Los Paradigmas Educativos Y Su Influencia En El Aprendizaje 3y4z3o

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

CONCEPTO DE PARADIGMA Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo científico concreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y ello tiene relevantes implicaciones en la práctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra manera, el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedagógica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso acción pedagógica, que abarca la teoría, la teoría – práctica y la práctica educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y la investigación en el aula. Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teoría, la investigación y la acción científica están sujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito previo para la elaboración de la ciencia normal. También Kuhn (1962, p- 280) denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que, al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnología. Por ello, los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor. Ej.: paradigma conductual y paradigma cognitivo. Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboración de la ciencia, válidos en nuestro caso para la Teoría del Currículum y la Didáctica. a) Preciencia: se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fundamental. Hay tantas teorías como científicos y tantos enfoques como teorías. b) Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los científicos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implícita o explícita. Se convierte de hecho en un modelo de acción y reflexión para hacer ciencia. c) Ciencia normal: surge por la aplicación del paradigma vigente, en circunstancias normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profundizar éste, aparecen nuevos elementos científicos. La ciencia normal se apoya en una investigación firme, aplicada y consensuada de la comunidad de científicos. d) Crisis: aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los paradigmas se profundizan o se deterioran, crecen o desaparecen. En la crisis, un paradigma compite con otro paradigma donde uno de los dos pierde su status científico. Cuando el nuevo paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transición científica. e) Revolución científica: ante una situación de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final, crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está determinada por factores científicos, sociológicos, psicológicos y educativos.

Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en sus diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten entre sí para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados. El paradigma educativo vigente hasta la década de los setenta (y todavía hoy en muchos sectores científicos) ha sido el paradigma conductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos (Stenhouse, Eisner, McDonald, Apple…) y ello desde una doble perspectiva ante el currículum: la visión reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luego analizaremos. Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual). Esta situación implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de pensar, derivadas de la teoría científica en unos casos, y en otros de la práctica “mecánica en el aula”. En muchos momentos nos encontramos que, en escritos de diversos científicos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de acción cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas poco elaboradas). La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los científicos más de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no ha triunfado plenamente a nivel teórico y está poco elaborado sobre todo a nivel de práctica. La revolución científica en este caso está en plena ebullición. Lógicamente la práctica escolar (en su gran mayoría) está anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, Taba, Tyler…) con algunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. En la inmensa mayoría de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarán años en generalizarse estos nuevos modelos paradigmáticos y exigirán un importante esfuerzo de formación en servicio del profesorado. Nuestra pretensión, en este momento de crisis científica del modelo conductual y poca claridad práctica de los modelos curriculares cognitivos y contextuales, ese laborar un nuevo modelo de diseño curricular, aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma cognitivo – contextual, pasa así incluir una contraluz en la práctica del aula. PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE A. PARADIGMA CONDUCTUAL        

Metáfora básica: la máquina. Paradigma de investigación: proceso – producto. Modelo de Profesor: competencial. Programación: por objetivos operativos. Curriculum: cerrado y obligatorio. Técnicas de modificación de conducta. Evaluación de resultados. Enseñanza – aprendizaje: centrado en el producto.

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E – R; E – O – R.

B. PARADIGMA COGNITIVO        

Metáfora básica: el ordenador (procesamiento de la información) Paradigma de investigación: mediacional centrado en el profesor o en el alumno. Modelo de profesor: reflexivo (pensamiento del profesor). Programación por objetivos terminales. Modelo de curriculum: abierto y flexible. La cognición dirige la conducta. Evaluación de procesos y resultados. Enseñanza – aprendizaje: centrado en el proceso.

C. PARADIGMA ECOLOGICO         

Metáfora básica: el escenario. Modelo contextual. Paradigma de investigación etnográfico. Modelo de profesor: técnico – crítico. Modelo de curriculum: abierto y flexible. Evaluación cualitativa. El profesor como gestor del aula: potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Enseñanza – aprendizaje: centrado en la vida y el contexto. En la actualidad se priman los paradigmas cognitivos y ecológicos.

PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE Los paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XX, son estos tres:   

Paradigma conductual Paradigma cognitivo Paradigma ecológico – contextual.

Como punto de partida y con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo del lector, recomendamos una lectura reposada de los Esquemas 1, 2 y 3, donde puedan situarse los nuevos conceptos y autores a profundizar en este capítulo. El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a Skinner. Su metáfora básica es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca… El modelo de interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en cuanto medible, observable, cuantificable. Parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida como una máquina. Por ello es posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y sus fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada momento. Desde ellas podemos predecir el próximo paso.

El profesor en el aula es como una “máquina” dotado de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento según las necesidades. Un buen método de enseñanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de “conceptos y contenidos”, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Un profesor competente crea, sin más, alumnos competentes. La evaluación (como proceso sumativo de valoración) se centra en el producto y éste debe ser evaluable, medible y cuantificable. El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. La enseñanza programada en su máxima expresión y en ella el profesor puede ser sustituido por máquinas. Recordamos que el objetivo operativo es la base de la programación clásica (Amengual, 1975) y que resulta muy difícil diferenciarlo de una actividad. La vida del aula se reduce a una suma de objetivos – conductas- actividades, centrados sobre todo en los contenidos a enseñar – aprender. Y así se estructuran los libros de texto (sumas de datos analíticos que han de ser aprendidos y memorizados por el alumno, tras la explicación del profesor). El currículum es cerrado y obligatorio para todos. La istración educativa desarrolla un currículo – programa totalmente elaborado, que las editoriales concretan en contenidos – actividades. La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta falla en casos llamativos y difíciles se recomienda recurrir a las técnicas de modificación de conducta. Al faltar la motivación – interés del alumno se insiste en “fórmulas para salvaguardar el orden en el aula”. Por ello, la autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya que el programa es lo importante y éste es común y uniforme para todos, y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa. El modelo subyacente es E – R (Estímulo – Respuesta) (Watson y Pavlov) o E – O – R (Estímulo Organismo – Respuesta) (Skinner). En el primer caso subyace la teoría del condicionamiento clásico o instrumental, y en el segundo, la teoría del condicionamiento operante. Ambas técnicas fueron utilizadas preferentemente con animales (especialmente perros y ratas) con la pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se aplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio, para desde ahí trasladarlas al aula. El modelo de enseñanza subyacente es un modelo “que al condicionar facilita el aprendizaje”. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar - condicionar”para así “aprender almacenar”. La programación se convierte en un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es “ver el programa oficial.” El modelo de formación del profesorado es el competencial. Su formación se orienta a la adquisición de competencias, que una vez asimiladas u practicadas, garantizan la “autoridad profesional del profesor” y le dan seguridad como profesional enseñante. En todo momento tiene que saber qué hacer en el aula y evitar así las improvisaciones, que perturban la enseñanza-aprendizaje. En teoría, este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programación y diseño de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez programados, no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado. Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecánica continuidad.

La investigación se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante distinción entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores, que dan clase. Los unos enseñan, los otros investigan, para decir cómo se debe enseñar. Ello supone una no implicación entre el modelo de enseñanza y la investigación. Es una investigación basada en el modelo proceso – producto. Esta se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable. Este modelo conductual podríamos concretarlo así (Beltrán, 1987):      

Se establece una conducta deseada en términos observables y medibles. Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (Ej., control de frecuencias de la conducta). Se valora el nivel de conducta en el punto de partida. Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada. Se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada. Se evalúa la efectividad del programa.

Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos básicos.  

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El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales, que son analizados en términos observables y medibles. Estas interacciones están sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un organismo están en función de la historia personal de interacciones con el medio y la situación concreta en que se actúa. Las interacciones complejas evolucionan a partir de formas simples. Una tecnología es un instrumento abierto y flexible, de forma que se puede agregar un nuevo principio en cualquier momento, si reúne las condiciones adecuadas.

