•

•

fuera capaz de orientar de manera sistémica e integradora, en el sistema educativo, la capacitación y la investigación científico-tecnológica, y de vincular a todos ellos con el sistema productivo; tuviera una visión estratégica que le permitiera orientar, regular a distancia, generar políticas, impulsar autonomías y evaluar los resultados, sin ahogar la innovación a través de un dirigismo centralizador excesivo; desempeñara un papel insustituible como factor de compensación en términos de equidad, a partir de las heterogeneidades que la mayor autonomía podría acentuar, y fuera capaz de movilizar diversas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera creciente los recursos privados94.

Finalmente, afirmaba la necesidad –por la envergadura y plazos de la tarea propuesta– de que se lograra un consenso educativo que abarcara a los diversos actores económicos, políticos y sociales, y generara acuerdos básicos en torno a lo que se debía hacer. 4.2.3.2. Lo estratégico Sobre esta base, CEPAL y UNESCO propusieron la ecuación básica: La educación y el conocimiento como ejes de la transformación productiva con equidad95. La principal estrategia a promover desde los inicios de la década del 90’ tenía como objeto “crear las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico 9 4 Ídem, ps. 55-56. 9 5 Cfr. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.

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tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social”. Para ello se promovió una reforma institucional que procuraba alcanzar simultáneamente dos objetivos estratégicos: la formación de la moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países. Para lograr este último objetivo “es preciso establecer un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción. La pregunta es cómo reubicar a la educación frente al trabajo, y a éste frente a aquélla, reconociendo que ambos espacios –el formativo y el laboral– están cada vez más próximos y se entrecruzan de numerosas y diversas maneras”96. La propuesta se articulaba en torno a tres objetivos estratégicos: • •

•

Equidad: igualdad de oportunidades y compensación de las diferencias. Competitividad: responder a las necesidades de reestructuración del aparato productivo para que las economías nacionales fueran competitivas internacionalmente. Apuntaba a la adquisición de habilidades y destrezas para desempeñarse productivamente en el mundo moderno. Ciudadanía: transmisión de valores y formación democrática para profundizar la democracia, la cohesión social y la participación.

Según Hopenhayn y Ottone, el acervo educativo y el capital cultural que se consideraba idóneo para el cumplimiento de los objetivos estratégicos procuraba conformar un educando con los siguientes rasgos: •

•

Capacidad para insertarse oportunamente en la globalización económica y en los intensos procesos de cambio productivo, capacidad de dialogar activamente en espacios decisorios y de ejercer sus derechos políticos en una democracia participativa. Capacidad para insertarse con mejores ingresos en el mundo laboral, capacidad de gestión y organización, capacidad para discernir información estratégica, para comunicar en espacios públicos, para aplicar conocimientos básicos con fines productivos.

9 6 Ídem, pg. 125.

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Capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sistémicos complejo e interrelacionado, capacidad de experimentación y de colaboración, trabajo de equipo e interacción con los pares. En suma, una educación fluida e interactiva que configurara una mente escéptica, curiosa y creativa.

Así, la educación “podrá contribuir a generar las sinergias necesarias entre el dinamismo productivo, el bienestar social y la institucionalidad democrática”97. 4.2.3.3. Lo instrumental En este punto –como detallaremos más adelante– apareció la principal fuerza de la propuesta del Banco Mundial. Competencias básicas, eficiencia, rendimiento, flexibilidad intelectual, , descentralización, privatización, reducción de costos, eran los términos que designaban la perspectiva de los instrumentos a diseñarse para la implementación de las estrategias. 4.2.4. ELEMENTOS

PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS

90’

Desde esta mirada de los OI, se reformuló el diagnóstico sobre la realidad latinoamericana: 4.2.4.1. Lo educativo Para la economía, la década del 80’ fue una década perdida. En el campo de la educación también, ya que no se registraron avances en cuanto a la mejora de los sistema educativos (el aumento de la matrícula se hizo a expensas de la calidad); el retroceso de la calidad fue dramático y persistente. En términos genéricos se afirma que a finales de los 80’ el panorama educativo latinoamericano presentaba las siguientes características: a) Falta de equidad: diferentes resultados de aprendizaje entre grupos con diverso capital social. b) Mala calidad: tasas de repitencia, deserción temprana, bajo puntaje de los pobres en las pruebas de evaluación de aprendizajes. 9 7 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E: op. cit., pgs.75-78.

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c) Excesivo centralismo y escasa autonomía de las escuelas: bajo rendimiento interno, desmotivación de los maestros, escasa participación de familias y comunidades en la gestión escolar. d) Deterioro de las condiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesión: baja calidad de la enseñanza. e) Desvinculación entre lo que se enseña y lo que demanda la sociedad y la economía: la escuela era considerada irrelevante social: no servía para insertarse en el mundo del trabajo ni para ejercer la moderna ciudadanía. f) Financiamiento insuficiente: en términos de inversión por alumno y % del gasto público que se destinaba a educación (el gasto publico en educación disminuyó un 25% en el quinquenio 80-85). Como síntesis de lo planteado en este diagnóstico, se generó un consenso sobre la crisis de la escuela latinoamericana, dentro de una concepción levemente neo-desarrollista: al no formar en las competencias básicas para un adecuado desarrollo individual y desempeño social, no contribuía al progreso y frenaba a la región y su gente, con lo cual aumentaba la pobreza, la desigualdad y el deficiente rendimiento de la economía. “El futuro de América Latina seguirá siendo sombrío hasta que todos sus niños tengan oportunidades reales de obtener una educación adecuada”98. Señala Gajardo, “pocos países de América Latina estaban en condiciones de adaptarse a los desafíos de un contexto emergente que se relaciona estrechamente con un mundo cada vez más globalizado, una revolución tecnológica que cambia la fisonomía de la educación y de los educandos, contextos laborales que exigen nuevas competencias y un acelerado aumento de la información y los conocimientos que demandan capacidades que los sistemas educativos actuales no están en condiciones de ofrecer”99. Para el caso específico de la educación, en nuestro país se señalaban: a) La rutinización del sistema Se estimaba que el sistema educativo venía desatendiendo las funciones de regulación (normativas que inventan y legi9 8 PREAL: El futuro está en juego, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, 1998, pg. 6. 9 9 GAJARDO, Marcela: Reformas educativas en América Latina: balance de una década, Santiago de Chile, Preal, 1999, pg. 7.

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timan ciertos modelos de funcionamiento macro y micro) y de configuración (desarrollo organizativo-instrumental de los modelos), y se concentró en las rutinas de la prestación. Esto también se daba en otros países latinoamericanos100. b) La desjerarquización cognitiva Se generó un vaciamiento de su trabajo pedagógico, como consecuencia de una expansión matricular que no contó con la adecuada inversión de recursos materiales y simbólicos que requería la atención de sectores socioculturales diferentes. c) La preocupación participacionista Con el retorno de la democracia, la preocupación dentro de la política educativa fue lo participativo y no la jerarquización cognitiva: la movilización democrática se extendió a la arena educativa: consejos escolares, centros de estudiantes y cooperadoras. También se reinstaló el debate sobre las políticas de descentralización, para muchos asociadas a la democratización porque posibilitaba la participación de la sociedad civil introduciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mismo del Estado, y porque contribuía a la desconcentración del poder. Cuando la descentralización se instalara en los 90’, sería resignificada por el lado de las políticas de ajuste. Como corolario, se detectaron los siguientes problemas en el sistema educativo argentino: - viejos: › exclusión del 5% de la población escolar de la escuela primaria › desgranamiento (12,1% en Buenos Aires; 58,1% en Corrientes) › bajo salario docente e incentivos a la antigüedad › baja prioridad de las inversiones en educación › propuestas curriculares atrasadas

100 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: “Acerca de la reconversión del sistema educativo argentino, 1984-1995”, en Revista Propuesta Educativa Nº 14, Buenos Aires, 1996.

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- nuevos: › fragmentación del sistema › anomia institucional › necesidad de revisar contenidos desde una propuesta pedagógica integral101 4.2.4.2. Lo contextual-estructural Simultáneamente, en términos contextuales-estructurales, se caracterizaba al nuevo escenario latinoamericano por: a) La integración gradual a un nuevo orden económico mundial Basado éste en economías nacionales abiertas a la competencia internacional, la inversión extranjera y la innovación tecnológica (prima, por tanto, una visión tecnocrática del modelo neoliberal y la globalización). b) La instalación de gobiernos democráticos y redefinición de las funciones del Estado Se señalaban especialmente la descentralización de la gestión, la concertación de esfuerzos sociales y la promoción de una mayor participación y autonomía de los actores en su relación con el Estado (se soslayaba el achicamiento del Estado en beneficio del Mercado y la desaparición del Estado de bienestar). Podemos afirmar, en síntesis, que el paradigma de la transformación educativa que se diseñaba tenía en cuenta y trataba de compatibilizar: • • •

las exigencias de calidad educativa que imponía la articulación con un mundo estructurado alrededor del conocimiento y de las telecomunicaciones; los diagnósticos y los instrumentos impuestos por los centros mundiales de financiamiento de proyectos y programas (en especial, el Banco Mundial); los propuestas de los OI dedicados a la educación que trataban de compatibilizar las posturas de los bancos con las nece-

101 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit.

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sidades políticas de los gobiernos, la preservación del orden social y la integración internacional de los países de la región. 4.3. Objetivos, políticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas 4.3.1. NOTAS

SOBRE EL PARADIGMA EMERGENTE

4.3.1.1. La dimensión valorativa El nuevo paradigma se construyó teniendo en cuenta la reconversión de los valores con los que se legitimaba la organización de la sociedad, la distribución de la riqueza y las responsabilidades de las instituciones públicas y de los diferentes actores: competitividad personal, eficiencia, éxito, libertad de elección102. 4.3.1.2. Conceptos centrales El discurso recalcaba estos conceptos: • • •

expansión con calidad igualdad con equidad inversión eficiente para incrementar y recuperar los recursos103.

4.3.1.3. Tensiones a enfrentar Según Tiramonti, las principales eran104: •

Inserción Desarrollar estrategias que proporcionaran condiciones de mayor competitividad había pasado a ser la cuestión que hegemonizaba las agendas de este fin de siglo. Se trataba de generar recursos humanos con la calificación requerida que respondiera a las exigencias del mercado laboral. Se planteaba la necesidad del mejoramiento de la calidad de los servicios: calidad hace aquí referencia a la formación de los individuos en competencias que se definieran a la luz

102 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 5. 103 cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 39-52. 104 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.

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de los requerimientos de un mercado de empleo y de consumo, que se estaba reconfigurando como consecuencia de las estrategias que los distintos países desplegaban para acomodarse a las nuevas reglas de intercambio. Las metodologías destinadas a incentivar la innovación escolar mediante proyectos, los mecanismos competitivos ideados para asignar recursos o la centralidad otorgada a la función de gestión de los directores de las instituciones escolares tenían un claro referente en este campo. •

Regulación Se postulaba un cambio en el modelo de gestión que permitiera establecer nuevas articulaciones entre centros de gobierno e instituciones educativas: - trasladar el núcleo de las responsabilidades a la base del sistema –la autonomía– y concentrar recursos para construir un polo con capacidad técnica para el diseño de políticas que orientaran el conjunto del sistema –la función centralizadora del Ministerio Nacional–; - reestructurar el sistema sobre la base de la descentralización financiera y istrativa, la autonomía de las instituciones escolares y la correspondiente responsabilidad de las mismas por los resultados educativos. Se hizo fuerte hincapié en la necesidad de constituir instituciones autónomas con capacidad para tomar decisiones por sí mismas, organizar su tarea alrededor de los proyectos institucionales, istrar adecuadamente los recursos económicos y seleccionar los procedimientos que les permitieran obtener los resultados deseados, que luego serían evaluados por las autoridades. Se intentaba incorporar un modelo organizacional de tipo profesional destinado a mejorar los niveles de eficacia y eficiencia del sistema, que se suponía eran garantizados por instituciones con mayores márgenes de autonomía que aumentaban la responsabilidad de los agentes. La descentralización educativa permitiría descargar al centro político de la cotidianeidad de la gestión y de las exigencias financieras, y abocar todos los esfuerzos nacionales a la producción de políticas destinadas a orientar el conjunto del sistema educativo: producción del curriculum nacional; red de formación y capacitación docente; desarrollo de progra-

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mas compensatorios; evaluación nacional de los resultados; control de los créditos internacionales; transferencia de fondos del centro a las jurisdicciones provinciales. •

Integración social Se proponían estrategias para la inclusión económica y social, dentro de un modelo compensatorio que a partir del concepto de equidad interviene puntualmente mediante la provisión de un bien o servicio sin proponerse una acción que permitiera abarcar la complejidad del fenómeno de la desigualdad105.

4.3.1.4. Estrategias privilegiadas • •

•

• • •

Leyes de educación que se organizaran alrededor de los conceptos centrales. Estado promotor, en el marco del abandono del modelo de acumulación keynesiano que depositaba en el Estado Nacional y en su acción política, la función de arbitrar en la distribución de los recursos y orientar el proceso económico, y su reemplazo por un modelo en el que primara la lógica del mercado. Reformas curriculares. No sólo específicas de cambio de contenidos (en Argentina, los Contenidos Básicos Comunes), sino también discursivas e institucionales que reconfiguran el saber escolar y las instituciones escolares. Sistemas de información sobre escuelas, docentes y alumnos. Sistemas de evaluación externa. Profesionalización docente106.

4.3.2. OBJETIVOS Las reuniones de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Quito, 1991; Santiago, 1993; Kingston, 1995) tomaron en consideración el conjunto de estas orientaciones y acordaron en formular una estrategia para responder a estos desafíos: • •

crear consensos nacionales avanzar hacia una mayor equidad

105 Cfr. Ídem. 106 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, cap. 3.

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• • • • •

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mejorar la istración de la educación mejorar la formación docente en servicio mejorar la isión y formación inicial de los maestros mejorar la remuneración de los maestros y dignificar la profesión docente incrementar el tiempo destinado a los aprendizajes, universalizar el preescolar, mejorar la calidad de los materiales didácticos.

La gran mayoría de los documentos gubernamentales fundacionales de las experiencias de reforma educativa en América Latina partían de consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos y a la preocupación por extender la educación y mejorar su calidad, y recogían y aceptaban los postulados básicos del ya mencionado documento CEPAL-UNESCO. En la práctica, el diseño de las reformas educativas latinoamericanas de los 90’ que se implementaron, poseían algunos rasgos comunes: • • •

reemplazar un patrón de cambios erráticos y discontinuados por otro de tipo incremental y continuo; albergar propuestas comprensivas orientadas más hacia la reconversión que hacia la expansión; interés refundacional: repensar en conjunto a los “sistemas nacionales de enseñanza”, en sus discursos, en sus normas y en sus instituciones.

4.3.3. EJES ESTRATÉGICOS Son cuatro107: • Gestión

Descentralización Autonomía Mejora de los sistemas de información y gestión Evaluación Participación

• Equidad y calidad Focalización Discriminación positiva Reformas curriculares 107 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pg. 13.

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Extensión de jornadas Fortalecimiento institucional • Perfeccionamiento Desarrollo profesional docente Remuneración por desempeño Incentivos • Financiamiento

4.3.4. SÍNTESIS •

Subsidio a la demanda Financiamiento compartido Aportes del sector privado Redistribución impositiva Racionalización del uso de los recursos

DE LAS REFORMAS

Descentralización de la gestión istrativa: Hacer más eficiente y redistribuir las responsabilidades provinciales (municipalización o federalización, según los casos), y lograr una democratización que permita un mayor control local.

•

Autonomía escolar y descentralización pedagógica: Incrementar la participación de los padres y otros actores locales en decisiones curriculares, de personal, financieras y de manejo de recursos físicos.

•

Evaluación de los aprendizajes: Implantar sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación (entre 1988/98 se crearon en 14 países latinoamericanos).

•

Mejoría de la calidad y la equidad en la enseñanza básica: Elevar el piso de condiciones en la que trabajan profesores y alumnos: focalización de las acciones (en los más pobres y vulnerables); mejoría de la calidad (insumos, por ejemplo bibliotecas de aula, guías para los maestros; más horas de clase); renovación de métodos y técnicas de enseñanza. Es el modelo del Programa chileno de las 900 escuelas.

•

Reformas de la educación media: Si bien la prioridad ha sido la educación básica, esta reforma se planteó para aquellos países con cobertura casi universal

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de la enseñanza básica: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay. •

Perfeccionamiento y mejoría de las condiciones de trabajo docente: Estabilidad laboral; incentivos no monetarios; capacitación y perfeccionamiento del maestro en servicio.

•

Financiamiento: Aumento del gasto público en educación (11 entre 15 países lo han hecho), concentrado fundamentalmente en educación básica.

•

Acercamiento entre los sectores público y privado: Presencia más activa de actores privados en tareas de la Reforma; participación del sector empresarial.

El siguiente cuadro presenta, en forma sintética, los principales objetivos y componentes de las reformas en América Latina108: NÚCLEOS DE LAS REFORMAS

COMPONENTES Y ESTRATEGIAS

Ampliación de la educación básica obligatoria y aumento de la cobertura

· Reordenación de los niveles educativos. · Articulación entre niveles educativos. · Ampliación de la infraestructura y reparaciones escolares.

Mejoramiento de la calidad y equidad en la educación

· Reformas curriculares. · Proyectos educativos de escuela o planes de mejoramiento educativo. · Provisión de materiales didácticos, libros de texto y bibliotecas. · Incorporación de tecnologías de la información y comunicación. · Aumento del calendario y jornada escolar. · Estrategias de discriminación positiva y de focalización de recursos para los grupos en situaciones de vulnerabilidad. · Programas para mejorar la calidad educativa en zonas y escuelas con mayores carencias.

108 CIEC-CLAR DEC-CELAM: Las Reformas Educativas en América Latina, Villa de Leyva, Documento de trabajo, 2001, pg. 9.

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· Programas para reducir la repetición y el abandono escolar. · Programas de nutrición, salud y transporte. Modernización y mejoramiento · Autonomía escolar y participación de la de la gestión de los sistemas comunidad. educativos · Reformas institucionales. · Sistemas de información. · Sistemas de evaluación de la calidad de los aprendizajes. Fortalecimiento de la participación

· Procesos de concertación y consensos. · Participación de la comunidad y de los padres en la gestión de las escuelas.

Atención a la diversidad

· Educación intercultural y bilingüe. · Integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular. · Igualdad de género.

Mejoramiento de la formación · Formación de los docentes en ejercicio. y condiciones sociales y · Transformación del curriculum y de las profesionales de los docentes instituciones de formación inicial de los docentes. · Carrera docente. · Sistemas de incentivos. · Salario asociado al desempeño. Aumento de la inversión en educación

· Financiamiento-compartido. · Subsidio a la demanda. · Redistribución de impuestos para la educación. · Movilización de recursos del sector privado.

Para el caso argentino, dice Carranza que las acciones de la Reforma procuraron reconfigurar el Sistema Educativo en términos de: •

Recentralización de la política educativa: › diseño de una orientación curricular común para todo el país –los CBC– que aportara a la búsqueda de igualdad de resultados; › asunción de funciones regulativas y de control por parte del Estado Nacional: - capacitación docente: calidad de la formación;

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- plan social educativo: compensación social hacia los grupos más desfavorecidos; - evaluación de rendimientos: calidad de los aprendizajes. Descentralización de la implementación de la política: gestión sistémica e institucional autónoma. Diversificación de la prestación, con la consiguiente modificación de estructuras de niveles y modalidades. Profesionalización docente109.

En 1999 el Banco Mundial señalaba en relación a Argentina: “Desde el comienzo de la década de los 90’ Argentina ha venido realizando una transformación radical de su sector educativo. Tres características hacen esta reforma única. Primero, los objetivos de la Reforma y la amplia inversión en capital humano que implica, forman parte de una reforma del Estado más ambiciosa que incluye reforma fiscal, estrictas reglas monetarias, liberalización del comercio, privatización de empresas públicas, descentralización e integración económica en los mercados internacionales. Segundo, el proceso de reforma es global, afecta a casi todos los aspectos del sistema educativo, incluyendo curriculum, financiamiento, evaluación, organización y gestión, y alcanza a todos los niveles del sistema. Tercero, la estrategia de implementación es lanzar todos los componentes de la reforma simultáneamente y completar muchos de ellos en un período relativamente corto”110. Añadía que fueron objetivos de la reforma: reestructurar el sistema e introducir un nuevo curriculum; aumentar el y mejorar la eficiencia; lograr mayor equidad en el a la educación; construir una cultura de rendición de cuentas y evaluación; descentralizar el sistema educativo para mejorar su capacidad institucional y financiar el sector educativo. Como criterio para evaluar la eficiencia de las inversiones se proponía incrementar la autonomía escolar; diversificar los proveedores de formación; construir alianzas entre la escuela y el mundo empresarial, y aplicar estándares basados en el desempeño de la escuela y en el éxito de colocar graduados en el mercado laboral.

109 cfr. CARRANZA, Alicia: “Política y Reforma Educativa: los sentidos posibles de los cambios”, en AA. VV., op. cit., 2003. 110 BANCO MUNDIAL: Desafíos para la nueva etapa de la Reforma Educativa en Argentina, agosto 1999.

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CAPÍTULO 5 Crítica interna a los actuales procesos de reforma educativa

Entendemos por crítica interna aquella que es formulada desde el interior del discurso oficial. Quienes la enuncian son instituciones o personas que tuvieron un importante papel en su diseño e implementación. 5.1. Reflexiones críticas generales 5.1.1. LA

MIRADA LEGITIMADORA

Si bien en los discursos escritos el documento de CEPALUNESCO ha tenido un peso considerable, en la práctica de las reformas educativas en América Latina el papel relevante lo tuvo el pensamiento del Banco Mundial, condicionando sustancialmente algunos de los postulados de CEPAL-UNESCO. En relación a los Organismos Internacionales de naturaleza multilateral, “entre las publicaciones consultadas no encontramos cuestionamientos a las políticas adoptadas, principalmente en conjunto con el Banco Mundial, puestas en marcha en los últimos diez años. Sin embargo, hay consenso entre los diversos autores que los sistemas educativos vigentes no están respondiendo a las demandas generadas por la reorganización de los sistemas democráticos y por la apertura de las economías”111. 111 KRAWCZYC, Nora: “La reforma educativa en América Latina desde la perspectiva de los organismos multilaterales”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa Nº 16, México, 2002, pg. 628.

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Las críticas desde esta mirada legitimadora es encubridora de los costos estructurales que ha tenido en América Latina la implantación del modelo neo-neo inspirado y defendido por dichos Organismos. 5.1.2. BALANCE JOMTIEM

CRÍTICO A DIEZ AÑOS DE LA

CONFERENCIA

DE

Como señaláramos, las conclusiones y recomendaciones de dicha Conferencia (1990) pretendían mitigar el economicismo extremo de la propuesta original liderada por el Banco Mundial. Torres señala que “ha habido un encogimiento en el concepto y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (EPT). La visión ampliada de educación básica acordada en Jomtiem no prendió en las formulaciones ni en los hechos de las políticas y reformas educativas impulsadas en la década de los 90’”112. Algunos ejes desde donde verificar este encogimiento a través de los desplazamientos producidos son: • • • • • • •

De educación para todos, a educación de niños y niñas pobres. De educación básica a educación escolar primaria. De universalizar la educación básica a universalizar el a la educación primaria. De necesidades básicas de aprendizaje, a necesidades mínimas de aprendizaje. De concentrar la atención en el aprendizaje, a mejorar y evaluar el rendimiento escolar de los alumnos. De ampliar la visión de la educación básica, a ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria. De mejorar las condiciones de aprendizaje, a mejorar las condiciones internas de la institución escolar113.

112 TORRES, Rosa María: Una década de educación para todos: la tarea pendiente, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2000, pg. 24. 113 Cfr. Ídem, cap. 3.

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5.2. Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos 5.2.1. COBERTURA En América Latina existen alrededor de 40 millones de analfabetos mayores de 15 años que representan más del 11% de la población total de la región. En los últimos decenios América Latina ha experimentado una importante evolución en la escolarización en la enseñanza primaria. La cobertura de la educación básica en promedio es de 93,3%114. En varios países de la región, esta tendencia expansiva se detiene y, en algunos casos, hay una disminución de la matrícula, como Bolivia, El Salvador, Colombia115. Sin embargo, los mayores déficits se verifican en educación pre-escolar y secundaria. Según datos de UNESCO, entre 1975 y 1995 en la región se cuadruplicó la matrícula en educación pre-escolar. Sin embargo, en 1997, sólo el 27% de los niños de 0-4 años estaba matriculado en algún servicio o centro pre-escolar. Los índices vuelven a ser bajos en la educación secundaria. Para 1998 se estima que el 65,3% de la población en edad escolar estudiaba entre el séptimo y duodécimo grado. De este modo para gran parte de los niños y jóvenes de América Latina el sexto grado tiene un carácter terminal. En la región existen grandes contrastes en cuanto a la cobertura de este nivel. Por ejemplo, en El Salvador, ésta alcanza el 59,2%; en Guatemala un 19,6 y en Nicaragua un 29,1116. Pese al progreso que se constata en los índices de cobertura, particularmente en la enseñanza primaria, subsisten importantes problemas de eficiencia del sistema educativo. Parte de estos problemas se concentran en los primeros grados de educación primaria, donde la tasa de repetición en la década de los 90’ se aproximaba al 20% hacia el final del 2000. Para todos los países de la región, la repetición en el primer grado sigue siendo más alta que el promedio de repitentes en los 5 primeros años de primaria. Ésta llega a cerca del 30% en países como Brasil, Guatemala y Perú. Las principales razones de la repitencia son la extra edad de los niños, principalmente en zonas rurales; la salida de niños y niñas 114 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 5-6. 115 Cfr. UNESCO-OREALC: Situación educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000, Santiago de Chile, 2001. 116 Cfr. PNUD: Human development, Washington, 1999.

