Libro Transtornos Del Aprendizaje im15

1

ÍNDICE CAPITULO I

Trastorno de aprendizaje Introducción

CAPITULO II

Marco teórico Trastorno de aprendizaje Definición CAPITULO III 3. clasificación de los trastornos de aprendizajes CAPITULO IV 4. desarrollo de los trastornos del aprendizaje CAPITULO V 5. Trastorno de la lateralidad CAPITULO VI 6. Trastorno psicológico CAPITULO VII 7. Trastornos de la actividad motora CAPITULO VIII 8. Trastornos emocionales CAPITULO IX 9. Trastornos de las funciones intelectuales CAPITULO X 10. Trastornos sociales CAPITULO XI 11. Trastornos de la personalidad CAPITULO XII 12. Trastornos del lenguaje

2

5. conclusiones

CAPITULO I

TRASTORNO DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaré con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno. Se define como un desorden en uno o mas de los procesos psicológicos básicos involucrados en la compresión o uso del lenguaje hablando o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear.

3

CAPITULO II MARCO TEÓRICO 1. TRANSTORNO DE APRENDIZAJE

2.1.

DEFINICIÓN:

El término "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiológico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas. Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple vista. Además, resulta difícil reconocerlos porque su gravedad y sus características varían en cada caso. Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que duran toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los niños con trastornos de aprendizaje pueden tener éxito en la escuela y triunfar en la vida. Los padres pueden ayudar a los niños con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y conociendo los débiles, colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educativo y aprendiendo estrategias para afrontar problemas específicos. 2.2. Prevención de los trastornos del aprendizaje: No se conocen en este momento medidas preventivas para eliminar completamente los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la detección e intervención tempranas pueden reducir la gravedad de las dificultades académicas y mejorar la calidad de vida experimentada por los niños que tienen trastornos del aprendizaje 2.3. ¿QUÉ CAUSA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomalía en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el niño que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la información de una forma diferente. Además puede ser causada por falta de afecto, comprensión, atención, causado por falta de socialización en determinado lugar o circunstancia, o causado por

4

maltrato psicológico, físico y sobre todo por falta de dedicación de parte de los padres, maestros.

2.4. Causas más frecuentes:

 Origen Socio cultural: deprivación afectiva y cultural familiar en la etapa preescolar, generalmente se acompaña de subnutrición e insuficientes estados de salud.  Origen Orgánico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud.  Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas cognitivas.  Origen Emocional afectivas del niño, ya sea esté su origen en el mismo niño o en su entorno.  Origen Escolar: empleo de métodos o planes escolares y programas inadecuados para enseñar a niños socialmente deprivados o con alteraciones. Los problemas de atención se captan rápidamente en la mirada del niño, el preescolar normal puede mantener la atención entre 5 a 10 minutos en una misma actividad o estímulo, el que tiene déficit atensional no dura más de un minuto atendiendo

2.5. ¿CÓMO SE DIAGNOSTICAN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE? Las señales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el niño tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:           

Lectura, ortografía, escritura o para completar problemas matemáticos. Comprender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. No tienen dominio ni equilibrio de algunas partes de su cuerpo o de todo su cuerpo Invertir las letras o números (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21). Tiene problemas para relacionarse con los demás No se socializan en el juego Suelen estar solos, callados Tienen reacciones violentas No se concentran en lo que realizan muestran que tienen baja autoestima

La evaluación exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educación incluye exámenes psicológicos y educativos, así como hablar con el niño y con los padres. La

5

evaluación exhaustiva identifica si el niño tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje así como los puntos fuertes y débiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluación se utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distracción o hiperactividad, y determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al máximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del niño. 2.6. TRATAMIENTO: El tratamiento específico de los trastornos del aprendizaje será determinado por el esfuerzo coordinado del médico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la educación basándose en lo siguiente:      

La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia médica. Qué tan avanzado está el tipo de trastorno. Dependiendo del tipo de trastorno. La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o terapias. Las expectativas para la trayectoria del trastorno. Su opinión o preferencia.

Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de grupo y, o clases o recursos especiales. El tratamiento debe istrarse de forma interdisciplinaria. En general se dividen en las terapias necesarias para el paciente, las cuales ayudan en su proceso de estructuración, aquéllas dirigidas a los padres ayudándoles en el conocimiento de técnicas y forma de guía de sus hijos y los tratamientos farmacológicos. El tratamiento farmacológico genera muchas dudas en los padres, e incluso, en los médicos tratantes. Desafortunadamente, el desconocimiento de los tratantes y otros especialistas encargados de estos niños han "satanizado" la utilización de los medicamentos. Su uso, de manera adecuada y racionalizada, acompañada de una terapia personal y familiar, facilita un curso favorable y adecuado. Existen múltiples estudios científicos que soportan y avalan el uso de medicamentos, que, utilizados de forma adecuada y por tiempos cortos, permiten la mejoría La decisión de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas en estas áreas, como el neurólogo pediatra.

6

CAPITULO III 3. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES • • • • • • • •

Trastorno de la lateralidad Trastorno psicológico Trastornos de la actividad motora Trastornos emocionales Trastornos de las funciones intelectuales Trastornos sociales Trastornos de la personalidad Trastornos del lenguaje

CAPITULO IV

4. TRASTORNO DE LATERALIDAD 4.1. DEFINICIÓN La lateralidad no se limita simplemente al uso de una mano dominante. La lateralidad es un programa operativo de función cerebral, siendo las dominancias sensoriales y motoras una expresión periférica y externa de esta función. La lateralidad permite una organización interna de los estímulos codificados direccional y secuencialmente. La lateralidad establece la direccionalidad funcional de la temporalidad y la especialidad, imprescindibles en la adquisición de la lectoescritura y el cálculo. Se considera que la lateralidad está predefinida genéticamente y por lo tanto entenderemos que no debemos interferir en su expresión, sino estimularla para que su canalización sea correcta. Cambiar “caprichosamente” la dominancia de la mano por motivos socioculturales supone un grave error que puede perturbar el funcionamiento cerebral. La lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y a profesores ya que está relacionado con el aprendizaje. Esta preocupación se incrementa en el caso de que el niño parezca inclinarse por su mano izquierda, debido a las connotaciones políticas del reciente pasado español. También en la vida práctica casi todo está dispuesto para una sociedad predominantemente diestra, por lo que el zurdo tiene bastantes incomodidades, como por

7

ejemplo en la escritura, ya que en nuestra cultura se escribe de izquierda a derecha, y ello obliga al zurdo a adaptarse, colocando la muñeca en una posición dificultosa.

4.2. Tipos: LATERALIDAD DE DEFINICIÓN TARDÍA. 

El sistema nervioso tarda en establecer las dominancias predefinidas y se produce una dificultad en la integración de los referentes corporeoespaciales y los aprendizajes dependientes de estas bases.

LATERALIDAD CRUZADA. 

La más habitual es la que afecta a la relación ojo-mano. En estos casos la dominancia manual y ocular no se corresponden generándose un conflicto de codificación direccional. Pero también puede ocurrir un cruce ocular-auditivo, afectándose la asociación audiovisual en la lectura.

LATERALIDAD CRUZADA MOTORA-SENSORIAL GLOBAL En estos casos las dominancias sensoriales (oculares y auditivas) son homogéneas pero contrarias a la dominancia manual. LATERALIDAD CONTRARIADA 

(zurdo contrariado o diestro contrariado). Se considera así cuando la dominancia manual no se corresponde a la lateralidad general del sistema nervioso del paciente. En estos casos además de un conflicto direccional, se produce una afectación en la calidad de la praxis manual, que se traduce también en una caligrafía deficiente.

LATERALIDAD PATOLÓGICA. 

Cuando el organismo no puede expresar su verdadera lateralidad por alguna causa patológica primaria.

En la consulta se efectúa una exploración en profundidad de la lateralidad, analizándose un conjunto de funciones práxicas y sensoriales, siguiendo un protocolo de pruebas en las que se tienen en cuenta los antecedentes, los condicionantes, las funciones comparativas y de rivalidad, dándoles a las habilidades culturales un valor menos relevante (equivocadamente se piensa que la lateralidad se puede diagnosticar en base a la mano que usamos para comer o escribir)

La lateralidad inicia su expresión a partir de los 3-3,5 a. Es importante que, en los casos dudosos, podamos establecer un diagnóstico entre los cursos de P-4 y P-5 (4-5 a). 8

Pero cuando esto no ha sido posible y existe algún trastorno de lateralidad, también se podrá hacer un tratamiento posterior que permita la reorganización lateral.

Es falso el criterio de que no conviene o no se puede corregir una dominancia manual después de los 7 a. Cada caso es analizado en su individualidad y se deciden las acciones más convenientes. Los trastornos de lateralidad son el origen de muchos de los problemas de aprendizaje escolar y una de las principales causas de dislexia.

4.3. FASES DE TRASTORNO DE LATERALIDAD a) Fase de indiferenciación. Sucede en el periodo sensoriomotor (0-2años). La lateralidad no está definida y el niño va descubriendo poco a poco que tiene dos manos, que estas le pertenecen y que son una fuente para obtener placer porque, gracias a sus posibilidades manipulativas, le permiten interaccionar con el medio. b) Fase de alternancia. A partir de los años hasta los cuatro y gracias que le interesa explorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente para realizar sus actividades cotidianas. c) Fase de automatización. A partir de los cuatro y hasta los 6 años, poco a poco va automatizando sus gestos y observaremos como utiliza el lado dominante en las distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el auricular del teléfono al oído.

4.4. EJERCICIOS DE LATERALIDAD: Noción de izquierda y derecha • •

•

•

a) b) c) d) e) f)

El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo. Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la mitad derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz derecha, la mitad derecho del cuello, etc. El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite: “apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza; el hombro, el brazo y la mano derecha; la cadera, la pierna y el pie derecho”. El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo meñique derecho. Actividades practicas con la mano derecha: abrir y cerrar la mano saludar dar una limosna señalar golpear acariciar 9

g) h) i) j) k) l) m)

tomar objetos tomar el lápiz pintar borrar con el borrador tirar una pelota dar cuerdas a un reloj dar vuelta a las hojas de un libro, etc.

•

El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo pequeño del pie derecho. Actividades practicas con el pie derecho:

a) patear una pelota b) dar un paso al frente c) saltar en este solo pie d) jugar a la rayuela e) levantar el pie derecho f) girar sobre este pie, etc. •

•

•

El alumno señala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa con la mano derecha. Separa con el pulgar y el índice de la mano derecha los parpados del ojo cerrado. Guiña el ojo derecho. Mira a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado. Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lóbulo de la oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el gesto de oír con el índice derecho. Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades relacionadas:

a) lleva un peso sobre el hombro derecho b) se pone los galones sobre el hombro derecho c) empuja algo con el hombro derecho, etc. • • • • • •

Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano derecha en la cintura. Repite los ejercicios del punto 2º hasta el punto 9º sobre el lado izquierdo del cuerpo. Señala en un compañero de espaldas, partes derechas e izquierdas correlativas a su cuerpo. Señala en un compañero puesto de espaldas, partes derechas e izquierdas correlativas a su cuerpo. Realiza el mismo ejercicio anterior con un compañero puesto de frente. Realiza los ejercicios en un muñeco, un maniquí o en un dibujo de la figura human.

10

•

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda. c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo. d) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repetición de los mismos ejercicios utilizando la mano izquierda. •

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compañero situado frente al alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero. b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero. c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero. d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero. •

Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un muñeco o maniquí o en un dibujo de la persona humana.

CAPITULO V

5. TRASTORNO PSICOLÓGICO 5.1. DEFINICIÓN

Se considera trastorno psicológico a un comportamiento anormal de los individuos y que están clasificados por los profesionales de la psicopatología, mediante un estudio de las causas que los provocan. Los dos sistemas de clasificación de los trastornos psicológicos más utilizados y difundidos a nivel mundial

Presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables en la práctica clínica que en la mayoría de los casos se acompañan de malestar o interfieren en la actividad del individuo. Los dos signos más característicos de los trastornos psicológicos son: 

Presencia de emociones dolorosas crónicas (ansiedad, depresión, ira...).

11



Presencia de conflictos duraderos en las relaciones sociales, familiares o de pareja.

5.2. CLASIFICACIÓN DE TRASTORNO PSICOLÓGICO Trastornos del desarrollo psicológico.       

Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Trastorno específico de la pronunciación. Trastorno de la expresión del lenguaje. Trastorno de la comprensión del lenguaje. Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner). Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje. Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación.

Tratamiento para la esquizofrenia Se hacen psicoterapias, para adaptar el paciente al entorno. También se les proporciona la medicación antipsicótica, pero ésta no es muy efectiva para todos los esquizofrénicos. Tratamiento para la amnesia La amnesia es más un síntoma que una enfermedad, y su tratamiento intenta determinar y eliminar sus causas básicas originales Tratamiento para el autismo El tratamiento de elección es la educación especial, un aprendizaje intenso gradual y un control estricto de la conducta del niño. También se están probando tratamientos con fármacos como la fenfluramina y el haloperidol. Por lo general, el pronóstico es malo en aquellos niños autistas que permanecen sin hablar pasados los cinco años de edad. Los niños que hablan mejoran mucho y algunos de ellos se recuperan. Tratamiento para el trastorno delirante de este trastorno se recurre a los antisépticos. No hay datos que demuestren la eficacia de ninguna modalidad de psicoterapia. En principio, lo más recomendable es iniciar una relación terapéutica, con el objetivo de conseguir la confianza y colaboración del enfermo.

Tratamientos psicoterapéuticos Los tratamientos psicoterapéuticos abordan los trastornos psicológicos desde una perspectiva muy diferente a los tratamientos farmacológicos. Parten de la base de que los trastornos psicológicos no son enfermedades como la diabetes o la gripe sino que son trastornos que además de afectar a la fisiología (síntomas corporales) afectan también a la forma de pensar de las personas, a su conducta y a su entorno social y familiar. Por ello su tratamiento debe englobar todos estos ámbitos y no sólo el aspecto sintomatológico de los tratamientos farmacológicos.

12

La forma de interpretar de la persona, su personalidad, su situación actual, su forma de interactuar con el entorno, sus relaciones interpersonales son las que diferencian el hecho de que una persona sufra un trastorno psicológico y otra no. Todos estos aspectos son los que están detrás de los síntomas y los que aborda el tratamiento psicoterapéutico de forma individual con la persona afectada. La forma más efectiva y moderna de psicoterapia para los trastornos psicológicos es la terapia cognitivo-conductual. Basada principalmente en las interpretaciones distorsionadas o disfuncionales que aparecen en los trastornos psicológicos y que influyen directamente en la conducta y emociones del individuo, es el método más estudiado y eficaz de los tratamientos psicoterapéuticos.

CAPITULO VI

6. TRASTORNO ACTIVIDAD MOTORA 6.1.

DEFINICIÓN

Las actividades motoras se organizan jerárquicamente en el sistema nervioso central. La médula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el ganglio basal y la corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras características. Cada nivel contribuye a una calidad específica de organización y respuesta motora a la actividad motora total. La disfunción de cada nivel contribuye sus propias características a la anormalidad de la función que se observa clínicamente. Las manifestaciones clínicas de la disfunción son resultado de las distorsiones de las actividades, de las actividades sensoriales o de los efectos de la experiencia para modificar la actuación funcional. Los daños a los centros motores o a las trayectorias pueden provocar trastornos o pérdida de la función motora, por una parte, o pérdida de la inhibición o de la modulación de las actividades del sistema nervioso central residual por otra.

Se consideran cuatro perturbaciones en la actividad motora.

Hiperactividad: Es la movilidad excesiva, es la forma más común de trastorno motor; es el movimiento excesivo o acelerado el individuo es incapaz de estarse quieto y esta distraído se controla con fármacos como el Ritalin. Hipo actividad: Es la insuficiencia de actividad motora es lo contrario a la hiperactividad Falta de coordinación: Es la torpeza física y la falta de integración motora, insuficiencia al correr saltar etc.; dificultades en el equilibrio caídas, tropezones etc. Se consideran cuatro perturbaciones en la actividad motora.