Skinner (1953), desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta estos principios:  

La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que ésta tenga. El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre la conducta de un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es conocer las causas de la conducta y de este modo predecirla y controlarla.

Por todo ello, diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la interacción mecánica con el medio (familia, escuela…). Una buena enseñanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los estímulos externos que recibe y así aprende. Gimeno (1982) critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:      

El alumno es una máquina adaptativa. Propone un modelo de hombre que resalta más lo adaptativo que lo creador. Insiste más en la pasividad humana en forma de asimilación, que, en la actividad humana, en forma de elaboración. Se estimula el sometimiento y la homogeneización conforme a unos patrones de conducta. Desconsidera los aspectos más profundos del aprendizaje, reforzando una pedagogía centrada en los contenidos. Mantiene una visión reproductora de la educación. Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.

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Ve la escuela como un elemento de reproducción y no de cambio. Enfatiza el carácter centralizado y jerarquizado del sistema educativo en el que los actores han de ser ejecutores de una concepción y de unas directrices. Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión industrial.

Por su parte, Eisner (1985) también critica el paradigma conductual y los objetivos operativos, del siguiente modo:    

La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando existe una interacción entre los estudiantes, es mínimamente predecible. La dinámica y complejidad del proceso instructivo produce resultados másnumerosos que los que pueden ser definidos de antemano. En los resultados de tipo cualitativo y la predicción terminal, esteparadigma se muestra insolvente. La secuencia lógica proyectada no siempre coincide con la dinámicapsicológica que se produce en el acto didáctico.

PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la década de los setenta los numerosos didactas y psicólogos se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo. - Desde el campo de la psicología podemos citar el enorme avance de las teorías de la inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la información (considera la inteligencia como potencia capaz de procesar – estructurar la información). Entre otras: teoría de los procesos (Hunt, 1971); Resnik, 1981; Carroll,1976; Rose, 1980; Pellegrino y Kail, 1982), teoría de los parámetros morales (Detterman, 1982), teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1982). Suponen una búsqueda alternativa a las teorías factorialistas de la inteligencia, por sus planteamientos estáticos al entender la inteligencia como algo dado e inamovible en la práctica. Frente al modelo estático de la inteligencia se postula un modelo dinámico, con la pretensión fundamental de mejorar el cociente intelectual y elevar así la competencia intelectual. - Desde el campo de la teoría del currículum aparece el reconceptualismo, cuyos principales representantes son McDonald (1975), Greene (1977), Pinar (1977), Huebner (1985), Stenhouse (1981), Eisner (1982). Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la didáctica y el diseño curricular. Veamos sus principales características. La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como totalidad. El ordenador como procesador de información es un recurso casi continuo. Es la mente la que dirige la persona y no los estímulos externos (conductismo) o los estímulos irracionales (psicoanálisis). La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico… son temas constantes en este paradigma. El modelo enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. Las teorías del aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget), el aprendizaje mediado (Feuerstein) son una importante aportación para enriquecer este paradigma. El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación del profesor. El

alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor – alumno. El modelo de profesor es el del “profesional reflexivo y crítico”. El análisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexión – acción – reflexión. Pérez Gómez (1987, p. 205) define este modelo así: “Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos básicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programación) e interactivo (actuación) en la enseñanza”. Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos básicos:

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Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. Que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta. (Shavelson y Stern, 1983).