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y posterior reingreso; factores asociados a la mala calidad de las escuelas y de la enseñanza117. El resultado de las altas tasas de repetición y de deserción –especialmente a partir del sexto grado– significa que en la mayor parte de los países de América Latina lograrán finalizar el nivel primario no más del 40% de los niños y el 8 % de los alumnos el nivel secundario. Esto significa que de 100 estudiantes que ingresan al primer año de primaria sólo 8 de ellos terminan el grado 12 de educación secundaria. La mayor parte que termina los 6 años de primaria lo hace en un promedio de 10 años, como lo comprueban datos de 1996118. Pese a los avances realizados, subsisten problemas importantes de cobertura principalmente en áreas rurales y en los niveles de educación inicial y secundaria. En el caso de Argentina, las tasas de escolarización aumentaron a un ritmo muy alto y sostenido tanto para los jóvenes en edad de EGB 3 como, especialmente, en Polimodal. De esta manera, se pasó de una tasa de escolarización que cubría al 74,5% de los jóvenes en edad de la EGB 3 en 1997, a un 82,8% en el año 2000, mientras que para el Polimodal el salto fue de un 48,6% a un 56,6% para el mismo período. Al mismo tiempo, en lo referido a la retención de los alumnos en el sistema, se observa que se mantuvieron las tasas previas a la implementación de la reforma en la EGB 3, aunque aparecía un preocupante aumento del abandono en el año 2000 para los jóvenes del Polimodal, especialmente por el efecto que parece haber tenido la aplicación inicial de la provincia de Buenos Aires de este nivel, que en un principio logró incorporar una gran masa de alumnos, pero luego vio declinar muy pronto ese impulso inicial. En términos globales, entre 1991 y 1996 la matrícula creció un 12% para el nivel inicial, un 0% para el primario y un 5,5% para el nivel medio, frente a un 13,8%, 6,8% y 16,5%, respectivamente, en el ciclo 1996-2001. De todas maneras, el estudio remarca que todavía no se ha cumplido con la meta de escolarizar a toda la población en edad de la obligatoriedad y que resta un desafío muy importante para los aproximadamente 950.000 niños y jóve-

117 Cfr. UNESCO-OREALC: op. cit. 118 Cfr. PREAL: PREAL informa, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, N° 5, enero 2000.

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nes de 10 a 19 años que están fuera de la escuela, según el Censo Nacional de Población 2001119. 5.2.2. CALIDAD En un estudio realizado por UNESCO-OECD en 41 países sobre la calidad educativa en estudiantes de 15 años y con mediciones del aprendizaje en ciencias, matemáticas y comprensión de textos, los cinco países latinoamericanos incluidos (Argentina, Chile, Brasil, México y Perú) se ubicaron entre los diez últimos lugares120. En el caso de Argentina, por ejemplo, 44% de los estudiantes manifestaba serios inconvenientes en la comprensión de textos. Ya la última evaluación educativa a nivel nacional realizada en 2000 señalaba que sólo un tercio de los alumnos secundarios que terminaba la escuela media estaba cerca de adquirir los conocimientos básicos e indispensables en ese nivel de educación. 5.2.3. DESCENTRALIZACIÓN Para los organismos internacionales, la reforma con más trascendencia en la región fue la puesta en marcha de un nuevo modelo de organización y gestión del sistema y de la escuela, por medio de la descentralización y de la autonomía escolar. Estos cambios tenían por objetivos: • • • •

descentralizar el poder de sistemas altamente centralizados; aumentar la eficiencia de los servicios públicos a través de una organización flexible y orientada a resultados; mejorar la calidad de la provisión de los servicios educativos a través de una mayor autonomía de las escuelas; aumentar el control y participación de las comunidades educativas en las escuelas.

La descentralización, por lo general, se ha concebido como una distribución de funciones y de responsabilidades al interior

119 Cfr. CIPPEC: Mirada comparada de los efectos de la Reforma Educativa en las provincias, Buenos Aires, 2003, pgs. 4-5. 120 Cfr. UNESCO-OECD: Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, 2003.

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de un mismo sistema istrativo121. Se ha entendido más como la generación de un nuevo tipo de marco normativo, que como un proceso de cambio cultural que promueve nuevas relaciones y orientaciones de acción entre actores del sistema educativo o fuera de él. En este sentido, la discusión actual sobre la descentralización propone replantearla como un instrumento democratizador frente al poder central. La autonomía es una expresión de la descentralización política, e implica fundamentalmente la competencia legislativa de elaborar planes y programas, es decir, la facultad de dictar normas generales sobre esta materia, pero coordinadas necesariamente con un orden jurídico superior que establece límites a dicha facultad. Se han distinguido cuatro lógicas posibles de los procesos de descentralización dentro de la reforma educativa de América Latina122: • • • •

Economicista: ahorro del gasto público y aumento del aporte familiar y comunitario. Tecnocrática: controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones; lógica instrumental, preocupada por la eliminación de las burocracias intermedias. Pedagógica: mejorar la calidad de la educación y adaptarla a la heterogeneidad de las realidades provinciales y regionales. Democrático-participativa: conferir mayor autonomía, poder y recursos a los niveles locales; requiere un compromiso de la comunidad en el control del proceso educativo.

En el caso específico de nuestro país, han predominado las lógicas economicista y tecnocrática, con escasos atisbos de la democrático-participativa. Su objetivo principal ha sido desresponsabilizar al estado nacional del servicio educativo y racionalizar la utilización de recursos, sin tomar en cuenta la calidad educativa. “Parecería que el común denominador de la descentraliza121 Cfr. CASSASUS, Juan: “Reforma del Estado. Tendencias hacia la centralización y la descentralización”, en Revista Latinoamericana de Innovación Educativa Nº 16, 1994. 122 Cfr. FILMUS, Daniel: “La descentralización educativa en el centro del debate”, en ISUANI A. y FILMUS, D.: La Argentina que viene, Buenos Aires, Flacso, 1998.

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ción es la búsqueda de disminuir el déficit fiscal, agravada por el endeudamiento externo, mediante la reducción de gastos de los gobiernos centrales”123. Proceso más de desconcentración que de verdadera descentralización: la istración centralizada opta voluntariamente por atribuir determinadas funciones a otros órganos que siguen manteniendo una relación de dependencia con ella. No ha posibilitado la creación previa o conjunta con la transferencia de equipos técnicos profesionales y de estructuras istrativas y pedagógicas adecuadas, y se ha acentuado la brecha entre jurisdicciones ricas y pobres, lo que resultó en detrimento de la calidad del conjunto del sistema educativo. Además, dentro de las jurisdicciones provinciales se observan condiciones altamente centralizadas que van en detrimento de las autonomías institucionales. PREAL sugiere, además, que “aunque los motivos para descentralizar la educación en AL suelen ser de naturaleza política o fiscal, existen expectativas de que la descentralización mejorará los resultados de la escolaridad. Pero aún no se ha conseguido demostrar la existencia de resultados positivos”124. Algunas conclusiones: • • •

•

Una investigación comparada de Argentina, Colombia, Chile y México indica que no hay mejora en los logros de aprendizaje, particularmente en los sectores populares125. A menudo se produce una pérdida de funciones de la istración central y/o la duplicación de estructuras con funciones similares. Como estrategia aislada no sirve. Se necesitan fórmulas mixtas que combinen una istración central fuerte en sus funciones de evaluación y compensación, con unidades locales autónomas. La falta de flexibilidad de las condiciones de trabajo es un obstáculo para conseguir la eficiencia institucional necesaria.

123 Ídem, pg. 67. 124 WINKLER, D. y GERSHBERG, A: Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América Latina, Santiago de Chile, PREAL, Documento Nº 17, 1998. 125 Cfr. PRAWDA, Juan: Educational descentralization in Latin America: lessons learned, Washington, Banco Mundial, 1992.

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Estudios realizados en la región demuestran que la descentralización del sistema de educación estatal beneficia la cobertura de los programas y la eficiencia de los mismos, pero no garantiza la calidad ni la equidad. Es decir, sus efectos redistributivos no son claros. Por ejemplo, en Brasil los diferentes indicadores de eficiencia y eficacia confirman una pauta sistemática que tiende a oponer, en el polo positivo, las escuelas estatales, grandes y medias y ubicadas en regiones mas desarrolladas, y, en el polo negativo, las escuelas municipales, pequeñas y localizadas en el Nordeste y en el Norte126. Los principales obstáculos encontrados en las escuelas y municipios son principalmente institucionales y aluden a las bajas capacidades istrativas, de gestión y de capacitación de los actores para asumir las funciones de la descentralización particularmente en los municipios y localidades más apartadas. Por otro lado, también hay problemas con los sistemas de seguimiento y acompañamiento que deben incorporar las nuevas funciones de regulación y coordinación de las entidades centrales127. Se estima que los modelos de descentralización basados en el cambio de las estrategias de financiamiento –Charter: consorcios que presentan un proyecto pedagógico que recibe financiamiento público; o sea, financiamiento de la oferta; Voucher: bono educativo; financiamiento de la demanda– incrementarían las desigualdades: pensar más bien en escuelas públicas que potencien la participación activa de los docentes y la integración de la comunidad.

En conclusión, los estudios demuestran que la descentralización tiene mayor incidencia en la accesibilidad y eficiencia en la provisión de servicios que en la calidad y equidad de sus resultados. Para lograr esto último se considera necesario realizar cambios en la organización cultural de las instituciones y en los modelos teóricos que sustentan los estilos de gestión.

126 Cfr. DRAIBE, Sonia et. al.: “Descentralización en sistemas educacionales federativos: la experiencia brasileña reciente”, en MARTINIC, S. (ed.): Reformas de la política social en América Latina: resultados y perspectivas, Santiago de Chile, CIDE-ILADES, 2001. 127 Cfr. Ídem.

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5.2.4. PROCESOS

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DE CONCERTACIÓN

La preocupación por la concertación se centra en la necesidad de construir alianzas –principalmente con el sector privado– que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa. Por ello, el énfasis está puesto en las políticas y en las leyes que regulan la participación empresarial y de las fundaciones privadas. Se afirma que no se ha logrado una buena articulación entre el sector empresarial y los ejecutores de las políticas públicas para evitar el riesgo de aumentar las desigualdades, debido a la ausencia de mecanismos reguladores. 5.2.5. FORMACIÓN

PARA LA GESTIÓN

El interés en la formación para la gestión surge a partir del diagnóstico de la ausencia de una adecuada política de capacitación para la gerencia de políticas públicas, que debilita la autonomía de las instituciones escolares. Se habla de fortalecer la capacidad de liderazgo, de comunicación, de negociación y de resolución de problemas, de anticipación, de trabajo en equipo. En los últimos años, especialmente el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) ha reconocido la especificidad de la gestión como eje para la formación y la organización institucional128. 5.2.6. REFORMAS

CURRICULARES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE

Se partió de una situación de resultados de aprendizaje poco satisfactorios. En general los aprendizajes de la escuela eran poco significativos: los contenidos estaban alejados de los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea, y también alejados de las exigencias para el desempeño en los diferentes ámbitos de la sociedad. Algunos dilemas no resueltos129:

128 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 638-642. 129 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 98-109.

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Articulación entre reforma curricular y reformas en estilo de gestión: ¿Qué empieza primero? ¿Cómo juega la autonomía y la identidad institucionales? Evaluaciones de resultados sostienen que los proyectos ejecutados han sido poco exitosos, por prestar poca atención a los procesos istrativos y educacionales requeridos para que los cambios de los contenidos se traduzcan en mejores resultados de aprendizaje. Los programas exitosos combinan una fase de implementación donde los nuevos contenidos e innovaciones son probados, con intervenciones diseñadas para fortalecer las capacidades institucionales nacionales responsables de la implementación de las innovaciones, una vez que hayan sido adaptadas a las condiciones locales.

•

¿Quiénes deben definir el curriculum? En relación al papel de los técnicos oficiales, de los expertos externos y de los propios maestros, se señala que ha habido gran desarticulación entre ellos y poco protagonismo de los maestros.

•

¿Cuáles son los métodos para la personalización del proceso de enseñanza/aprendizaje? Se ha podido comprobar que las propuestas de reforma curricular se caracterizan por un impacto muy débil sobre las prácticas pedagógicas concretas. Para enfrentar los problemas de la actualización pedagógica de los maestros, se llevan a cabo en la región diversas experiencias de formación continua, por lo general masivas y breves. Lamentablemente, las evaluaciones existentes no son muy alentadoras en cuanto al impacto de esta formación en cambios de prácticas en la sala de clases. La conclusión es que no basta una capacitación breve para cambiar ya que, precisamente, el que debe cambiar ha sido formado en un sistema y en una práctica tradicional que está muy arraigada en la tradición y en la cultura de la escuela. La pedagogía en muchos países de la región aún no ha cambiado y el alumno sigue siendo un pasivo receptor del conocimiento que trasmite dogmáticamente el profesor. Por ello, es muy importante realizar un gran esfuerzo de formación

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continua y de formación inicial de profesores, a través de cambios en los currículos de formación docente de los Institutos Pedagógicos, Normales y Universidades, para que internalicen las nuevas concepciones pedagógicas130. 5.2.7. EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES

El problema principal que afecta a los sistemas educativos de la región es el de los aprendizajes. Las últimas investigaciones son consistentes en demostrar la persistencia de bajos niveles de aprendizaje y una alta desigualdad en la calidad de los mismos al interior de nuestros países. Las situaciones socioeconómicas y culturales, los ambientes desfavorables (crisis económicas, aumento del desempleo) y el capital cultural del niño y de la familia son retomados como variables importantes de la permanencia/deserción y del éxito/fracaso escolar. Estas afirmaciones no tienen en cuenta conclusiones de algunas investigaciones acerca de que los factores asociados con la escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento escolar que las variables identificadas como de contexto. El reconocimiento de las dimensiones culturales en el nuevo paradigma es muy débil (lo étnico, lo intergeneracional, lo lingüístico). Se afirma que en América Latina se ha dado un avance muy importante en cuanto a la existencia de sistemas nacionales de medición de los aprendizajes. La evolución y características de los sistemas difieren de país a país131. Desde el punto de vista técnico, predomina una evaluación normativa en lugar de otra basada en criterios. En el primer caso las pruebas miden conocimientos adquiridos, los que se presentan en función de promedios o porcentajes de respuestas correctas. En el segundo, se evalúa el dominio y habilidad que tienen los estudiantes para resolver problemas que tienen distintos niveles de dificultad. Lamentablemente, las mediciones comparativas a nivel nacional han generado un efecto negativo con la construcción de rankings o de “tablas de posiciones” de las escuelas medidas según rendimiento. Esta práctica distorsiona la realidad y oculta 130 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 18-19. 131 Cfr. Ídem, pgs. 20-21.

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el hecho de que cada escuela tiene niñas y niños con condiciones sociales y culturales distintas, lo que tiene impacto diferenciado en los niveles de logro. Pero la calidad de una escuela no puede medirse en términos absolutos sino en función de los alumnos con los cuales trabaja. Por ello es recomendable que los sistemas de medición consideren lo que técnicamente se denomina “valor agregado” de cada escuela: cuánto aprendieron los niños en relación a una línea de base o punto inicial de los propios niños y no sólo en relación a otros niños de otros establecimientos. De este modo se compara lo que es comparable y no lo que no lo es. En la mayor parte de los países se han construido sistemas nacionales de medición. Esto constituye un hecho positivo ya que permiten dar cuenta de los avances y problemas tanto en la eficiencia como en la calidad de los sistemas educativos. Sin embargo, estos sistemas han reducido la evaluación a la “medición” y, a la vez, los aprendizajes de la escuela a aspectos cognoscitivos de ciertos sectores tales como lenguaje, matemáticas y, en algunos casos, ciencias. La evaluación se ha transformado en un proceso “técnico” –generalmente dirigido y ejecutado por los mismos Ministerios de Educación– que da cuenta de resultados, pero que no informa de los procesos o de los factores asociados a tales resultados. Esto impide que se constituya en un proceso de aprendizaje y que permita a las autoridades y maestros tomar buenas decisiones sobre cambios y mejoramientos. Por otra parte, en muchos casos estos resultados se convierten en un instrumento de selección y de asignación de recursos. Así, la utilidad educativa del proceso queda anulada, y vuelve a ser un instrumento que discrimina y asigna recursos en forma arbitraria. Si bien, como ya se señaló, 14 países tienen implantado el sistema nacional de medición de la calidad de los aprendizajes: • • •

ha sido insuficiente el uso de la información obtenida; la información no es comparable entre países; los resultados indican un retraso de los países de América Latina en relación a los países centrales.

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5.2.8. FORMACIÓN

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Y TRABAJO DOCENTES

•

Han proliferado las didácticas, pero no se avanzó en el desarrollo de una pedagogía general que recupere las experiencias y los aportes de los maestros.

•

La preocupación por los aspectos pedagógicos remite inmediatamente al poco protagonismo de los docentes y a su subestimación cuando se los considera sólo un insumo del proceso pedagógico. La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de la educación cuando sus agentes principales –incluidos los maestros– hagan suya las reformas, y cuando una parte importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad técnica de los es, maestros y padres para elevar el rendimiento de los alumnos.

•

El campo de tensiones se manifiesta en la ausencia de mejoras en las condiciones laborales y salariales, la intensificación del trabajo de los maestros y de sus responsabilidades en la escuela, y por el complejo perfil que se pretende del profesor frente a la enorme heterogeneidad de su formación. Hay que tener en cuenta que buena parte de los costos de la expansión de la educación fueron absorbidos por los docentes: salvo en Uruguay y Chile, en los 90’ más inversión no significó mejores salarios. El salario docente fue la variable de ajuste durante el período de reducción del gasto educativo, y no se ha recompuesto. Se ite que los sueldos iniciales son bajos. Esto hace difíciles las reformas porque, entre otras cosas, aleja a los jóvenes talentosos. Se proponen nuevos sistemas no materiales: incentivos, métodos de evaluación y remuneración por mérito.

•

Un dato nuevo en las producciones de los últimos años es la preocupación por otro actor social: el sindicato docente. Se acepta que la resistencia de los sindicatos en algunos países dificulta el desarrollo de la reforma. Aspectos que producen conflictos: la descentralización; la política de privatización –que atenta contra la ideología de los sindicatos a favor del carácter público de la educación–; la falta de consulta para la toma de decisiones; la incorpora-

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ción de principios de mérito para cambiar las condiciones de trabajo de los profesores132. Al mencionar estos aspectos, algunos analistas olvidan, por ejemplo, la tendencia regional que sustituye la profesionalización docente por modalidades de enseñanza con medio electrónicos y materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo, tele-enseñanza), considerados innovadores y de bajo costo por los organismos internacionales. •

La docencia se ha convertido en una profesión de masas, compuesta por grupos muy diferentes tanto en su formación como en sus tareas. Siguen teniendo una mala calidad en su formación. Es necesario reformar radicalmente la formación. En los últimos años, ha bajado el capital cultural de los ingresantes. Además, se debe aumentar la formación en servicio. Si bien en la última década se han registrado cambios en la formación docente –por ejemplo, aumento de los años de estudio– no se ha mejorado en los logros de aprendizaje de los alumnos y, en ciertos casos, se puede presumir que el impacto ha sido negativo133.

En aspectos más específicos, los indicadores también son preocupantes al analizar la calidad de la enseñanza, entendida ésta como los aprendizajes que los niños tienen en las disciplinas principales. Los estudios realizados por UNESCO en 13 países de la región demuestran lo planteado sobre lenguaje y matemáticas para el tercer y cuarto grado de Educación Básica. En este estudio la mayoría de los países quedó por debajo de la mediana regional. 5.2.9. FINANCIAMIENTO Se considera imprescindible redefinir los criterios del presupuesto público y fortalecer las estrategias de financiamiento y gestión compartidos para que la reforma educativa pueda tener sustentabilidad. Dos cuestiones se plantean a este respecto: • •

cómo optimizar la eficiencia de los recursos; cómo maximizar el rendimiento escolar.

132 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 632-634. 133 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit.

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Se recomienda a los gobiernos que definan estrategias que tengan como prioridad el costo/efectividad de las políticas y no su impacto en las poblaciones afectadas134. 5.3. Reflexiones críticas sobre los resultados macro 5.3.1. EL ESCENARIO LATINA

ESTRUCTURAL DE LOS

90’

EN

AMÉRICA

Al inicio de la década de los 90’, para los OI la educación era premisa para la ruptura con el ciclo de reproducción de la pobreza. En 2001 se llega a la conclusión de que existen externalidades negativas del proceso de desarrollo que deben ser tomadas en cuenta para poder “atacar la pobreza” y generar las condiciones endógenas de crecimiento de los distintos países. A veces, también, se encuentran referencias claras a una acción intersectorial en el marco de las políticas sociales. Pero no se cuestiona el modelo de desarrollo que está generando este aumento de la pobreza y la desigualdad135. Se señalan entre las externalidades negativas: • • • • •

• • •

Persistencia de la pobreza –en especial en el sector informal– y aumento de la concentración del ingreso. Rezago científico-tecnológico. Corrupción. Mal manejo de las políticas públicas. Percepción de una escasa titularidad de derechos: ciudadanía de poca consistencia: desigualdad fundamental en el a la Justicia, en relación con los agentes del Estado y con el mundo del capital privado. Frente a los poderosos no existen los contrapesos de antaño (partidos políticos, sindicatos): no hay otra forma de protección que las estrategias individuales de supervivencia. Momento histórico donde no son claras las reglas de juego limpio para alcanzar los beneficios del progreso. Mientras el al bienestar material se ha estancado y la exclusión social no se revierte, se expande el a los bie-

134 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 645 y ss. 135 Cfr. Ídem, pgs. 620-630.

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nes simbólicos (educación formal, TV, información actualizada). O sea, brecha creciente entre desintegración dura (material) e integración blanda (simbólica)136. 5.3.2. LO • • • • • • •

LOGRADO

Acuerdos nacionales para concebir la reforma como política de Estado, si bien en algunos países existen tensiones no resueltas entre diversos sectores. Mayor descentralización y ampliación de los espacios de decisión a nivel de los establecimientos. Sistemas nacionales de evaluación de resultados. Programas de mejoría de la calidad y la equidad. Mayor preocupación por los resultados del aprendizaje. Tendencia positiva hacia la mejoría de la remuneración docente y la profesionalización de su trabajo. Marcada tendencia a invertir en los niveles inicial y básico137.

Finalmente, en 1999 el Banco Mundial planteaba los desafíos futuros para la reforma en los siguientes términos: •

• •

¿Cómo se puede financiar la próxima etapa?: aumentar el gasto (se habla de gasto y no de inversión); generar recursos a través de ganancias en eficiencia, reasignaciones de recursos o recuperación de costos; focalización de los recursos federales y aclarar el papel financiero de los gobiernos provinciales. ¿Qué se puede hacer para fomentar iniciativas privadas en educación?: fomentar las contribuciones del sector privado y asegurar la equidad con fondos compensatorios. ¿Cómo pueden los docentes estar mejor preparados e involucrados en el proceso de reforma?: atraer y retener candidatos cualificados a profesores; satisfacer la demanda de formación docente y fortalecer la formación en servicio138.

136 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 21-31. 137 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 40-45. Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, cap. 4. 138 Cfr. BANCO MUNDIAL: op. cit., 1999.

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5.3.3. LO

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PENDIENTE

5.3.3.1. Escuela y equidad •

Dada la persistencia, cuando no el aumento, de las brechas entre países y estratos sociales en cada país, se plantea la necesidad de invertir la pregunta habitual, ¿cuánta educación es necesaria para que haya equidad?, y formularla así: ¿cuánta equidad es necesaria para que pueda haber una educación exitosa?, ya que “por debajo de la línea de subsistencia los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares”139. La información parece indicar que la educación difícilmente pueda tener impacto equitativo si no se genera un esfuerzo sistémico para alcanzar niveles básicos de equidad social. Para ello se considera necesario abordar “un conjunto de variables que incluyen aspectos propios del hogar y su clima educacional, las condiciones diferenciales con que los alumnos acceden a la oferta de educación formal, la calidad de la oferta misma y su segmentación entre escuelas públicas y privadas y según entornos socioeconómicos de los establecimientos educacionales”140. La equidad no implica igualdad en el desempeño, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizar el desempeño141. Señalan que la noción misma de equidad en educación es compleja y puede desglosarse en varios sentidos: › equidad intrasistema: grado de homogeneidad de la calidad de la oferta educativa › equidad presistema: homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa de s que llegan al sistema desde muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales › equidad postsistema: capacidades para la inserción productiva y para el desarrollo social y cultural que alum-

139 TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pg. 93. 140 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 62-63. 141 Cfr. Ídem, pgs. 88-92.

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nos de distintos orígenes socioeconómicos tienen una vez que egresan del sistema educativo Las reformas educativas en curso apuntan básicamente a mejorar la equidad intrasistema. •

La mejoría de los rendimientos es lenta para los pobres (países y sectores sociales).

•

Mayor autonomía sin la existencia de mecanismos apropiados para enfrentar el problema de la desigualdad no facilita mejorías pedagógicas.