13

HIPERACTIVIDAD: Es la movilidad excesiva, es la forma más común de trastorno motor; es el movimiento excesivo o acelerado el individuo es incapaz de estarse quieto la incidencia es alta en la población infantil. Así diversas investigaciones estiman que el 3% al 5% de los niños menores de 10 años son hiperactivos. SÍNTOMAS:. El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los síntomas siguientes: • • • • • • • • • • • • • •

Actividad continua y sin objeto Corta capacidad de atención Mucha distractibilidad impulsos incontrolados mala concentración indiferencia al peligro y al dolor poca respuesta a la recompensa o al castigo destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches constantes choques con cuanto le rodea propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente problemas de lenguaje estrabismo dificultad de percepción; problemas audiovisuales predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas). • irregularidad en la etapa de desarrollo (ejem. Empezar a andar si haber gateado, etc.) • "poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir • incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos recordatorios • incapacidad de ejecutar actividades coordinadas • sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva • trastornos de sueño • necesidad de supervisión constante Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos síntomas. La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razón, si se considera que los niños hiperactivos interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más inadecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior incontrolable. CARACTERÍSTICAS: A) LA PRIMERA Y LA MÁS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIÓN

14

Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo. Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la atención podría estar implicada en este problema. Los profesores se dan cuenta de la falta de atención planteando las siguientes frases descriptivas: poca capacidad de atención y escaso interés. Los psicólogos dicen que el niño es incapaz de persistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta duración y cambian con frecuencia de actividad.

B) LA SEGUNDA. CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE LA HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE: Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica y el rendimiento académico que cabria esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres áreas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el término "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos. Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje experimentan una gran dificultad en captar las ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de las ideas.

C) LA TERCERA. DE LAS CARACTERÍSTICAS MÁS COMUNES DE LA HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA. La mala conducta es notable en del 80% de los niños hip. Las dificultades de conducta ocurren de manera más sobresaliente, durante las horas escolares.

D) LA CUARTA CARACTERÍSTICA MAS COMÚN DE LA HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ. Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus compañeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos más jóvenes, sus intereses, sus dificultades de adaptación a los cambios que se produzcan en su medio ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llanto fácil. Permanecen mas tiempo hablando como bebés y son más miedosos.

CARACTERÍSTICAS DE LA HIPERACTIVIDAD •

Impulsividad

15

• • • • • • • • • • • • • • •

Dificultades con los compañeros No termina las tareas que empieza. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente. Tiene dificultades para organizarse. Evita las tareas que requieran esfuerzo. Muy a menudo pierde cosas que necesita. Se distrae con cualquier cosa. Es muy descuidado en las actividades. Movimientos constantes de pies y manos. Se levanta constantemente. Corretea por todos lados. Le cuesta jugar a actividades tranquilas. Está activado como si tuviera un motor. Habla en exceso.

¿QUÉ PODEMOS HACER ANTE ESTO?: • •

Proporcionarles modelos adecuados de conducta tranquila y reposada. Hacerle tomar conciencia JUEGOS EDUCATIVOS:

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad terapéutica para istrárselos a los alumnos hiperactivos. Deben diseñarse aquellas situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfacción del propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en horario flexible, en la clase de apoyo...). ALGUNOS JUEGOS CALIFICADOS COMO INDUCTORES DE TRANQUILIDAD SON LOS SIGUIENTES: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Tres en raya. Juego de la teja. Palabras que empiecen por ... Rompecabezas y puzzles. Seguir laberintos (en el suelo y en la pizarra). El parchís. Juego de cartas. Audiciones musicales. Ejercicios de respiración. Mirarse en el espejo. Concentrarse ante un determinado estímulo (mirar durante algunos minutos a un mural, a un objeto). Experimentar sensaciones. Juego de construcciones. Escribir a máquina. Observar detalles. Cerrar los ojos y concentrarse.

16

Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar destinadas específicamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una determinada actividad las cuales en este caso resultarán muy atractivas para ellos. En el aula de apoyo con su profesor especialista que desarrolla su labor docente dedicada a la reeducación de alumnos de Educación Especial y/o con trastornos de aprendizaje podría hacer extensiva realizando programas de tratamiento de alumnos hiperactivos, contando con el asesoramiento de gabinetes psicopedagógicos, departamentos de orientación, equipos multiprofesionales, equipos de apoyo, servicio psicopedagógico escolar ... la dinámica a establecer en la realización de estas sesiones serán idénticas a las establecidas generalmente para el aula de apoyo, es decir, con criterios de asistencia a tiempo parcial y extrapolación de actividades anti-hiperkinéticas al aula de clase en colaboración con el profesor tutor. • • •

de sus dificultades para estar sentado. Ayudarle a evitar las situaciones que le causan descontrol mientras no pueda controlarlas. Exigirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales.

Entrenarle en autocontrol utilizando auto registros o videos que le permitan valorar sus progresos. CAUSAS La información sobre el porqué el trastorno del déficit de atención es escasa. Los científicos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de tratar, y quizás algún día prevenir el trastorno de Déficit de Atención. Están encontrando más y más evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del hogar sino a raíz de las cusas biológicas. Durante algunos años se consideró que una posible causa del déficit de de atención era una "lesión cerebral" quizás como resultado de una infección temprana o complicaciones al nacer. Pero esta teoría fue rechazada porque podía ser explicativa de sólo un pequeño número de casos. No toda persona con Déficit de Atención tiene una lesión cerebral o complicaciones de nacimiento.

TRATAMIENTO En la actualidad, podemos disponer de tres modalidades para ayudar al niño: la farmacológica, la psicológica y la educativa. FARMACOLÓGICA Según García Pérez y García Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el tratamiento que se sigue para estos niños es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos. El principal fármaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia química se comercializa con distintos nombres en diferentes países. 17

Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atención y concentración y una reducción de la hiperactividad y la movilidad del niño, debido a que a través de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activación necesarios para un correcto mantenimiento de la atención (lo que repercute en una mejora de muchos otros síntomas). Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueño. Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla. Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio día para que el efecto sea máximo en el momento en que el niño acude a la escuela, pero depende de la prescripción médica que se realiza en función de la edad del niño, la gravedad de sus problemas... Los medicamentos que se utilizan con estos niños, son un buen apoyo mientras se combinen con procesos de enseñanza para que aprenda a regular su conducta por sí mismo. Normalmente es adecuado medicar al niño después de los 5 años. Antes de esta edad no se puede medicar porque es difícil diagnosticar en el niño el déficit de atención, ya que está desarrollando su capacidad atencional y está en un período de exploración y manipulación, lo que hace difícil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Estos fármacos no crean dependencia en el niño, aunque para que no se habitúe a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero sí que puede crear dependencia psicológica en los padres ya que temen la retirada por miedo a que la situación pueda descontrolarse sin el fármaco. Depende de la evolución que tenga el niño, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se retome en períodos concretos. Por lo general, a partir de los 12 años no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda psicopedagógica. No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimiría aún más su nivel de activación, aumentando por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa manera suba. PSICOLÓGICA La vida puede ser difícil para niños con el trastorno de déficit de atención. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela. No es fácil hacer frente a estas frustraciones día tras día. Algunos niños liberan su frustración actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustración en dolencias del cuerpo, tal como el niño que tiene dolor de estómago todos los días antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.

18

También es difícil tener una hermana o hermano o compañero de clase que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas. Los niños que viven o comparten un aula con un niño con estas características, también se frustran. Pueden también sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglárselas con el niño hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compañero de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compañero de clase, pero a veces es tan difícil! Es especialmente difícil ser el padre de un niño que está lleno de actividades descontroladas, deja desordenes, rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos. Los métodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este niño porque el niño en realidad no elige actuar de estas maneras. Es sólo que su autodominio va y viene. A raíz de pura frustración, los padres reaccionan dándoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos más alterados que antes. Entonces se culpan a sí mismos por no ser mejores padres. Una vez que se diagnostica el niño y recibe tratamiento, algo de la perturbación emocional dentro de la familia comienza a desvanecerse. Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un día para otro), explícito( las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible(las reglas están definidas antes de que se "incumplan" o no. También contamos con otro tipo de intervenciones psicológicas que nos facilitan el tratamiento en estos niños, como son: La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos más inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia práctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona actúa de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales técnicas para ayudar a un niño beligerante ( aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsiva a pensar antes de hablar. El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales también puede ayudar a niños a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al niño de practicar. Por ejemplo, un niño puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder más apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un niño puede aprender a ver cómo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando está enojado o lo empujan. Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en común. Muchos adultos y padres de niños afectados pueden encontrar que es útil unirse a un grupo local o nacional 19

de apoyo de este trastorno. Los de los grupos de apoyo comparten frustraciones y éxitos, recomendaciones de especialistas calificados, información acerca de qué funciona, así como esperanzas en sí mismos y en sus hijos. El compartir experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no están solas. El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y técnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas técnicas es separar el niño del resto por un corto tiempo cuando el niño se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en que esta separado del resto de los niños, se saca el niño de la situación inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. También se les puede enseñar a los padres a darle "tiempo de calidad" al niño cada día durante el cual comparten una actividad placentera o relajada. Durante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para observar y señalar lo que el niño hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades. EDUCATIVA: Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un niño es a través de la ayuda educativa regida por premios, castigos, economía de fichas y contrato de contingencias. PREMIOS Para un niño un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que hará lo que sea por conseguirlo. Las actividades que más le gustan al niño y que habitualmente suele realizar, como pueden ser juegos sus juguetes, ver la televisión o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio. En definitiva debe ser algo que el niño quiere y que tiene ganas de conseguir. Así pues el niño recibirá un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada. CASTIGO: Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño hiperactivo. El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo más eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo más aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia. ECONOMÍA DE FICHAS:

20

Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del niño, así como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizar con niños de 3 a12 años. CONTRATO DE CONTINGENCIAS: Esta técnica se recomienda utilizar con niños de 12 ó 13 años. Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en términos específicos de la conducta que desea en el otro. Así se establece un diálogo y un acuerdo entre padres e hijos. Por lo tanto el niño juega un papel importante en el control de su conducta. Estrategias: Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula. Estas estrategias van a permitir además que el profesor tome conciencia de las cuales son las realidades a las que se ve enfrentado un niño que presenta Trastorno por Déficit de la Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la vez ayudarse en su labor docente. A continuación se presentan algunas: 1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el mayor número de aproximaciones diferentes al problema. • • • • • •

a) Si el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del profesor c) Sentar al alumno en una mesa solo, y si es necesario frente a la pared en momentos que se requiera mayor atención d) Adaptar la exigencia de las tareas haciendo que él las pueda realizar por parte e) Ponerle un límite de tiempo de trabajo si se evidencia cansancio o desmotivación f) Prestarle atención en momentos en que sí está concentrado, acariciándole la cabeza o parándose cerca de su mesa y sonriendo

2. Retira la atención a las malas conductas cuando éstas se produzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia) con atención las contrarias. • •

a) Ignorar al alumno cuando se levante de su lugar para llamar la atención b) Ignorarle cuando repita una palabra o frase para llama la atención

21

3. Plantear las normas de clase para todos, no sólo para el niño hiperactivo y desatento. 4. Tratar de evitar aquellas situaciones en que un niño hiperactivo no se puede controlar. •

a) Evitar esperar en la fila, hacer que él - ella sea la persona que cierre la puerta o al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compañeros (mantenerlo más ocupado).

5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia cambiando las menos difíciles. 6. Tan importante es adaptar la tarea a un niño(a) como programar un sistema de registro para que este compruebe de forma visible que mejora en su trabajo. 7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeños y reforzar cada uno de ellos. Al final se conseguirá la conducta completa, por ejemplo, comienza por reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, después exigir que además lo haga con buena letra y finalmente que el contenido sea también correcto. 8. Se recomienda además, el uso de fichas de autocontrol. 9. Grupos de trabajo: Ésta se define como una alternativa real de trabajo dentro del aula que además de poder abordar el tema del Trastorno por Déficit de la Atención, permitiendo un nivel de desarrollo de los alumnos en términos globales. Un niño hiperactivo necesita: -

Una familia con normas claras y bien definidas. - Que presenten una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades. - Un ambiente ordenado y organizado. - Sereno, relajante y cálido. - Una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el niño. - Que le anime y proteja sin una sobreprotección excesiva - Que le ayude a situarse y organizarse. - Pero sin dejarse manipular por caprichos. - Manteniendo los límites de forma racional, estable e inamovible. - Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solución sin encubrir innecesariamente sus faltas.

LA HIPOACTIVIDAD Frecuentemente se conoce el término de Hiperactividad asociado al Déficit Atencional, sin embargo, no siempre se presenta asociado a comportamientos impulsivos y mala conducta. Este desconocimiento provoca que los niños hipoactivos sean tardíamente diagnosticados, pudiendo pasar desapercibidos, debido a su tranquilidad constante, tanto como para el profesor como para sus propios compañeros.

22

Acompañado de su quietud, se muestran además frecuentemente cansados, se aburren con facilidad cuando tienen que leer y no se concentran en las actividades que realizan. Podríamos decir que “viven en la luna”, ensimismados, mostrando dificultades para copiar la materia o para completar sus trabajos y manifestando conductas de evasión, y evitando participar de lo que hay a su alrededor. Es necesario diferenciar si la hipoactividad es adquirida, es decir, el niño que poco a poco disminuye su nivel de actividad, porque puede esconder otras causas que habría que diagnosticar, o es una hipoactividad que arrastra desde hace mucho tiempo. Además necesita determinarse si existen asociados otras dificultades, por ejemplo, en Lenguaje. PROBLEMAS DE COORDINACIÓN VISOMOTORA, FINA Y GRUESA DEFINICIÓN: Niño que presenta dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse y jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino. CARACTERÍSTICAS •

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al sostener el lápiz, al recortar, pegar y calcar. • No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad. • Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos. • Escribe letras de diferente tamaño. • No organiza la página, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las operaciones aritméticas. • No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derechaizquierda. Nota importante: Esta guía es sólo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se trata de que el maestro llegue a un diagnóstico: éste debe ser hecho de manera interdisciplinaria por especialistas, (médicos pediatras, neurólogos, oftalmólogos, audiometristas, psicólogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y aprendizaje, etcétera.) ACTIVIDADES PARA POTENCIAR LA COORDINACIÓN VISOMOTORA: El desarrollo de la coordinación visomotora resulta clave para el aprendizaje, sobretodo de la escritura, ya sea de números o de letras. Aqui planteo una serie de sugerencias para potenciarla: o

o o

Reproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado el profesor, con todo tipo de movimientos, rectos, espirales, diagonales, circulares, aumentando su dificultad de forma progresiva. Realización de laberintos de dificultad progresiva, insistiendo específicamente en que no se debe salir en ningún momento del recorrido. Recortar figuras geométricas de progresiva dificultad. 23

o o o o o •

o o o o 

o o 

Reseguir figuras de índole diversa, aumentando progresivamente su dificultad. Copiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo. Juntar objetos o realizar palabras siguiendo líneas curvas entrelazadas. Realización de puzzles sencillos. Reproducción de figuras con el uso del Tangram Inicialmente, visionando la solución. Y en el momento en que se comprenda el procedimiento y se realicé correctamente con la solución delante, realizar la reproducción de la figura sin la presencia de la solución sino tan solo con el modelo. Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando distintas trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas). Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra. Colorear dibujos. Recortar figuras sencillas. Inicialmente, trabajar sobre figuras geométricas sencillas. Después dar paso a figuras con una Mayor complejidad, con Líneas curvas. Y posteriormente, pasar al recorte de figuras o dibujos con detalles más complicados. Manipular plastilina y realitzar figuras con ésta. Aumento de la velocidad en estas tareas: Transcribir códigos de dibujos, grafías o números y debajo de este poner el que corresponda según una regla inicial.

CAPITULO VI

6. TRASTORNO EMOCIONALES La mayoría de la gente tiene cambios de humor de vez en cuando. Un día se sienten irritables y al día siguiente están perfectamente contentos. Pero cuando hay un trastorno emocional, los cambios de humor no son tan simples. Estos trastornos pueden ser muy penosos y causar mucho daño pero tienen tratamiento. Consulte con su proveedor de atención médica o con un profesional de la salud, quienes podrán ayudarle.