Desde este paradigma el profesor es concebido como “un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo”. (Clark, 1985, p.4) Sus pensamientos no se producen en el vacío, sino que hacen referencia a un contexto psicológico (teorías implícitas de la educación derivadas del paradigma vigente, valores, creencias) y a un contexto ecológico (recursos, circunstancias externas, limitaciones istrativas, tipo de diseño curricular abierto o cerrado…) En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educación y estas guían las percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula. De este modo, toman decisiones y procesan la información que reciben. El profesor define (procesa) una situación de enseñanza y esta definición afecta a su conducta en el aula (toma decisiones). El modelo curricular subyacente es definido como un currículum abierto y flexible. El ministerio suele definir el currículo base y el profesor desde una dimensión crítica, creadora y contextualizada elabora el diseño curricular institucional y de aula y ello desde la perspectiva de sus pensamientos pedagógicos y el contexto en que se aplican. Y en este diseño curricular son importantes los objetivos terminales (no conductuales y no operativos) como orientadores de sus pensamientos y de su acción pedagógica. La conceptualización didáctica de la materia a impartir es imprescindible, extendida como una forma de prever la acción en el aula. Y esta conceptualización debe ser significativa desde la experiencia del alumno y los conceptos que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro caso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios básicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje. El modelo de enseñanza – aprendizaje estará por ello centrado en los procesos del sujeto que aprende. Por tanto, debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina de los modeles conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza su experiencia. La evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos (no solo estos últimos como ocurre en el paradigma conductual) y será preferentemente formativa y criterial (el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluación).

El modelo de investigación subyacente será el mediacional centrado en el profesor y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su enseñanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje. La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognición. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechos y principios, procedimientos y técnicas y creas así actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta.

PARADIGMA ECOLOGICO – CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE Lortie (1973, p- 485) define el paradigma ecológico como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación. A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cómo responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. Frente al análisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural. Utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona – grupo y persona – grupo – medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sería una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización. De este modo el proceso de enseñanza – aprendizaje no es solo situacional, sino también personal y psico – social. El aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky)resulta importante para este paradigma. Este aspecto ha sido tratado por Edwards y Mercer (1988). El sentido del mediador (E – M – O – R) es importante en este contexto. Facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio… se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada (Feuerstein, 1980) El paradigma ecológico, según Hamilton (1988) se preocupa sobre todo de:    

Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseñanza – aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula.

Shulman (1986) concreta más esta unidad de análisis desde una perspectiva ecológica. Y afirma que se centra en:     

El ecosistema del alumno La clase El profesor Su escuela / centro La comunidad que enmarca el entorno.

Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma línea los siguientes fenómenos del aula:     

La relevancia de la participación de los alumnos. Los componentes de la lección. Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades y de la clase. La discordancia entre formas y funciones verbales. El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.

Pérez y Gómez (1987) afirman que uno de los aspectos más significativos del modelo ecológico es su convencimiento de que la negociación se produce siempre, con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicación y negociación del plan de actuación supone un momento de transición entre la fase pre activa (programación) y la fase interactiva (realización) de la enseñanza. La forma de investigación subyacente en este modelo es cualitativa y etnográfica. Etnografía significa “descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Trata de descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones… Y todo ello lo realiza desde dentro del grupo y dentro de las perspectivas de los del grupo; de ordinario mediante la observación participativa. La metodología etnográfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales como la gestión de las escuelas, el modo como se tomas las decisiones, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses y biografías, su contexto personal y social. El modelo de profesor que subyace es técnico crítico y el modelo de currículo es abierto y flexible. El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseñanza – aprendizaje está centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan muy importantes para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las técnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseñanza – aprendizaje más que en los resultados. Las técnicas más representativas que utiliza para evaluar son la observación sistemática, las técnicas y cuestionarios, las escalas de observación y registros de observación, la entrevista. En nuestra propuesta de diseño curricular buscamos más la complementariedad que contraposición entre paradigmas y en concreto nos parece que ambos paradigmas, cognitivo y ecológico, pueden de hecho complementarse para dar significación a lo aprendido. Vygotsky (1979) afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimensión ecológica – contextual). Defendemos esta complementariedad de paradigmas por estas razones:

El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor (cómo enseña) y el alumno (cómo aprende), mientras que el paradigma ecológico o contextual se preocupa del entorno y de la vida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios. El paradigma cognitivo es más individualista (centrado en los procesos del individuo), mientras que el paradigma ecológico es más socializador (centrado en la interacción contexto – grupo – individuo y viceversa), por ello debemos buscar la complementariedad entre ambos. Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas y redes conceptuales para estructurar significativo