5.3.3.2. Estrategia de la reforma •

• •

•

•

•

En lo metodológico es necesario repensar la secuencia de los procesos de transformación pedagógica. Se aprecia una excesiva uniformidad de la secuencia de la reforma, al haber comenzado en todos los países por la reforma institucional y, más específicamente, por la descentralización y la creación de sistemas de medición de resultados142. Luego han seguido cambio curricular –metodologías pedagógicas–, formación docente –equipamiento de las escuelas–, condiciones de trabajo docente. Tener en cuenta que ha predominado un enfoque economicista de la descentralización. El acento inicial puesto por las reformas en los aspectos de gestión y procedimientos puede haber generado una falta de sentido de los cuadros medios responsable del gerenciamiento de los procesos de transformación. Se ha postergado habitualmente la atención de los aspectos pedagógicos y de su actor principal, el docente. Ha predominado la visión economicista del Banco Mundial que lo considera sólo un insumo más del proceso pedagógico. En lo institucional existen obstáculos políticos y técnicos que deben ser superados: falta de competencias humanas; falta de redes eficientes de comunicación e información; fuerzas políticas y sociales que se oponen al cambio. En muchos casos, las políticas educativas se concentraron en atender los problemas de emergencia: evitar huelgas do-

142 Cfr. Ídem, pg. 63.

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centes, dedicar recursos a programas de asistencia alimentaria o a responder a demandas locales. 5.3.3.3. Redefinición del rol del maestro Es necesario revalorizar el lugar del maestro en los procesos de reforma, para lo cual deben redefinirse sus funciones. El énfasis contemporáneo en el aprender a aprender (mecanismos, operaciones, procedimientos que permitan actualizar el conocimiento) exigen docentes capacitados que puedan operar como guías del aprendizaje. La educación debe desarrollar la capacidad de producir y utilizar el conocimiento: el docente como acompañante cognitivo, que enseñe mostrando cómo se opera en la producción de saber, la comprensión y la resolución de problemas. Recordar la importancia de que la educación desarrolle la capacidad de producir y utilizar conocimiento. El docente pensado como un acompañante cognitivo que opera sobre la producción de saber, la comprensión y la resolución de problemas. La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de la educación cuando sus agentes principales, incluidos los maestros, hagan suyas las reformas, y cuando una parte importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad técnica de los es, maestros y padres para elevar el rendimiento de los alumnos143. 5.3.3.4. La articulación entre los actores •

Mejorar la deficiente articulación de la escuela con otros actores sociales: › Familia: necesidad de mayor presencia adulta en la relación con niños y jóvenes. › Medios de comunicación: pensarlos no sólo como agentes de socialización, sino como instrumentos del proceso de aprendizaje: por ejemplo, la educación a distancia. › Empresas productivas: es necesario que los empresarios: - inviertan en formación general, aunque no haya garantías de que el personal formado vaya a trabajar en su propia empresa;

143 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit.

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- promuevan pasantías para alumnos y docentes; - ejerzan el padrinazgo de escuelas de EGB en zonas de bajos recursos. •

Superar las contradicciones entre: › Ejecutores de la reforma, según sus diversos contextos de referencia (funcionarios con responsabilidad política, intelectuales reformadores, pedagogos reformadores, segmento istrativo). › Tiempos de diferentes ámbitos: político (sujeto a un calendario externo a los procesos de reforma); técnico profesional (es el único programable); burocrático (aferrado a las normas, evitando riesgos istrativos y jurídicos); pedagógico (recorrido que requieren los actores de la cotidianeidad escolar).

5.3.4. ALGUNAS

HIPÓTESIS EXPLICATIVAS

Si bien se considera que las políticas aplicadas han sido las adecuadas, se asume que procesos incompletos y tiempos insuficientes pueden tener que ver en las debilidades expuestas por los procesos de reforma. Pero, fundamentalmente, se afirma que la educación –de calidad, eficiente, equitativa y moderna– por si sola no es suficiente para superar la pobreza, mejorar la competitividad de las naciones y la productividad de las personas y la construcción de democracias sólidas. Influyen otras variables: entorno del hogar, clima social, capital cultural de las familias, fuertemente asociadas al estrato social de origen (se reitera una resistencia a referirse abiertamente a aspectos estructurales). Por eso es necesario implementar medidas: a) que contrarresten el impacto negativo de las condiciones del hogar y de la situación laboral e ingresos de la familia; b) que generen empleo productivo y mantengan un crecimiento económico sostenido, factores determinantes del nivel educativo y tipo de capacidades requeridas (si bien la educación incide fuertemente sobre los ingresos y la productividad de las personas)144. 144 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 45-48.

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CAPÍTULO 6 Aportes para una crítica externa a los actuales procesos de reforma educativa

6.1. El escenario emergente por la aplicación del modelo neo-neo Nuestra visión crítica de los procesos de transformación educativa se sustenta en la convicción de que no se puede volver al pasado: la sociedad de la modernidad y la escuela de la modernidad quedaron superadas, la realidad cambió y los desafíos que debe enfrentar la escuela también145. Queremos pensar una educación y una escuela para después de la modernidad, pero para después de nuestra modernidad latinoamericana. Si quieren, para nuestra postmodernidad, que no es la de los países centrales. Para ello, tengamos en cuenta estas consideraciones: 6.1.1. LA

POSTMODERNIDAD DE LA GLOBALIZACIÓN

Nuestra postmodernidad es la postmodernidad de la globalización. Y, ante todo, la globalización es una nueva etapa del modelo de desarrollo capitalista a nivel internacional. A menudo los discursos oficiales descontextualizan la singularidad histórica de la actual situación de las sociedades 145 Cfr. RIGAL, Luis: Educación y pensamiento de resistencia, hoy, Segundo Congreso Internacional de Educación, Córdoba, Argentina, ponencia, 2001.

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latinoamericanas, a partir de una genérica referencia a los procesos de globalización y a una equiparación de los mismos con el progreso. Descartamos la que podemos denominar concepción cibernética de la globalización, que parece entender que ella surge automáticamente como producto del cambio tecnológico y fortalece al conjunto de sociedades nacionales al constituir un único mercado internacional. Es necesario hacer referencia al nuevo orden económico mundial y al lugar que le asigna a América Latina. Si bien podemos afirmar que la globalización incorpora una dimensión planetaria a la dinámica de la economía, no ubica a todas las economías nacionales en un mismo plano ni con similares papeles. Tengamos en cuenta que, una vez más, hay ganadores y perdedores: como ya señaláramos, reafirma la situación de dependencia y dominación en que han estado las sociedades latinoamericanas desde la primera fase de globalización, en el siglo XVI (ver punto 2.1.). Hay quienes producen y quienes acumulan capital. Es bien nítida esta nueva etapa de acumulación de capital dentro de la división internacional del trabajo del capitalismo, con el predominio del capital financiero y el diseño de nuevos mecanismos de transferencia y acumulación, por ejemplo, el perverso mecanismo de la deuda externa. Estas características generan un proceso de desmodernización: sociedades cada vez más fragmentadas, con elites modernas articuladas con el intercambio global y, en el otro extremo, grandes contingentes de excluidos. O sea, un orden económico mundial en que aumenta el desempleo y la pobreza, se ensanchan los contrastes socio-económicos, se expande la economía financiera y con ella el rentismo especulativo, aumenta el ingreso que remunera al capital más que al trabajo y se abre velozmente la brecha entre salarios de mano de obra calificada y el resto. Coincidimos, por lo tanto, con quienes afirman que “en este nuevo paradigma económico emergente se hace muy difícil conjugar prosperidad, democracia y ciudadanía”146.

146 DAHRENDORF, Ralf: La cuadratura del círculo. Bienestar económico, cohesión social y libertad política, México, Fondo de Cultura Económica, 1996, pg. 15.

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6.1.2. EL

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CASO ARGENTINO: NUESTRA SALIDA DE LA MODERNIDAD

Pero, además, debemos tener en cuenta cuál ha sido el escenario argentino de salida de la modernidad (o de entrada no elegida a la globalización) –que posee rasgos comunes con otros países latinoamericanos–, para desde esa singularidad repensar el papel de la educación y la escuela147. En la Argentina el modelo neo-neo comenzó a instrumentarse durante el último gobierno militar, cuya política estuvo orientada a destruir las bases económicas y sociales del régimen de acumulación imperante desde 1945, y a facilitar –mediante una represión brutal e indiscriminada– que los sectores dominantes recompusieran su dominación política, afectada por una crisis de gobernabilidad de los sectores populares. A partir de los cambios estructurales propiciados por la dictadura, los gobiernos democráticos posteriores contribuyeron al fortalecimiento de un nuevo modelo de acumulación. Esto, entre otras cosas, significó: • • • • •

• • •

El capital financiero circuló sin restricción ni regulación alguna (además, transfirió el total de sus ganancias especulativas al exterior). La importación de bienes manufacturados fue totalmente abierta No hubo subsidios ni protección para la industria nacional Acentuado achicamiento y obsolescencia tecnológica de la industria nacional. Intercambio comercial negativo hasta diciembre de 2001: país deuda/dependiente. Necesidad de entradas de capitales especulativos. El endeudamiento externo = 120% PBI; servicios de la deuda = 25% del PBI. Se flexibilizó (precarizó) la relación laboral: trabajo en negro, menos salario, pérdida de cobertura social. Se privatizaron empresas y servicios que prestaba el Estado (compradas además con devaluados títulos de la deuda externa adquiridos a su valor nominal). El Estado se refuncionalizó: desapareció el Estado Benefactor; surgió un Estado del cual una de las principales funciones es ser garante del pago de la deuda externa.

147 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

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Una consecuencia estructural –no meramente coyuntural– de la aplicación de este modelo fue la importante fragmentación, dispersión y heterogeneización de las clases subalternas, y la pauperización de ellas y de importantes sectores de las clases medias. Como señaláramos antes, se ha conformado una sociedad crecientemente dual y polarizada: concentración económica y enriquecimiento para un sector, marginamiento del aparato productivo y empobrecimiento creciente para el otro. Algunos de sus indicadores son: •

•

• •

•

Sustancial proceso de concentración de la riqueza y aumento de las brechas entre ricos y pobres, en coincidencia con lo que sucedió en la mayoría de los países latinoamericanos: el 20% más rico se apropia del 60% del ingreso, el 40% siguiente de un 30% y el 40% más pobre, sólo del 10%. La relación es 1/ 50 entre salarios más altos y más bajos148. El cierre de fuentes de trabajo aumentó sustancialmente el desempleo, con su secuela de pobreza, exclusión, violencia y desintegración. En la actualidad el 20% de la población económica activa está totalmente desocupada, 24% parcialmente. De los ocupados, 40% trabaja en negro. Entre 1998 y 2002 la desocupación creció 74%; el salario real cayó 24%149. Desde 1985 los pobres han crecido 400%, y los indigentes 180%. En 1985 eran 14% de la población; hoy son el 56% (más o menos 20.000.000). Hace un año y medio eran 36% (13.000.000). De ellos 9.000.000 millones son indigentes. También los docentes están afectados por la crisis: 55% de los docentes están bajo la línea de pobreza. Si se coteja la línea de pobreza para un hogar de cuatro personas (estimada en $ 735) con los ingresos monetarios mensuales promedio recibidos por todo concepto, éstos para el total del país en 2003 son $ 552, es decir 25% inferior al valor de la línea de pobreza; en 2001 era 14% superior. Para el caso de algunas localidades (Corrientes, Gran Resistencia, Gran Rosario) los ingresos promedio son un 45% inferiores a la línea de pobreza.

148 Cfr. CTERA: Situación educativa y social argentina, informe preliminar, octubre 2002. 149 Cfr. CTERA: Situación social y económica en Argentina: su impacto en la educación y el sindicalismo, Porto Alegre, 2002, Documento presentado al Foro Social Mundial.

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El 56% de los menores de 14 años son pobres; de ellos, 14% son indigentes. En Corrientes llega al 85%. En la provincia de Buenos Aires: 3.272.785 menores pobres; 1.585.790 menores indigentes. Aumento del trabajo infantil: más o menos 1.200.000. Desnutrición: 35% de los menores de 6 años.

A este cuadro debemos sumarle, si bien no lo trataremos acá con detalle: • •

•

El deterioro económico y la desocupación que generan un sustancial debilitamiento del trabajo como relevante factor de integración social para importantes sectores de la población. La anomia social expresada en el quiebre del sistema jurídiconormativo y en el debilitamiento de las instituciones democráticas. La sensación de inexistencia de la ley, la impunidad y la corrupción. El aumento de la violencia urbana. El contradictorio proceso de disolución-reconstrucción del tejido social y de la organización social, y la pérdida de legitimidad de los actores colectivos tradicionales, acompañado de una creciente efervescencia social y la aparición de nuevos actores: trabajadores desocupados (piqueteros, cartoneros); fábricas recuperadas; asambleas barriales; fortalecimiento de movimientos sociales (campesinos, derechos humanos a niveles provinciales)150.

Entonces, crisis socio económica, crisis política y crisis jurídico-normativa así caracterizadas son el escenario donde se inserta la escuela pública hoy. Desde allí debemos repensarla, partiendo de nuestra preocupación ética en relación al papel de la educación y la escuela en ésta, nuestra dramática postmodernidad tan alejada de lo que los discursos oficiales auguraban. Resulta ya indiscutible que la ingenua ecuación neodesarrollista de CEPAL-UNESCO: educación + conocimiento = crecimiento económico con equidad, no funciona ni podrá funcionar dentro de los marcos del modelo neoliberal. 150 Cfr. NEUFELD, María Rosa: Educabilidad: una aproximación crítica al discurso de los especialistas, Florianópolis, ponencia para la 5ª reunión de Antropología del Mercosur, 2003. Cfr. SIRVENT, María Teresa: La investigación social y el compromiso del investigador: contradicciones y desafíos del presente momento histórico en Argentina, Buenos Aires, mimeo, 2003.

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6.2. Apuntes para una nueva construcción teórica sobre la educación y la escuela 6.2.1. CRÍTICA

A LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS ACTUALES DEL

DISCURSO OFICIAL

6.2.1.1. La fallida reivindicación de una mirada humanista En uno de los pocos intentos de recuperar teóricamente la propuesta de las reformas educativas latinoamericanas a partir de su implementación, Braslavsky señala que el paradigma emergente mezcla cinco perspectivas: neoliberal, tecnócrata, neoconservadora, neokeynesiana y humanista151. Ya esta simple enunciación señala el sesgo de la propuesta. No obstante, bueno es analizar cuáles son las preguntas y supuestos que le atribuye a la perspectiva humanista, en la búsqueda de una “construcción de sentido para la educación del siglo XXI”, iniciada en 1992 por el documento CEPAL-UNESCO. La autora vincula el sentido de la educación al énfasis en las competencias y en la identidad múltiple del sujeto. Para ella ésta es la última razón de ser de la educación, más que la que surge de la relación educación-ciudadanía/educación-competitividad económica152. La estructura básica de esta perspectiva humanista puede ser diferenciada en tres campos, a fin de encarar su crítica: a) Campo delimitado con precisión: •

•

Formación de sujetos competentes y con identidad, que más que estar bien informados deben dominar las estrategias de búsqueda y procesamiento de la información para enfrentar lo inesperado, capaces de integrarse como de los sistemas sociales, pugnando por refundarlos permanentemente. Reconozcamos que, así, suena como una apelación al voluntarismo. Tres conceptos estelares: calidad, equidad y eficacia, a los que algunas propuestas le agregan participación. Estos conceptos se potencian articulándose: expansión con calidad;

151 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 11-18. 152 Cfr. Ídem, cap. 1.

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igualdad con equidad; inversión eficiente que permita recuperar e incrementar los recursos. Escuela inteligente, capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el desafío de formar sujetos competentes con identidades múltiples y solventes. Modelo híbrido de gestión (desconcetración + concertación intergubernamental + cooperación técnica intergubernamental + concertación con base local).

b) Campo formulado en términos imprecisos: •

•

Esta mirada afirma que el lugar del cambio educativo no es el aula, sino la escuela; llama la atención, por lo tanto, que le dedique tan poco espacio, y de un modo tan impreciso, a la dimensión institucional. No hay una teoría de la escuela formulada desde dentro de la caja negra, sólo atisbos inconexos de: › la escuela como organización burocrática › la escuela y los micro-poderes › la relación escuela-sistema Además, no se explica cómo se relacionan estas dimensiones entre sí.

•

Se postula que los sujetos de la educación, más que participantes, deben ser protagonistas; pero no se lo desarrolla ni teórica ni metodológicamente

c) Campo inexistente: •

•

No hay ninguna referencia a alguna teoría estructural que dé cuenta de la globalización: se parte de una naturalización de la misma, que obvia cualquier necesidad de explicación. Al menos los paradigmas anteriores tenían alguna teoría estructural atrás: la del desarrollo, la de la dependencia, por ejemplo. Tampoco se sitúan históricamente sociedades y sujetos: “el centro de la búsqueda de sentido para la educación latinoamericana del siglo XXI es la formación de los sujetos de una sociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las personas sea pivote y razón de ser”.

Como conclusión aparece una fuerte inconsistencia en la formulación de esta perspectiva humanista que coincide con su escasa presencia en las prácticas emergentes.

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Creemos más acertado afirmar que el discurso oficial (sus intelectuales-analistas simbólicos) que se construyó en la década de los 90’ mostró una perspectiva teórica: •

• •

economicista: el sujeto de la educación como agente económico; identificación entre sistema de mercado y sistema educativo en términos de eficacia y productividad; modelo insumo-producto: la mirada puesta en los resultados; en el mejor de los casos, neo-desarrollista ingenua: educación + conocimiento = crecimiento + equidad; tecnocrática: el peso de su formulación recayendo en expertos, sin participación activa de los sujetos, y con un énfasis en lo instrumental.

6.2.1.2. Del neo-desarrollismo al neo-reproductivismo Paradojalmente, el fracaso de este neo-desarrollismo ingenuo ha hecho que un número importante de los ideólogos de las reformas educativas de los 90’ –que denostaron sistemáticamente el pesimismo pedagógico de los reproductivistas– se conviertan ahora en neo-reproductivistas: afirman que más no se puede hacer desde la esfera educativa si no se modifican los condicionamientos estructurales económicos (conceptos tan en boga como educabilidad y resiliencia están teñidos por esta perspectiva resignada y conservadora). EDUCABILIDAD Para resolver el conjunto de temas y problemas pendientes se considera necesario a largo plazo que la transformación educativa se compatibilice con estrategias de desarrollo que persigan objetivos de transformación productiva y equidad social. En este sentido, las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental del éxito educativo: • •

logros asociados con status social y nivel de ingreso de las familias; por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales y pedagógicos tienen un efecto poco significativo en los resultados escolares.

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Por tanto, se propone tener en cuenta el deterioro de las condiciones de educabilidad con las que los alumnos ingresan a la escuela153. Se define a la educabilidad como “el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela”154. Ella se refiere a: •

•

desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida, relacionado con la sana estimulación afectiva, con la buena alimentación y con condiciones sanitarias adecuadas; socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a la escuela.

Se lo entiende como un concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige. “La idea central es que todo niño es educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad”155. En este sentido, la urbanización de la pobreza ha afectado la calidad de la socialización primaria en sectores sociales desfavorecidos: ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y protección, pérdida del capital social existente. Para mejorar las condiciones de educabilidad se sugiere: • •

más prioridad a la educación inicial; más importancia a los factores no directamente cognitivos (formación ética, dimensión afectiva del aprendizaje).

RESILIENCIA Tedesco y López lo consideran “un concepto muy próximo al de educabilidad”156 que se refiere a la “capacidad humana uni153 Cfr. LOPEZ, N. y TEDESCO, J. C.: Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina, Buenos Aires, IIPE, Documento para discusión, 2002, pg. 4. 154 Ídem, pg. 7. 155 Ídem, pg. 6. 156 Ídem.

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versal que permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas”157. “Los estudios acerca de la capacidad de respuesta de personas frente a la adversidad, quienes, pese a vivir y a crecer en condiciones riesgosas, se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas, han planteado no sólo una sugerente y optimista veta de reflexión sino, además, un criterio para replantear estrategias de intervención social en los primeros años de la infancia”158. “La resiliencia intenta explicar cómo la adversidad no deriva de manera irrevocable en sujetos dañados, cuando éstos son individuos resilientes, es decir, sujetos intelectual y emocionalmente competentes, con buenos estilos de enfrentamiento, motivación de logro autogestionado, sentimientos de esperanza y autonomía...”.159 Podemos encarar la crítica a estas conceptualizaciones señalando diversos aspectos: •

• •

centra inicialmente la atención en “la educación como una condición indispensable para el logro de una sociedad más equitativa” con lo cual, como acertadamente señala Neufeld, lo que se afirma es que “no son las relaciones de producción y la asignación desigual de tareas desiguales con retribuciones desiguales, y la realidad de las clases sociales en la sociedad capitalista, lo que dificulta o imposibilita el a la educación, sino que la distribución inequitativa del conocimiento está en la base de la concentración de la riqueza, la fragmentación social y el incremento de la pobreza”160; esto se refuerza si se tienen en cuenta los deslizamientos analíticos presentes en ambos conceptos: en educabilidad, lo relacional excluye al contexto estructural, con lo cual aparece sutilmente la culpabilización de la fa-

157 BELLO, Manuel: Escuela y condiciones de educabilidad, Lima, Congreso Internacional Reformas y Escuelas para el Nuevo Siglo, ponencia, 2003. 158 NAVARRO, Luis: Chile: equidad social y educación en los años 90, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 15. 159 Ídem, pg. 26. 160 NEUFELD, Maria Rosa: op. cit, pg. 3.

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milia (pobre, por supuesto) que impide que el sujeto “potencialmente educable” se eduque realmente: “la expresión si la familia no está, la escuela no puede resume tanto las caracterizaciones estigmatizantes que pesan sobre los grupos familiares como el énfasis en su responsabilidad inicial tanto como en el acompañamiento de la escolarización”161; en resiliencia –concepto que bueno es recordar, proviene de la física y hace referencia a la capacidad de resistencia de los cuerpos– aparece una apología del voluntarismo individual –al estilo de “el que quiere puede”– que soslaya un análisis social totalizador de los orígenes de las adversidades y oculta todo tipo de responsabilidad social, junto a una clara reivindicación de la ética del conformismo, a expensas de un fortalecimiento y desarrollo de la conciencia crítica que apunte a la transformación de las situaciones adversas. Más aún cuando las situaciones adversas encierran “la propuesta fragmentadora y desgarradora de la desocupación y el riesgo de supervivencia”162. Como bien señalan Fitoussi y Rosanvallon, refiriéndose a la concepción de política social sobre la que se monta esta concepción, “...la compasión no puede servir como política. Ésta no es cosa de buenas intenciones. Implica arbitrajes y opciones. En la política de los buenos sentimientos no se habla de impuestos ni del costo de la solidaridad; no se discuten los efectos eventualmente perversos de ciertas políticas sociales así como tampoco se procuran determinar verdaderos derechos (...) Es una manera piadosa de erigir la impotencia en valor moral”163; por último, una referencia a la noción de transmisión intergeneracional de la pobreza, tan presente en las bases de estos conceptos. Es esclarecedor lo que señala Neufeld al vincularla con las clásicas formulaciones de Oscar Lewis en Antropología de la pobreza: “para este autor, las causas de la pobreza debían buscarse en los mismos pobres, quienes reproducen, en la socialización de sus hijos, la costumbre, el hábito o como queramos llamarlo, de vivir en condiciones promiscuas e inadecuadas. Esta afirmación se asentaba en el

161 Ídem, pg. 9. 162 Ídem, pg. 5. 163 FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P.: La nueva era de las desigualdades, Buenos Aires, Manantial, 1997, pg. 25.

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supuesto de que el ambiente en que desarrollan sus vidas impacta en el comportamiento individual, contribuyendo al mantenimiento de la pobreza y a determinadas patologías sociales: crimen, embarazos precoces y extramatrimoniales, baja escolarización, etc. El concepto de «cultura de la pobreza», entonces, hacía referencia a un «estilo de vida» que se transmite de generación a generación por socialización familiar, primando una visión por la cual una vez que los niños adquieren esos valores, difícilmente puedan salir de la situación de pobreza”164. 6.2.1.3. Las limitaciones teóricas de la crítica interna En relación a los llamados códigos de la modernidad se hace mucha referencia a los requerimientos de formación en adaptación y flexibilidad de los sujetos, pero poco a formación crítica. Hopenhayn y Ottone proponen hacer un análisis estructural, y Tedesco relacionar equidad con igualdad, pero no mencionan el modelo de acumulación capitalista vigente (–la matriz neoliberal–) que ubica y especifica en su singularidad histórica y temporal el conjunto de las reflexiones165. Es decir, si bien comparten un diagnóstico preocupado de la situación latinoamericana que muestra notorios elementos críticos y falencias estructurales (ver punto 5.3.1.), evidencian un importante déficit teórico cuando tratan de explicar lo que sucede con la educación en América Latina: la teoría se vuelve meramente descriptiva (educación-equidad) o cuasi abstracta y a-temporal (la referencia a “lo sistémico”). 6.2.2. HACIA

UNA PROPUESTA SUPERADORA

Giroux nos desafía al señalar que a la teoría nunca le ha ido bien en círculos educacionales. “Sumamente pragmático y conductista, tanto en sus presupuestos como en sus prácticas, el campo de la educación ha visto la teoría históricamente como una intrusión innecesaria. Una nueva conciencia crítica debe ser capaz de explorar e incorporar nuevas categorías de análisis en el campo de las ciencias de la educación y habituarse a la confrontación de ideas y teorías que forman parte del debate de ciencias tales como la filosofía y la sociología”166. 164 NEUFELD, María Rosa: op. cit., pg. 8. 165 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., caps. 1 y 2. 166 GIROUX, Henry: Cruzando límites, Barcelona, Paidós, 1997, pg. 24.