6.1. DEFINICIÓN. Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno piensa y se siente. Los síntomas pueden ser muy severos y en la mayoría de los casos no desapareen por si solos. Los trastornos emocionales más comunes son la depresión y el trastorno bipolar. Hay muchos términos para describir problemas emocionales, mentales o del comportamiento. En la actualidad, éstos están calificados de "problemas emocionales" De acuerdo a las regulaciones del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades, los problemas emocionales se definen como "una condición que exhibe una o más de las

24

siguientes características a través de un largo período de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional del niño: A. Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores intelectuales, sensoriales, o de la salud B. Una incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales con los compañeros y profesores C. Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales D. Un estado general de descontento o depresión E. Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con los problemas personales o colegiales 6.2. CAUSAS. No se conoce la causa exacta de los trastornos emocionales, aunque se sabe que son hereditarios. Los cambios en los niveles de ciertas sustancias químicos en el cerebro también pueden desempeñar un papel importante. Estos trastornos afectan tanto a los hombres como a las mujeres de cualquier edad, raza y nivel económico

6.3. CARACTERÍSTICAS Hasta el momento, las causas de los problemas emocionales no han sido adecuadamente determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores tales como la herencia, desórdenes mentales, dieta, presiones, y el funcionamiento familiar, ningún estudio ha podido demostrar que alguno de estos factores sea la causa directa de los problemas emocionales o del comportamiento. Algunas de las características y comportamientos típicos de los niños con problemas emocionales incluyen: • La hiperactividad (la falta de atención, impulsividad); • Agresiones/un comportamiento que puede resultar en heridas propias; • Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los demás; el retiro de los intercambios

sociales; temores o ansiedades excesivas); • Inmadurez (el niño llora en ocasiones inapropiadas; temperamento; habilidad inadecuada de adaptación); • Dificultades en el aprendizaje (rendimiento académico por debajo del nivel correspondiente al grado). • Prob. Conducta • Prob. Aprendizaje • Prob. Adaptación Los niños con los problemas emocionales más serios pueden exhibir un pensamiento distorcionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento demasiado variable. A veces son identificados como niños con una psicósis severa o esquizofrenia. Muchos niños que no tienen un problema emocional pueden experimentar algunos de estos comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin embargo, cuando los 25

niños tienen problemas emocionales, este tipo de comportamiento continúa a través de largos períodos de tiempo. Su comportamiento nos indica que no están bien dentro de su ambiente o entre sus compañeros.

6.4. IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN Los programas educacionales para los niños con problemas de comportamiento o emocionales deben incluir atención que aporte apoyo de comportamiento y al aspecto emocional, así como que les ayude a dominar el ámbito académico y el social, y aumente la auto conciencia, el auto control, y la auto estima. Existe un amplio cuerpo de investigación relacionado con los métodos de proveer a los estudiantes apoyo para el comportamiento positivo (en el ambiente escolar, para que así los problemas de comportamiento se minimicen y se fomenten los comportamientos positivos y apropiados. También es importante saber que dentro de ámbito escolar: • Para un niño cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el aprendizaje de

otros), el equipo que esté desarrollando el Programa Educativo Individualizado del niño necesita considerar, si apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento, incluyendo intervenciones de comportamiento positivo, estrategias, y apoyos. • Los IEPs de los alumnos que son elegibles para recibir servicios de educación especial bajo la categoría de problemas emocionales pueden incluir servicios psicológicos o de asesoramiento. Estos importantes servicios relacionados están disponibles bajo ley y deben ser provistos por un trabajador social, psicólogo, consejero escolar, u otro personal calificado. • Los programas de preparación profesional, tanto vocacionales como académicos, constituyen una parte principal de la educación secundaria de estos niños. Se recomienda que la preparación profesional sea considerada como parte del IEP de cada adolescente. • Hoy en día se reconoce que tanto las familias como los niños necesitan apoyo, cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del caso, y un plan de tratamiento que incluya la participación de varias agencias. Muchas comunidades están preparándose para proveer estos servicios, y cada día más agencias y organizaciones trabajan para establecer servicios de apoyo en la comunidad. Los grupos de apoyo para padres también son importantes, y ciertas organizaciones tales como grupos de padres en cada estado.

• 6.5. OTRAS CONSIDERACIONES

Las familias de niños con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para comprender la condición de su niño y aprender a trabajar efectivamente con él o ella. Pueden recibir ayuda de psiquiatras, psicólogos u otros profesionales en salud mental que trabajan en el sector público o privado. Los niños deben recibir servicios basados en sus necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto del cuidado que están recibiendo. Es importante coordinar todos los servicios entre hogar, escuela, y comunidad terapéutica, manteniendo abiertas las vías de comunicación 26

LA DEPRESIÓN El síntoma principal de la depresión es un sentimiento de profunda tristeza. Es posible que se sienta también desesperanzado o que tenga la sensación de que la vida no vale la pena. En algunos momentos tal vez atraviesan periodos de tristeza que se van aliviando hasta desaparecer. Pero en los casos de depresión intensa, es posible que los síntomas no desaparezcan sin tratamiento.

TRATAMIENTO PARA LA DEPRESIÓN.

Si los síntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia.

TRASTORNO BIPOLAR Provoca cambios de humor muy fuertes. Es posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de alegría, pero suelen ir seguidos de periodos de desesperación profunda.

TRATAMIENTO PARA EL TRASTORNO BIPOLAR. Suele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a sentirse mejor al estabilizar el estada de animo y prevenir también las alteraciones bruscas en el futuro. En algunos casos es posible que se receten nuevos medicamentos cuyo efecto es asimilar al del litio. Hablar con un terapeuta o con un asesor, psicólogo también puede formar parte del tratamiento. El terapeuta podrá ayudarle a resolver ciertos problemas y relaciones conflictivas, además de proporcionarle apoyo en los momentos en que más lo necesita.

TRASTORNOS EMOCIONALES DE NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS. Que indica que son los maestros quienes detectan mayor número de casos, en lugar e los propios padres. Los actuales problemas influyen notablemente en el estado físico de los niños, como la separación de los progenitores, miedos o fobias sociales. El estudio además indica que basta con cambiar las relaciones de convivencia y el entorno para que los niños no padezcan estas enfermedades características de los mayores. Los padres no deben sobreproteger a los niños, pero tampoco desentenderse de ellos por las situaciones que viven, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra y en nosotros esta

27

la labor a desempeñar para que nuestros hijos crezcan en un amiente saludable y que les permita crecer como lo que son, niños.

TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Los trastornos emocionales son alteraciones del estado de animo entre las que se encuentran la depresión y el trastorno bipolar (también conocido como trastorno maniaco depresivo) estos trastornos suelen itir tratamiento mediante medicamentos y terapia. Su proveedor de atención médica podrá darle más información acerca de los tratamientos adecuados para usted.

LOS TRASTORNOS EMOCIONALES PUEDE DIVIDIRSE EN: •

Trastornos afectivos derivados del ambiente

•

Trastornos estructurales derivados del ambiente

•

Trastornos estructurales de la personalidad

TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA INFANCIA Y MUTISMO SELECTIVO Se tomara como punto de referencia, primero la familia y luego la escuela, lugar donde se desarrolla el proceso de socialización secundaria. La perturbaron emocional se deduce del comportamiento. Los trastornos emocionales estarían estrechamente relacionados con problemas de conductas, anomalías de carácter y dificultades de aprendizaje.

EL MUTISMO COMO TRASTORNO EMOCIONAL EN LA INFANCIA Un niño esta afectado de mutismo, cuando después de haber adquirido la capacidad del habla, según corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo. No se considera que aquellos niños que nunca hayan emitido sonidos como hayan desarrollado un lenguaje acorde a su edad padezcan de mutismo. Podemos distinguir dentro el mutismo, al mutismo selectivo, que: es la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas, cuando es de esperar que se hable, pese que se presente común síntoma sicótico o presicotico, siendo una de las manifestaciones de la patología de esta personalidad. El mutismo colectivo se inicia antes de los cinco años de edad, sin embargo, se identifica como tal cuando el niño ingresa a la escuela. Los niños que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y sus esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante verbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, movimientos o sacudidas de cabeza empezando, en algunos casos, mediante monosílabos. 28

Suelen ser los niños muy tímidos y susceptibles.

LA TIMIDEZ PRESENTA TRES ELEMENTOS: La escasa habilidad social, la angustia ante los os sociales y los prejuicios negativos, dificultades de separación de madre.

LA FAMILIA Y LOS TRASTORNOS EMOCIÓNALES DE EL NIÑO •

Plantea que la fase social comienza a los seis años, caracterizada por la escolaridad, ya que antes, el parvulario no constituye una socialización debido al carácter maternal de estos centros. El niño de esta edad es individualista y crea una relación personal afectiva con la profesora. Aquí se produce el destete afectivo debido al alejamiento el hogar, lo que lleva a reacciones, frustración y abandono

•

Tales reacciones manifestadas en la regresión del comportamiento (el niño vuelve hacerse pipi en la cama, no sabe hablar, se niega comer solo), tienen mas oportunidades de producirse si la entrada en la escuela se asocia a un cambio en le mundo familiar, y en particular, al nacimiento de un hermanito o hermanita.

•

A los seis años comienza la escuela grande, que hace entrar al niño por primera vez en un mundo nuevo, a una edad en que el niño ya esta maduro para descubrir este universo, la construcción del yo y la primera socialización. Esta nueva vida adquirida tanta importancia como la familia, a la que puede incluso llegar a eclipsar.

¿QUÉ TIPO DE ESTIMULACIÓN ENTRE 3 A 5 AÑOS DEBE RECIBIR EL NIÑO PARA QUE NO SUFRA ESE TRASTORNO?

•

Que los padres deben ayudar al niño en lo que es la actitud emocional.

•

Socializarlos con las personas.

•

Ayudarlo en los estudios estando junto con el.

ESTRATEGIAS: •

Trabajando junto con el.

•

A veces tenerlo al niño como un ayudante en el salón de clase.

•

Hablar con sus padres y tratarlo con un psicólogo o pediatra.

•

Hablar con un psicólogo al dar una solución para ese tratamiento.

29

CAPITULO VII

7. TRASTORNO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

7.1. TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN

INTRODUCCIÓN.La atención es un proceso indispensable para el procesamiento de la información y la adaptación del individuo al entorno, claro esta basándose en las experiencias previas. Entre los procesos asociados a la atención tenemos la percepción, la memoria a corto y largo plazo y la atención misma. Por ser la atención un proceso cognitivo ligado en gran medida a un proceso de percepción, debemos evitar las sobrecargas de estímulos por rasgos generales, rasgos específicos, la ubicación de los objetos en el campo visual; un punto de referencia que nos permite manipular el nivel de atención hacia un aprendizaje es la "motivación", así como, las expectativas en la aplicación de las actividades que promueven un aprendizaje. El trastorno de aprendizaje más conocido es el trastorno por déficit de atención (ADDADHD). Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de autoestima por fracasos. DEFINICIÓN.Niño que presenta dificultades para mantener niveles de concentración adecuados para la etapa del desarrollo en que se encuentra. El trastorno de aprendizaje más conocido es el trastorno por déficit de atención (ADDADHD). Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de autoestima por fracasos.

CARACTERÍSTICAS La falta de atención origina en el educando inatención, impulsividad e hiperactividad.

30

a) Inatención: se presentan las siguientes características: - Se distrae con facilidad. - No concluyen lo que empezaron. - Aparentan prestar atención o estar escuchando. - Presentan dificultades para concentrarse en sus tareas. - Olvida con mucha facilidad sus actividades diarias. - No sigue las instrucciones de los maestros y comete errores en sus trabajos escolares (sin presentar mala conducta, ni oposición a las instrucciones del profesor). - A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y actividades. - Evita los trabajos o tareas que le disgustan o requieren un esfuerzo mental sostenido. b) Impulsividad: se observa las siguientes conductas: - Con frecuencia actúan antes de pensar - Cambian con mucha frecuencia de una actividad a otra. - Presentan dificultades para organizar su trabajo. - Requieren de estrecha supervisión y vigilancia. - Se mueve mucho durante el sueño. - Molestan excesivamente y no pueden quedarse quietos con facilidad. - Siempre están en actividad. - Tiene dificultades en esperar su turno (en la fila, en el almuerzo, etc.) - Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en conversaciones o juegos).

c) Hiperactividad: se observa las siguientes conductas:

- Mueve manos y pies sin control en su asiento. - A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

- Corre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) - Le es muy difícil incorporarse a juegos o actividades que le requieran estar quieto. - A menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera un motor prendido. - A menudo habla en exceso.

-

Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una atención sostenida, incluidos los juegos. 31

-

A menudo no puede acabar las cosas que empieza.

-

Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra.

-

Tiene dificultad para organizar su trabajo escolar o tareas que exigen atención sostenida, incluyendo el juego.

-

Necesita supervisión constante y requiere constantes llamadas de atención.

-

Dificultad para guardar su turno en los juegos o en situaciones grupales.

-

Le resulta difícil quedarse quieto en un sitio, o se mueve excesivamente.

-

Molesta mucho a sus compañeros.

-

Tiene cambios bruscos de humor, arranques de enojo explosivos e impredecibles.

-

No puede ver la televisión más de 15 minutos quietos sin distraerse.

TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN.-

LA INATENCIÓN: La inatención es la dificultad para mantener la atención, antes de hablar de un problema real de inatención, deben ser examinados otros aspectos como lo son los déficit reales para la concentración (lugares ruidosos), déficit de origen neurótico (neurosis obsesivas), déficit de origen fisiopatológico (intoxicaciones), déficit secundario a trastornos metabólico (anemia, leucemia).

LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD: Este es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos originados por la mente de la persona, como el nivel de control o mediación de la persona para convertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los impulsos podremos lograr un nivel de integración social, por ejemplo un nivel de impulsividad alta puede decaer en el futuro consumo de drogas. Muchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmision de la corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibición y estimulación de actos; sabemos que los trastorno por déficit de atención (ADD-ADHD) reales no son causados por el exceso de azúcar, el estrés, las alergias a colorantes de alimentos, los conflictos familiares (a pesar que de existir el trastorno este se exacerba por los conflictos familiares), la televisión, los videojuegos, o la falta de vitaminas.

32

Los trastornos por déficit de atención (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar por la imposibilidad para mantener la atención por largo tiempo por lo cual la capacidad para concentrarse en una actividad dificulta el desempeño escolar al carecer la persona de sentido común (no ven lo obvio) mostrando interés solamente por lo nuevo y atrayente... Recordemos un momento los periodos de atención acordes con la edad, sin supervisión directa, sin cambios en el estimulo a los 2 años 7 minutos, a los 3 años 9 minutos ,a los 4años 13 minutos, a los 5 años 15 minutos, en la edad escolar se promedia entre 45 y 60 minutos. Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por déficit de atención (ADD-ADHD) los más comunes que podemos encontrar son los desordenes de la conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos de negatividad desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el trastornos por déficit de atención los ADD-ADHD comprendiendo un 60% de los casos). Para hablar de un posible desorden o trastorno por déficit de atención (ADD- ADHD) se caracterizan por inatención, hiperactividad e impulsividad. La inatención: se expresa por una desatención en un tiempo mayor a 6 meses. Caracterizado principalmente por descuidos por omisión (se distrae fácilmente) como el extravío objetos necesarios para el desarrollo de sus actividades (lápiz, juguetes, etc.) o pareciendo que no escuchar cuando se le habla y no acata ni sigue las ordenes que se le dan, aun menos llega a finaliza tareas o trabajos (encargos)por los problemas para organizar actividades diarias y tareas por la misma falta de atención en desarrollo de las actividades (lúdicas y/o escolares) intentando evitar y hasta disgustándole las tareas de esfuerzo mental sostenido HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD: -Hiperactividad: Se expresa por altos niveles de actividad (hiperactividad) por un periodo mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un movimiento excesivo de las manos y/o pies, un habla excesiva, buscando el estimulo de movimiento (corre o salta en situaciones inapropiadas) por la misma hiperactividad presenta problemas y no le agrada jugar/ocio en forma tranquila. -Impulsividad: Se expresa por altos niveles de impulsividad (falta de control de impulsos) por un periodo mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un deterioro social, académico y laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta y no poder guardar el turno interrumpiendo o inmiscuyéndose en actividad de otros antes de los 7años, sin aparecer asociados trastornos mentales. PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD: El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia. Puede manifestarse en tres modalidades diferentes. Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se distrae con facilidad, se le 33

olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse. Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención (sin hiperactividad). • • • •

No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar. Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos. A menudo parece como que no escucha cuando se le habla. No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo escolar o sus asignaciones. • Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades. • Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana. • Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes. Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto y se encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los demás. Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención con hiperactividad. •

Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y mover los pies. • Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado. • Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados. • Se le hace difícil jugar con tranquilidad y calma. • Está en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor. • Suele hablar en exceso. • Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer. • Se le hace difícil esperar su turno. Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de hiperactividad. Se considera entonces que el trastorno es de tipo combinado. Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatología está débilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del síndrome, el daño que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los casos severos no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la vida del niño. Si la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional. En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condición. El TDAH suele ir acompañado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnóstico y tratamiento, por el bien del niño que lo padece. En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las características y el desarrollo de la condición, a fin de que se capaciten para manejar 34

adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener información por los medios que estén a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos. Esto les demandará tiempo y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar de su hijo. Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnóstico casero". Tanto si un adulto considera, a base de la lista de síntomas anterior, que su niño padece la condición, como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del TDAH, que dará su impresión diagnóstica después de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psico diagnóstico.

LA HIPERACTIVIDAD COMO UN DESORDEN DE LA ATENCIÓN La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea. A la hiperactividad se le conoce también como un desorden en la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la atención con aquel que va acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en inglés sus siglas son ADHD) Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la atención. En este último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención subenfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad también puede denominársele atención super enfocada. Desde el punto de vista práctico significa que el niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea. Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello marginación social. Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991) Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick

35

y Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres también han contribuido a la identificación de las causas de la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993). Resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención. En el siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.

TRATAMIENTO.-

Intervención conductual.En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el análisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938, del cual se derivó lo que se conoce como Análisis Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, específicamente en el problema que nos ocupa: la hiperactividad. Las críticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un control estadístico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnósticos de lesión cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989) Cruickshank también ha tratado a niños con déficit en la atención cuyo promedio de edad es de 6 a 12 años, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 años con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban niños que no presentaban alteración orgánica alguna pero si manifestaban hiperactividad. El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos: 1. Reducción de estímulos auditivos y visuales no esenciales, para que el niño pueda concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea que va a desempeñar. 2. Reducción del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el pupitre hacia la pared. 3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado. 4. Aumentar el valor de estímulo de los materiales didácticos. Para esto, se sugiere que el material didáctico sea intensificado en los campos visual y táctil (Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978). Básicamente el estudio de la invervención conducutal se basa en la aplicación de los principios del reforzamiento y la modificación de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni 1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la extinción sobre la frustración y la atención en niños con DAD. Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados. Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con niños hiperactivos, los cuales,

36

como ya se mencionó se basan en el control de las condiciones ambientales y la manipulación de contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del niño hiperactivo. Sin embargo, existen además, una variedad de estrategias que no pueden ser incluidas en una u otra aproximación. A continuación mencionaremos algunas de ellas. Grizenko (1993) utilizó un programa de tratamiento multimodal con orientación psicodinámica para niños con conducta disruptiva a menudo relacionada con disfuncionalidad académica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para resolver problemas de déficit de la atención, se trata de un programa de entrenamiento de la atención descrito por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia más es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la atención y el éxito en matemáticas en estudiantes hiperactivos. Intervención farmacológica.El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la hiperactividad es el farmacológico. Desde luego, este enfoque se basa en el modelo médico y considera al trastorno como una enfermedad que debería ser tratado con medicamentos. Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se combinan con alguna otra clase de estrategia de intervención ya sea conductual, cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra clase de tratamientos por sí mismos no tienen efectividad si no se ven acompañados por el medicamento. El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el tratamiento del déficit de la atención con trastorno de la hiperactividad, es el conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato (MF). El diccionario de especialidades médicas señala que se recomienda su uso específicamente para este trastorno. Así los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF, (Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la búsqueda de la dosis adecuada ha sido siempre una prioridad en la investigación farmacológica la que resulta particularmente importante en tratandose de niños. (Barkley, 1988). Vyse y cols. (1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los niños con déficit de la atención con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecución en pruebas de ejecución o prácticas. (Trommer y cols., 1991) Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no agresivos de entre 6 y 13 años de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por Murphy y col. (1992). Uno más de los problemas de los niños con DATH, además de ser considerados como agresivos, es el de la socialización (Hinshaw, 1989). Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social y su modificación con el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con DATH.

37

En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que más se ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento, organización y recuperación se ven afectados por la falta de atención. De este modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la conducta en niños ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hipótesis de que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad cognitiva en niños con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por sí mismo no es suficiente para dar una solución total a la problemática de la inatención. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en niños con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacológico en el tratamiento de este desorden. Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la farmacología, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993). Dado que el problema principalmente se presenta dentro del salón de clases, Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato istrado a 86 niños cuya edad promedio era de 8.62 años y diagnosticados con DAD o DATH. En base a la revisión hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir, que el efecto estará presente en tanto permanezca la istración del medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para resolver los problemas de atención del pequeño,así como se ha afirmado que las otras terapias por sí mismas no son tan efectivas sino en combinación con el farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su comportamiento.

Entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas.-

Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el orden siguiente: 1.Al inicio de clases: entrenamiento en relajación 2.Durante el recreo: entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico. 3.Después del recreo: entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas.

y

La duración de cada período de actividades podrá ser de 30' a 45', de manera particular, las últimas actividades mencionadas se llevarán a cabo en relación a alguna tarea académica propia del curso regular.

RECOMENDACIONES.-

38

Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay un síndrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las características de ADD cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha devoción. No hay una solución fácil para el manejo de ADD en el salón de clases, o en la casa. Después de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la escuela y el maestro. Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros que enseñan niños de cualquier edad. Algunas serán obviamente más apropiadas para niños más pequeños, otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educación y motivación se refieren a todos. 1. Ante todo, asegúrese de que lo que está enfrentando es realmente ADD. Definitivamente, no les toca a los maestros hacer el diagnóstico de ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Específicamente, de que alguien haya examinado la visión y la audición del niño recientemente, y asegúrese de que otros problemas médicos hayan sido descartados. Asegúrese de que una buena evaluación haya sido hecha. Manténgase cuestionando hasta que esté convencido. La responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero éste puede enriquecer el proceso. 2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un salón de clases donde hay dos o tres niños con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegúrese de tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegúrese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social, psicólogo escolar, pediatra) el título de esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos niños con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el salón y pueda hablar con propiedad. Asegúrese de que los padres estén trabajando con usted. Asegúrese de que sus colegas puedan ayudarle. 3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita. 4. Pregúntele al niño cómo puede ayudarlo. Estos niños son a menudo muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cómo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta información espontáneamente, porque esto les puede parecer más bien excéntrico. Pero trate de sentarse con el niño individualmente y pregúntele cómo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cómo el niño aprende, es el propio niño quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas. Además, especialmente con los niños mayores, asegúrese de que ellos entienden lo que es el ADD. Esto les ayudará mucho a ambos.

39

5. Recuerde que los niños con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por sí mismos. Haga listas. Los niños con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deberían hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan límites. 6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos niños necesitan ayuda especial para buscar una diversión en la clase. Control, en vez de una actitud frustrante; excitación, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial poner atención a las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.

7.2. TRASTORNOS DE LA CONCENTRACIÓN

INTRODUCCIÓN.El niño necesita de varios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde aprender una canción a dominar disciplinas teóricas y físicas. Entre estos elementos el más importante, después de tener la voluntad necesaria, está la concentración, ya que sin ella no se logra una utilización al máximo de nuestras capacidades mentales. Es por esto que es de gran importancia desarrollar el hábito de la concentración para lograr un mejor resultado en nuestras acciones y en el menor tiempo posible. Para el logro de sus aspiraciones, para el buen éxito en todo lo que persigue, el niño necesita de algo vital en todo momento y lugar: la concentración de propósito, de pensamiento, de sentimiento y acción. Mediante la concentración, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin malgastar energía física o mental. Este es el estado ideal que permite el vaticinio de un seguro éxito. DEFINICIÓN.Es la incapacidad de enfocar la memoria en un área de interés; sin embargo, este concepto está íntimamente relacionado con la inatención, que al ser selectiva no permite al individuo centrarse en el tema de interés o en sus responsabilidades sin que se disperse con la gran cantidad de eventos que pueden ocurrir a su alrededor. INDAGAR EN LA MENTE.Para atender los trastornos de memoria y concentración existen tratamientos especializados que ayudan a solventar el problema. En estos casos, y antes que nada, el especialista evalúa al paciente para descartar múltiples enfermedades a nivel cerebral, ciertos grados de autismo, problemas visuales o auditivos. Una vez que se descartan las patologías, el sicólogo elabora una historia infantil y juvenil para descubrir mínimos detalles del entorno familiar de la persona, antecedentes pre y posnatales y todo suceso que pueda haber influido en el correcto desarrollo de las

40

destrezas de la mente del individuo. En fin, se evalúa la conducta de la persona en todas las facetas posibles, ya que solo así es posible detectar y afrontar los problemas sicológicos. TRATAMIENTO.Debemos practicar una extrema temperancia en todas las cosas cultivando un estado ecuánime y sereno de la mente; los pensamientos deben ser puros, manteniendo el cuerpo en estricta sujeción al alma, y la mente adiestrada para ocuparse en nobles y elevados propósitos. Con una práctica perseverante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo de poder manternerla fija algún tiempo, en una misma línea de pensamiento. Fijar la mente en un solo punto, sin vagar y sin entregarse a distracciones que causan los objetos externos, la actividad de los sentidos o la mente misma; esto es concentración. Concentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atención y contemplarla, en todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles. Concentrarse es un acto, es sincronizar el pensamiento con la acción evitando todo derroche de energías físicas o mentales. Debemos practicar la concentracion a fin de estalbecer una disposición o tendencia preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella. Así llegamos al convencimiento de que todos los pensamientos que constituyen nuestra base mental, tienen mucha más importancia que aquellos pensamientos esforzados que sostenemos en los momentos en que tratamos asuntos que requieren especial atención. La voluntad dirige el pensamiento y crea la disposición necesaria a un período de tiempo o a una empresa determinada. Entendido esto, cualquiera puede convertirse en una persona de vigorosa concentración. En la práctica diaria de los actos más simples reside el principio de su aprendizaje. Desde hoy comience a reparar en todas las pequeñas cosas sin malgastar sus poderes en ociosos pensamientos, emociones o acciones. No haga ninguna cosa mientras esté pensando en otra, recordando siempre que el pensamiento y la acción deben ir unidos, tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia alguna. Evite toda acción inútil o superflua así como también todo pensamiento ocioso. En lo corporal, los pequeños malos hábitos como entrechocar las rodillas, apretarse los dedos para hacerlos crujir, etc., deben ser desterrados por usted. Las grandes actividades perjudiciales también deben proscribirse, algunas de ellas son: el quedarse hasta tarde en la cama por la mañana, el malgastar tiempo en la noche, el comer más de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no necesita, etc. Igualmente debe evitar en lo posible toda excitación corporal y toda tensión nerviosa o muscular. Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo dedicado a ello, esto malos hábitos difíciles de extirpar de golpe, irán desapareciendo condenados a un saludable olvido. RECOMENDACIONES.Mejorar la concentración es un asunto bastante simple, pues la técnica utilizada para tal fin se centra en prestar atención a cosas que a la persona le interesan del momento que vive,

41

se trata de hacer una especie de extracción selectiva de ciertos puntos de interés para centrar la atención en el momento. La concentración es un acto voluntario que se puede mejorar a través de ejercicios de emisión y recepción. La recepción consiste en recibir estímulos y tener conciencia de las sensaciones que generan (tales como el olor cautivador de un perfume o una música que agrada), mientras que la emisión implica la elucubración o la creación de temas. Ahora bien, las personas que reciben entrenamiento para mejorar la concentración saben que la recepción es una actividad relajante, mientras que la emisión produce cansancio, lo que les permite agilizar la agudeza y la concentración, dependiendo del momento (bien sea de estudio o trabajo) en el que se encuentran. Por otro lado, en ciertas situaciones conflictivas en las cuales la presión puede jugar malas pasadas, es vital jugar con las técnicas de recepción para distender la tensión (como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos, movimientos, etcétera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en lo que debe decir, y una vez llegado su momento para la emisión, logra expresar las ideas adecuadas. A manera de conclusión. Podría decirse que con las técnicas para mejorar la memoria y la concentración no vale ese refrán popular el cual reza que loro viejo no aprende hablar, pues según la experiencia registrada en el Instituto Menluz, tanto niños, jóvenes y adultos responden con excelentes resultados a los cursos mencionados. Es más, muchas personas de la tercera edad descubren una gran pasión por la lectura que les era desconocida, pues agilizan su memoria y logran concentrarse plenamente en los temas.

7.3. TRASTORNOS DE LA PERCEPCION

INTRODUCCIÓN.La percepción constituye el acto primero de la recepción del material del conocimiento. Mediante la percepción la conciencia capta un objeto cuya realidad reconoce como existente fuera de ella. Este proceso implica que un objeto se ubica distante del individuo o en su organismo, pero existe, y no es un mero producto de su psiquismo, es decir, que no puede confundirse con las imágenes y representaciones de la memoria; estimula de manera sensible a los órganos sensoriales y se objetiva con caracteres que le son propios y permiten su identificación. Lo que se percibe tiene gran cantidad de otros atributos: sabor, perfume, gusto, color, etc., que aisladamente constituyen tantas otras sensaciones, que sin llegar a experimentarlas, se añaden inconscientemente al objeto reconocido para objetivarlo. La percepción, o sea los procesos comprendidos en la adquisición a través de los sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica muchos otros procesos además del simple proceso sensorial de advertir los atributos de un estímulo; comprende el enfoque selectivo de la atención y la conservación de ésta y la distinción de un estímulo por el conocimiento de su relación con el recuerdo de experiencias personales. La claridad depende de múltiples causas: el régimen de intereses prevalentes, disciplinas, 42

cultura; las circunstancias eventuales: tranquilidad, emoción; el tipo sensorial dominante: visuales, auditivos, etc.; y de una manera general de la estructura individual. Por ejemplo: los espectadores de un mismo hecho, captan con personal peculiaridad, matices de las cosas de acuerdo a su estructura

DEFINICIÓN.Es un mecanismo que no permite dar una apertura a todos los sentidos del cuerpo, ya que generalmente no lo hacemos por estar saturados de información visual emitida bajo el descubrimiento de los sentidos: visual, auditivo, kinestesico, térmico y olfativo; para buscar una actitud consciente y sensible hacia si mismo. La senso percepción se inicia con la presencia de un estimulo y que tiene como objetivo la extracción de una información que nos va a proporcionar la representación del mundo exterior. La percepción, o sea los procesos comprendidos en la adquisición a través de los sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica muchos otros procesos además del simple proceso sensorial de advertir los atributos de un estímulo; comprende el enfoque selectivo de la atención y la conservación de ésta y la distinción de un estímulo por el conocimiento de su relación con el recuerdo de experiencias personales. La percepción de un objeto experimenta alteraciones predecibles en las enfermedades. Lo más frecuente es una reducción cuantitativa del número de percepciones en una unidad de tiempo dada y la imposibilidad para sintetizarlas y relacionarlas a las actividades del pensamiento. Los trastornos perceptuales se manifiestan por falta de atención, fluctuaciones de la misma, facilidad para distraerse (los estímulos importantes y los irrelevantes adquieren igual valor), incapacidad para persistir en una tarea asignada y sólo reaccionar e informarse de una pequeña parte del complejo de un estímulo. También aparecen alteraciones cualitativas, principalmente en la forma de malas interpretaciones e identificaciones erróneas de objetos y personas (ilusiones), y esto, por lo menos en parte, forma las bases de la experiencia alucinatoria en la cual el paciente informa y reacciona a estímulos que no existen en el medio que lo rodea. La pérdida de la facultad para percibir simultáneamente todos los elementos de un gran complejo de estímulos, se explica en ocasiones como una "falla de la reorganización subjetiva." Los trastornos principales en la esfera perceptual, algunas veces llamados "oscurecimiento del sensorio" ocurren con más frecuencia en los estados confusionales y en los delirios, pero una deficiencia cuantitativa puede ser evidente en los estados avanzados de amnesia o demencia. CARACTERISTICAS.La percepción está siempre acompañada del afecto que, en razón de nuestras experiencias personales, puede ser un sentimiento de familiaridad o extrañeza, de alegría o tristeza, de proximidad o lejanía. Este es usualmente apropiado, y por tanto no es consciente. Sin embargo cambios en dichos sentimientos pueden presentarse como síntomas.

43

-Extrañeza perceptiva En esta alteración, lo percibido es reconocido, a nivel consciente, como familiar, pero es "vivido" subjetivamente como algo completamente nuevo, extraño o irreal. No se encuentran alterados ni los elementos de la sensación, ni la aprehensión de su significado, ni el juicio de la percepción en su conjunto; sólo el sentimiento de familiaridad o reconocimiento que acompaña a la percepción. Puede manifestarse de varias formas: desrrealización, sentimiento de irrealidad del campo perceptual ("Todo parece muerto, como en una película, falso,..."). Estos fenómenos pueden aparecer en diversos trastornos: ansiosos, depresivos, esquizofrénicos, epilépticos...