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Debemos retomar el desafío teórico que intentamos enfrentar luego de 1983: pensar la educación y la escuela para una sociedad más justa y democrática. Pretendemos aproximarnos a una perspectiva teórica macro, sustituta de la teoría de la globalización entendida como democratización del conocimiento y constitución libre de un único mercado; queremos pensarla en clave latinoamericana, reiterando que ya el primer proceso de globalización en América Latina se hizo dentro de un marco estructural perpetuador y acentuador de las diferencia, las distancias y las brechas. (Bueno es recordar y reiterar que, en 1987, Tedesco revalorizaba a la teoría de la dependencia como el intento teórico más endógeno y significativo en América Latina167.) Obviamente, no se trata de volver a la teoría de la dependencia sino retomar el sendero teórico por el que ella transitaba, y reflexionar sobre los fenómenos estructurales que determinan a la educación y que responden a otras razones antes que al simple orden natural de las cosas. 6.2.2.1. Premisas epistemológicas a) Reconocimiento de la complejidad estructural de la realidad actual Hay que ver la realidad en su complejidad. Como afirma Morin, la parcelación de las disciplinas hace imposible aprehender lo que está tejido junto, que es lo que en su sentido original expresa el termino complejo. Es un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes168. Es necesario mantener la idea de la complejidad dialéctica de la realidad: oponernos al reduccionismo economicista, pero también al simplismo de cierto pensamiento postmoderno que afirma que desaparecieron las contradicciones. Complejizar dialécticamente la realidad supone acercarse a la complejidad contradictoria de la realidad, no negarla. Por ejemplo, pensar en el marco de la exclusión, el aumento de la pobreza y la desocupación actuales, cómo se replantea la centralidad de la contradicción capital-trabajo.

167 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 22-24. 168 Cfr. MORIN, Edgar: La cabeza bien puesta, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999, cap. 1.

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b) La realidad como totalidad La realidad debe ser estudiada no como una suma de compartimentos estancos, sino organizada intelectualmente como una totalidad desagregable analíticamente que permite su comprensión. Antes de entrar a su discusión, creemos necesario referirnos al sentido que asignamos al empleo de conceptos totalizadores, a menudo criticados y rechazados –por la rigidez, el dogmatismo y el autoritarismo con que fueron utilizados en algunos discursos de la modernidad– por buena parte del pensamiento postmoderno169. Recurrir al uso de totalidades no es generar categorías ontológicas o miradas reduccionistas forzadamente homogeneizadoras, sino sólo apelar a un “recurso heurístico que permite hacer visible aquellas mediaciones, interrelaciones e interdependencias que conforman las estructuras políticas y sociales”170. Creemos en una concepción no totalitaria de la totalidad al modo de marco de referencia crecientemente complejo y dinámico organizado como sistema abierto estructurado-estructurante; una unidad no violenta de lo múltiple, que permita relacionar fragmentos, marcar sus atravesamientos y sus vínculos interdependientes: una relación por vía de las diferencias, no de las forzadas semejanzas, un concepto nuevo y dialógico171. c) Contextualización histórica y espacial de la realidad social Frente a una consideración abstracta de la realidad –a-temporal y a-espacial– debemos situar la realidad, es decir caracterizar y pensar el contexto latinoamericano En el capítulo 2 afirmamos que “no sólo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes”. Para desarrollarlo, parece importante reiterar la relevancia de dos conceptos teóricos: •

Desarrollo desigual y combinado. Se preocupa por el análisis de las diversas formas de convivencia contradictoria

169 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: op. cit. 170ARONOWITZ, S. y GIROUX, H.: Postmodern education, Oxford, Univ. of Minnesota Press, 1991, pg. 70. 171 cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1.

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entre modos de producción desiguales y su articulación en el proceso histórico de conformación y transformación societal, y sus implicancias sociales y culturales. Expresa una mezcla particular de elementos atrasados con los factores más modernos. De hecho, las formaciones sociales combinadas tienen un carácter altamente contradictorio y pueden generar saltos cualitativos en el proceso de transformación social. Lenin afirma: “El hecho de que la revolución de febrero de 1917 haya ocurrido tan rápidamente es debido a una coyuntura histórica inusual donde estaban combinados, de manera altamente favorable, movimientos absolutamente distintos, intereses de clase absolutamente diferentes y tendencias políticas y sociales absolutamente opuestas. Esto explica la caída del régimen zarista por la alianza de una parte de la nobleza y los terratenientes, la oposición burguesa, los intelectuales radicales, los obreros y soldados insurgentes y los aliados del imperialismo. Posteriormente, la revolución de Octubre combinará la conquista obrera del poder con el más amplio levantamiento campesino”172. La desigualdad del desarrollo histórico mundial raras veces ha sido más notable que cuando los habitantes aborígenes de América se enfrentaron por primera vez con los invasores blancos que venían de Europa. Pero no sólo hay desigualdad de crecimiento entre los continentes y países; hay también un crecimiento desigual de los diversos elementos dentro de una formación social determinada, que debe ser entendido dentro de las características contextuales anteriores. A su vez, la condición combinada del desarrollo parte del reconocimiento de la desigualdad en las proporciones del desarrollo de varios fenómenos del cambio histórico. La disparidad en el desarrollo técnico y social y la combinación fortuita de elementos, tendencias y movimientos pertenecientes a diferentes etapas de la organización social, dan la base para el surgimiento de algo nuevo, cualitativamente distinto. •

Centro y periferia. Pone el acento en la consideración de las relaciones de dominación implícitas en el desarrollo desigual y combinado, en las formas coercitivo-hegemónicas en

172 NOVACK, George: op. cit., pg. 22.

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que se expresa y en el tipo particular de articulación que genera. d) Permanente articulación de los niveles macro, institucional y micro No se debe aislarlos, como si fueran compartimentos estancos; sino aceptar simultáneamente que cada uno de ellos tiene su propia singularidad (no son, en sí, microcosmos), que son dimensiones analíticas de una misma realidad, y, por lo tanto, sólo tienen sentido teórico en la medida en que preserven tal unidad de lo real. Deben contribuir a la descomposición significativa de esa unidad, no a su desmantelamiento173. 6.2.2.2. Puntos de partida teóricos a) Autonomía relativa de la escuela El reconocimiento de la autonomía relativa del campo cultural-educativo en la producción y transformación de la realidad no debe soslayar que se trata de una categoría conceptual que se construye históricamente y que, por lo tanto, es contingente. Al considerar a la escuela desde esta perspectiva, dejamos de verla atrapada por la dominación rígida de las estructuras económicas, tal como postula el reproductivismo. Aceptamos que existen mediaciones a nivel de la escuela y del currículo que pueden confrontar transformadoramente con las estructuras de poder establecidas. b) Relación saber-poder En coincidencia con una perspectiva foucaultiana, consideramos la importancia de la relación saber-poder, entendida como la configuración única e inseparable de ideas y prácticas que constituyen todo discurso productor de significados174. En este sentido, las escuelas tienen un importante papel en la producción social de sentidos a partir tanto de la generación de

173 Cfr. KOSIK, Karel: Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo, 1968, cap. 1. 174 Cfr. BALL, Stephen (comp.): Foucault y la educación: disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1993, caps. 1, 2 y 9.

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discursos históricamente específicos como del control del de los individuos a diversos tipos de discurso. “Todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo”175. Entendemos así a la escuela como una construcción histórica que define y organiza relaciones entre saber y poder, en modo especial a través de la constitución de regímenes de verdad, entendidos como “los tipos de discurso que una sociedad acepta y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera como verdadero”176. c) Lo educativo como campo de disputa hegemónica Proponemos elaborar una noción de hegemonía como concepto totalizador, que permita no sólo captar en su complejidad estructural el discurso educativo dominante –construido dentro de la lógica y los límites del modelo neoliberal-neoconservador– sino proyectarlo crítica, contestataria y transformadoramente hacia el futuro de un modo que suponga su superación, teniendo en cuenta los debates que presiden hoy el pasaje modernidadpostmodernidad, a partir del estallido y licuación del homogéneo relato de la modernidad que tanto influyó en el diseño de nuestras instituciones educativas. Genéricamente la hegemonía refiere a un proceso de establecimiento de consensos, de visiones comunes de la realidad dentro de una teoría del Estado que considera al consenso y la coerción como el par dialéctico constitutivo del mismo177. La hegemonía aparece como un proceso cultural totalizador, con intencionalidad social, que organiza significados, valores y

175 FOUCAULT, Michel: La arqueología del saber, México, Siglo XXI, 1976, pg. 46. 176 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1991, pg. 131. 177 Cfr. MOUFFE, Chantal: “Hegemony and ideology in Gramsci”, en MOUFFE, Ch. (ed.): Gramsci and marxist theory, London, Routledge & Kegan, 1979, punto 1.

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prácticas. Esta totalización opera de un modo muy intenso, “naturalizando” modos de ver y actuar y constituyendo un sentido de la realidad. “Satura la sociedad en tal medida que constituye el límite de la lógica para la mayoría de las personas”178. La intencionalidad social expresa la capacidad de los sectores sociales dominantes para articular a su discurso –mediante procesos de confrontación, transformación y aceptación– ciertos componentes ideológicos existentes y hacer aparecer sus intereses como intereses universales válidos para el conjunto de la sociedad en una coyuntura histórica determinada179. La hegemonía incluye confrontación: el campo de la sociedad civil es el ámbito para la disputa hegemónica entre diversos actores sociales. Estudiar la educación siguiendo las huellas del concepto gramsciano de hegemonía no sólo supone reconocerla, fundamentalmente, como lugar político. Implica también reconocer a lo educativo cultural como dialéctico campo de autonomía relativa: la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica, como campos culturales complejos y contradictorios de afirmativos procesos de confrontación, desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la dominación180. Al hablar de nuestra escuela de la modernidad (punto 2.2.b), hemos hecho referencia a la licuación del monopolio cultural ejercido por la escuela, que expresa un desplazamiento del papel central de la escuela en la producción de hegemonía –fundamentalmente a expensas de la industria cultural–, pero de ninguna manera hace desaparecer tal papel181. Como agudamente señala Tenti, es importante no quedar adheridos a una visión extremadamente pedagogicista –sólo referida a ámbitos institucionales especializados y contenidos precisos a transmitir– al analizar la construcción de hegemonía como

178 WILLIAMS, Raymond: Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1980, pg. 132. 179 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999. 180 Cfr. MOUFFE, Chantal: op. cit., 1979. 181 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: “Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo”, en Revista Propuesta Educativa Nº 26, 2003. Cfr. TENTI, Emilio: “Notas sobre la escuela y los modos de producción de hegemonía”, en Revista Propuesta Pedagógica Nº 26, 2003.

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un proceso de transmisión cultural. Existe una educación objetiva o educación de las cosas que cumple un claro papel hegemónico182. Recordar, en este sentido, el papel que cumple el curriculum oculto, como “forma no formalizada” instalada en la cotidianeidad de la escuela, en la construcción de hegemonía183. d) La noción de resistencia Nos interesa recuperar y revalorizar este concepto central de la teoría crítica de la educación. La resistencia hay que entenderla como una mirada dialéctica de la intervención humana y, consecuentemente, una concepción no estática ni cerrada de los procesos de dominación, encuadrada teóricamente dentro de la noción de autonomía relativa y con la certeza de que la disputa hegemónica sólo puede manifestarse si en la práctica existen actores con capacidad de confrontación. “Redefine las causas y el significado de las conductas de oposición al argumentar (contra el pensamiento funcionalista) que ellas no tienen que ver con la lógica de la desviación, con patologías individuales o con incapacidades aprendidas”184. Revaloriza, por lo tanto, el papel de los sujetos, de los grupos y de los movimientos sociales tanto en el acontecer del cotidiano educativo como en las definiciones de propuestas institucionales y de práctica educativa; lleva el análisis del comportamiento oposicional al terreno del análisis político. Resulta pertinente referir la noción de resistencia a: •

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una categoría teórica (también ética) central: la noción de emancipación, que expresa que la máxima posibilidad de realización del hombre es en autonomía y libertad, en relación a las categorías de intencionalidad y conciencia; su función crítica, en términos de ruptura y superación de lo dado.

La resistencia, señala Giroux, también se puede analizar como un principio educativo que: 182 Cfr. TENTI, Emilio: op. cit. 183 Cfr. APPLE, Michael: Ideología y curriculum, Madrid, Akal, 1986, cap. 5. 184 GIROUX, Henry: Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI, 1992, pg. 144.

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rechaza la noción de que la escuela es simplemente un sitio de instrucción (pasar de una visión tecnocrática a una visión política de la escuela); establece un diálogo dialéctico con la hegemonía; reconoce voz a los no dominantes; subraya “la necesidad del maestro de descifrar los modos de producción cultural de los grupos subordinados en clave de ruptura y pensamiento crítico”185.

En síntesis, está en la base de una pedagogía radical que asigna un papel activo a los sujetos. La perspectiva radical, girando alrededor de la noción de emancipación, procura articular en la práctica escolar pensamiento crítico y lógica de la posibilidad. e) Lo pedagógico (el proceso de enseñanza-aprendizaje) como negociación cultural asimétrica El hecho pedagógico y el cotidiano institucional escolar son entendidos como negociación cultural, que supone asimetría en los lugares y relaciones sociales entre los actores (en términos de poder) y singularidades y diferencias de estos actores (en términos culturales), en un momento y un espacio concretos. De este modo, lo pedagógico no es entendido como una mera depositación o imposición o como un idealizado y abstracto diálogo de saberes186. f) La concepción de sujeto El pensamiento postestructuralista critica la categoría de sujeto entendido como una unidad cartesiana, homogénea, centrada. Propone pensar al sujeto como descentrado, contradictorio, fragmentado como resultado de múltiples determinaciones, que generan una pluralidad de posiciones de sujeto187. Por lo tanto, su identidad no se da sólo a partir de la materialidad (su lugar en las relaciones sociales de producción, como entendía el marxismo clásico), sino también por su posición de género, de etnia, etc. 185 Ídem, pg. 147. 186 Cfr. SHARP, Rachel: Conocimiento, ideología y política educativa, Madrid, Akal, 1988, pgs. 73-82. YOUNG, Michael: op. cit., caps. 1 y 2. 187 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pgs. 132-141.

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Predomina así un énfasis en la heterogeneidad y no en la homogeneidad propia de la noción tradicional, que suponía la unidad de las posiciones de sujeto de cada uno de los actores. La conciencia del sujeto será siempre parcial, incompleta, producto de esas múltiples determinaciones que en general son contradictorias. Esto tiene algunas consecuencias pedagógicas: no es posible, por ejemplo, el dualismo de pasaje postulado en la concepción tradicional –de conciencia ingenua a conciencia crítica–, en la medida en que tal oposición binaria queda superada por una perspectiva dialéctica y compleja de la constitución de la subjetividad. De todos modos, el punto central en dicha complejidad es el modo como se produce la articulación entre las distintas posiciones y si hay alguna de ellas que sobredetermina a las demás. En este sentido, nos reconocemos profundamente gramscianos: las posiciones constituidas alrededor de la contradicción capitaltrabajo son nucleares. Esta perspectiva reitera la relevancia teórica del concepto de hegemonía, en la rica elaboración gramsciana. En relación a lo dicho, la hegemonía apunta a no dispersar las posiciones de sujeto sino articularlas –estableciendo vínculos históricos, contingentes y variables–, desde la propia condición de subalternidad. Por ejemplo, para que la defensa de los derechos de los trabajadores desocupados no se haga a expensas de los derechos de las mujeres o de los aborígenes es necesario que se establezca una equivalencia entre estas diferentes luchas; esto sólo es posible a través de una articulación hegemónica188. Pero aceptamos también que la complejidad supone multiplicidad de antagonismos y que, por lo tanto, la superación de situaciones de subordinación en el campo de las relaciones de producción no necesariamente supone la abolición de otras desigualdades que experimenta un sujeto (por su posición de género, de etnia, etc.). g) No desligar lo diferente de lo desigual Coincidente con nuestra concepción sobre el sujeto, se supera la concepción de democracia de la modernidad: espacio público –ligado a la noción de ciudadanía– en el que se borraban 188 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., cap. 4.

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las diferencias. Ahora, se trata de entender a la democracia como una lógica de articulación de diferencias y de eliminación de todas las formas de subordinación. Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pedagogía de los límites, centrada en las representaciones y prácticas culturales de los que se sienten diferentes en el marco de fronteras geográficas, de género, lingüísticas y étnicas189. Pedagogía que reconoce la diversidad y multiplicación de identidades sociales, sin relegar la importancia que los condicionamientos materiales tienen en la construcción de las mismas, poniendo freno a las posibilidades de transformación y gestión de los sujetos. En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidad sistémica homogeneizante, en aras de una mayor pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las realidades culturales en que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva190. Nuestra concepción sociopedagógica ve al problema de la exclusión social –en tanto que lo que expresa es, antes que una diferencia, una desigualdad, una aguda condición de subalternidad– tanto o más grave que el de la homogeneización. h) La noción de sociedad disciplinar Hemos ya comentado la preocupación neoconservadora por la gobernabilidad en contextos societales atravesados por la pobreza, la exclusión y la fragmentación social (ver punto 3.3.3). Tal preocupación no es ajena a lo que se le pide a la escuela: reforzar la tradicional preocupación durkheimniana por el mantenimiento del orden y de la autoridad, requiriéndole por tanto y de manera específica atender a la contención normativa y al control social. Es decir, profundizar su condición de mediadora coercitiva. Parece entonces relevante la fertilidad teórica del concepto foucaultiano de sociedad disciplinar, entendida como aquella que “no es más que la sociedad de las organizaciones disciplinarias” 191, que remarca la preocupación por la homogeneización, la condena de lo anormal, la segregación de lo indomable.

189 Cfr. GIROUX, H. y FLECHA, R.: Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, El Roure, 1992, cap. 5. 190 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., cap. 7. 191 Cfr. FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1976, pgs. 139-198.

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Este concepto nos remite al núcleo de la relación saber-poder (ver punto 6.2.2.2.b). “El término disciplina es flexible y plantea la ambigua trampa de servir a ambas partes de la ecuación saberpoder”192. En su origen latino, disciplina tiene un doble sentido: por un lado, se refiere a las antiguas artes del saber; por otro, a los problemas del poder, directamente evocados al hablarse; por ejemplo, de disciplina militar. Es así que en su ambigüedad “supone tanto presentar determinado saber al aprendiz como mantener a éste ante determinado saber. Tiene que ver con las técnicas de control cuyo máximo exponente era la disciplina militar: no deja de estar relacionada con el proceso de enseñanza y con los objetos de la instrucción”193. La disciplina, entonces: •

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es una forma de dominación, que procura generar cuerpos dóciles, sometidos y ejercitados (recordar que en su acepción latina dócil es equivalente a enseñable); “aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia): en una palabra, disocia el poder del cuerpo”194; no se orienta tanto a reprimir, sacar, extraer, sino que construye conducta, valiéndose para ello de tres instrumentos: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.

Así, el espacio escolar, como organización disciplinaria, “funciona como una máquina de aprender, pero también de vigilar, jerarquizar, recompensar”195. La disciplina tiene que ver con la organización de lo múltiple, con la organización de la diversidad. Este disciplinamiento de lo múltiple implica también neutralizar las resistencias que surgen en su seno con respecto al poder de dominación. Se neutraliza normalizando. Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada, que impone la homogeneidad. Es punible todo lo que no se ajusta a la regla. Por lo tanto el castigo disciplinar tiene por función reducir las desviaciones. 192 HOSKIN, Keith: “Foucault a examen”, en BALL, S. (comp.): op.cit., pgs. 34-36. 193 Ídem. 194 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1976, pg. 142. 195 Ídem, pg. 151.

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Como señala Tiramonti, tal conceptualización “permite entender el lado oscuro de la integración, que aparece así como sometimiento”196. 6.2.3. IMPLICANCIAS

METODOLÓGICAS

Nuestro posicionamiento teórico propone superar la concepción instrumental de la reforma educativa, que en lo metodológico se expresa en el positivismo predominante en las investigaciones socioeducativas oficiales, con estas notas: • • • •

prioridad de la mirada externa; el conocimiento lo producen los especialistas; pruebas cuantitativas de investigación y evaluación; el docente como receptor pasivo de conocimiento y no como productor o reelaborador del mismo197.

Postulamos la necesidad de proveernos de estrategias metodológicas más encarnadas en los sujetos y en la producción de significados, que no operen pseudo-asépticamente como si se encontraran en un vacío histórico, que no se limiten a la contemplación de la realidad sino que aborden su transformación198. De ahí la importancia de incorporar perspectivas cualitativas y de investigación acción participativa. 6.2.3.1. La dimensión cualitativa La idea central de la perspectiva cualitativa en investigación social es procurar comprender el sentido que los actores atribuyen a sus acciones. O sea, conocer una experiencia desde dentro, no sólo mediante una caracterización descriptiva externa-objetiva; interesa reconocer el cambio subjetivo que han generado y cómo el mismo se refleja en valores, conocimientos, normas, habilidades, percepciones y prácticas. Coincidimos, por tanto, en que “las experiencias educativas se entienden como un sistema de acción donde diferentes acto-

196 TIRAMONTI, Guillermina: “En búsqueda del orden perdido”, en Revista Propuesta Educativa Nº 26, 2003. 197 Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E. y ZUÑIGA, L.: op. cit., pgs. 39 y ss. 198 Cfr. SIRVENT, María Teresa: op. cit., 2003.

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res construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales”199. La realidad se construye socialmente por medio de los significados y sentidos que orientan la acción de los sujetos. Lo distintivo de la investigación cualitativa es que procura un conocimiento interpretativo de la acción de los sujetos, o sea develar las atribuciones de sentido que guían la experiencia humana. Desde esta perspectiva, “la investigación cualitativa es un multimétodo focalizado, que incluye interpretación y una aproximación naturalista a su objeto de estudio. Esto significa que la investigación cualitativa estudia los casos en su situación natural, tratando de entender o interpretar los fenómenos en términos de los significados que la gente les otorga”200. 6.2.3.2. La dimensión Investigación Acción Participativa (IAP) El objetivo de la IAP es que los actores involucrados en una determinada situación o experiencia recuperen su práctica, sistematicen lo proyectado y realizado, evalúen la experiencia y elaboren propuestas de acción prospectiva. La IAP articula diversas técnicas con las que establece una estructura colectiva, participativa y activa en la captación y elaboración significativa de la información. Se basa en una forma de raciocinio no contemplativo –no meramente observacional– sino comunicativo, interactivo. Pone énfasis en la consideración de lo discursivo, argumentativo. Es decir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza argumentativa de la razón. El proceso argumentativo, por lo tanto, rompe con la idea de que habría un único tipo de comprobación seria, la demostración como comprobación observacional y cuantificada201. También debe ser entendida como un momento de reflexión crítica sobre el sentido de las prácticas realizadas y su proyec199 MARTINIC, Sergio: Las relaciones entre la evaluación y la sistemati zación: apuntes para una discusión teórica sobre el objeto, mimeo, s/f. 200 DENZIN, N. y LINCOLN, Y: “Introduction: entering the field of qualitative research”, en Denzin, N. y Lincoln, Y. (eds.): Handbook of qualitative research, California, Sage Publications, 1994, cap 1. 201 Cfr. THIOLLENT, Michel: Metodologia da pesquisa-açao, Sao Paulo, Cortez Editora, 1985.

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ción futura. Es también un espacio de aprendizaje sobre las propias prácticas y sus efectos transformadores202. La IAP es, entonces, una investigación social científica con base empírica –forma de indagación introspectiva colectiva–, realizada por participantes en situaciones sociales e institucionales con una preocupación transformadora, en la que investigadores y participantes de una determinada situación problemática se comunican y articulan de modo cooperativo para avanzar en el conocimiento crítico de la misma, y proponer cursos de acción transformadora203. 6.3. Transformación y reforma educativas 6.3.1. ALGUNAS

PRECISIONES CONCEPTUALES

La reforma educativa es “una propuesta de cambio de las pautas de regulación social para la adaptación a la demanda que formula el modelo: organizando y confiriendo valor a determinado tipo de saberes; legitimando formas institucionales y de relación social; valorizando determinados estilos de raciocinio, clasificación y ponderación; movilizando a los estamentos públicos correspondientes”204. Se materializa en una construcción discursivo-ideológica, lingüística y extralinguística, que consiste en una compleja urdimbre de prácticas, normas y conocimientos oficializados en un curriculum, que pauta la formación docente, sus relaciones laborales, la organización escolar, los proyectos institucionales, los procesos de enseñanza, las diversas formas e instancias evaluativas205. Carranza señala que las reformas educativas que acompañaron el desarrollo del Estado moderno promovían:

202 Cfr. Ídem. 203 Cfr. RIGAL, Luis: La investigación acción participativa: algunas re flexiones epistemológicas, Buenos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 2001. 204 POPKEWITZ, Thomas: Sociología política de la reforma educativa, Madrid, Morata, 1994, pgs. 14-16. 205 Cfr. CANTERO, Germán: El fracaso de las reformas ¿un canto de sirenas?, Buenos Aires, mimeo, 2000.

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la idea de progreso material y profesional; la cultura de la redención: expectativa de que la educación debía transformar a las personas en ciudadanos respetuosos de las leyes del Estado que, por otra parte, se había diseñado para preservarlo en su libertad individual y mejoramiento social206.

El Estado Benefactor extendió estos sentidos de lo educativo a amplios grupos que permanecían hasta entonces excluidos de los beneficios sociales en general y del sistema educativo en particular. Pero, en la actualidad y para el caso latinoamericano, el sentido de las reformas educativas sólo puede entenderse si se las analiza como estrategias del modelo neo-neo. En su dimensión neoliberal, los procesos educativos propuestos y el modelo de Estado subyacente son francamente regresivos en relación a los propósitos de la educación dentro del Estado Benefactor: •

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se achica el gasto social y el Estado cambia el orden de prioridad de sus funciones, dentro de una concepción económica monetarista que privilegia la preservación de los equilibrios fiscales; predomina la lógica de mercado y la promoción de la competencia efectiva y eficaz para todos; el Estado sólo debe ocuparse focalizadamente de compensar a los que quedan fuera de juego; hay una privatización de las responsabilidades y de los riesgos en un contexto en el que una buena parte de la población no dispone de los medios adecuados para asumirlos. “Es una situación en la que la política desaparece como actividad destinada a organizar el orden social y orientarlo a favor de la consecución de algún bien o valor, y quedan sólo los individuos compitiendo por la concreción de su interés. En este marco, la dinámica que se genera potencia las ventajas de aquellos que disponen de un capital cultural y simbólico que les posibilita avizorar otros horizontes, imaginar otros futuros para sus hijos y diseñar las estrategias adecuadas para obtener ventajas comparativas”207.

206 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit., pgs. 87-89. 207 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 106-107.

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6.3.2. EL

DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO

CONSTRUCCIÓN HEGEMÓNICA

Como ya señaláramos en el punto 4.2, la gran mayoría de los documentos fundacionales de los procesos de reforma educativa en los diferentes países de la región hace consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos, al relevante papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo productivo y a una preocupación por extender la educación y mejorar su calidad. De allí, desprenden dos consignas básicas: • •

educación para todos mejora de la calidad de la educación

Su estructuración posterior lo convierte en un discurso “metanarrativo y cerrado”208 que asume a la globalización y al mercado en su versión neoliberal como el orden natural de las cosas –por lo tanto incontestado e incontestable–, propone la modernización de la educación y el logro de dos objetivos estratégicos, uno de orden económico y otro de orden político. Recordemos en este sentido que el modelo no sólo define un nuevo orden social y económico, sino que también propone un nuevo orden cultural: la constitución del sentido común neo-neo. 6.4. Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública 6.4.1. EL

ATAQUE A LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD

Surgen estrategias culturales destinadas a romper la anterior lógica de sentido común a través de la cual la escuela moderna adquirió legitimidad para las mayorías. La escuela pública universal y gratuita es condenada por ineficiente: ya no sirve para los nuevos objetivos estratégicos; pero además su función universal ha perdido sentido legitimado. El sentido común neoliberal, en la medida en que considera que la educación deja de ser un derecho que le corresponde a todos, la transforma en un servicio que se ofrece en el mercado: se licua el derecho a la educación como derecho social universal (que 208 POPKEWITZ, Thomas: op. cit., pg. 197.

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pasa a ser privilegio de algunos), y se debilita el aparato que garantiza la concreción de tal derecho, la escuela pública. Todo esto se inscribe en un contexto donde se debilita el imaginario referido a los derechos políticos y sociales como derechos universales: ahora son sólo para los triunfadores, o al menos para los que permanecen incluidos. Como vimos antes, cambia la condición del sujeto con derechos: ya no es el ciudadano sino el agente económico. Sin duda la ciudadanía implica tanto derechos como obligaciones, pero en contextos de extrema desigualdad, como en nuestros países, y de estrechamiento de los mercados de trabajo, el concepto de ciudadanía responsable –es decir, activa, en la que los individuos se hacen cargo de la posibilidad de ejercer sus derechos– expulsa del campo de la ciudadanía a buena parte de la población que está en dificultades para proveerse los medios para la subsistencia. Esta expulsión se articula funcionalmente con la aparición del necesitado como nuevo sujeto discursivo con el que se interpela a este individuo que no puede hacerse cargo de sus responsabilidades. 6.4.2. REFUNCIONALIZACIÓN

DEL

ESTADO

Junto a las limitaciones del trabajo para ser la actividad que articule e integre al conjunto de de la sociedad, otro cambio fundamental es el ya aludido desplazamiento del Estado como organizador central del orden societal: el Estado no desaparece sino que se refuncionaliza de acuerdo a los intereses de los sectores dominantes expresados en el mercado. No obstante, el Ministerio de Educación Nacional alcanzó, a partir de la implementación de la Reforma Educativa, un protagonismo equivalente al que tuvo en la etapa de constitución de la red de escuelas nacionales, a fines del siglo XIX. Esto se explica por una redistribución de funciones dentro de la reconfiguración del campo del Estado: • • •

menos límites a la dinámica del mercado; más funciones de control y contención para preservar la gobernabilidad del sistema (el componente neoconservador); el Estado como gestor de la miseria, para lo cual retoma y redefine las instituciones creadas en la modernidad: las cárceles, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los

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dispositivos destinados al control. El Estado contiene la exclusión que genera el mercado a través de la penalización y de una acción educativa destinada a intervenir en la producción de subjetividades que se adaptan funcionalmente a una sociedad social y culturalmente fragmentada209. 6.4.3. GOBERNABILIDAD El desplazamiento del Estado y la retracción de la sociedad salarial en nuestros países ponen en crisis toda la estructura de control y regulación societal. En párrafos anteriores, al referirnos al perfil político del modelo neo-neo, hicimos referencia a la existencia de una tensión permanente entre las tendencias al ajuste estructural y la preservación de las condiciones de gobernabilidad (ver punto 3.3.3). “Los sistemas educativos están plenamente involucrados con esta cuestión social ya que, por un lado, deben dar respuesta a las demandas de formación de una mano de obra acorde con las exigencias de la integración trasnacional y, por el otro, constituirse en redes de contención para cooperar con la gobernabilidad del sistema”210. En las reformas educativas subyace esta problemática, y en ellas se expresa claramente la necesidad de recomponer los dispositivos de regulación y control, tanto de la sociedad en su conjunto como de los diferentes sectores de su actividad. El procesamiento de la tensión entre lo inclusivo de la democracia y un proceso de modernización del Estado que tiende a ser socialmente excluyente ha generado, para los sistemas educativos, una fuerte demanda de refuerzo de la socialización integradora, básicamente en lo referente a la atención de la población marginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado. Se trata no sólo de construir las representaciones del orden imperante y producir un discurso que transmita los códigos dominantes, de modo de renovar el núcleo básico de los acuerdos societales, sino de exigir a la escuela una práctica institucional destinada a proporcionar una asistencia material, social y afectiva que permita neutralizar la violencia que genera la condición de marginal y 209 Cfr. WACQUANT, Loic: Las Cárceles de la Miseria, Buenos Aires, Manantiales, 1999. 210 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 38.

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constituir la propia institución en un ámbito de contención social. Integrar a los excluidos es el desafío que afronta la escuela en la postmodernidad latinoamericana; bueno es tener en cuenta si esta integración se trata de resolver en clave de domesticación. Un objetivo de las reformas es aumentar los años de escolarización de la población económica activa, sin por ello garantizar el a la secundaria ahora reducida al ciclo polimodal: así como la escuela de la modernidad apuntaba a la constitución y ascenso de las clases medias que utilizaban el sistema educativo para obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban esta escalada –de ahí la importancia asignada a la escuela media–, ahora se apunta a los sectores de la población amenazados por la expulsión y la marginalidad. Retener como forma de contención social frente a la fuerza desintegradora del modelo y, a la vez, retardar el ingreso de los distintos sectores sociales al mercado laboral, parecen ser la razón de no haber planteado una estrategia de la reforma centrada en la universalización de la vieja escuela secundaria. Es decir, contención sin inclusión. 6.4.4. UTILITARISMO

Y NEODARWINISMO

Al hablar, anteriormente, de los supuestos éticos del modelo, señalamos que el utilitarismo que lo embebe debilita la concepción de solidaridad y cooperación que estuvo, al menos teóricamente, en la base del sistema público de educación de la modernidad. A su vez, el neodarwinismo –otra nota de los supuestos éticos– excluye a los excluidos de la condición de ciudadanos en la plenitud de sus derechos, que sólo son conferidos por la condición de agente económico. Como desarrollaremos más tarde, esto tiene una inmediata repercusión sobre el disímil sentido de la escuela: como formadora, para los potenciales agentes económicos; como asistencialista educativa para el resto. La gravitación social que han alcanzado los mecanismos del mercado han transformado el espectro de valores alrededor del cual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores de competitividad, productividad y eficiencia establecen la medida de todas las relaciones sociales, también aquellas que articulan la propuesta educativa y, dentro de ella, las relaciones entre proveedores y s o Estado e instituciones educativas.

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6.4.5. AUTONOMÍA,

CALIDAD Y EQUIDAD

El modelo establece una correlación positiva entre autonomía-calidad-equidad que sólo puede sostenerse bajo el supuesto de la existencia de homogeneidad de condiciones institucionales y sociales para el conjunto de las escuelas de un sistema. Pero no puede instaurarse en sociedades signadas por profundas diferencias sociales y con carencias, tanto en la formación de sus docentes como en la provisión de condiciones institucionales adecuadas al trabajo autónomo. A la vez, la desarticulación y la segmentación del sistema educativo convierten a menudo las propuestas de autonomía del docente y de la escuela en mecanismos que refuerzan su aislamiento institucional y docente. Aislamiento o soledad están en las antípodas de la autonomía: hablan más bien de esfuerzos individuales, de exigencias cuasi-voluntaristas. Autonomía supone, ante todo, un margen de libertad y creatividad acordado y sancionado institucionalmente dentro de un marco contenedor. Es decir, un reconocimiento institucional, un “sentir a la experiencia como parte del sistema”, condición imprescindible para que este sistema pueda hacer una recuperación de la misma. 6.5. Crítica a la metodología de construcción de la reforma educativa 6.5.1. CONSENSO

FORZADO Y VERTICALIDAD TECNOCRÁTICA

Si bien existía una preocupación por mejorar la calidad de la educación en América Latina, las reformas educativas se conformaron a partir del acatamiento a las directivas emanadas de organismos internacionales dentro del marco de la globalización político cultural impuesta por el modelo dominante211. En el caso de Argentina, el discurso oficial se presentó como la única alternativa frente a la crisis educativa. Y si bien se trazaron propuestas para concertar las políticas educativas, “la lógica de la concertación funcionó básicamente como una instancia de 211 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999, pgs. 154-161. Cfr. BRUCE, Beatriz: La transformación educativa: más allá de las palabras, San Salvador, FHYCS-UNJU, Tesis de Licenciatura, 1999.

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legitimación de las propuestas diseñadas en las instancias centrales con participación de los expertos”212. En este sentido, los sectores gremiales de todo el país dejaron en claro que su oposición a la sanción de la Ley Federal de Educación no era una oposición al cambio. Era un rechazo a la forma en que se imponía la modernización educativa como el único modelo de cambio posible213. Características de la reforma educativa: •

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El monopolio de los expertos: una reforma ilustrada, a menudo alejada de los saberes y las realidades cotidianas escolares; una recurrente tendencia a negar la importancia y relevancia del cotidiano institucional de la escuela y del cotidiano del medio social donde está inserta. Su verticalismo: diseño a cargo del gobierno central; recentralización del control del sistema; instalación de mecanismos de regulación central a la vez que se desreguló la responsabilidad por el sostenimiento directo del sistema; en muchos casos, se conformaron a nivel provincial “ministerios paralelos” con equipos técnicos financiados por la Nación214. El Consejo Federal de Educación –órgano colegiado del conjunto de las provincias argentinas y, en teoría, responsable de la formulación de las políticas educativas– cumplió un rol pasivo, de habitual aceptación a las propuestas y directivas emanadas de la conducción nacional. A la vez, al interior de cada provincia fueron los actores políticos provinciales (gobernadores y ministros de Educación), quienes respondiendo a directivas nacionales iniciaron la implementación de la reforma, sin que los docentes y las burocracias educativas provinciales fueran consultados para ello215.

En relación al proceso de concertación educativa, Gentili afirma que en la experiencia latinoamericana “los gobiernos neoliberales llaman a concertar una vez que han definido la agenda 212 FELDFEBER, Myriam: “Una transformación sin consenso: apun tes sobre la política educativa del gobierno de Menem”, en Revista Versiones Nº 11, Buenos Aires, 2000. 213 Cfr. PAGANO, A. y RODRIGUEZ, L.: “Crítica a la Reforma Educati va: los sindicatos docentes”, en Revista Crítica Educativa Nº 2, 1997. 214 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 53-54. 215 Ídem, pg. 50.

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del futuro acuerdo y una vez que se han establecido en forma clara y precisa los límites que la propia concertación no podrá extrapolar. Fuera de dicho marco, nada hay para concertar”216. Una vez más, se utilizan en forma autoritaria mecanismos democráticos en sus orígenes e intenciones. 6.5.2. RACIONALIDAD

TÉCNICA IMPUESTA

La implementación de buena parte de las estrategias de la reforma se ha hecho de acuerdo a tiempos tecnocráticos que no dejaron espacio a la innovación y la creación docente; se desatendieron los tiempos pedagógicos. Esto tuvo como consecuencia un bajo protagonismo del docente y un predominio del papel de los expertos tecnocráticos. Algo así como una reforma sin maestros, agravada esta situación por el deterioro de las condiciones de trabajo docente. Toda la reforma educativa se montó sobre una racionalidad técnica que se cierra en sí misma y prescinde de la consideración de las restricciones materiales, institucionales y políticas que atravesaban al conjunto de la sociedad y, específicamente, a los sistemas educativos. Así, por ejemplo, se suponían jurisdicciones capaces de reordenar la estructura de sus sistemas educativos, especificar contenidos básicos y capacitar a sus docentes para introducir en la escuela real las innovaciones de la reforma ideal. Pero esto debieron hacerlo en medio de demandas de ajuste económico y equilibrio fiscal fundadas en criterios de racionalidad económica contrapuestos a las necesidades pedagógicas de un sistema educativo de calidad217. 6.6. Crítica a la escuela emergente 6.6.1. LO

MANIFIESTO Y LO LATENTE

La reforma educativa se enmarcó en una refuncionalización del Estado dentro de un proceso de precarización material; así, la implementación de las acciones de la reforma se hizo dentro de 216 GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revista Kikirikí Nº55-56, Sevilla, 2000, pg. 52. 217 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, cap. 5.

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un doble discurso generado por las políticas neoliberales en las que las instituciones, las producciones normativas y las prácticas aparecían como contradictorias. Por lo tanto, no se puede considerar lo manifiesto de los discursos de la reforma (educación para todos; calidad de la educación), sin tener simultáneamente en cuenta lo latente (diversos mecanismos de ajuste económico, achicamiento del aparato estatal, desaparición del Estado Educador, protagonismo del mercado)218. Entre lo manifiesto y lo latente existe, en la práctica, una contradicción insuperable. A la vez, lo latente operó como determinante en las prácticas concretas de los procesos de reforma educativa. 6.6.2. OBJETIVOS

ESTRATÉGICOS

El objetivo estratégico económico se transforma en principal y el político en subordinado, con un mero “carácter de requerimiento instrumental para que aquel otro objetivo pueda cumplirse sin obstáculos internos”219, lo que significa, en la práctica, formar sobre todo agentes económicos antes que ciudadanos. La moderna ciudadanía queda referida a actitudes adaptativas a las propuestas económicas: adquisición de competencias y de flexibilidad intelectual. Hopenhayn y Ottone afirman que la base material y simbólica de las democracias ya no descansa exclusivamente en un tipo de economía o de institucionalidad política, sino también en el uso ampliado del conocimiento, la información y la comunicación. En este marco, la difusión de códigos de modernidad permite mayor capacidad de adaptación a nuevos escenarios productivos, mayor participación del intercambio comunicativo y un más igualitario a la vida pública. De allí la estrecha relación entre la educación y la promoción de ciudadanía moderna. Entienden que para ser ciudadanos en una sociedad de la información y de la gestión se precisan activos que las personas tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción/ difusión de conocimientos: deben poder expresar sus demandas 218 Cfr. DA SILVA, Tomas: “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”, en Revista Propuesta Educativa Nº 13, Buenos Aires, Flacso, 1995. 219 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 22.

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y opiniones en los medios de comunicación de masas y aprovechar la creciente flexibilidad de los mismos; manejar los códigos y destrezas cognoscitivas de la vida moderna para adquirir información estratégica en función de proyectos propios y para recrear dichos proyectos; manejar las posibilidades comunicativas y el ejercicio de derechos para defender sus diferencias culturales y desarrollar sus identidades de grupo o de territorio; y tener la capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a situaciones de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidiana y para hacer respetar socialmente sus proyectos vitales. Junto a la demanda de vivienda, de atención en salud y de diversificación del consumo, se agrega con especial fuerza la demanda de información, de conocimientos útiles, de claridad en las decisiones, de mejor comunicación en la empresa y en la sociedad y de mecanismos de transparencia pública e interlocución con otros. Hoy día emergen nuevas formas de ciudadanía en sociedades de información, de gestión y de informatización. En esta óptica distinta, el ejercicio ciudadano ya no remite sólo a disponer de derechos civiles, políticos y sociales, sino también a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la información y en el a los espacios públicos. Un ciudadano en una sociedad de la información y de la gestión sería aquel que dispone de conocimientos y de bienes necesarios para participar como actor en los flujos de información, en la circulación de conocimientos y en el diálogo mediático y para adaptarse a nuevos procesos de gestión y organizativos220. Parece cuestionable llamar a nuestras sociedades “de la información y de la gestión”; mucho más si se lo plantea sólo en términos instrumentales. ¿Por qué no incorporar también lo ético como soporte de estos flujos de información y circulación de conocimientos?; y lo histórico-estructural: ¿qué información y conocimientos en un momento determinado y para qué? Si el contexto estructural es de profundas desigualdad y exclusión, ¿por qué la ciudadanía debe referirse sólo a la adaptación a los nuevos escenarios productivos y no a la crítica de los mismos? Lo instrumental naturaliza todo. Nuestra sociedad de la información y la gestión también lo es de la injusticia creciente; por eso se necesita una ciudadanía activamente crítica. 220 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 98-100.

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Además, este concepto de moderna ciudadanía se resuelve en la adquisición de los instrumentos de la modernidad. Se soslaya así que la problemática alrededor de la ciudadanía reconoce una complejidad que no puede ser abarcada totalmente por una definición que limita la condición ciudadana a la capacidad de comunicarse por la vía informática o por los diferentes códigos lingüísticos.221 Como señala García Canclini, “...en América Latina la experiencia de los movimientos sociales está llevando a redefinir lo que se entiende por ciudadano, no sólo en relación con los derechos a la igualdad sino también con los derechos a la diferencia”222. 6.6.3. LO

INSTRUMENTAL Y LO TÉCNICO

El discurso de la reforma se formaliza como una propuesta eminentemente instrumental y técnica. Pero el modelo neo-neo en educación, como proyecto hegemónico, no es sólo desestatización, desregulación y privatización como estrategia de contención de gastos sociales. En la medida en que la educación pierde su autonomía aporta una contribución funcionalmente eficaz a la realización de los intereses de los sectores económicos dominantes; en tanto subalterniza el objetivo político contribuye también al establecimiento de una democracia restringida. Esta influencia neo-conservadora refuerza la necesidad de “despolitizar” el proyecto de modernización educativa: •

• •

convertirlo en un problema istrativo de gobierno y de ingeniería. Las cuestiones de política y de toma de decisiones, los intereses sectoriales, son traducidos en términos como gerenciamiento, eficiencia, productividad; pensar su contribución a la gobernabilidad; resignificar la educación como mercancía: el concepto de empleabilidad como único criterio para evaluar los aspectos prácticos de la educación, en una nueva versión de la teoría del capital humano.

221 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pgs. 77-78. 222 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 20.

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6.6.4. CALIDAD

Y EFICACIA

Como señala Angulo, la idea neoliberal de calidad “interpreta las necesidades del sistema educativo en términos mercantilistas: extensión del ideal del cliente, privatización, centralización del control y desregulación organizativa”223. La escuela propuesta por el modelo está unilateralmente pensada en términos de eficacia, y genera una permanente confusión entre la noción de calidad de la educación, planteada como concepto teórico y basada en la consideración del hecho educativo como proceso, y la de rendimiento escolar como mero producto, al cual se refieren habitualmente los instrumentos de medición de aquélla. No se puede homologar calidad y rendimiento, contemplando en las pruebas sólo la información recibida por el alumno y dejando de lado la dinámica institucional, los procesos de aprendizaje que produce la escuela y que no se hallan atados a los contenidos, y la existencia de distintos tipos de choques culturales entre los capitales de las familias y de la escuela. La calidad educativa no se mide a través de instrumentos que intentan probar el al conocimiento224. La calidad se garantiza con condiciones institucionales y laborales aptas para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con currículas que tengan en cuenta la diversidad cultural, con una capacitación docente permanente. La calidad no está asociada a la promoción de una competencia salvaje que “facilite” un mejor rendimiento escolar. Más bien, y la redundancia es intencional, conviene pensar en una concepción cualitativa de la noción de calidad. 6.6.5. ESTRUCTURA

DEL SISTEMA: DESARTICULACION Y

SEGMENTACIÓN

6.6.5.1. Desarticulación La disparidad y diversidad de formas y modelos en que se implementó la reforma a nivel provincial generó un panorama

223 ANGULO, Félix: “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo”, en Revista Kikirikí Nº 35, Sevilla, 1995, pg. 28. 224 Cfr. PUIGGRÓS, Adriana: Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994.

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caótico, desarticulado y fragmentado del sistema educativo nacional. Dos ejemplos de ello lo presentan estos cuadros, que distingue a las jurisdicciones, referidos al grado de aplicación de la EGB 3 y del Polimodal al año 2001: aplicación completa o casi completa agrupa a aquellos casos de provincias con un 70 a un 100% de alumnos incorporados en la nueva estructura de la EGB 3 y del Polimodal; aplicación parcial indica a aquellos casos de jurisdicciones que incorporaron de un 10 a un 70% de los alumnos; aplicación nula o casi nula agrupa a aquellos casos que no llegaron a aplicar más de un 10% de la reforma.225 •

Clasificación de las provincias según el grado de implementación de la EGB 3 (año 2001): - Aplicación nula o casi nula: 3 - Aplicación parcial: 3 - Aplicación completa o casi completa: 17

•

Clasificación de las provincias según el grado de implementación del Polimodal (año 2001) - Aplicación nula o casi nula: 7 - Aplicación parcial: 11 - Aplicación completa o casi completa: 5 Esta desarticulación del sistema educativo es acentuada:

•

•

por la modalidad ambigua y espasmódica de implementación de la política educativa; por ejemplo: el destino contradictorio de las innovaciones curriculares (tercer ciclo de EGB y Polimodal) y del perfeccionamiento docente (los avatares de la Red Federal y de sus circuitos); por las experiencias de transformación interrumpidas que generan, en la práctica, un sistema dentro de otro sistema; por ejemplo, lo sucedido con el Polimodal en diversas jurisdicciones provinciales.

Podemos decir que influyen grandemente en la consolidación de esta desarticulación:

225 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 23-24.

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•

•

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el rígido manejo por parte del gobierno nacional de los tiempos de implementación de la reforma, que generó una insalvable contradicción entre la perentoriedad de los tiempos políticos y la naturaleza más pausada de los cambios pedagógico-institucionales; el colapso económico financiero que hacia fines de los 90’ sufrió la mayoría de los sistemas educativos provinciales; hay que tener en cuenta que muchas provincias ampliaron su sistema educativo gracias a la extensión de la obligatoriedad y mediante la nueva estructura de niveles, sin la capacidad propia de sostener financieramente tales sistemas226.

6.6.5.2. Segmentación A esta fragmentación se ha sumado una correlativa segmentación del sistema –entendida como la constitución de circuitos organizados alrededor de patrones culturales que no reconocen elementos de continuidad entre unos y otros– que transforma a las escuelas en espacios social y culturalmente homogéneos, en un contexto de explosión de la desigualdad y la diversidad. La red escolar se transforma de este modo en un conjunto de unidades internamente homogéneas que conforman un heterogéneo agregado institucional. Se fortalece la presencia de circuitos educativos diferenciados –algunos de ellos con ofertas educativas degradadas– que a la vez expresan y refuerzan la dualidad societal propia de los efectos sociales del modelo neo-neo. 6.6.6. CONSTITUCIÓN

DE NUEVAS SUBJETIVIDADES

Hay un proceso de constitución de nuevas subjetividades que se asocia a la introducción de los valores del mercado en la definición de los objetivos de la escuela y de los sentidos que la articulan con sus referentes sociales. Las escuelas organizadas a partir del principio de la competitividad pretenden generar en sus alumnos identidades ganadoras, de sujetos que compiten por un lugar en el mercado y depositan su valoración personal en su capacidad para adaptarse a ésa dinámica y a las exigencias de su intercambio. Como ya se ha señalado, las acciones escolares orientadas por el principio de la asistencia constituyen a los 226 Cfr. Ídem, pg. 54.

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necesitados o los indigentes. Es el mercado y su lógica de perdedor-ganador lo que está en la base de la conformación de estas nuevas identidades227. El conocimiento y los saberes que se transmiten son propuestos fundamentalmente como asépticos objetos de consumo cultural, no de apropiación crítica. La contrapartida de esto es un sujeto pensado como agente pasivo, adaptado y adaptable. 6.6.7. LO

INSTITUCIONAL

6.6.7.1. Técnicas de gestión escolar La propuesta original de la reforma pretendía que las escuelas adoptaran el sistema burocrático de organización propio de las empresas228. Las técnicas de gestión escolar están influenciadas por una lógica de la producción industrial y la competencia del mercado, sustentada en tres elementos básicos de la teoría clásica de gestión empresaria: • • •

la toma de decisiones recae sobre el equipo planificador (gerencia general); se introducen mecanismos más precisos de control de calidad; se trata de vincular directamente salario y promoción con los resultados229.