-Entrañabilidad perceptiva Al contrario que en el caso anterior, aquí se da un anormal sentimiento de familiaridad en todo lo que el paciente percibe. Es frecuente, en pacientes maniacos o que están bajo los efectos de los psicodislépticos, que afirmen poseer una capacidad de penetración sobre las personas e incluso sobre las cosas, que les hace abarcarlas en profundidad y tornarlas en algo "conocido", "propio", "familiar".

-Percepción cambiada del tiempo El sujeto puede sentir que su percepción del tiempo ha cambiado de manera que éste parece discurrir muy lento, muy rápidamente o cambiar su "tempo". Puede parecer que el tiempo se ha detenido por completo. Los pacientes deprimidos sienten a menudo que el tiempo se ha enlentecido, que transcurre pesadamente, aunque cuando miran atrás, a algún periodo anterior, parece que hubiera pasado rápidamente. Los pacientes maníacos, por el contrario, son especialmente propensos a sentir que el tiempo fluye con gran rapidez.

-Anormalidades muy extrañas en la percepción del tiempo se dan en la esquizofrenia Donde puede parecer p. Ej. Que de repente se detiene completamente y después arranca de nuevo, o su periodicidad puede cambiar frecuentemente y de manera impredecible. También se producen alteraciones en la percepción del tiempo en sujetos neuróticos y en síndromes orgánicos.

TRASTORNOS DE LA PERCEPCIÓN •

Cuantitativos: -Aceleración -Retardo -Intensificación

•

Cualitativos (ilusiones y alucinaciones)

44

-Ilusiones por: inatención, catatímicas, oníricas -Alucinaciones según organo sensorial: auditivas, visuales, olfativas, gustatotias, tactiles, cenestesicas, cineticas -Alucinaciones (formas de presentación): catatímicas, hipnagógicas / hipnopómpicas, funcionales, extracampinas, alucinosis •

Trastornos de la representación: Pseudoalucinaciones -Cumplen características de representación -Se perciben como fenómenos impuestos -Se viven como extraños -Se viven en la intimidad

•

según vía -verbales, visuales, verbo motoras, del recuerdo

ANOMALÍAS DE LA PERCEPCIÓN.-

Trastornos de la intensidad: Existiría un fracaso de los mecanismos reguladores del umbral sensitivo. Puedealterarse tanto en sentido positivo como negativo. En sentido positivo, tendríamos la hiperestesia o percepción acentuada: sería elaumento extraordinario de intensidad de captación de la percepción. Aparece en numerosos procesos (migraña, estados tóxicos como la resaca tras la ingesta de alcohol, depresión,...). En estos casos no hay una mejoría en la percepción sino que existe una disminución para el umbral de dolor en el que una sensación pasa a ser molesta (Ej.: sonidos, luces,...). En otras ocasiones, como las experiencias de éxtasis, puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen más intensos o vívidos. Pueden suceder en las intoxicaciones con LSD, en la manía y, menos habitualmente, en el aura epiléptica. En el sentido negativo estaría la hipoestesia o percepción embotada: por el contrario, aquí habría una reducción de la intensidad de captación del mundo de las percepciones, pudiendo llegar en su máxima expresión a la anestesia. Existen hipoestesias orgánicas, por lesiones de las vías u órganos sensoriales, y psicógenas. Nos vamos a referir a estas últimas. Algunos enfermos neuróticos son incapaces de captar determinadas informaciones sensoriales. También se pueden inducir mediante sugestiones hipnóticas a sujetos susceptibles de la poblacióngeneral. Añadamos que siempre que se dé una focalización de la atención hacia un determinado objeto del campo de la conciencia, éste suele hacerse hiperestésico mientras que el resto de objetos se convierten en hipoestésicos. Así se comprende que un soldado apenas sienta el dolor de las heridas mientras se encuentra luchando, pero aparezca en toda su intensidad cuando cesa la batalla. Está descrita la hipoalgesia en los esquizofrénicos. En general, toda la gama sensorial suele estar disminuida en las depresiones: todo se vuelve gris, insípido, monótono,...

45

Traslaciones de la calidad de las sensaciones: Cambios en el brillo, intensidad o color de los objetos percibidos se han descrito en la intoxicación con mescalina o digitálicos. Cambios en la forma percibida aparecen en ocasiones en lesiones del lóbulo parietal. En la micropsia los objetos parecen más pequeños que su tamaño real; en la macropsia, mayores; y en la dismegalopsia, mayores por una parte que por la otra. Estos fenómenos aparecen en estados agudos orgánicos, epilepsia, muy raramente en la esquizofrenia, y ocasionalmente en neurosis. Con mescalina, las partes del cuerpo pueden aparecer como cortadas o separadas en el espacio.

Sensaciones anormales simultáneas (contaminación perceptiva oaglutinación): Consiste en la asociación simultánea de dos sensaciones reales. Se trata de una forma alucinatoria de sinestesia, en las que ciertas percepciones nos evocan otras de distinto sentido; ejemplo: sonidos con colores. Aparecen de forma normal en un tercio de los niños y en un 10% de los adultos. Las sensaciones anormales simultáneas fueron descritas, sobre todo, en la esquizofrenia; serían en realidad alucinaciones que tienen lugar sólo en función de una determinada percepción real. Si éstas se producen en la misma modalidad sensorial, se trataría de alucinaciones funcionales (Ej.: Oir voces sólo mientras está funcionando la lavadora; y oyendo, al mismo tiempo, el ruido de la lavadora y las voces); en el caso de que el estímulo perceptivo produzca la alucinación en otra modalidad sensorial, se trataría de alucinaciones reflejas (Ej.: El paciente que dice: "Puedo notar su escritura en forma de un dolor punzante en mi estómago").

Escisiones de la percepción:

Este raro fenómeno se describe en algunas alteraciones orgánicas, como la intoxicación por mescalina, también en la esquizofrenia. El paciente es incapaz de formar los lazos habituales entre dos o más percepciones de diferente modalidad sensorial. Las sensaciones, aunque de hecho estén asociadas, parecen estar muy separadas, incluso en conflicto. Ej.: Un paciente que está viendo la TV y experimenta un sentimiento de competencia entre las percepciones visuales y auditivas, que incluso pueden llevarle mensajes diferentes, incluso contradictorios. IMÁGENES QUE ESTABLECEN CIERTA REPRESENTACIÓN Y LA PERCEPCIÓN.-

CONTINUIDAD

ENTRE

LA

La imagen onírica: son las imágenes que se engendran en un sueño. Ello supone la supresión de la conciencia y por ende de todo juicio crítico. Las imágenes son móviles, cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objetividad y de darse en lo íntimo, se aceptan con más subordinación que la propia imagen perceptiva. El hecho depende de la circunstancial incapacidad crítica.

46

La alucinación hipnagógica: al despertarnos o al conciliar el sueño, semidormidos se tiene la impresión de percibir nítidamente un ruido, una voz o una figura en ausencia de todo agente causal. Las pareidolias: Las figuras observadas se deforman, movilizan cambian, cobrando aspectos fantásticos. La conciencia reconoce su falsedad y refiere su verdadera causa a la alteración perceptiva. Por ejemplo cuando miramos las nubes, que van cambiando de forma: parece un auto, parece una oveja.. etc La post imagen sensorial (imagen consecutiva): El fenómeno es común a todos y puede reproducirse experimentalmente con sólo fijar la vista largamente en un objeto; después de retirarlo éste, al volver la vista hacia el mismo lugar puede reproducirse con más o menos nitidez y persistencia, según el tipo, con la misma apariencia de color o con su color complementario. Difiere de la simple representación en su ovbjetividad, precisión y en riqueza de detalles, pero no se confunde con una percepción, es reconocida por la conciencia como una reproducción de la realidad. La imagen eidética: Sus características son próximas a las de la imagen consecutiva, y ya, la persistencia de la imagen consecutiva, anticipa la probabilidad de eidetismo. Como esta, se da en el espacio perceptivo, tiene nitidez y corporeidad, es también reconocida por la conciencia como fenómeno engendrado en el psiquismo o reproducción, pero difiere de la imagen consecutiva en que la precisión es aún mayor.; puede reproducirse de inmediato a la contemplación al objeto aún mucho tiempo después.El eidetismo varía entre límites muy extensos, lo que ha permitido la clasificación de tipos y subtipos cuyos extremos están representados por los sujetos integrados y no integrados. El primer grupo (sujetos integrados), de marcado eidetismo, respondería a una estructura psicológica caracterizada por la íntima e indisoluble conexión de todos los procesos psíquicos: afectivos, intelectuales y volitivos, de tal modo, que en presencia de un estímulo cualquiera, se suscitan con simultaneidad y vigor, junto al conocimiento propiamente dicho, vivencias sentimentales y volitivas, que determinan una actitud global y de marcada coparticipación de todo su psiquismo.En el campo opuesto, el desintegrado, eidético en grado mínimo, el sujeto, en quien está bien caracterizada la diferenciación ordinaria de representación y percepción como fenómenos inconfundibles, poco propenso a la fantasía, se comporta como independiente en los matices de sus vivencias. Los procesos psíquicos no se imbrincan ni se confunden. El pensar, el sentir y el querer obran con ínfima conexión; la actuación es menos vibrante y espontánea y sus consecuencias son la fría y escasa correspondencia con el mundo externo. TRASTORNOS CUANTITATIVOS DE LA PERCEPCIÓN.La agudeza perceptiva está condicionada en primer lugar por las variaciones fisiológicas. Después dl descanso y en condiciones físicas favorables, se aprehende el material de objetos sin esfuerzo, ni fatiga, nítida y claramente. El acto perceptivo, involucra un cúmulo de operaciones sensoriales., asociativas, de integración representativa y juicios rudimentarios, lo que supone una compleja participación psiquica y no una simple cuestión de sentidos; precisamente por esto, el cuantum, está en íntima dependencia con la función global del psiquismo. Se comprende entonces que las diferencias que a veces apreciaos entre un objeto apreciado en las última horas del día y vuelto a observar en las primeras horas de la 47

mañana, dependen más de nuestra aptitud global perceptiva, durante la fatiga y el descanso, que de las condiciones ambientales: grado de iluminación, acústica, etc.Otro tanto puede decirse de las oscilaciones provocadas por los estados patológicos. La enfermedad, la convalecencia, la debilidad, reducen o alteran la función perceptiva, en el mismo grado en que son capaces de afectar, no un órgano determinado sino el funcionamiento global del individuo. 7.4. TRASTORNOS DE COORDINACIÓN VISOMOTORA

INTRODUCCIÓN.La psicomotricidad pretende desarrollar al máximo las capacidades intelectuales y personales del niño, valiéndose de la experimentación y la ejercitación consciente del propio cuerpo; de este modo, consigue un mayor conocimiento de sus posibilidades en sí mismo y con relación al medio en el que se desenvuelve. La psicomotricidad está formada por el esquema corporal, el equilibrio (el dominio postural del cuerpo que nos permite los desplazamientos y la coordinación general), la coordinación dinámica general (la motricidad, el tono muscular, la percepción visual y la organización espacial), la coordinación visomotriz (el movimiento manual o corporal que responde a un estímulo visual), las sincinesias (movimientos parásitos), la lateralidad, las conductas perceptivo-motrices (desarrollo sensorial, organización espacial y espacio temporal) El dominio y la correcta coordinación de todos estos conceptos es fundamental, ya que si alguno de ellos está alterado puede provocar dificultades de aprendizaje en el niño, debido a la estrecha relación que mantienen entre ellos. Los trastornos psicomotrices más frecuentes son la inmadurez psicomotriz, (presentan un desarrollo psicomotriz lento), las alteraciones en las coordinaciones debido a la torpeza motriz (sus movimientos son torpes, lentos y mal coordinados), la mala coordinación visomotriz, los trastornos de la lateralidad, que puede ser zurda, contrariada, sin definir o ambidextría; y los trastornos espacio-temporales tales como la desorientación espacial y temporal y la inquietud o inestabilidad psicomotriz (la necesidad de “toquetearlo todo”).

DEFINICIÓN.Niños que presentan dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse y jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino. CARACTERÍSTICAS-INDICADORES.•

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al sostener el lápiz, al recortar, pegar y calcar. • No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad. • Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.

48

• •

Escribe letras de diferente tamaño. No organiza la página, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las operaciones aritméticas. • No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derechaizquierda.

TRASTORNOS DE LA COORDINACIÓN VISOMOTORA.Las siguientes alteraciones se refieren a niños considerados “normales” en cuanto a su capacidad intelectual, sin anomalías neurológicas y de personalidad seria. Pertenecen a la muestra de escolaridad normalizada, aunque su rendimiento en esta área es defectuoso debido a un desfase en el desarrollo psicomotriz. Estas alteraciones no aparecen aisladas, sino que llevan consigo el retraso en otras áreas de la psicomotricidad.

LA INMADUREZ PSICOMOTRIZ.Hablamos de inmadurez en los casos de niños de tres, cuatro, cinco y seis años, que presentan un desarrollo lento en toda el área psicomotriz, que puede ir acompañado de leves alteraciones neurológicas. En general, la evolución de las conductas motrices de base es lenta. Suele aparecer retraso en el aspecto articulatorio del lenguaje, mientras que el nivel de vocabulario y de razonamiento no se ven afectados. Alteraciones en las coordinaciones.

LA TORPEZA MOTRIZ.La característica fundamental es la deficiencia en sus movimientos, que son torpes, lentos y mal coordinados. Estos niños presentan grandes dificultades para la ejecución de las actividades que requieren precisión y discriminación de los movimientos de la mano. Si se realiza una exploración neurológica, pueden aparecer leves alteraciones.

Su pronunciación no es totalmente correcta. En la evaluación psicomotriz descienden conductas motrices de base: 

La coordinación dinámica de base



La dinámica de las manos



El equilibrio

Es posible que la lateralidad también esté afectada y sea anómala. 49

Es el típico niño que tropieza continuamente, se cae, arrastra los pies al caminar, se le caen las cosas o las estropea involuntariamente. Cuando realiza una tarea de cierta habilidad manual (el recortado, el cosido o la escritura) se observan en él sincinesias y se fatiga fácilmente. Su atención es escasa. Sus escritos están mal acabados, y tienen una presentación de aspecto sucio y de difícil comprensión. Los realiza a impulsos, precisamente para eludir la dificultad que le conlleva. Suelen presentar alteraciones en la lectura y en la escritura (disgrafías) que, en algunos casos, son diagnosticados como dislexia. El niño torpe en motricidad percibe sus fallos, es plenamente consciente de lo que hace mal, esto supone que el niño sea retraído y no se manifieste con espontaneidad.

Las alteraciones en la coordinación visomotriz.Se ven afectadas las coordinaciones visomotrices, es decir, aquellas actividades motrices, ya sean manuales o corporales, que son respuesta a un estímulo visual. Como consecuencia directa, se ven alterados los aprendizajes escolares del lenguaje escrito, fundamentalmente la escritura, pues la madurez en la coordinación visomotriz es uno de los aspectos determinantes para su superación. Se produce una escritura ininteligible-disgráfica. La escritura está mal trazada, poco organizada y es confusa. El niño siente inseguridad o inferioridad respecto al tema escolar. Es capaz de percibir sus fallos y hacer un juicio acertado sobre estos. Suelen fracasar en aquellos juegos que requieren rapidez, precisión y habilidad. En el ambiente familiar no surgen anomalías serias. Se pueden observar también leves alteraciones emocionales como inseguridad o retraimiento cuando surgen comentarios espontáneos sobre la escuela.

LOS TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD.Varios cuadros de alteraciones: 

Lateralidad zurda de la mano



Lateralidad contrariada



Lateralidad sin definir



Ambidextria

Todas las anomalías en la lateralidad producen una serie de retrasos en la adquisición de las nociones espaciales y espacio-temporales. Al fallar el punto de referencia de su propio esquema corporal (su derecha y su izquierda), el niño se ve totalmente desubicado en aquellas situaciones que implican un dominio del espacio.