Estas tecnologías de gestión refuerzan la imposición de decisiones desde la cúpula a la base, privilegian la visión de los que tienen el control, y refuerzan las estructuras de dominación. Propone un tipo de participación no democrática, en la medida en que es propuesta desde arriba como un dictado o prescripción, dentro de una concepción gerencialista230. A la vez, definen la identidad y la formación docente como una cuestión de control y evaluación, desde una concepción desjerarquizadora de su status profesional. 227 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 115-116. 228 Cfr. GOODMAN, Jesse: “Educación para una democracia crítica”, en Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000, pg. 66. 229 Cfr. BALL, Stephen: “La gestión como tecnología moral”, en BALL, S. (comp.), op. cit. 230 Cfr. BALL, Stephen: La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, Barcelona, Paidós-MEC, 1989, cap. 5.

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Si bien la reflexión en torno a la naturaleza educativa de la gestión fué un aspecto ausente en el modelo original de la reforma, que lleva a una progresiva separación entre organización escolar y aula, entre preocupaciones financieras, istrativas y pedagógicas, es importante percibir que se colocó a la gestión como la panacea para todos los problemas educativos. En el inicio de los 90’ los OI resaltaban el potencial de la propuesta empresarial de calidad total, como el modelo más adecuado para conseguir mayor productividad del sistema educativo y de la escuela. Sin embargo, al plantear el debate sobre el modelo de gestión, desconocen que la pérdida de especificidad de la gestión promovida por la reforma fue producto de la apropiación del modelo de calidad total para la educación231. 6.6.7.2. La democratización Nuestro sistema educativo y nuestras escuelas carecen de una tradición institucional de participación democrática. Los hallazgos de diversas investigaciones realizadas en nuestro medio refuerzan esta afirmación: •

Muchos docentes que señalan distintos aspectos críticos de la reforma educativa manifiestan simultáneamente una despreocupación por la inexistencia de espacios deliberativos al interior de las escuelas. “Constatamos que la pregunta sobre proyectos de participación que las escuelas estaban ejecutando o hubieran desarrollado, generaba una reflexión interna que llevaba a los informantes a pensar y repensar qué se hacía en las escuelas –a menudo sus propias escuelas– y a preguntarse cuáles de todas esas acciones tenían un carácter participativo y democrático (...) Un común denominador –afín al concepto de democracia vaciada– es que por lo general los informantes no registraban ni definían a las experiencias prioritariamente por su carácter participativo o democratizador, sólo entraban a indagar en estas características ante un requerimiento externo”232.

231 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit. 232 RIGAL, Luis et al.: Participación y democratización en la escuela jujeña, San Salvador, Informe final de investigación, mimeo, 2004, pg. 77.

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A menudo, nuestros sistemas educativos presentan una democratización aparente, que se expresa en un marcado hiato entre las enunciaciones discursivas y las prácticas cotidianas. “...por un lado el peso inercial de la tradición burocrática y autoritaria en nuestro sistema educativo que, bueno es recordar, fue agravada por las experiencias políticas dictatoriales pero no nació con ellas; por el otro, la confusión semántica que se genera hoy con el juego de los términos descentralización y democratización. Aquélla puede suponer ésta, pero no necesariamente.”233

•

También se manifiesta una negación de las prácticas democráticas, cuando ellas no tienen ningún grado de reconocimiento y de institucionalización dentro del sistema y, en algunos casos, ni siquiera son reconocidas como tales. “Multiplicidad de prácticas –buena parte de ellas autogeneradas por los propios docentes como esfuerzos de «supervivencia profesional»– no sólo no facilitadas, sino a menudo obstaculizadas por el sistema educativo, que oscilan permanentemente entre la difícil continuidad y el colapso cercano. Es decir, una dificultad sistémica de acumulación, una fuerte tendencia a mantener o favorecer la atomización de la práctica docente, y el relativo aislamiento de las prácticas no estimulan ni reconocen el protagonismo docente”.234

•

Barco, en una investigación sobre los Consejos de Escuela de la provincia de Río Negro, muestra: “que la participación ordenada por el Estado que se preocupa en regular y controlar las dimensiones organizativas formales de una práctica social que en los discursos se había definido como fundamental para la democratización de la educación en un momento, como medio para la descentralización en otro momento, se expresa en las escuelas como una participación encerrada, encerrada en los límites de la propia institución, en los asuntos que trata y en las competencias que se atribuye”.235

233 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 132. 234 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pg. 76. 235 BARCO, Silvia: Límites y posibilidades de participación en los Consejos de Escuela: un estudio de caso en la provincia de Río Negro, Bue-

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•

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Por último, quizás podamos acuñar otro concepto –democracia elitizada– que sintetiza las dificultades de institucionalización de experiencias al conjunto de los actores de una institución educativa. En el caso estudiado –un núcleo interinstitucional– las prácticas de articulación y participación iniciadas y desarrolladas por los estamentos directivos poco se permearon al conjunto de la institución. Esto pareció deberse no tanto a limitaciones en la ejecución de la propuesta sino a una concepción elitista –muy habitual en el sistema educativo– que no considera necesario ni conveniente incorporar a la totalidad de los actores a los espacios de deliberación y decisión236.

6.6.8. DISEÑO

CURRICULAR

El taylorismo que llegó a la teoría curricular a través de autores como Bobbit y Tyler planteaba que: • •

el curriculum debía ser descompuesto en elementos mínimos: los objetivos; las decisiones curiculares pasaban a manos de especialistas y es de la educación, lo que generaba pérdida de control por parte del docente237.

La concepción de diseño curricular de la reforma en la práctica es básicamente tyleriana, con su perfil poco democrático. Predomina lo que Schon ha denominado el modelo de racionalidad técnica, con la triple concepción que encierra: “el curriculum como problemática eminentemente técnica; la relevancia de los nos Aires, Tesis de Maestría, 2003. Cfr. HIRSCHBERG, Sonia: Participación de la comunidad educativa en la gestión institucional: los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Instituto de Ciencias Sociales, UBA, 1992. Cfr. PINI, Mónica: La democratización en el gobierno de la Educación Pública. La experiencia de los órganos colegiados en Italia y de los Consejos de Escuela en la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Tesis de Maestría, 1993. 236 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pgs. 78-79. 237 Cfr. BOBBIT, F.: How to make a curriculum, Boston, Houghton & Mifflin, 1938. Cfr. TYLER, Rolf: Principios básicos del curriculum, Buenos Aires, Troquel, 1982.

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expertos externos en su papel de guía de la planificación educativa; su capacidad de control sobre el proceso a través de la evaluación externa”238. Congruente con esta concepción es el carácter no vinculante que tienen las propuestas de muchos actores sociales convocados (los sindicatos docentes, por ejemplo), dentro de una concepción de la participación que no los incluye en la toma de decisiones. Se proponen criterios de significatividad social para encarar las modificaciones curriculares. Pero lo socialmente significativo es definido por los expertos desde el ángulo de la competitividad y la moderna ciudadanía adaptativa. 6.6.9. EL

DOCENTE

6.6.9.1. Proletarización El docente es un trabajador, tanto porque su trabajo tiene que ver con la transformación de la naturaleza como por su condición de trabajo asalariado. La reforma lo convierte en un trabajador proletarizado. Habitualmente se habla de proletarización docente cuando se toman en cuenta aspectos que afectan la autonomía del docente, que en alguna medida lo alienan. En este sentido, el discurso dominante sobre la profesionalización docente enmascara una creciente proletarización y descualificación laboral del docente239. Esto nos remite a hablar de la lógica de control técnico, referida a la existencia de controles incrustados en la estructura física del trabajo que convierten al trabajador en un acompañante del instrumento técnico: los instrumentos que maneja controlan su propio trabajo240. Se convierte así en una mera polea de transmisión: de este modo control técnico y descualificación laboral tienden a coincidir. En el caso del docente, la estructura del curriculum y el libro de texto operan habitualmente como instrumentos de control técnico. 238 RUE, Joan: “Currículo: concepciones y prácticas”, en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 253, Barcelona, 1997. 239 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: Trabajar en la escuela, Madrid, Miño y Dávila, 1998, cap. 2. 240 Cfr. APPLE, Michael: Educación y poder, Madrid, Paidós, 1987, cap. 5.

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Quizás convenga detenerse en el tema del control de los procesos productivos. El taylorismo, a través de su gestión científica del trabajo, descomponía el trabajo en tareas y rutinas mínimas, producía una exhaustiva especificación de acciones y fijaba los tiempos de ejecución de cada una de ellas. Aparecieron así los planificadores científicos y los supervisores. Dentro de esta concepción, el trabajador pasa a depender de los procesos de racionalización (aquellos en los que la acción se somete a la planificación previa). El énfasis recae así más en la lógica y el procedimiento de organización y decisión que en el contenido de los mismos. Para el proceso de trabajo, las consecuencias de esta concepción son: • • •

separación entre concepción y ejecución; descualificación del trabajador: tareas aisladas, rutinizadas, sin comprensión del significado del proceso y sin capacidad de decisión; pérdida de control del trabajador sobre su propio trabajo241.

La introducción de esta lógica de control técnico en la escuela afecta la autonomía institucional del maestro: los objetivos, el proceso, el resultado y los criterios de evaluación tienden a ser definidos exhaustivamente por instancias –actores sociales o instrumentos– externas. El rol de maestro queda reducido al de adiestrador, y, por lo tanto, sólo se lo debe adiestrar. Según Derber –citado por Contreras– la proletarización del docente no es estrictamente igual a la de los obreros industriales, ya que se debe tener en cuenta el aspecto intelectual (en sentido gramsciano) de su trabajo: Por ello distingue: •

•

proletarización técnica: pérdida de control sobre las formas de realización del trabajo, sobre las decisiones técnicas acerca del mismo (en nuestro país, parecería que las deficiencias de las Redes de Perfeccionamiento incrementaron su descualificación técnica en estos términos); proletarización ideológica: relacionada con la pérdida de control sobre los fines y los propósitos sociales a los que se dirige el trabajo (en nuestro caso, a modo de ejemplo, la con-

241 Cfr. CONTRERAS, José: La autonomía del profesorado, Madrid, Morata, 1997, pgs. 24-28.

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tribución que puede haber hecho el modo vertical, impuesto, con que fueron diseñados e incorporados los CBC)242. De este modo, si ligamos ambas dimensiones de la proletarización, la reforma parece renovar el espíritu de racionalización tecnológica al aplicar al docente: cumplimiento de prescripciones formuladas externamente + pérdida de vista del conjunto + pérdida del control de su tarea. En la propuesta original del Banco Mundial, esto se manifestaba a través del énfasis puesto en los paquetes pedagógicodidácticos, y el consiguiente desinterés por ampliar el período de tiempo y mejorar la calidad de la formación del docente. En un sistema educativo con la historia del nuestro, bueno es preguntarse si el control técnico no ejerce, además, algún tipo de control ideológico (tengamos en cuenta para ello, por ejemplo, lo que sucedió durante la última dictadura militar con el arrasamiento de cualquier forma de autonomía ideológica). En este sentido, tras la recualificación del docente la lógica de control técnico también puede encubrir modalidades más sutiles de control ideológico, justificadas en términos de modernización y eficacia. Como señala Contreras, las lógicas de control burocrático, técnico e ideológico generan pérdida del sentido del trabajo. Pero en el caso del docente en Argentina (y quizás en buena parte de América Latina), como consecuencia de la aplicación de las políticas neoliberales, hay que añadir otra dimensión: •

proletarización por el deterioro socio-económico y material: pauperización del contexto socio-económico donde desarrolla su práctica + deterioro de las condiciones de trabajo243.

Por ejemplo, si dentro de las condiciones de trabajo nos referimos específicamente a lo salarial, de catorce países analizados para la década 1985-95, sólo en dos el salario real del maestro se mantuvo o aumentó. En el resto disminuyó, en cinco casos con una reducción a un 50% de su valor244. Además, en promedio, el ingreso anual de los maestros de la enseñanza pública en América Latina alcanza sólo a una quinta parte del que obtienen los profesores en los países desarrollados 242 Ídem. 243 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996. 244 Cfr. MOURA CASTRO, C. y CARNOY, M.: La Reforma Educativa en América Latina, Washington, BID, 1996.

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con igual número de años de experiencia y de horas trabajadas. Y en el plano interno, en la mayoría de los casos la remuneración que perciben los docentes en América Latina es entre el 25% y el 50% menor que la de los demás profesionales y técnicos asalariados. En los países donde la incidencia de la pobreza es mayor, una proporción alta de los profesores vive en hogares pobres o en situación de alta vulnerabilidad económica245. En el caso de Argentina, 55% de los docentes están bajo la línea de pobreza. Recordemos que el ingreso medio que define la línea de pobreza es de $ 735; el promedio de los salarios de bolsillo para un maestro con diez años de antigüedad en el país es de $ 477. Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asistencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e incertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limitante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica. Sólo en el Gran Buenos Aires (en algún momento el cordón industrial más importante del país) funcionan 6750 comedores escolares que atienden a 1.800.000 alumnos (40% del total) que reciben allí la que, por lo general, es su única comida diaria246. Así, el lugar del docente en los procesos de reforma aparece como: •

•

Lugar de incertidumbre: se manifiesta en una sensación de pérdida del saber hacer en su espacio más propio, el aula; la escuela pasa a ser un lugar de otros, diseñado desde un modelo de racionalidad y eficacia en el que el saber experto vale más que el saber docente. Los objetivos, el proceso, el resultado y los procesos de evaluación son definidas por personas ajenas a la institución. El maestro resulta un mero intermediario de los saberes estipulados. Lugar de sobreexigencia cotidiana: no hay espacio para la reflexión, está en un activismo permanente, agravado por la imposibilidad institucional de generar un trabajo colectivo (el trabajo grupal no es ni alentado ni reconocido); debe asumir un conjunto de responsabilidades no pedagógicas y un exceso de obligaciones istrativas.

245 Cfr. CEPAL: Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, 1998, pgs. 121-145. 246 Cfr. SUTEBA: Exclusión social y desigualdad educativa, Buenos Aires, marzo 2002.

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Lugar de malestar: consecuencia de un complejo proceso por el cual los maestros expresan las marcas subjetivas y corporales producidas por un trabajo que genera en la gran mayoría desgaste y sufrimiento247.

De este modo, la práctica cotidiana del docente queda muy alejada de las que se señalaban como sus tareas propias e indelegables en cualquier proceso de reforma: • • • • • •

trabajo en equipo con colegas; asesoramiento individual a los alumnos; os con los familiares y la comunidad local; formación permanente; actividades de investigación-acción; participación de los docentes en la planificación y la dirección de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad248.

Conviene, por lo tanto, desarrollar una perspectiva frontal contra la lógica de la profesionalización docente que en nuestro país, dentro de las características señaladas, tendió a culpabilizar al docente, al ponerlo en el centro del debate acerca de la responsabilidad que le cabe en la búsqueda de calidad educativa (el tema de la ineficiencia o ineficacia, de la resistencia al cambio), ignorando las condiciones de proletarización a las que está sometido. Feldfeber añade que se procuró reconvertir al docente, no sólo a través de su profesionalización sino también intentando colocarlo en una situación de flexibilidad laboral (que, en nuestra experiencia, es sinónimo de precarización laboral). Existió un proyecto de Fondo de Profesionalización Docente (24.10.97) destinado a “profesionalizar la carrera docente y mejorar las retribuciones salariales”. Para ello se proponía un nuevo régimen laboral –derogatorio del Estatuto del Docente– que entendía que la “nueva carrera docente” debía incluir, siguiendo las propuestas del Banco Mundial, incentivos para el desarrollo profesional y retribuciones en función de los resultados249. 247 Cfr. MARTINEZ, Deolidia et al.: Salud y trabajo docente: tramas del malestar en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz, 1997. 248 Cfr. OECD: Teachers policies in a new context, París, 1979. 249 Cfr. FELDFEBER, Myriam: op. cit.

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Así como el maestro moderno aparecía estrechamente conectado con el desarrollo del Estado de Bienestar, el maestro que propone la reforma está asociado con lo mercantil y, fundamentalmente, con lo instrumental. Como consecuencia, se ha producido una división y fragmentación de su identidad, ya que el replanteo del lugar del Estado y la revalorización del mercado ha requerido generar cambios en la subjetividad de los maestros para que cumplan un papel más ceñido dentro del proyecto hegemónico250. En este sentido, parecen haber perdido vigencia los modelos de rol más habituales: • • •

por un lado, no es ni el apóstol ni el técnico ni el cualificado trabajador de la educación y la cultura; por otro lado, deja de ser mediador coercitivo (correspondiente al normalismo tradicional) o transmisor de conocimiento (propio de la escuela moderna); predomina su consideración como intermediador tecnológico (como señalamos antes, polea de transmisión, mero adiestrador).

También en este aspecto, el nuevo discurso pretende tener un poder disciplinador enorme, vía formación del docente y definiciones de los conocimientos necesarios (que deben operar fundamentalmente como reguladores sociales)251. 6.6.9.2. Las limitaciones de la capacitación y el perfeccionamiento El docente está sujeto a una capacitación fragmentada y contradictoria en la que, por lo general, las instituciones capacitadoras no han podido concretar una propuesta curricular y una estrategia pedagógica sustitutiva de la tradicional, lo cual genera desacoples sensibles en la práctica docente. A su vez, ”los sistemas o redes de perfeccionamiento docente fomentan la competitividad y el credencialismo sobre la base de paquetes instruccionales homogéneos que vacían de sentido 250 Cfr. LAWN, Martin: “Reforma inglesa: la declinación del maestro moderno y el surgimiento del trabajador flexible”, en Revista Crítica Educativa Nº 4, Buenos Aires, 1998. 251 cfr. POPKEWITZ, Thomas: op. cit.

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y especificidad a dicho perfeccionamiento. Estas carreras por la acreditación individual favorecen a los mejor posicionados de partida y, por ende, refuerzan diferencias ya existentes”252. 6.6.10. ALGUNOS • • • • •

OBSERVABLES ADICIONALES

Pérdida de especificidad de la función educadora por la multiplicidad de tareas a desarrollar (especialmente en contextos de pobreza). Relativa falta de adecuación de los CBC a las diversas realidades regionales y sociales. Escaso impacto sobre el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Dificultad para configurar la subjetividad de los niños en términos de producción de sentido y normatización. Incremento de la distancia entre el modelo institucional supuesto y el cotidiano escolar.

6.7. Educación, pobreza y exclusión 6.7.1. EL

DISCURSO OFICIAL

6.7.1.1. Consecuencias prácticas La década del 90’ muestra inequívocamente que la utopía cepalina de crecimiento con equidad no se cumplió. En nuestro país, por ejemplo, entre 1990 y 1998 el PBI se incrementó cerca de un 5,5% anual. Pero este crecimiento económico no se reflejó en una disminución de los índices de pobreza y exclusión ni de los índices de desigualdad social253. Como ya señaláramos antes, más bien todo lo contrario. Es que en el modelo neo-neo la pobreza deja de ser una disfunción. Pasa a ser una parte integrante del mismo: pobreza y exclusión como costos inevitables y casi insuperables. En la última década, el inédito crecimiento de la pobreza en nuestro país, acompañado por el aumento de las brechas socia252 CANTERO, Germán: op. cit. 253 Cfr. FEIJOO, María del Carmen: Equidad social y educación en los años 90, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 200.

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les y procesos de exclusión social, ha tenido su correlato en la profundización de las desigualdades educativas y la fragmentación del sistema educativo. En ese sentido, si bien a partir de los 80’ se produjo una gran expansión del sistema educativo que posibilitó un casi universal a la enseñanza básica, el nivel educativo alcanzado por grupos pobres y no pobres dista mucho de ser equivalente: los primeros abandonan la escuela habiendo aprobado menos años de estudio que los necesarios para una inserción laboral en condiciones no precarias, o con niveles de ingreso suficientes para alcanzar un mínimo bienestar; esto sin considerar la diversa calidad y cantidad de los aprendizajes realizados. Los datos disponibles muestran que la expansión en el nivel educativo se ha dado principalmente entre los sectores no pobres, quienes completan estudios secundarios y superiores, mientras que los pobres si bien acceden a la escuela en mayor proporción que en el pasado no logran aún completar los estudios medios. Las brechas educativas entre grupos socioeconómicos se han profundizado en la última década, lo cual cobra mayor gravedad si se considera que la población pobre e indigente se ha más que duplicado en ese mismo período. Se aprecian también enormes diferencias entre las provincias –que no es más que una de las consecuencias de nuestro histórico proceso de desarrollo desigual y combinado. Como ejemplos pueden citarse los siguientes: • •

la tasa de escolarización secundaria varía entre provincias con un 70% hasta otras con un 36%; los resultados en las evaluaciones nacionales muestran que los alumnos de las provincias más desarrolladas consiguieron un promedio de 65% de respuestas correctas, mientras los de las provincias más pobres apenas alcanzaron un 50%254.

6.7.1.2. La reforma de los 90’: de la igualdad falsamente homogeneizadora a la equidad discriminadora Detrás de discursos y rituales democratizadores, la igualdad que proponía nuestra escuela de la modernidad era sólo para for-

254 Cfr. CIPPEC: Los estados provinciales frente a las desigualdades educativas, Buenos Aires, 2003.

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mar un ciudadano casi abstracto: suponía un “forzamiento” que negaba la existencia de las fuertes diferencias sociales, culturales y económicas. El intento de “integrar” a la sociedad emergente, para que se pensara y la pensaran como una totalidad armónica, hizo que se negara su profunda heterogeneidad: fueran tratados como sujetos indistintos el campesino, el habitante de la ciudad, el nativo, el extranjero, el católico y el protestante. Integración e igualación eran impuestos casi autoritariamente255. Pero, ¿cómo propone el discurso oficial superar esta falsa homogeneización? Según algunos autores, “las transformaciones sociales que se produjeron en las últimas décadas del siglo XX crearon el contexto social, ideacional y político que permitió introducir el concepto de equidad como complementario y, para algunos sectores, superador del de igualdad, centrado en la propuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes, para grupos sociales en los que el rasgo más destacado es la distancia social y no la homogeneidad. Situación que requiere sustituir políticas comunes para todos, por otras que atiendan de manera específica carencias desiguales”256. “Se aumenta la equidad si se aumenta la igualdad de oportunidades entre hijos de familias de estratos altos, medios y bajos, para acceder a mejores puestos de trabajo”257. En vez de la igualdad homogeneizante de la escuela de la modernidad, se postula una discriminación positiva que separa a los pobres, para compensar sus defectos y sus carencias, de los ciudadanos de derechos. Los supuestos de esta perspectiva son: •

•

Una mejor distribución de activos simbólicos hoy –los conocimientos y destrezas útiles– siembra una mejor distribución de activos materiales mañana –ingresos, bienes y servicios– (esta afirmación manifiesta un simplismo desarrollista alarmante; la realidad indica que esto depende fundamentalmente del contexto estructural económico en el que se da: ¿el contexto neo-neo permite esto?). La noción de igualdad compleja: la integración simbólica compensa de alguna manera la fuerte desigualdad en el acce-

255 Cfr. PUIGGRÓS, Adriana: op. cit. 256 FEIJOO, María del Cármen: op.cit., pg. 15. 257 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 84.

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so a bienes materiales. Significa que no somos “igualmente desiguales en todo” y que por lo mismo se abren campos menos desiguales desde los cuales remontar la desigualdad en los campos más críticos. Si mediante la educación y el consumo cultural a través de los medios tiende a democratizarse el a la información y el conocimiento, sectores de menores ingresos quedarán capacitados para competir luego, con mayores posibilidades de movilidad, en aquellos subsistemas más estratificados, como el mercado del trabajo y el poder258.

Braslavsky considera que la aparición de la problemática de la equidad forma parte del proceso de construcción de sentidos para la educación del siglo XXI: “la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover la diversidad como condición imprescindible de la realización plena de las múltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana, por un lado, y para compensar las desigualdades de puntos de partida en aspectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la alimentación y la vivienda, operando sobre variables manipulables desde el sector educación para garantizar condiciones básicas de educabilidad, por el otro”259. Se diluye así el carácter universal del derecho a la educación. Esto implica el reconocimiento y aceptación de la fragmentación de la sociedad, su dualización, profundizada hasta el extremo por esta misma concepción económico-social y la “naturalización” de esta realidad. Se reemplaza el discurso de la igualdad por el de la equidad, que, en palabras de Carlos Cullen, es la acepción más pobre de la noción de justicia: la que sólo compensa. Se deslegitima el sueño de la igualdad homogeneizante de la modernidad y se la reemplaza por la discriminación positiva que, para compensar sus déficits, separa a los pobres de los ciudadanos de derechos. El efecto aparentemente democrático de dar más al que menos tiene corre el riesgo de diluirse frente al efecto discriminador de la operacionalización de la equidad, que obliga a la escuela a un asistencialismo imprescindible. El imperativo de la equidad, aparece por lo menos tan contradictorio para la construcción de una ciudadanía de derechos, como el de la igualdad 258 Cfr. Ídem, pgs. 79-80. 259 BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pg. 48.