50

Los niños con alteraciones en la lateralidad, fundamentalmente en los casos de zurdera, se ven inmersos en un mundo sumamente complicado, difícil para ellos, donde todo está pensado para diestros. Ante esto, surgen anomalías en el carácter durante las épocas de enfrentamiento escolar, que se traducen en retraimiento, debilidad en el estado de ánimo, sentimientos de inferioridad y una continua incertidumbre e inseguridad personal.

Lateralidad zurda: El niño zurdo es aquel que espontáneamente maneja su hemicuerpo izquierdo (mano, ojo, oído, pie) con mayor fuerza, precisión y habilidad a causa del dominio cerebral del hemisferio derecho. Para detectar al niño zurdo conviene ser muy cauteloso y observar la evolución durante las edades madurativas que van desde los tres a los seis años, realizándolo preventivamente en el jardín de infancia, de forma que se pueda orientar a la familia y atenderlo debidamente en el período preescolar. Un factor importante a tener en cuenta es conocer la existencia o no de familiares zurdos. El niño zurdo realiza sus movimientos en el sentido contrario al exigido por nuestro código de lenguaje escrito. En lugar de seguir la dirección izquierda derecha, sus movimientos tienden espontáneamente hacia el lado contrario, derecha-izquierda, lo que produce la llamada escritura en espejo. Su capacidad intelectual no tiene por qué ser deficiente y su razonamiento lógico no verbal suele ser bueno. Sus trazos gráficos son inseguros, micrográficos. Distorsionan los ángulos de las figuras geométricas, los invierten o añaden otros. Las nociones de derecha-izquierda en su propio esquema corporal, en los demás y en los objetos, se adquiere con cierto retraso. En los trabajos de papel y lápiz, se fatigan con facilidad. Aparentemente van despacio, son lentos en sus ejecuciones gráficas, pero realmente no pueden realizarlas a más velocidad, ya que tienen que calcular la dirección del trazo. Suelen ser niños con dificultades para el mantenimiento prolongado de la atención. Tienen una personalidad infantil. Suelen ser niños tremendamente inseguros. El niño zurdo elabora una imagen deteriorada de sí mismo, se considera incapaz de llegar a superar lo que consiguen los demás niños. Como continuamente es enjuiciado negativamente o se le exige un rendimiento para el que no está preparado, no llega a percibir su condición y puede desproporcionarla o generalizarla, llegando a considerarse inútil o a no entender lo que ocurre ya que nadie le explica la causa de sus fallos.

La lateralidad contrariada: Normalmente suelen ser casos de niños zurdos que, por influencia cultural, son contrariados. Es decir, son niños que aún con un dominio cerebral derecho (zurdo en las realizaciones de la mano), son forzados a emplear la mano derecha por falsas creencias de 51

que es la mano que “debe emplearse”. Sin embargo, al actuar así, no estamos consiguiendo más que someterle a un gasto superior de energías, con lo que incrementamos sus problemas de aprendizaje, al igual que las alteraciones de carácter que, lógicamente, les acompañarán (oposicionismo, rebeldía, insatisfacción, etc…) Además, no estamos modificando nada fundamental, pues no conseguiremos que el niño deje de ser zurdo, ya que su dominancia cerebral no va a cambiar por mucho que le enseñemos una serie de habilidades, hábitos motrices o gestos con la mano derecha. Los síntomas que aparezcan en el trabajo escolar pueden ser similares a los de los niños zurdos. Es decir, surgen alteraciones en la lecto-escritura, retrasos en la adquisición de las nociones espaciales, sincinesias en la mano dominante, al realizar praxias con la otra mano, trastornos en la direccionalidad y fallos en la postura del cuerpo al trabajar con papel y lápiz. El comportamiento y la personalidad se ven más afectados que en los niños zurdos no contrariados. En este caso no sólo poseen las mismas dificultades, sino que además se ven sometidos a una tensión emocional mayor. Este niño ha recibido fuertes castigos y presiones para que se adapte a un comportamiento de diestros, lo que ha tenido que hacer en contra de sus posibilidades neurofisiológicas.

Lateralidad sin definir: Denominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que se encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la dominante) no es constante, ni totalmente diferenciado. Es decir, el niño empleará la mano dominante en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas tareas, y la mano no dominante para otras, que igualmente exigen precisión o habilidad. También puede ocurrir que, para una misma tarea y según el momento, emplee una mano u otra. Lo anteriormente comentado no puede aplicarse a niños de edades inferiores a cinco años, sino que será a partir de los seis cuando podamos valorarlo como anómalo. Sin embargo, en aquellos sujetos cuyo desarrollo motórico esté retardado, también puede retrasarse la madurez del predominio lateral, por lo cual, en casos dudosos, conviene tener en cuenta la edad motórica para considerar la lateralidad como problemática. Estos niños presentarán alteraciones del tipo de las que venimos mencionando, pero en grado leve. Se encuentran en vías de adoptar una de las manos como instrumento motriz de las órdenes neurológicas, pero se hallan ante una dispersión de fuerzas en un momento del dominio de los segmentos corporales, para una correcta organización espacial (derecha-izquierda) y su posterior simbolización. Se les observa retraso escolar en los primeros años. La escritura les supone mucho esfuerzo y dificultad. Pueden aparecer anomalías en la estructuración de la palabra con aglomeraciones y confusiones, pero leves y no significativos.

La lateralidad sin definir suele ir acompañada de otros trastornos psicomotrices. En su historia clínica podemos encontrar retraso psicomotor, aunque también cabe la posibilidad de que se dé una alteración neurológica no seria, o no detectada. 52

La ambidextría: Los casos más frecuentes de ambidextría son aquellos en los que existe la posibilidad de manejar una u otra mano; es idéntica para prácticas tales como la escritura. Es muy frecuente escuchar el comentario “será mejor que aprenda a manejar ambas manos, ¿no?”. Este planteamiento es totalmente erróneo, pues siempre hay que tender a favorecer la adecuada lateralización. Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades conviene inclinarse por la derecha, ya que los diestros se ven más favorecidos que los zurdos en el aprendizaje del lenguaje escrito, así como en otras acciones cotidianas. Debemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que todavía no se da una clara diferenciación, como ocurre a los cuatro o cinco años. No se han encontrado verdaderos casos de ambidextría, aunque sí existen sujetos adiestrados que manejan ambas manos con igual facilidad. Pero en los escolares, que es la muestra de la que venimos hablando, el empleo indiscriminado de las dos manos para trabajos pedagógicos no es, en absoluto, beneficioso.

Los trastornos espacio-temporales.Producidos normalmente por un desarrollo perceptivo insuficiente, una falta de vivenciación e interiorización del esquema corporal o una perturbación de la dominancia lateral. Los síntomas aparecen de manera evidente cuando el niño se enfrenta a una simbolización compleja, como es el caso del lenguaje escrito. Sin embargo, ya antes de que el niño llegue a la lectura y a la escritura, pueden observarse rasgos propios de su futura desadaptación escolar. Muestran incapacidad para organizarse en el espacio o en el tiempo, máxime si estas nociones están implicadas en u simbolismo. Ya a la edad de cinco o seis años, los primeros años escolares, se les observa:

Desorientación espacial: Sin haber llegado a interiorizar las nociones de derecha-izquierda, lo que les conduce a una confusión de las letras simétricas (b-d / p-q) en el eje derecha-izquierda, o en el eje arribaabajo (u-n).

Desorientación temporal: Provocando desórdenes en la sucesión de los elementos de cada palabra y no respetando la exigencia de contigüidad (antes-después), dando lugar a las inversiones (se por es, le por el, rabol por árbol, etc.), con lo cual se ve afectada de inmediato la velocidad, la entonación y la comprensión en la lectura y la escritura.

53

Pueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, viéndose alterada la capacidad analítico-sintética. Si consideramos la percepción de la palabra como un todo, en la que los signos lingüísticos que la forman guardan entre sí unas relaciones espacio-temporales rígidas que sí se alteran, modifican su significado. En el aula, estos niños se muestran tensos y violentos ante la lectura. Adoptan comportamientos compensatorios que pueden darnos una impresión de “a mi no me interesa y no me afecta”. Rechazan el trabajo escolar y les atrae la naturaleza, así como todos los temas referentes a ella.

La inquietud o la inestabilidad psicomotriz.El niño inquieto o inestable psicomotriz es aquel que es incapaz de inhibir sus movimientos. Todo lo que le rodea le resulta motivante y le produce la necesidad de “toquetearlo”. Esa continua expansividad hacia el exterior le resulta incontrolable, pues todos los estímulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfacción estriba en modificarlos. Sus impulsos han de llevarlo a la acción inmediata y continua; nunca llega a saturarse o a sentirse gratificado con sus acciones, y busca distraerse tocándolo todo, y destruyéndolo o cambiándolo de lugar. Da la impresión de que siempre tiene prisa por realizar esto o aquello. Es inconstante, y se cansa o se aburre de todo lo que se atenga a las normas establecidas, o sea de larga duración. Su eficacia no es continua, sino impulsiva, momentánea, y dura poco tiempo. Responde de forma irreflexiva, impulsivamente, con escaso contenido y poca precisión. No planifica su trabajo, ni prevé mentalmente sus respuestas. Le es muy difícil mantener la atención durante largos períodos de tiempo, y ante varios estímulos, la fatiga mental surge rápidamente. Diferentes autores hablan de la posibilidad de que en este tipo de alteraciones psicomotrices existan lesiones cerebrales mínimas. A nivel de exploración psicológica se aprecia un desarrollo motórico inferior al de su edad cronológica. A pesar de su gran actividad, resulta lento para emitir respuestas y lograr resultados. Tiene éxito en las pruebas que exigen un gran consumo de energía en poco tiempo y un gran impulso al iniciarlas. Sin embargo, fracasa en las pruebas que requieren coordinación y precisión de los movimientos; es decir, cuando es necesario poner en juego la capacidad de inhibición y organización. No se somete a las normas, ni a lo estable. Normalmente presenta retraso escolar y suele ser objeto de exigencias en este terreno, para las que no está preparado. Asimismo, crea problemas de disciplina en el aula y en la familia; es fácil que surjan conflictos en la relación familiar

RECOMENDACIONES.Actividades para potenciar la coordinación visomotora:

54

El desarrollo de la coordinación visomotora resulta clave para el aprendizaje, sobretodo de la escritura, ya sea de números o de letras. Aqui os planteo una serie de sugerencias para potenciarla: o

o o o o o o o •

o o o o 

o o 

Reproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado el profesor, con todo tipo de movimientos, rectos, espirales, diagonales, circulares, aumentando su dificultad de forma progresiva. Realización de laberintos de dificultad progresiva, insistiendo específicamente en que no se debe salir en ningún momento del recorrido. Recortar figuras geométricas de progresiva dificultad. Reseguir figuras de índole diversa, aumentando progresivamente su dificultad. Copiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo. Juntar objetos o realizar palabras siguiendo líneas curvas entrelazadas. Realización de puzzles sencillos. Reproducción de figuras con el uso del Tangram Inicialmente, visionando la solución. Y en el momento en que se comprenda el procedimiento y se realicé correctamente con la solución delante, realizar la reproducción de la figura sin la presencia de la solución sino tan solo con el modelo. Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando distintas trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas). Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra. Colorear dibujos. Recortar figuras sencillas. Inicialmente, trabajar sobre figuras geométricas sencillas. Después dar paso a figuras con una mayor complejidad, con lineas curbas. Y posteriormente, pasar al recorte de figuras o dibujos con detalles más complicados. Manipular plastelina y realizar figuras con ésta. Aumento de la velocidad en estas tareas: Transcribir códigos de dibujos, grafías o números y debajo de este poner el igno que le corresponda según una regla inicial.

El TANGRAM es un juego popular de origen chino, muy antiguo, que consiste en 7 piezas (hay diferentes versiones): • • • • •

1 cuadrado 2 triángulos grandes 1 triángulo mediano 2 triángulos pequeños 1 trapecio

A partir de las cuales se pueden realizar multitud de figuras de características diversas: animales, personas, barcos, figuras abstractas, ... A parte de tratarse de un juego más bien divertido, emplearse en su práctica facilita la estimulación de diferentes habilidades de carácter clave para el aprendizaje, en este sentido podríamos citar las siguientes: • •

Orientación espacial Estructuración espacial

55

• • • • • •

Coordinación visomotora Atención Razonamiento lógico espacial Percepción visual Memoria visual Percepción de figura y fondo

7.5. TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN

INTRODUCCIÓN.Los niños con los problemas del comprensión tienen habilidades académicas deficientes. También pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de información, adaptación socioconductual, y en habilidades neuropsicológicas como tareas que requieren un procesamiento activo de la información y memoria de trabajo verbal. De manera típica, utilizan poco las auxiliares mnemotécnicas como etiquetación, ensayo verbal, agrupación, fragmentación y atención selectiva, y por ello no recuerdan información importante. Su dificultad para enfocar la atención puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera flexible las estrategias para comprender, recordar y resolver problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es posible que sean incapaces de: a.Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el material que leen. b.Identificar el contenido crítico de lo que leen. c. Codificar información fonológica en la memoria a largo plazo. Quizá el principal problema de los niños con problemas del aprendizaje no sea tanto una imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una dificultad para analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de desempeño. Sin embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea no es único de estos niños; aquellos con retraso mental y los niños pequeños sin discapacidades también enfrentan esta problemática. Desde una perspectiva de procesamiento de información, las problemas del aprendizaje pueden considerarse como "resultado de madurez insuficiente en el desarrollo del sistema ejecutivo o regulador"

DEFINICIÓN.-

Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el que la comprensión por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prácticamente en todos los casos 56

existe además un deterioro notable de la expresión del lenguaje y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas. CARACTERÍSTICAS-INDICADORES.DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS, CAPACIDADES PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y HABILIDADES NEUROLOGICAS:

PARA

EL

•

Dificultad con material verbal, incluyendo deficiencias en conciencia fonológica, reconocimiento de lectura (p. ej., confusión en la identificación o escritura de ciertas letras y números), pérdida frecuente de lugar en la lectura de materiales impresos, tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensión deficiente de lectura, vocabulario oral limitado, comprensión gramatical inadecuada, y pobreza en expresión verbal, expresión escrita y transferencia del aprendizaje. • Dificultad con material no verbal, incluyendo deficiencias en percepción visual, percepción espacial, organización visual, revisualización, y dificultades con percepción de relaciones figura – fondo, secuenciación temporal e interpretación de expresiones faciales. • Deficiencias en habilidades procesamiento de información, de auto monitoreo y de auto regularización, incluyendo deficiencias en estrategias cognitivas, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer cuando la tarea se ha llevado a cabo correctamente, para identificar información crítica necesaria para resolver problemas y para reconocer si se necesita más información para resolverlos. • Deficiencias en hábitos de trabajo independiente. • Deficiencias en habilidades de organización y planeación, incluyendo descuido en el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican secuencia de acciones. • Tendencia a ser lento en la terminación del trabajo. • Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado. • Dificultades de memoria auditiva. • Dificultades de memoria visual. • Periodo de atención limitado. • Deficiencias en recuperación de información codificada. • Deficiencias en coordinación motora fina, incluyendo escritura y dibujo imperfectos. • Dificultades de percepción visual. • Déficit de percepción auditiva. • Dificultades de integración sensorial trasmodal, como problemas para integrar información visual y auditiva presentada de manera simultanea. • Dificultades de articulación del discurso. • Desarrollo demorado de una preferencia manual consistente. DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL: El niño con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas características, ya que no es aceptado por sus compañeros porque estos critican sus errores en la escuela y para el niño con problemas de aprendizaje es difícil ver como sus compañero van delante de el y para el es difícil ir a la par. Estas características son un mecanismo de defensa para el. • •

Inmadurez Disruptividad 57

• • • • • • • • •

Impulsividad Destructividad Hiperactividad Desorganización. Irritabilidad. Malicia Conducta de acting-out Auto imagen deficiente y baja autoestima. Confianza mínima en las propias capacidades para influir en los resultados del aprendizaje. • Bajas expectativas de futuros logros. • Ansiedad. • Depresión • Tendencia a relacionarse mejor con niños menores. Debido a que los niños con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan heterogéneo, es poco probable que un niño dado exhiba todos los problemas anteriores. Por ejemplo: a.Ciertos niños tendrán dificultades con material verbal y otros con material no verbal. b.Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de información e interpersonales, mientras que otros no las tendrán. c. Algunos tendrán problemas conductuales, mientras que otros nos, y, d.Habrá quienes tendrán alteraciones en un área específica de funcionamiento – como en la lectura, calculo o escritura – mientras que otros tendrán alteraciones en varias áreas. 1.-Trastorno del Control de los Esfínteres.ENEURESIS: La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lleva a cabo entre los 3 y 5 años, considerándolo patológico sino hay control a partir de los 6 años. Es mas frecuente la nocturna que la diurna, pero también se da. Puede ser: Primaria: cuando el niño de mas de 5 años nunca ha controlado el esfínter vesical. Secundaria: cuando el niño tras un periodo de control del esfínter vesical vuelve a tener un descontrol del mismo. CAUSAS: - Orgánicas: anomalías del tracto urinario, infecciones urinarias, infecciones, retraso de la maduración de las vías urinarias, pero seria: incontinencia urinaria.- De tipo psicológico: que suelen ser situaciones de tipo emocional especialmente de ansiedad e incluso de depresión, los que originan las eneuresis. La eneuresis es un problema relativamente frecuente, el 10% de los niños siguen orinándose a los 5 años, el 5 % a los 10 años y el 1% más de 10 años. Esto es algo sumamente traumático ya que no puede ir a excursiones, campamentos… y si lo hace se puede pasar toda la noche sin dormir. Muchas veces no se les trata porque los padres han sido eneureticos y piensan que ya se les pasara con el tiempo. Cuando se coge a tiempo, con dar una simple orientación se resuelve el problema, otras veces hay que dar pautas de comportamiento, fármacos, apoyo… Tiende a desaparecer solo, pero no se sabe a que edad. El tratamiento es eficaz cuando se lleva acabo antes de los 5 años.