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defendida desde una supuesta homogeneidad social, si bien este discurso, aunque ilusorio, creaba conciencia de derechos. Al encarar el tratamiento del tema de la pobreza y la exclusión y adoptar el concepto de equidad, el discurso oficial no profundiza el análisis del impacto estructural de la globalización en el marco del modelo neo-neo, como acentuador de desigualdades. El discurso oficial queda así inscripto en la ya mencionada ética básica del neoliberalismo: la exclusión sin culpa, la pobreza como costo inevitable y casi insuperable. Pobreza y exclusión, por lo tanto, dejan de ser un problemas de justicia social (la búsqueda de la igualdad) y pasan a ser problemas de caridad (abordada en términos de asistencia y compensación). Se justifica así la regresión de las políticas sociales, se acepta la desigualdad: el pobre no es considerado un agente económico, es un mero agente social destinatario de políticas asistenciales focalizadas. Hay textos explícitamente reveladores del trasfondo de esta mutación de conceptos: “Equidad, puede ser visto como un término más abierto, menos demandante que Igualdad, y, además, es más neutral, incluso políticamente aceptable, en una era donde las ideologías progresistas e igualitarias han perdido terreno considerablemente frente a las más liberales y orientadas al mercado. (...) En este sentido, (el concepto de) equidad puede ser caracterizado como más «soft» y más elástico en su interpretación que igualdad”260. La versión cepalina de finales de los 90’ afirma que la equidad supone igualdad de oportunidades y compensación de las diferencias261. Pero la estrategia de compensación parte del reconocimiento de una situación de desigualdad e interviene puntualmente mediante la provisión de un bien o servicio, sin proponerse una acción que permita abarcar la complejidad del fenómeno de la desigualdad, desde una perspectiva transformadora. En la Cumbre de las Américas II (Santiago de Chile, 1998) la equidad fue definida “como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica”. Los programas de equidad se centran pues, por un lado, en la generación

260 OECD: Education and Equity in OECD Countries, París, 1997. 261 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 79-91.

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de programas compensatorios y, por otro lado, en la focalización de acciones de discriminación positiva a favor de núcleos poblacionales en situación de riesgo. Vemos nuevamente la “naturalización” de los efectos perversos de las políticas económicas y el papel de paliativo que le correspondería a los programas compensatorios o de equidad. El modelo compensatorio genera políticas focalizadas –contracara de las políticas universalistas de la escuela de la modernidad– funcionales al mantenimiento de la fragmentación y la segmentación sociales. No entran en colisión con el proceso de dualización sino que procuran coadyuvar a una coexistencia menos conflictiva entre los polos. El nudo principal de la perspectiva de la equidad es la diferencia, conceptualizada como carencia. Quien carece de algo debe ser compensado por la falta con la reposición de los bienes y servicios de los que en su momento fue privado: la preocupación es el reconocimiento de la diferencia, no su superación. Aparece así un nuevo sujeto: el carenciado. Este término alude a un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los individuos a la sociedad que no es ajena a nuestras tradiciones políticas (de tipo paternalista) pero que en esta ocasión se resignifica a la luz del eficientismo tecnocrático”262. El carenciado es un sujeto incapaz de proporcionarse a sí mismo el sustento material: carece de las competencias y habilidades requeridas para obtener del mercado los recursos que se requieren para el autosostén, y se constituye, por lo tanto, en potencial receptor de la asistencia que proporcionan las agencias estatales. Esta conversión del pobre en necesitado resulta un desplazamiento que diluye sus derechos como ciudadano, muchos de ellos constituidos históricamente a través de largas luchas que lo tuvieron como protagonista. Nada de esto permite abordar los procesos socioeconómicos que generan la desigualdad ni considerar el fenómeno en su aspecto cultural para intervenir en los procesos de autorreproducción que ésta contiene. De allí que “las políticas de compensación sean un remedo para la desigualdad cuando la política está privada de sostener la utopía de la igualdad”263. Es claro que

262 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 79. 263 Ídem, pg. 69.

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este modelo no instituye al trabajo como instrumento de integración social. Como el modelo no se propone eliminar las situaciones de pobreza, el curriculum incorpora la noción de sujeto asistido, expresión del predominio de lo asistencial sobre lo pedagógico. Es decir, en la práctica se erosiona el ideal de inclusión propio del sistema educativo de la modernidad y se lo reemplaza por un sistema educativo dual: • •

espacio de asistencia para los pobres espacio de competitividad para los no-pobres

Si bien “peor es nada” esto no impide nuestra mirada crítica: mientras el modelo neo-neo agranda las brechas, las políticas compensatorias son sólo un paliativo para sus tremendos costos sociales. La educación compensatoria tradicional hablaba de los culturalmente deprivados, los socialmente desaventajados. No se tomaban en cuenta los aspectos referidos a las condiciones materiales de vida en lo social, económico y cultural, ni los déficits del entorno escolar y de la propuesta pedagógica. Se centraban casi exclusivamente en las deficiencias de la comunidad, la familia y el niño. La visión neoliberal es tributaria de esta visión: los deprivados y desaventajados para competir. Según Connell, algunos supuestos de las acciones compensatorias son: • •

uso de la terminología pobre como categoría general: los que están debajo de la línea de pobreza. Se reduce de modo simplista el universo. el pobre no es culturalmente distinto, es inferior (desarrolla conductas adaptativas a la pobreza y psicológicamente está destinado al fracaso escolar)264.

Thisted y Redondo afirman que el modelo configura de modo particular y permanente nuevas fronteras de exclusión, pauperización y subalternización. De este modo, las escuelas están atravesadas por políticas que diferencian y desigualan. Así, se da una creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo, una tendencia a la dualización social, ya mencionada 264 Cfr. CONNELL, Robert: “Pobreza e educaçao”, en GENTILI, P. (comp.): Pedagogia da exclusao, Petropolis, Vozes, 1997, cap. 1.

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antes. Y añaden, “las políticas públicas recomiendan la focalización como un modo de asegurar una verdadera equidad, que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a los sectores definidos como más vulnerables. Equidad reemplaza a igualdad. Aparece como un concepto superador en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia: pero así desconoce la desigualdad. Por ejemplo, las escuelas ubicadas en zonas desfavorables quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades que, de hecho, cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir”265. Además se dan formas de privatización encubierta que refuerzan la desigualdad educativa (por ejemplo, el papel de las cooperadoras y los aportes diferenciales de fondos y recursos materiales que pueden recibir, según el nivel socioeconómico de sus integrantes). Puiggrós y Dussel afirman que en el modelo neoliberal el sistema escolar ha variado su función uniformizadora, para tomar un rol protagónico en la producción de fronteras culturales manifiestas en los circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales. Entre las fronteras más importantes en la situación educativa de los sectores populares se encuentran el circuito primario asistencial y la adolescencia como sector más desprotegido. En relación al circuito primario asistencial afirman que son significativas las fronteras que separan al tercio de la población que está bajo el nivel de pobreza pero que aún puede concurrir a la escuela, de quienes ya están fuera y de los sectores medios. Ese tercio concurre al circuito primario asistencial, cuyas características son: • • •

crecientes índices de repetición, con problemas remanentes de y deserción escolar; tasas significativas de rezago en la población adulta, por ejemplo, a nivel de primaria y secundaria incompleta; deterioro en la calidad de los servicios: circuitos segmentados de oferta;

265 THISTED, S. y REDONDO, P.: “Las escuelas primarias «en los márgenes». Realidades y futuro”, en PUIGGRÓS, A. et al.: En los límites de la educación, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1999, pg. 153.

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desaparición de lo educativo como centro de la tarea de muchas escuelas, pues en ellas ha sido descargada la resolución de los problemas de alimentación, desorganización familiar y salud.

A la vez, la adolescencia es el sector más desprotegido de la población. La situación de extrema desprotección se produce entre los 15 y 16 años cuando los chicos ya están fuera de la obligatoriedad escolar y aún no pueden trabajar legalmente266. 6.7.2. NUESTRA

VISIÓN DE LA POBREZA

6.7.2.1. El concepto de pobreza Debemos considerar la pobreza no sólo como un fenómeno estructural, sino también como un fenómeno complejo. No queremos definir a la pobreza como déficit sino tratar de entender ésa, su complejidad estructural. En este sentido, a pesar de la gran cantidad de investigaciones sobre la pobreza en nuestras sociedades, no existe una gran diversidad de concepciones267. Se pueden diferenciar tres enfoques: la medición por Línea de Pobreza (LP), la medición por Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), y la articulación de las dos líneas anteriores. En gran parte de los trabajos sobre esta problemática parece estar ausente una real conceptualización del carácter social de la pobreza, entendiendo por tal un abordaje en términos de su conformación estructural y de su dinámica (que trasciende, por ejemplo, el estudio de una serie de datos a través del tiempo). Los criterios de NBI y LP, con sus características y limitaciones, han dado lugar a numerosos debates. Pero estas discusiones parecen estar agotadas y no agregan conocimiento a la problemática de la pobreza. Permiten una aproximación al volumen de la población en condiciones de vida crítica, pero no permiten de modo alguno explicar las causas de la pobreza, ni caracterizar a los “pobres” como sector/es social/es. En términos sociales y políticos las consecuencias de cada posición son claras: muy 266 Cfr. PUIGGROS, A. y DUSSEL, I.: “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”, en PUIGGRÓS, A. et al.: op. cit. 267 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pgs. 40-43.

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resumidamente la diferencia estaría en considerar a los pobres como objeto de políticas sociales para mitigar su situación, o como sujetos de la transformación de una realidad que los perjudica. En primer lugar no permite dar cuenta de las causas de la pobreza: se mide si aumenta o disminuye el número de personas con privaciones, pero no se tiene en cuenta qué tipo de estructura económica, de relaciones sociales, de relaciones de poder, etc. contribuyen a ello268. En la medida en que no se abordan los procesos generales y específicos que empobrecen a determinadas capas sociales y colocan a ciertas personas y hogares en la imposibilidad de sobrevivir, es imposible explicar el problema y, menos aún, articular acciones para revertirlo. Es necesario distinguir las capas o sectores sociales que conforman los llamados pobres, definiéndolos a partir de su efectiva existencia como sujetos sociales, y no a partir de criterios clasificatorios de individuos u hogares. Y esto trasciende la distinción (ampliamente extendida), entre pobres estructurales y nuevos pobres. El estudio de la pobreza orientado sólo a la medición de los volúmenes de población afectada y los rasgos individuales o de los hogares pobres, puede ser de escasa utilidad si no se lo vincula al objetivo de explicar sus causas estructurales, qué sectores son los afectados y sobre qué puntos se puede trabajar colectivamente para crear las condiciones y la fuerza necesarios para incidir sobre la situación. Sólo sirve para “localizar” los lugares donde realizar intervenciones puntuales que descompriman la situación y no afecten la marcha general del modelo. Además, no existe pobres como categoría homogénea. Se debería considerar el origen de las capas empobrecidas, sus tradiciones, cultura, experiencia de organización y acción, etc. Aquí partimos del supuesto de que no pueden ser incluidos en un mismo sector, por ejemplo, los campesinos aborígenes de Chaco o Formosa, los lustrabotas y otros trabajadores de los servicios personales de las áreas urbanas de La Rioja o Catamarca, los desocupados ex-obreros metalúrgicos del Gran Buenos Aires, los docentes o jubilados con un haber mínimo, etc. Su origen, inserción en la estructura socio-económica, dinámica, capacidad de organización, posibilidades de enfrentar la situación y la visualización de la misma, etc., obviamente, no son las mismas. 268 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pgs. 41-42.

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Por último, es necesario superar una clasificación dicotómica pobres/no pobres, y analizar al conjunto de la población en términos de relaciones sociales y de su inserción en relación a los mecanismos generadores de la pobreza, ampliando las categorías de estudio. Entonces, para su abordaje más estructural y complejo proponemos reconstruir el concepto de pobre: •

•

•

•

•

Transformarlo teóricamente en una categoría política (pensarlos más como dominados que como pobres): sujetos con inserción laboral precaria y bajo ingreso; bajo protagonismo social y político, y escaso a los bienes culturales. El concepto de pobre, como el de carenciado, no es un concepto relacional. Al pobre o al carente se le da, sin que se plantee la contradicción pobre-no pobre, carente-no carente. El concepto dominado es un concepto estructural y relacional: sólo hay dominación si existen dominadores y dominados; superar la condición de dominado requiere alterar la condición estructural de dominador. Los pobres-dominados deben ser reconocidos como ciudadanos con el derecho fundamental a la confrontación para ser iguales. Constituyen un sujeto heterogéneo que afronta importantes y diversas situaciones de desigualdad y que, como sujeto político –como ciudadano– tiene derecho a buscar activamente la superación de estas desigualdades. Se reconoce la existencia de diferentes sujetos pobres-dominados, y por ende, diferentes culturas: trabajadores rurales, aborígenes, desocupados o precarizados urbanos, viejos y nuevos pobres. El modelo neo-neo –como afirma Sirvent– ha generado múltiples pobrezas, no sólo una pobreza económica. “Estas pobrezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso; una pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización social fomentando el individualismo, la fragmentación, el escepticismo político y la desmovilización; una pobreza de comprensión que hace referencia a los facto-

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res sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano”269. 6.7.2.2. Hacia una igualdad que respete las diferencias Esta perspectiva teórica nos lleva a enfatizar la necesidad de una pedagogía por la diversidad y contra la desigualdad. dentro de un modelo superador del neoliberal, que privilegie el discurso de la igualdad por sobre el de la equidad, profundamente naturalizador de la desigualdad. Sólo así se podrá “repensar la educación y los sistemas educativos dentro de repensar la responsabilidad del Estado democrático por el control de la cosa pública y por la prestación universalista (para que la construcción de ciudadanía privilegie el espacio pluralista de la escuela pública) y la autonomía institucional”270. La complejidad de la tarea pedagógica en las instituciones escolares tiene que ver con que se ha desintegrado el lazo social. Carranza manifiesta una especial preocupación por recalcar el desafío que enfrenta toda propuesta que pretenda reconstruir la escuela desde una búsqueda ética, para que contribuya “al conocimiento y la práctica de una renovada ciudadanía de derechos y obligaciones”, y desempeñe un papel central en la construcción del lazo social. Bueno es señalar –al reconocer la complejidad de la cotidianeidad escolar– que la ruptura del lazo social tiene que ver, entre otras cosas, “con la desaparición de los componentes principales de integración social que representan el empleo y el salario”271. 6.7.3. LA

IMAGEN DE LA ESCUELA PARA LOS SECTORES POPULARES

6.7.3.1. La escuela y el imaginario de los sectores populares Para los sectores populares las escuelas siguen siendo instituciones poderosas y los maestros siguen teniendo poder (deciden quienes pasan de nivel; orientan para el trabajo; poseen otro capital cultural). 269 SIRVENT, María Teresa: op. cit., pg. 3. 270 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 111. 271 Ídem, pg. 109.

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La escuela es representación del poder del Estado (y de su perfil neoliberal), pero también sigue siendo portadora de esperanzas para un futuro mejor de la clase populares. Más aún, las escuelas han pasado a constituirse para las familias de los márgenes en el último espacio de inclusión de lo público. Esto determina que las escuelas públicas y su entorno social popular-pobre tengan una relación profundamente compleja y ambigua en términos de imaginario. Los significados que conforman un imaginario social se construyen de muy diversa forma: • • •

por las propias condiciones materiales de vida y las producciones de sentido que de ella derivan; por los materiales significantes que tienen a su disposición en el cotidiano (culturas familiares, barrio, pares, la propia escuela, TV); por sus múltiples determinaciones (la complejidad de su identidad: por ejemplo, mujer-joven-pobre).

Desde esta perspectiva –básicamente hermenéutica– no hay estrictamente una escuela: hay escuelas vividas, subjetivizadas, significadas por sujetos (individuales y colectivos). En este caso, parecería que la escuela provee a los jóvenes de sectores populares de: • • • •

camino imaginario para alejarse de lo actual (introduce otro mundo: altera tiempos y espacios); reconocimiento social: prestigio y diferencia, dentro de su medio social, por el simple hecho de ir a la escuela; nuevas experiencias de sociabilidad: salir a un mundo distinto (la relación con los maestros; otro encuentro varón-mujer; las imágenes de lo no-doméstico barrial); nuevos soportes discursivos: por ejemplo, los que surgen de los relatos de la Historia y de sus personajes (autoridad, libertad, discriminación, opinión, etc.)272.

272 Cfr. DUSCHATZKY, Silvia: La escuela como frontera, Buenos Aires, Paidós, 1999.

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6.7.3.2. La escuela para pobres y el imaginario social, el institucional y el de los docentes Redondo y Thisted afirman que existen tres mitos al pensar las escuelas de los pobres (las escuelas de los márgenes): 1. La escuela es igual para todos. Este mito niega la violencia simbólica que se ejerce, niega los circuitos de escolarización. 2. Las escuelas de los márgenes están totalmente atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. Este mito niega las heterogeneidades de las propias escuelas, las ve como una masa homogénea: la pobreza opera como sobredeterminante que lima las diferencias y singularidades. 3. La escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar, sólo hace asistencialismo. Este mito niega el hecho de que la escuela sigue enseñando; por ello es mejor hablar de una asistencialidad y pedagogización incompletas e inconclusas que genera “maestros tupacamarizados” por esta dualidad de tareas. También se debe reconocer que en el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis, cubriendo las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familias273. La escuela para los sectores populares, en tanto espacio público, sigue siendo cada vez más, “el único y último referente para las comunidades, ya sea de demanda, de escucha, de reconocimiento, de asistencia, de distribución de aquellos saberes necesarios para ingresar al mundo del trabajo, etc. Frente a la ampliación y profundización de la pobreza, la escuela se encuentra allí, en la nuevas territorializaciones que produce la globalización y como contracara de la exclusión”274.

273 Cfr. THISTED, S. y REDONDO, P.: op. cit., pgs. 157-189. 274 SUTEBA: op. cit.

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CAPÍTULO 7 Pensando otra escuela

7.1. Nuestra preocupación ética y política En la base ética de la propuesta de la actual reforma educativa existe una fuerte deshumanización de los propósitos de la educación y de la escuela. Los actores sociales no son reconocidos integralmente como sujetos mediante una estrategia pedagógica que preserve su dialéctica de razón y afecto, registro y sensibilidad, intencionalidad y comprensión; quedan reducidos a sujetos segmentados (por ejemplo, agente económico), o a sujetos limitados en su autonomía y poder (por ejemplo, consumidor). Esta concepción propone una casi total limitación de la autonomía del sujeto (en términos de libertad y pensamiento crítico), sometida a las decisiones del mercado y a la filosofía social neodarwinista. El personaje diseñado para este modelo es, en lo cotidiano, un trabajador productor de ganancias y un ente consumista (de bienes materiales o inmateriales, imágenes e ideas), con un horizonte mental fijado en la inmediatez (que es el horizonte de lo conservador). La democracia es ante todo una democracia de espectadores, no de actores protagonistas; a lo sumo, actores de reparto. Si algo puede resumir este escenario, es el arrasamiento del sujeto pensado por el humanismo. Frente a esto, reivindicamos la necesidad de una educación humanista, donde los hombres y las mujeres sean pensados como sujetos y no como agentes económicos, y tangencialmente políticos y culturales.

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No coincidimos con quienes afirman que la base filosófica de la actual reforma educativa es humanista. La importancia que han tenido las propuestas del Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el mismo documento CEPAL-UNESCO, y el balance que hoy se puede hacer del impacto de la Conferencia de Jomtiem, desmienten rotundamente tal afirmación y muestran el peso predominante de los enfoques economicistas. Por caso, en los documentos liminares de la reforma educativa latinoamericana, la moderna ciudadanía sólo aparece referida a actitudes adaptativas a las propuestas económicas, y no a la construcción de un pensamiento autónomo y crítico como base de la ciudadanía. Obviamente, esto tiene importantes consecuencias –e implicancias éticas– al pensar el papel de la educación. Para ser claro, la educación debe contribuir a formar sujetosciudadanos con pensamiento autónomo y crítico –requisito para que puedan contribuir a la transformación y mejoramiento de la sociedad en que viven– y no “personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas, capaces de utilizar efectivamente la información y el conocimiento en la innovación y creación de valores en sus desempeños productivos”275. La educación debe volver al sujeto; fortalecerlo en autonomía y capacidad crítica, no en la asimilación o en la aculturación pasiva a los valores dominantes ni en la mera preparación para las exigencias del mundo del trabajo. Esta educación humanista para nuestra postmodernidad requiere la búsqueda de una ética no individual conformada por: • • •

la ética de la autonomía del sujeto: formar pensamiento autónomo; la ética de la solidaridad: plasmada en reales formas democráticas en el cotidiano; la búsqueda del sentido del lugar en la historia276.

Entendemos a la educación como resistencia, no como complacencia; y a la resistencia como esperanza que nos mueve activamente como sujetos protagonistas de la historia en la búsqueda de un más allá distinto. Nuestra preocupación rompe así 275 CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pg. 8. 276 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagogia da esperança, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993.

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con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático, tan presente hoy al hablarse de la transformación educativa. Si rescatamos –como acertadamente señala Carranza– “que la escuela sigue representando una alternativa de experimentación de mundos posibles”, esta otra escuela debe construirse desde la búsqueda de una nueva ética que incorpore nociones como autonomía de los sujetos para su realización, concepción integral de la ciudadanía, fortalecimiento y extensión de la democracia al interior de las instituciones, educación en solidaridad y cooperación, búsqueda de una sociedad más justa277. La reconstrucción del sentido de la educación para una democracia plural tiene que hacerse partiendo de los valores de igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión dinámica existente entre ellos278. “No se trata de reeditar las concepciones simples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantes y a una idea de justicia que se agota en su dimensión distributiva, sino de redefinirlo por medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores de los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un ámbito de debate de estos valores e intereses”.279 En fin, de lo que se trata, una vez más, es de diseñar un futuro distinto. Paulo Freire afirmaba: “si no hay sueño, si no hay lucha, si no hay esperanza, no hay educación, sólo hay adiestramiento instrumental”280. El sueño, la lucha, la esperanza la convierte en un momento de la praxis social destinada a ser productora de sentido, con intencionalidad de transformación social. Sólo así la educación puede ser crítica y emancipadora. La concepción de la educación como lucha se formula como concreción político-pedagógica de la dialéctica. Éste también es el papel de la educación en una sociedad democrática, en la medida en que consideramos que la lucha –entendida como contradicción– es una categoría histórica que no niega la posibilidad de acuerdos entre las partes antagónicas. Los acuerdos forman parte, igualmente, de la lucha281. 277 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 91. 278 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pg. 207. 279 MOUFFE, Chantal: El retorno de la política. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paidós, 1999. 280 FREIRE, Paulo: “Escuela pública y educación popular”, en: Política y educación, México, Siglo XXI, 1996, pg. 111. 281 Ídem.

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Así nos podemos acercar a una definición más completa de educación: • •

• •

Pensarla, como decían los clásicos griegos, para cultivar la formación de un carácter virtuoso en la búsqueda constante de libertad y autonomía. Envuelve una triple lucha: - por la producción de sentido crítico; - por el develamiento de relaciones de dominación (no consiste sólo en transmitir conocimiento); - por la constitución de ciudadanía en una sociedad democrática (contribución a la participación activa y racional). Está instalada en la noción dialéctica de praxis. Está basada en un modelo pedagógico que entiende al hecho educativo como una creación colectiva de una multiplicidad de actores a partir del reconocimiento de su propia singularidad.

7.2. La escuela para nuestra época: crítica y democrática 7.2.1. ¿PARA

QUÉ LA ESCUELA?

La respuesta a esta pregunta elemental es perogrullesca, pero no por ello irrelevante: las instituciones educativas son para educar. Detengámonos un momento en esta obviedad, tratando de complejizarla conceptualmente. A menudo, cierto apresuramiento lleva a confundir e identificar educación con escolarización. Y no siempre una escuela educa. El fenómeno de la educación no se resuelve por la simple concurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo de permanencia en ellas. Estos datos, más bien, sólo permiten una mirada epifenoménica. La pregunta central para nuestra escuela es profundamente cualitativa: qué educación para quiénes; pregunta que en la simplicidad de su enunciación expresa también la complejidad de su abordaje: el qué nos remite a un modelo de sociedad y al papel de la educación en él; el para quiénes refiere a la singularidad histórica y cultural de los sujetos de la educación y al imperativo de atenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses282. 282 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

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Finalmente, la pregunta se debe responder contextualizando históricamente la escuela. Pensándola desde América Latina y para América Latina; desde la condición periférica pero con una mirada autónoma. Como bien señala Ortega, la escuela neoliberal educa para un futuro que no es el nuestro. “Importamos los puentes sin siquiera saber qué ríos podrían ir abajo. Importamos disciplinas regionales como importamos las ciencias sin que haya una continuidad: falta el climax, falta ese momento en que los saberes cristalizan, se hunden en el mundo concreto y tienen un fin”283. Desde este crítico punto de partida podemos volver a pensar la escuela y tratar de reinventarla teóricamente. 7.2.2. SUS

TAREAS

7.2.2.1. La escuela crítica de la injusticia Si bien la escuela no puede por sí sola modificar los factores y las situaciones estructurales existentes que determinan la desigualdad, “sí puede (desde lo crítico y desde lo ético) generar una reflexión no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias institucionales donde prime la igualdad, la justicia y la democracia”284. Puede expresar un malestar por la injusticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas. Sólo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar pedagógicamente las diferencias. Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitución pedagógica de los sujetos. Pero no sólo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; también hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensión igualitaria. La sociedad no sólo muestra diversidades sino también desigualdades, y a menudo los diversos también son desiguales. Soslayarlo puede

283 ORTEGA, Facundo: op. cit., pg. 16-17. 284 PÉREZ GÓMEZ, Angel: “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”, en: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ A.: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1997.

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provocar que “bajo el manto de la adaptación a la diversidad lo que fundamentalmente se dé sea en realidad una adaptación a la desigualdad en lugar de un intento de superarla”285. Finalmente, debe incorporar una reflexión sustantiva –recuperada pedagógicamente– sobre los nuevos sujetos de las actuales prácticas de confrontación contra el modelo dominante (movimientos de trabajadores desocupados, asambleas barriales, nuevas organizaciones político reivindicativas) y sus prácticas educativas emergentes. “Fijar la atención y la mirada no sólo en lo que se fractura sino en lo que surge, no sólo mirar lo instituido sino lo instituyente: no sólo ha sucedido en la Argentina la pérdida del trabajo, y con ella de la identificación a partir de las relaciones laborales, sino que se han dado procesos de agrupamiento a partir del no-trabajo que a su vez han permitido percibir que más de una década de desindustrialización y desocupación no han dado por olvidadas las tradiciones vinculadas con la ocupación estable y sus derechos, así como no han perimido las expectativas puestas desde amplios sectores subalternos en la escolarización”286. 7.2.2.2. La escuela formadora para un trabajo digno Desde siempre la escuela de la modernidad fue pensada prioritariamente como formadora de sujetos para su al mundo del trabajo. Y, obviamente, sigue siendo una función central. Si bien no suscribimos la tesis reproductivista de la total correspondencia entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela, sí reconocemos el marcado isomorfismo de las relaciones sociales de producción –en términos de autoridad y jerarquía, división de tareas y pautas de comportamiento– y las relaciones sociales de la educación propias del cotidiano áulico287. En este sentido, la Otra Escuela pretende superar a la escuela de la modernidad por su profunda conformación institucional democrática, modificadora de tal isomorfismo. 285 FLECHA, Ramón: “Las nuevas desigualdades educativas”, en AA.VV.: Nuevas perspectivas críticas en educación, Madrid, Paidós, 1994, pg. 77. 286 NEUFELD, María Rosa: op. cit., pg. 10. Cfr. SIRVENT, María Teresa: op. cit. 287 Cfr. FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Poder y participación en el sistema educativo, Madrid, Paidós, 1992, cap. 3.

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Pero, además, es necesario hacer una consideración concreta y no abstracta sobre esta función. Mucho se debate hoy acerca del sentido que la misma tiene en la actualidad, dadas las características expulsivas del mercado de trabajo que ha tenido el modelo económico dominante. Quizás en relación a esto, más que en cualquier otro aspecto, se refuerza la afirmación de que la Otra Escuela sólo es posible fuera del modelo neo-neo. Históricamente, la escuela de la modernidad educaba para la inclusión social, fundamentalmente formando sujetos para su inserción en el mundo del trabajo. El modelo neo-neo con su componente de exclusión social crea una tensión insuperable. Sólo en el marco de otro modelo económico –con ejes centrales en la producción y en la redistribución– será posible recuperar este papel integrador de la escuela, y no –como ha pretendido la escuela neo-neo– vía las políticas compensatorias y el disciplinamiento normativo. Educar para el trabajo significa formar para el proceso de trabajo contemporáneo pero según una estrategia que valorice el igualitario al trabajo y a la movilidad social, que facilite visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la cual se inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una mirada crítica hacia él por una complaciente y adaptativa. 7.2.2.3. La escuela formadora de ciudadanos para una democracia real: protagonistas y activos La Otra Escuela debe cumplir un papel relevante en la formación de ciudadanos, sujetos políticos para una democracia sustantiva y plural que los requiere protagonistas, activos y organizados: formar a gobernados que puedan ser gobernantes. Una escuela formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objetivos fundamentales: • •

contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura del discurso crítico sobre la realidad concreta; socializar en los valores y las prácticas de la democracia en los ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la participación activa y crítica y las experiencias de organización288.

288 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: op. cit., 1985.

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Recuperarla como espacio supone también luchar para que su cotidiano sea democrático: que priorice una pedagogía de la producción dialógica colectiva y la negociación cultural. Se deben fortalecer los espacios y las prácticas democráticas institucionales, incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de decisiones, y fortalecer la autonomía protagónica de la díada maestro-alumno. Como ya señaláramos antes (punto 6.7.2.2) debe facilitar el desarrollo de experiencias alternativas de convivencia, que no se producen habitualmente en el espacio externo a la escuela289. La crisis en la que está inmersa nuestra sociedad –anómica, quebrada en lo normativo jurídico, debilitada institucionalmente y crecientemente violenta e injusta– nos obliga a reforzar como eje de la propuesta educativa su contribución a la construcción y fortalecimiento de la democracia y la ciudadanía. 7.2.3. SUS

FUNCIONES

En total coincidencia con Pérez Gómez, rescatamos la importancia de dos funciones de la escuela –la compensatoria y la reconstructora– complementarias de la socializadora290. 7.2.3.1. La función compensatoria Para compensar las consecuencias de la desigualdad social, se propone sustituir la lógica de la homogeneidad pedagógica, imperante en la escuela desde su conformación en la modernidad, por la lógica de la diversidad pedagógica. “La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el a la cultura pública se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones, capacidades iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y características en que se expresa.”291 289 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit.. Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2003. Cfr. TENTI, Emilio: op. cit. 290 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., pgs. 28-33. 291 Ídem, pg. 29.

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7.2.3.2. La función reconstructora Una especial consideración merece esta función, por la importancia que adquiere como respuesta pedagógica a las interpelaciones profundamente epistemológicas que produce la irrupción masiva de lo mediático en el campo de la socialización, y que coloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados e institucionalizados mucho más potentes desde el punto de vista de la generación de conocimiento, del procesamiento de la información y de la socialización cultural292. Es por ello que “más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas formadas por la presión reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil”293. La escuela debe ser reconstructora crítica de la información: ayudar a los sujetos a darle sentido, contribuir a que piensen, a que reflexionen. 7.2.4. SU

FINALIDAD

La Otra Escuela es concebida así –en sus tareas y en sus funciones– como una forma de política cultural que conforma una introducción, una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social. “La pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas”294. Es también un intento de reescribir lo institucional de modo que facilite la recuperación del sujeto como protagonista situado –temporal y espacialmente– a partir del respeto y la aceptación de lo diverso y lo inacabado.

292 Cfr. CASTELLS, Manuel: “Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”, en AA.VV.: op. cit., 1990. 293 PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., pg. 32. 294 MC LAREN, Peter: Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós, 1997, pg. 52.

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Esta escuela inexorablemente responde a un modelo antagónico al dominante: se origina en una concepción absolutamente distinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Pretender una escuela crítica, democrática y de calidad exige inexorablemente imaginarla para una sociedad más justa, con un importante papel del Estado en la búsqueda de una mayor igualdad en la distribución de los bienes económicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la vida pública295. Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitución de una tercera dimensión, que supere la visión dicotómica que enfrenta de manera absoluta “lo estatal” con “lo privado”. Esa dimensión ausente es lo público, entendido como un “espacio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vida colectiva una mayor información, participación y descentralización de las decisiones”296; espacio, además, facilitador de organización. Lo público debe ser pensado para la complejidad de nuestras sociedades: por lo tanto debe ser pensado como heterogéneo, multisocial y multicultural. La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio democrático: para ello debe facilitar el encuentro y la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticas democráticas y de formación de protagonistas activos; así se podrá constituir en un espacio que brinde una oportunidad real (no meramente simbólica) de participación297. El desafío para la Otra Escuela es “convertirse en un lugar significativo para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepción y una estrategia que faciliten la constitución de lo público”298. Con el cumplimiento de la función reconstructora culmina el papel educativo de esta escuela crítica democrática para nues-

295 Cfr. Rigal, Luis: op. cit., 1996. 296 PORTANTIERO, Juan Carlos: “La múltiple transformación del estado latinoamericano”, en Revista Nueva Sociedad Nº 104, Caracas, 1988. 297 Cfr. SIRVENT, María Teresa: “Estilos participativos: sueños o realidades”, en: Revista Argentina de Educación, AGCE, Año III, Nº 5, Buenos Aires, 1984. 298 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, cap. 5, pg. 59.

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tra época: se refuerza su condición de productora de sentido al facilitar que cada individuo: •

• •

reconstruya concientemente su pensamiento, su experiencia y su actuación a través de un proceso colectivo de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la de los demás; tenga autonomía intelectual para analizar críticamente los procesos y contenidos socializadores recibidos y articularlos dentro de un marco totalizador; posea claves significativas y relevantes para un debate abierto y racional que permita opciones autónomas sobre cualquier aspecto de la vida económica, política y social299.

Como síntesis podemos expresar que el fin de la escuela del siglo XXI, pensada como Otra Escuela, es construir una cultura orientada hacia el pensamiento crítico, que pretende dotar al sujeto individual de un sentido más profundo de su lugar en el sistema global y de su potencial papel protagónico en la construcción de la historia. 7.2.5. CALIDAD Estas consideraciones nos exigen explicitar nuestra concepción sobre el concepto calidad de la educación, totalmente alejada de las visiones instrumentales y eficientistas propias del modelo dominante. Entendemos por calidad de la educación el grado en que las propuestas y acciones que formula un sistema educativo están destinadas a formar actores que puedan desempeñar el conjunto de tareas sociales, culturales, económicas y políticas necesarias y relevantes para la conducción y gestión de una sociedad democrática en una coyuntura histórica determinada. En términos generales, la escuela debe fomentar desde lo pedagógico el pensamiento crítico, desde lo curricular la relevancia y la pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institucional una organización que conjugue eficiencia y democracia. Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la educación cuatro dimensiones: 299 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1998, cap. 5.

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• • •

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relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los saberes científicos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los saberes políticos (referidos a la organización política de la sociedad y sus ); pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje en la generación de pensamiento crítico sobre la realidad concreta y de autonomía de acción; distribución igualitaria de los saberes al conjunto de los actores, respetando su singularidad; protagonismo de los actores en la toma de decisiones institucionales, tanto en la formulación como en la ejecución y la evaluación de la tarea educativa;

Esta concepción se inserta en una perspectiva que defiende y promueve enfáticamente la democratización profunda del derecho a la educación y del de las mayorías al mismo. 7.2.6. PROPUESTA

PEDAGÓGICA

La velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme cantidad de información a procesar que genera –y que es transmitida masivamente por la multimedia– cuestionan el énfasis que la escuela de la modernidad ponía en los procesos de instrucción y transmisión. Sin olvidar que tal masificación de la información se da en América Latina en una forma marcadamente estratificada (recordar punto 3.3.4.1), aquel énfasis necesita ser desplazado tanto hacia los procesos de producción de conocimientos (aprender a aprender) como a los de reconstrucción de conocimientos (reelaboración crítica). Esta orientación debe reforzar a la escuela en su condición fundamental de productora crítica de sentido, y contribuir a que lo pedagógico no sea una mera dimensión técnico instrumental de procesos adaptativos centrada en el aprendizaje individual. Se debe diseñar una estrategia de trabajo intelectual basado en la autonomía del sujeto y no en la sola memorización o repetición. La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser cooperativa, de trabajo y producción grupal, antes que individual,

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que reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo, estimuladora de la competencia individual entre los alumnos300. Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje como instancias de producción colectiva y de negociación cultural, con énfasis en la necesidad de establecer una relación educador-educando dialógica y circular, en la que ambos, mediados por el contenido, sean sujetos de aprendizaje. Concepción que recalca la importancia del reconocimiento de los ámbitos grupales como aquellos donde privilegiadamente se instala la propuesta pedagógica. El educador ejercerá entonces una coordinación grupal: pero no sólo debe coordinar los aportes de los otros del grupo; debe estimular la reflexión grupal aportando materiales e intervenciones en el contexto grupal con el propósito de provocar un cambio, una modificación en las representaciones sobre la realidad en las líneas en que las mismas aparezcan más críticas, objetivadas y globalizantes. Por último, si el énfasis está puesto en producir pensamiento crítico, es necesario que cuestionemos permanentemente la pertinencia de nuestras estrategias para ello, a fin de evitar que lo que para el educador sea producción de pensamiento crítico sea para el grupo, en realidad, reproducción acrítica del modo de ver del educador301. 7.2.7. CURRICULUM El curriculum debe ser considerado un producto cultural, núcleo de relaciones entre educación, poder, identidad social y construcción de la subjetividad; una forma institucionalizada para la constitución de sujetos, para la producción de identidades individuales y sociales. Como producto cultural es campo privilegiado en la escuela para la construcción y la disputa hegemónica. Esta concepción está en las antípodas de aquella que lo considera un simple instrumento técnico y, como tal, desprovisto de intencionalidad social y cultural. Lo entendemos como: “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que con-

300 Cfr. GOODMAN, Jesse: “Educación para una democracia crítica”, en: Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000. 301 Cfr. RIGAL, Luis: “En torno al proceso grupal. Reflexiones e interrogantes”, Buenos Aires, Cipes, 1987.

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forman una propuesta político-educativa destinada a generar significado y sentido a la vida social impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse a tal dominación o hegemonía; a esta síntesis se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”302. A menudo esta síntesis con pretensión hegemónica es contradictoria, por lo cual es difícil concebir al curriculum como un sistema cerrado, congruente y articulado: es producto de confrontaciones, negociaciones, imposiciones. De hecho, es una estructura dinámica y contradictoria, que debe reconocer y procesar contenidos de resistencia y oposición303. Es el producto de la articulación, la concertación y la construcción colectiva. Proponemos, por tanto, una forma de división del trabajo para su construcción que no descomponga el proceso al estilo taylorista: horizontalmente, entre disciplinas y especialidades diversas y compartimentadas; verticalmente, separando las funciones de concepción de las de ejecución. Correlativamente a esta perspectiva, se propone una estrategia real y efectivamente participativa –no ficticia– para el diseño del curriculum, que reconozca el papel activo que cumplen maestros y alumnos en su concreción y ejecución, y rescate los importantes elementos que desde su práctica pueden aportar a una construcción curricular colaborativa entre distintos agentes sociales.304 Recuperamos para ello, los aportes del modelo de proceso: • •

No se construye desde proposiciones de autoridad externa; la negociación es el proceso básico de su elaboración. Supone una relación de cooperación de sujetos en su producción, teniendo a la escuela como contexto.

De este modo, el desarrollo curricular se completa con la mejora profesional de los docentes: le da al docente espacio activo para la recuperación de su experiencia y para la creatividad; no se siente un agente instrumental. 302 DE ALBA, Alicia: Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995, pg. 59. 303 Cfr. APPLE, Michael: op. cit., 1986. 304 Cfr. RUÉ, Joan: op. cit.

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7.2.8. LA

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INSTITUCIÓN

Dos temas resultan centrales al proponer la construcción institucional de la Otra Escuela: 7.2.8.1. Sustituir la visión empresarial de la gestión como gerenciamiento y del educando como cliente Significa recuperar la singularidad institucional de la escuela y de sus actores. En primer término, aceptando que el producto pedagógico –especialmente desde nuestra perspectiva humanista– no es equivalente a un producto manufacturado. En segundo término, porque la organización de una escuela no puede estructurarse en base a categorías funcionales jerárquicas según parámetros exclusivos de eficacia y disciplina305. En tercer término, porque se espera de los actores involucrados la participación autónoma y creativa dentro de marcos institucionales flexibles y estimuladores. 7.2.8.2. Democratizar la institución La escuela es prácticamente la única institución pública que enseña formas de convivencia, construcción de lazos sociales, pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder. Nosotros proponemos intervenir activamente en la construcción del dispositivo escolar de convivencia cotidiana. Reiteramos que la escuela puede representar una alternativa de experimentación de mundos posibles; sigue siendo el dispositivo pedagógico público estatal más específico y extendido para la transmisión de la cultura y la apuesta a su transformación a través de la transformación de la conciencia individual. Debemos concentrarnos en la transformación cultural de la escuela, en búsqueda de una cultura institucional democrática que posibilite que todos los actores se involucren en el quehacer educativo. Diversos obstáculos se debe superar para ello: “la uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposición de una cultura homogénea y abstracta, la proliferación de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del aprendizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados, 305 Cfr. BALL, Stephen: op. cit., 1993.

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incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas reales, (...) lógicamente ha provocado desidia y hasta fobia a la escuela y el aprendizaje”306. Coincidimos con Martínez Bonafé cuando afirma que la democracia es un concepto socialmente vaciado que carece de presencia viva en el interior de las escuelas y que no constituye para muchos de los actores un problema práctico en la escuela (es decir, no aparece como problema)307. Es necesario, también, replantear el lugar y la preeminencia que se atribuye al tema del orden y la autoridad. Recordemos acá que buena parte de la escuela normalista de la modernidad acentuaba su carácter profundamente normativo y coercitivo, dentro de una perspectiva verticalista y, a menudo, acrítica. 7.2.9. EL SUJETO La naturaleza de los sujetos sociales –entendidos como no homogéneos y atravesados por una pluralidad de posiciones a través de las cuales discurre su cotidianeidad– requiere una pedagogía de las diferencias y por la igualdad. El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto más complejo, una subjetividad más fragmentada y contradictoria; pero esto no debe llevar al desconocimiento de las situaciones de subalternidad-subordinación, en relación a las cuales se conforman las heterogeneidades estructurales, sino sólo plantear la necesidad de considerarlas desde una perspectiva dialéctica más compleja, que dé cuenta de las múltiples determinaciones a través de las cuales se juega la contradicción subalternidad-subordinación. Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad debe: • •

reconocer la operación simultánea de la complejidad y dualización socio-estructural; promover un diálogo intercultural –una negociación– en la base de la propuesta pedagógica que incorpore y articule las diferencias;

306 PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., 1998, pg. 259. 307 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: “La democracia es un conjunto vacío”, en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 275, Barcelona, 1998.

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aceptar que igualdad supone también el derecho de todas las personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de sus propias diferencias (de este modo se supera la discriminación), pero articulado con la búsqueda de superación de las situaciones de subordinación (o sea, igualitaria). Esta concepción la escuela acepta:

•

• •

la existencia de demandas individuales y colectivas que le preexisten, decir, que son parte de una socialización de los alumnos que no ocurre en las escuelas. Así se evitará escindir al educando y separarlo de parte de sí mismo en un modelo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en formar competencias sobre una tabla rasa; la diversidad, tanto histórica como cultural, y el reconocimiento del otro; la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y de oportunidades.

Para ello hay que superar la concepción universalista y abstracta adoptada por la escuela de la modernidad que concebía una naturaleza humana indiferenciada. Mientras el modelo clásico partía de una concepción general y abstracta, cercana a la idea de ciudadanía, y a partir de allí construía una jerarquía social fundada en el mérito y no en el origen, este nuevo modelo parte de la observación de las desigualdades de hecho y busca corregirlas activamente, lo que introduce una visión realista y no idealizada de las situaciones personales y colectivas308. 7.2.10. EL

DOCENTE

7.2.10.1. La autonomía docente Nuestras reformas educativas en gran medida han sido concebidas como reformas sin maestros o a pesar de ellos. Es necesario revalorizar el lugar del educador, ante todo como trabajador de la cultura, y propiciar su protagonismo en ámbitos institucionales democráticos. Para ello, se debe restaurar y fortalecer la autonomía docente309. 308 Cfr. TOURAINE, Alain: op. cit. 309 Cfr. CONTRERAS, José: op. cit., parte 1, cap. 1. Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 2.

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La noción de autonomía docente se refiere al proceso de adquisición de control y asignación de sentido al propio trabajo. “La autonomía es la posibilidad de los sujetos de actuar en determinadas condiciones histórico-sociales, no sólo en la reproducción de prácticas institucionalizadas sino también en la producción de prácticas novedosas, alternativas”310. Este concepto de autonomía aplicado al docente como trabajador supone: • • • •

una concepción que no escinda concepción e implementación en la práctica docente; una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado este protagonismo en términos de acciones colectivas); un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos autónomos y críticos; la recualificación del docente como intelectual y como protagonista: modificación racional de la formación docente; sustantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo; eliminación de los mecanismos de control técnico de modo de fortalecer su autonomía y valorizar su práctica.

Si aceptamos la actual condición proletaria de nuestros docentes, la recuperación de su autonomía supone, ante todo, “la ruptura del sentido común sobre las condiciones que los alienan. Ruptura que tiene que ver con la elucidación –en términos de Castoriadis (trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan)– del pensamiento y de las prácticas heredadas en un marco de trabajo colectivo y cooperativo”311. No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado. En el caso del maestro en Argentina, esto requiere no sólo superar su proletarización técnica e ideológica, sino también su proletarización por el deterioro socio-económico y material, por la pauperización del contexto socio-económico donde desarrolla su práctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo312.

310 BERGER, S. y CASTAGNO, S.: Profesionalización y autonomía docente: un debate pendiente, Paraná, Universidad Nacional de Entre Ríos, mimeo, s/f. 311 Ídem. 312 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996.

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Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asistencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e incertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limitante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica. 7.2.10.2. El sentido de la tarea docente La Otra Escuela requiere recuperar para el docente la condición de trabajador intelectual crítico, autónomo y transformador y fortalecer su conciencia emancipatoria313. Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede: •

•

•

desarrollar en forma autónoma una reflexión crítica sobre la práctica cotidiana, para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como los del contexto en que la enseñanza tiene lugar; contribuir a la producción de aprendizajes relevantes: proceso de adquisición de materiales con sentido que puedan establecer una relación lógica y no arbitraria con los contenidos ya poseídos por el individuo, y que por su importancia y por su utilidad provocan la reconstrucción de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto314; superar su papel de polea de transmisión, pasivo e instrumental; ni volver a la concepción del positivismo pedagógico y su papel como mediador coercitivo, moralizador y normalizador; más bien acercarlo al intelectual transformador, crítico y emancipador315.

Esto constituye un desafío para la formación y el acompañamiento de los docentes que permita la reflexión sobre sus propias prácticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras institucionales en las que trabajan316.

313 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 4. 314 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., 1998, cap. 5. 315 Cfr. GIROUX, Henry: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidós-MEC, 1990, cap. 9. 316 Cfr. CONTRERAS, José: op. cit., cap. 6.

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7.2.10.3. La capacitación del docente En otro trabajo ya señalábamos que es necesario diseñar acciones de capacitación y perfeccionamiento del docente con un propósito claramente pedagógico, como pedagogía del cambio con sentido, como pedagogía del hacer con otros, como pedagogía que recupere y revalorice las propias prácticas de los docentes, como pedagogía de la pregunta y de la ruptura, en síntesis, como pedagogía crítica pero, a la vez, como pedagogía continente del docente. Sólo así se podrá fortalecer la autonomía, sólo así se podrá dar un sentido a las acciones que trascienda las estrecheces de las concepciones tecnocráticas y utilitaristas que tanto pesan en el diseño habitual de las acciones de capacitación y perfeccionamiento. Autonomía del docente como meta última de su formación significa poder pensar con independencia de criterio, por lo tanto, no es repetición acrítica de consignas (aunque las mismas formalmente sean críticas); autonomía significa poder obrar con sentido, por lo tanto no es vacío ritual de repetición de actos. Por último, autonomía no evoca a un sujeto aislado y abandonado –como parece evocar a menudo la realidad de nuestro sistema educativo– sino a un sujeto incorporado a ámbitos que promuevan y reciban sus aportes317. 7.4. Conclusiones: confrontación y esperanza Volvemos a nuestras preocupaciones originales en este trabajo, cuando planteamos el desafío de diseñar una escuela distinta para un futuro distinto, de representarnos Otra Escuela que trascendiera a la actual y estuviera asociada a algún horizonte de posibilidad. Reiteramos nuestra convicción de que la recuperación de la mirada inconformista del pensamiento crítico, de sus énfasis y de sus claves teóricas permite reinventar la escuela desde una perspectiva totalizadora que no la aisle del escenario de crisis social, política, económica y cultural que la enmarca. Crisis que por su

317 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 134.

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profunda gravedad desafía a la búsqueda de nuevos caminos con nuevos actores. Pensar desde estas raíces a la escuela resulta un ejercicio de autonomía intelectual que trasciende los apretados límites unidireccionales del discurso hegemónico y su tecnocrática lógica de la racionalidad instrumental, que tan airosamente han predominado en el diseño de las políticas educativas de nuestras reformas. Sólo una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentido de la Otra Escuela –sus funciones, sus tareas, su finalidad y su papel– se podrá encarar la reconstrucción y rearticulación del sistema educativo, a fin de que cobren otro contenido y otro lugar estratégico términos como autonomía, descentralización, calidad, tecnología, formación docente, adecuación curricular y pedagógica. Pero la concreción de esta Otra Escuela no depende sólo de la construcción teórica de un modelo; requiere confrontación, lucha, para crear las condiciones prácticas y concretas de transformación que la corporicen; como decía Freire, para “hacer posible mañana el imposible de hoy”, no como proclama idealista e ingenua sino como enunciación profundamente política. El cambio institucional de la escuela no es sólo un cambio pedagógico: requiere un cambio político, y una articulación de la lucha por la educación con las otras luchas por la transformación societal. Esta tarea intelectual y política no será fructífera si se la elabora en soledad o a través de esfuerzos individuales. Requiere de actores colectivos capaces no sólo de asumir un nuevo discurso sino de consolidarlo hegemónicamente y de institucionalizarlo. Convoca a muchos y diversos, del mundo de la escuela, del mundo de la universidad y de la academia, del mundo de las organizaciones sindicales, del mundo de las organizaciones no gubernamentales, del mundo de las organizaciones políticas. Y esta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y no en mezquinas competencias individuales. Sólo así se podrán vislumbrar, construir e impulsar utopías posibles, como sueños realizados, y hacer cierto lo que proclama el poeta: Lento viene el futuro lento pero viene ... ... ... demorándose viene

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como una flor porfiada que vigilara al sol ... ... ... pero él no tiene prisa lento viene por fin con su respuesta su pan para la hambruna sus magullados ángeles sus fieles golondrinas ... ... ... . ese experto futuro que inventamos nosotros y el azar cada vez más nosotros y menos el azar.318

318 BENEDETTI, Mario: Cotidianas, México, Siglo XXI, 1979.

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