58

ENCOPRESIS: Descontrol del esfínter anal. Suele controlarse a los 3 años, con lo que se considera patológico si la incontinencia va mas allá de los 4 años. Puede ser: o Primaria: nunca ha controlado el esfínter anal.¡ o Secundaria: hubo un control y ahora deja de controlarlo. CAUSAS: - Educación inadecuada o inconsistente, sobre todo si son numerosas y descontroladas. - Factores orgánicos: fisuras anales, enfermedades congénitas del colon, estreñimiento pertinaz… - Problemas emocionales (los mas frecuentes) - Un problema serio es que provoca actitudes de ira, castigo rechazo de los padres o compañeros… Hay 2 tipos: Regresiva: el niño regresa a estadios anteriores por distintas situaciones: tiene un hermanito… Agresiva: supone una relación alterada entre uno de los progenitores y el niño (generalmente es la madre). Tratamiento: Con simple pautas de comportamiento se soluciona. Tratamiento psicológico de modificación de la conducta. Tratamiento farmacológico. Trastornos de la Alimentación.- Rechazo de la comida: suelen tener un parecido a la encopresis, porque la madre obliga a comer al niño y se empeña tanto en que el niño coma, que este para fastidiar a sus padres, no quiere comer. El tratamiento suele ser sencillo: hay que ignorar el rechazo, evitando la mas mínima actitud punitiva. Es frecuente que los padres necesiten tratamiento psicológico. - Caprichos y fobias a los alimentos: los caprichos suelen acompañar al rechazo de la comida. Son niños bien alimentados que comen lo que les gusta, seleccionan un adieta adecuada a sus necesidades. A veces las fobias pueden constituirse en neurosis fóbica, y los alimentos adquieren un valor simbólico, como la leche, la carne… - Sobrealimentación o sobrepeso: puede llevar a una obesidad que puede provocar problemas de rechazo en el niño, ya que por estar obesos son niños torpes y nadie quiere jugar con ellos, son marginados y ridiculizados. A veces es por los padres, que quieren alimentar bien a sus hijos y les atiborran. Suelen darse en forma de atracones que después se acompañan de conductas como vomitar o tomar purgantes. - Pica: es la ingestión de sustancias que no son comestibles, como papel, tiza, lana. Esto es normal a los 2 años porque el niño se lleva todo a la boca. Pero cuando este trastorno se presenta en edades posteriores ya se considera como pica. Se da en psicosis infantiles, oligofrenias, trastornos de la conducta y del comportamiento… - Anorexia nerviosa: se de mucho en la adolescencia. Afecta más a las chicas que a los chicos. Se la llama la enfermedad de las tres A: anorexia, amenorrea, adelgazamiento. Se acompaña de una alteración de la imagen corporal, donde se ven gordos cuando están muy delgados. Tambien se producen vómitos, toman diuréticos y laxantes. Se produce una gran hiperactividad física para quemar las calorías. - Onicofagia: morderse las uñas. 59

- Chuparse el dedo, un boli, lápices… son signos de dependencia oral, lo que puede llevar a una neurosis. Trastornos del sueño.- Insomnio: esta debido a los padres, que pretenden que los niños duerman mas de lo normal. - Terrores nocturnos: son normales y frecuentes en los 2-5 años. El niño se despierta aterrado, esta como alucinado, no ve a la persona que tiene delante, es inaccesible al dialogo, durante ese tiempo son inconsolables. es breve de duración, dura unos 15 min. y después se vuelve a dormir. Al despertar no recuerda nada. - Pesadillas: el niño no se despierta y si se despierta, tras unos minutos de confusión reacciona normalmente y a la mañana siguiente recuerda lo que ha pasado. - Sonambulismo: puede acompañar a las dos anteriores o puede darse por si solo. El niño lleva acabo movimientos coordinados, si hay un obstáculo este le salta, sabe por donde va. Puede estar debido a causas físicas, como la epilepsia, o por causas psíquicas, como los problemas emocionales, que son los más frecuentes. Trastornos del Lenguaje.Son de distintos tipos: puede ser trastornos de la comprensión, del uso, de la articulación o de la emisión voluntaria del lenguaje. - Disfasia: es uno de los trastornos mas frecuentes. Es una dificultad en el uso o en la comprensión de las palabras. Puede ser: a) Comprensiva / sensorial: el niño no comprende lo que decimos. b) Motora o de expresión: aunque comprende lo que decimos el niño no articula palabras. Siempre hay que buscar las causas que van a ser orgánicas. El tratamiento es difícil y se necesita aun educador del lenguaje. - Disartria / dislalia: son trastornos de la articulación del lenguaje. En la disartria: es una mala articulación, no se le entiende, solo los padres que ya están acostumbrados. La dislalia es cuando hay formas infantiles en la articulación, habla como un niño pequeño. Hay que descartar las causas orgánicas o neurológicas. La dislalia puede deberse a causas emocionales, debido a una actitud de sobreprotección de los padres, que se resisten a que el hijo madure y también le hablan con un lenguaje dislalico. Por tanto muchas veces el niño hablara mal solo delante de sus padres. El tratamiento es psicoterapia para el niño y para los padres. - Tartamudez: consiste en la interrupción frecuente del flujo verbal o en la emisión de sonidos repetidos, prolongados o bloqueados. Es normal hacia los dos años, y es patológico si el niño ya ha adquirido el dominio del lenguaje. Se suele dar antes de los 10 años y es mas frecuentes en niños que en las niñas. Tiene varios factores de producción, sobre todo surge ante la exposición a la ansiedad.

60

Puede ser selectiva: solo en clase, en casa, solo en algunas circunstancias. En estos casos el niño es capaz de cantar, leer en voz alta… Se trata con psicoterapia. - Mutismo selectivo: el niño rehúsa a hablar en determinadas circunstancias, mientras que en otras habla con absoluta libertad. Se asocia con situaciones que crean ansiedad al niño, también ante la agresividad. A veces niegan la comunicación a ciertas personas. Aparece sobre los 3 o 4 años, sobre todo en niños que son muy tímidos. Trastornos Psicosomáticos.Son iguales que en los adultos. Son trastornos somáticos en los que los factores psicológicos tienen un papel muy importante. Los signos son parecidos que en los adultos: - Los más frecuentes son los digestivos, como la colitis ulcerosa. - Dermatológicos: dermatitis y acne juvenil. - Asma bronquial: hay unos factores constitucionales predisponentes para la aparición del asma infantil, y tambien hay factores psicológicos que son desencadenantes, como una infección, exposición a determinados alergenos, estrés, ansiedad… TRATAMIENTO.Deben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el duodécimo mes de la vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Mas tarde se presentan otras dificultades, tales como incapacidad de comprensión de ciertas formas gramaticales (negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensión de los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.). El diagnóstico debe hacerse sólo cuando la gravedad del retraso de la comprensión del lenguaje excede los límites de la variación normal para la edad del niño, cuando la inteligencia no verbal está dentro de los límites normales y cuando no se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los casos está también retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la expresión del lenguaje y son frecuentes las alteraciones de la pronunciación de los fonemas. De todas las variedades de trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje, ésta es la que más suele acompañarse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen ninguna forma específica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los déficits de atención, la inadaptación social y el aislamiento de los compañeros, la ansiedad, la hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los niños que presentan las formas más graves de trastorno de la comprensión del lenguaje pueden presentar un cierto retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden tener intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian de los niños autistas en que normalmente son capaces de participar en una interacción social y en representaciones lúdicas normales, de conseguir respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades, de recurrir casi normalmente a la mímica y presentar sólo leves déficits en la comunicación no verbal. No es raro cierto grado de pérdida auditiva para los tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el déficit del lenguaje. Suponen la detención en el desarrollo en una función o grupo de funciones del niño o la regresión en determinadas funciones en estadios previos. - Si la cusa principal es el retraso 61

de la maduración neurológica son trastornos del desarrollo. - Si la causa es el proceso de aprendizaje, son trastornos de los hábitos.

7.6. TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO

INTRODUCCIÓN.El término razonamiento se define de diferente manera según el contexto, normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse al estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas. Se llama también razonamiento al resultado de la actividad mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre sí que dan apoyo o justifican una idea. El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión verbal de un razonamiento. El razonamiento lógico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a lo desconocido o menos conocido. Se distingue entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo Hablando de razonamiento podría definirse como un conjunto de operaciones cognoscitivas que nos permiten como personas expresar alguna opinión, algún juicio, alguna conclusión. El término razonamiento, se entiende como la ocasión en que el alumno o el sujeto llegan a conclusiones "lógicas" a partir de datos que dispone sobre una situación determinada. Esto es, la persona hace acopio de información, teniéndola a su disposición o "aprendiéndola", a través de operaciones cognitivas la organiza, reelabora, establece relaciones entre los datos que posee, y así llega a conclusiones.

DEFINICIÓN.Se refiere a la incapacidad que manifiesta el educando para resolver problemas, no forma con facilidad conceptos abstractos, es decir, el proceso cognitivo esta afectado discretamente. Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener cierta dependencia de la experiencia inmediata, generalizaciones inestables e indiferenciables, las relaciones todo – parte no las realizan con precisión, pobre memoria a corto plazo, mareado retraso en la perseverancia, rigidez y resistencia al cambio Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinámica entre el medio exterior y el sistema cerebral interno. Gracias a estos estímulos externos percibidos por cualquiera de las vías inteligentes, se activa la razón. Esta trata de discernir las propiedades de cada

62

objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad del propio individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello da forma al razonamiento. La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse al estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se observa la dinámica del razonamiento y como faculta a la especie humana permitiéndola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y volutiva. TIPOS DE RAZONAMIENTO A veces se define el razonamiento lógico como la capacidad de partir de ciertas proposiciones o ideas previamente conocidas o premisas y llegar a alguna proposición nueva (conclusión) previamente no conocida de modo explícito. Este tipo de definición se corresponde más o menos con el razonamiento lógico deductivo. Sin embargo, se considera que en la habilidad humana de argumentar, razonar y rebatir intervienen igualmente la imaginación, las percepciones, los pensamientos y los sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos raramente de tipo lógico-deductivo.1 En este sentido más amplio el razonamiento no sólo es cuestión de la lógica, sino también de la filosofía, la psicología o la inteligencia artificial. La habilidad humana del razonamiento se compone de diversos componentes: • • •

Razonamiento lógico o quasi-lógico, que incluiría el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. Razonamiento no-lógico, que tendría que ver con el uso e interpretación del lenguaje, la lógica difusa, los sentimientos, etc. Razonamiento cuantitativo, relacionado con la habilidad de comparar, comprender y sacar conclusiones sobre cantidades, conservación de la cantidad, etc.

El cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por test no lingüísticos, es una combinación de razonamiento cuantitativo y razonamiento lógico. Es un hecho constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento están presentes en todos los seres humanos, el nivel alcanzado en cada uno presenta cierta variación en función de la educación, el entorno y la genética.

Razonamiento lógico Los razonamientos pueden ser válidos (correctos) o no válidos (incorrectos). En general, se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es válido si la verdad de las premisas hace probable la verdad de la conclusión. En el caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es válido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusión. Los razonamientos no válidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias. El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la experiencia. También sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos

63

o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemáticas, el razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos; es que aquí hace falta el razonamiento cuantitativo.El termino razonamiento es el punto de separación entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la reacción de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar,y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separación entre un ser vivo y el hombre.

Razonamiento no-lógico Existe otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no-lógico o informal, el cual no sólo se basa en premisas con una única alternativa correcta (razonamiento lógico-formal, el descrito anteriormente), sino que es más amplio en cuanto a soluciones, basándose en la experiencia y en el contexto. Los niveles educativos más altos suelen usar el razonamiento lógico, aunque no es excluyente. Algunos autores llaman a este tipo de razonamiento argumentación. Como ejemplo para ilustrar estos dos tipos de razonamiento, podemos situarnos en el caso de una clasificación de alimentos, el de tipo lógico-formal los ordenará por verduras, carnes, pescados, fruta, etc. en cambio el tipo informal lo hará según lo ordene en el frigorífico, según lo vaya cogiendo de la tienda, etc. En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad observada en un número finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000 observaciones favorables) no convierte en verdadera la conclusión, ya que en cualquier momento podría aparecer una excepción. De ahí que la conclusión de un razonamiento inductivo sólo pueda considerarse probable y, de hecho, la información que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una información incierta y discutible. El razonamiento sólo es una síntesis incompleta de todas las premisas. En un razonamiento inductivo válido, por tanto, es posible afirmar las premisas y, simultáneamente, negar la conclusión sin contradecirse. Acertar en la conclusión será una cuestión de probabilidades.

Razonamiento en psicología Las ideas. Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinámica entre el medio exterior y el sistema cerebral interno. Gracias a estos estímulos externos percibidos por cualquiera de las vías inteligentes, se activa la razón. Esta trata de discernir las propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad del propio individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello da forma al razonamiento.

Naturaleza coherente: La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse al estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se observa la dinámica del razonamiento y como faculta a la especie humana permitiéndola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y volutiva. Así pues, la coherencia es un conjunto de proposiciones enlazadas entre sí que definen la situación de las diferentes ideas, y como cada una de 64

ellas demuestran sostener la razón, evidenciando así el ejercicio dinámico de dicha facultad denominada razonamiento; dando apoyo o justificando una idea general. El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión verbal de un razonamiento. EL RAZONAMIENTO EN LA EDUCACIÓN FORMAL.-

Para la educación, puede entenderse que su participación al respecto es abonar con presentarle situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y llegue a la meta de razonar. Visto así es un trabajo individual, una labor del docente que tendrá que llevar a cabo valiéndose de los contenidos curriculares que así se lo permitan, en atención al carácter formativo de la educación básica. ¿Está sucediendo que en las escuelas secundarias se estimula el razonamiento de los alumnos? ¿Cómo se lleva a cabo esta estimulación? Para conocer más acerca de esta situación se procedió a realizar una investigación de corte cualitativo, aprovechando al coyuntura proporcionada por los procedimientos de evaluación correspondientes a la implementación del proyecto "Vamos por Más" de la Dirección de Educación Secundarias Generales. En un marco de investigación cualitativa, con un total de 18 observaciones realizadas a docentes que imparten sus asignaturas en escuelas secundarias generales, levantadas en el periodo comprendido de Febrero del 2000 a Mayo del mismo año, pueden conocerse algunas características del trabajo al interior de las escuelas en este aspecto. Con sus diferencias particulares, las clases que se imparten en la educación secundaria implican los siguientes momentos: saludo, pase de lista, explicación o exposición, instrucciones para llevar a cabo una actividad individual o en equipo, calificación de la actividad, y una vez concluida la clase, se señala la tarea que será entregada en la próxima clase. El orden puede ser diferente, pero, básicamente incluye estos momentos. Dos de ellos son centrales en la clase, la explicación o exposición, por un lado, y la actividad que se realiza, por otro. Esta afirmación la realizó por el tiempo dedicado a estas acciones. Las exposiciones o explicaciones son discursos sobre un tema en particular o una serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que ellos deben conocer de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliación del concepto, idea o tema que se este tratando. En todo caso, las interacciones se encuentran centradas con al figura del docente. Las actividades que se proponen son cuestionarios o actividades diseñadas en los libros de texto (material de apoyo de los docentes), que en ambos casos implica buscar información existente en textos señalados por el propio docente.

¿Qué ha pasado con el razonamiento? Lo más cercano que podría pensarse que se encuentran los alumnos de razonar es cuando utilizan la información que proporciona el docente o el texto para ampliar una respuesta o comentario e incursionar así en este campo de producción de conocimiento. Sin embargo, se han podido identificar otros momentos que evidencian una relevancia particular en este sentido. En el registro de Observación no. 4 se registra lo siguiente: "Entrevisto ( la docente) a un alumno que comentó que no deseaba entrar porque conocía de un profesor que no sabía enseñar, que es su vecino y entró por una amistad, esta en construcción. La docente le replicó que un docente no era suficiente para conocer la calidad de la escuela, le preguntó sobre sus intereses y estos son en el área de informática,

65

preguntándole por qué desacreditaba a la escuela por un maestro que no le daría clases. El y la joven respondió que era probable que no fuera el único". La actividad consistía en responder un cuestionario, en esta ocasión, la última pregunta les pedía su opinión del plantel al cual visitaron (CETI). Al calificar la profesora preguntaba este último punto y de ahí se rescata la anterior conversación. En este diálogo se evidencia un ejercicio de reflexión que implica razonamiento, incluso, la mentora al cuestionar a su alumno le solicita que reelabore y justifique su juicio o conclusión. La interacción es dónde se presenta el razonamiento en los grupos, el trabajo planeado y ejecutado por el docente con todo el grupo no conduce o conlleva razonamiento de forma intencionada, es, quizá, como sucede fuera de la escuela, en los diálogos cara a cara dónde hace su aparición la ayuda, guía o apoyo del docente para conducir perfeccionar la competencia del alumno en elaborar juicios y establecer relaciones en la información que posee. Como estos momentos son mínimos en una clase, puede anticiparse que en las escuelas secundarias no se esta estimulando el razonamiento de los alumnos.

TRATAMIENTO.Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los alumnos poner en marcha este tipo de procesos. Ahora, pensando y precisando, el niño o joven razona en la escuela y fuera de ella. La escuela no es el único lugar que podría permitir al niño razonar. Existen diferentes niveles de estimulación para el razonamiento en los niños. Debiendo diferenciarlos en unas características. Los ambientes que estimulan el razonamiento en el niño, son contextos que le requieren a la persona especulaciones y uso de lógica en sus juicios, lo valoran como apropiado, que se encuentre elaborando opiniones, decisiones y resuelva problemas incluso con creatividad. No se estimula porque este en un contexto lleno de libros o de música culta, y menos si esto no tiene sentido para el y la joven. Se estimula en un ambiente donde se pondere la capacidad intelectual del sujeto para enfrentar situaciones cotidianas. Un lugar y situación donde la expresión "¡Piensa!" no sea un reclamo, sino una instrucción constructiva para que el alumno elabore con lo que tiene y vaya incorporando. En contraposición, que ambientes son un obstáculo, una barrera para que florezca el razonamiento, aquellos dónde se pondera el obedecer, encontrarse en silencio, abandonar las iniciativas personales, donde no cuenta la opinión personal, se evitan las decisiones, personales. En un ambiente así se socava la oportunidad de razonar.

Rescatando la interacción como parte del razonamiento. ¿A que se hace énfasis en la escuela entonces? Se reconoce la relevancia del proceso interno, de su individualidad, es un proceso que se vive en interacción. Es un producto de las relaciones sociales en la que se participa, entre dos o más personas. Considero que es un proceso que nos permite extender hacia lo interno situaciones sociales que nos permite ir elaborando esas operaciones cognitivas. Este tipo de interacción, consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria, somete al joven a la oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios pensamientos para llegar a una conclusión. Esta relación, que podríamos señalar, entre un "experto" y un "aprendiz", en el enfoque socio histórico se ha definido como una relación de mediación. En 66

el cual, un papel sustancial de la relación es el lenguaje. La interacción puede valerse de diferentes instrumentos para lograr el fin propuesto. Por ejemplo, un instrumento es el diseño de una situación que el y la joven enfrentará para resolverla, aunque también el instrumento se encuentra apuntalado en lo atractivo que puede convertirse dicha situación para el estudiante. La actividad señalada puede considerarse como una herramienta de estimulación. Existen otros instrumentos que son igualmente valiosos, y estos son los signos, que logran su forma a través del lenguaje, las palabras que utilizamos nosotros para comunicarnos. Para dar una instrucción, para hacer una pregunta, para hacer una afirmación. El y la joven, para que pueda trascender en el uso de sus operaciones cognitivas, a dónde se espera que pueda llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo social y que sin concluir en si misma, se internalizar, orienta sus acciones. Cobra fuerza el significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicación social, orientando las acciones del individuo. ¿Podría considerarse la expresión de una conclusión sin palabras? Indudablemente sería con señas o actitudes, pero esto, podría ser ambiguo. Muchos de los productos del razonamiento son evidentemente verbales. Para que esto pueda llegar a darse el niño tuvo que haber trabajado con el significado de las palabras y con el sentido que se le dio cuando estuvo elaborando la conclusión u opinión. Eso es producto de situaciones sociales. En la ley genética del desarrollo de Vygotski se señala que todo lo interpersonal pasa a ser intrapersonal, sufriendo las transformaciones necesarias para cumplir con la función indicada. Consideremos el lenguaje interno, que tiene su origen en lo social, se incorpora, internaliza y transforma, de forma tal que continua orientando las acciones pero su estructura, comparativamente hablando es diferente, esta condensado. En este caso, razonamiento implica utilizar una serie de operaciones cognitivas, las cuales se encuentran sobre un sustento que es el sentido que le damos a las situaciones sobre la que trabajamos y el significado que nosotros atribuimos a las características de esa situación. Cuando utilizamos las palabras para referirnos o definir un situación o cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a un convenio social previo para nombrar las cosas o situaciones. A este significado se agrega el sentido, que no altera el significado de la palabra, sino, que lo enriquece al depositarla dentro de un contexto determinado. Es esta relación entre ambos aspectos del lenguaje lo que se debe considerar. Pondría un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los alumnos de secundaria, su reflexión sobre la naturaleza de las personas y las relaciones interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia que una persona es humilde, lo implicados podrían disertar o no sobre la humildad, llegando a un acuerdo sobre su significado, reconociendo determinadas características como parte de ese significado. Sin embargo, al señalar que Perico de los Palotes es humilde, con un tono irónico en la expresión, sería de todos afirmar que no esta siendo humilde, y ese es el sentido que le damos a la expresión. De tal forma que el sentido en interacción con el significado es el mensaje integro. Si el análisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente verbales y no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta siendo limitado, sea en sus conclusiones, sea en su apreciación. Intenta separar ambos aspectos y trabajar únicamente con los significados implicaría querer llevar solamente a lo "científico" o "académico" los ejercicios de razonamientos, dejado de lado muchísimas ocasiones en que aplicamos las operaciones cognitivas en razón de los sentidos que reconocemos en la información cotidiana con la cual trabajamos ordinariamente.

67

7.7. TRASTORNOS DE LA MEMORIA

INTRODUCCIÓN.Es una función neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, almacenar, recuperar y evocar la información (experiencias , ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc. ) previamente almacenada. La memoria se ha estudiado desde diversos puntos de vista y hay por lo tanto numerosas divisiones, entre las que destacaremos las siguientes: La memoria a corto plazo es el lugar donde se almacena la información nueva, es un proceso de retención y almacenamiento con capacidad y duración de varios segundos. Supone el uso de la información (verbal o visual) durante un breve periodo de tiempo(20 o 30 segundos) y esta información solo se consolida si se transfiere a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo y la memoria de trabajo (operativa) son términos que se solapan en ciertos aspectos. La memoria de trabajo es la capacidad para retener la información al mismo tiempo que se trabaja con ella. Dentro de la memoria a largo plazo puede distinguirse la memoria remota (recuerdos biográficos, conocimientos generales adquiridos, etc ) de la memoria reciente que oscila entre unos minutos y varias semanas. Ésta consiste en recordar personas, lugares y eventos que han estado involucrados recientemente en la vida de la persona. Guarda temporalmente datos como números telefónicos, qué hemos desayunado esta mañana o cenado el día anterior. La memoria a largo plazo también puede subdividirse en memoria declarativa y memoria procedimental. La memoria declarativa contiene información acerca de sucesos o episodios fechados espacial o temporalmente (memoria episódica), información referida al conocimiento general (memoria semántica), así como acontecimientos en la biografía personal (memoria autobiográfica). La memoria procedimental permite almacenar información acerca de capacidades, habilidades y estrategias que permiten la adaptación al medio ambiente mediante automatismos, es la memoria del “saber como”. Otra subdivisión incluye la memoria implícita (automática) y la memoria explícita (requiere un procesamiento consciente, intencional y selectivo) Los fallos en la memoria pueden surgir a cualquier edad, pero son mas frecuentes a medida que el sujeto avanza en edad. En torno a los 65 años de edad, un gran número de personas comienza a presentar problemas de memoria, y no les da importancia pensando que son consecuencia inevitable del proceso natural de envejecimiento. Experimentar ciertos despistes cotidianos, como olvidar dónde se han puesto las llaves o el monedero, resulta normal. Pero a veces, lo que interpretamos como pequeños descuidos, pueden ser los primeros avisos de patologías serias como la depresión, enfermedad de Alzheimer u otros tipos de demencia. DEFINICIÓN.-

Es la desvinculación de las condiciones innatas, conocimientos previos y otros factores como el interés o la motivación. LA MEMORIA.-

68

1-Tipos de memoria: - Memoria inmediata. Tiene una duración aproximada de unos 20 segundos y esta relacionada con la memoria sensorial que es la encargada de recoger los estímulos que provienen de los estímulos y esta relacionada también con la memoria a corto plazo que es una memoria de trabajo. Generalmente te explora haciendo repetir a la persona una lista de siente números o una corta historieta. -Memoria reciente. Tiene una duración aproximada de 48 horas. Esta memoria se explora dándole al paciente tres nombres que debe de recordar a los 5 minutos. - Memoria remota. Esta memoria en teoría dura toda la vida. Se relaciona con la memoria a largo plazo y aparentemente puede almacenar una cantidad amplísima de información. Nos informa de la historia del paciente, de la biografía. 2- Funciones de la memoria. La memoria básicamente tiene dos funciones: - De fijación, nos permite grabar los acontecimientos. - De evocación, consiste en la recuperación de una información previamente gravada. 3- Sintomatología de los trastornos. - Hipoamnesia/hipopnesia. Consiste en una disminución gradual de la función memorística. En este trastorno se altera la capacidad de fijación y la capacidad de avocación. Es un trastorno característica del proceso involutivo del ser humano. Amnesia. Es la perdida total de la memoria. Todos los acontecimientos afectos por la amnesia se olvidan. Amnesia antero grada o amnesia de fijación, consiste en que a partir de un momento determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se le presentan. Amnesia retrograda o amnesia de evocación, consiste en la imposibilidad de recordar acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo. Amnesia lacunar, la persona es incapaz de evocar recuerdos ocurridos dentro de un lapso temporal con buena capacidad memorística anterior y posterior. Amnesia selectiva, consiste en la incapacidad que tiene la persona de evocar determinado tipo de acontecimientos. Estos acontecimientos generalmente suelen tener una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite. La amnesia puede ser debida a dos factores etiológicos. De origen orgánico, por ejemplo un traumatismo, una degeneración del tejido cerebral causada por el consumo de alcohol o de droga (del abuso). Amnesia psicógena cuyo factor desencadenante suele ser de carácter emocional. La diferencia es que la amnesia orgánica es irrecuperable, la función memorística se pierde 69

para siempre. La amnesia psicógena es transitoria, el paciente puede recuperar la capacidad memorística, esos recuerdos. - Paramnesia. Es un trastorno de la memoria en el que se confunde la realidad y la fantasía, el paciente en este caso modifica de forma retrospectiva el material memorístico. Lo habitual en los recuerdos paramnesicos es que estén distorsionados como consecuencia de la aportación subjetiva que hace el paciente de ese recuerdo. En los casos mas extremos el aspecto fantástico o inventado sustituye al recuerdo real, ya no hay solo deformación, y cuando ocurre esto hablamos de confabulación o fabulación. No se puede interpretar como una mentira consciente sino que el sujeto considera que el recuerdo que cuenta es un recuerdo real y lo vive como tal. La confabulación o paramnesia aparece en muchas enfermedades como esquizofrenia sobre todo por el aspecto fantástico de los recuerdos. También aparece en las demencias y los recuerdos falseados se caracterizan por la pobreza de su contenido. También aparece en las psicosis toxicas asociadas al consumo de alcohol y de drogas y se usa la paramnesia para rellenar amnesias lacunares. - Deja vu. Denominado también como el falso positivo y consiste en el reconocimiento en la que una nueva situación es incorrectamente enjuiciada, como la repetición de una experiencia previa. Es la sensación de que algo que hacemos, oímos, vemos, lo hemos hecho, oído, o visto con anterioridad. - Hipermnesia. Es un exceso en la capacidad memorística, en la capacidad de evocar recuerdos y se considera un síntoma patológico en los trastornos obsesivos compulsivos que la característica es los recuerdos fotográficos con muy pequeños detalles que no se recuerdan por la mayor parte de la gente. También en los trastornos paranoides y también en los trastornos maniacos o eufóricos. - Amnesia de identidad. Consiste en que la persona pierde la noción de su personalidad y de su identidad. La persona no recuerda quien es. Es un requisito previo para la adquisición de una nueva personalidad. - Ecmnesia. Consiste en la sensación de que un recuerdo es un acontecimiento actual, es decir, algo que estoy viviendo en este momento es algo que sucedió hace tiempo. Es característico de los estados confecciónales en los que la persona pierde el o de la realidad y del presente y el sentido de estos.

TRATAMIENTO.No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que cuando tenemos mucho estrés o estamos preocupados por diversos problemas, nuestra memoria se ve afectada y tendemos a recordar peor. 70

A continuación lo que vamos a hacer es aprender a poner en práctica una serie de estrategias: 1-En la fase de CODIFICACIÓN, lo más importante es prestar atención a la información que nos llega y que queremos retener. Podemos entre otras cosas: -No atender a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna. -No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la información. -Realizar ejercicios de atención, entrenarla. Podemos por ejemplo, -Leer el periódico, fijarnos en nombres propios y recordarlos después. -Tachar todas las letras mayúsculas de un texto; -Hacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras. En fín, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atención para poder ponerla después a trabajar en nuestro quehacer diario. 2-En la fase de RETENCIÓN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como: -Asociación: se trata de asociar la información que nos llega con otra que nos resulte más familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un número de teléfono con alguna fecha conocida, edad, número de piso, etc. -Categorización: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas según un criterio, utilizando las características comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista de la compra, agrupando por categorías las frutas, carnes, lácteos, artículos de limpieza, etc. -Verbalización-Repetición: en este caso, al realizar la acción, repetir en voz alta lo que estamos haciendo. -Visualización: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente y "ver" las puertas de cada habitación; si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc. para recordarla después. 3-En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la información que hemos registrado en las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e indicios que hemos recogido en las fases de registro y retención, debemos repensar, volver al último lugar donde hemos estado, etc. Pero para esto es muy importante tener en cuenta lo siguiente: -La tensión y el estrés nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto psicológicas como orgánicas. Así mismo, producen trastornos en la memoria, pues dificultan la fase de registro. Por tanto, debemos aprender a estar más tranquilos. Podemos aprender a relajarnos. -Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso, interferencias entre lo antiguo y lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc. Sin embargo, debemos tener en cuenta que olvidar también es necesario. No podríamos mantener a lo largo de la vida todo lo que entra por nuestros sentidos. Lo que tenemos que procurar es recordar lo importante y olvidar lo que no sirve para nada. Una vez que conocemos las fases de la memoria y los aspectos que pueden estar influyendo en nuestro rendimiento, seguramente nos vamos a preguntar qué hacemos en

71

concreto en esas situaciones en la que tenemos pequeños olvidos cotidianos, y que afectan en gran medida a nuestro bienestar diario, por ser un reto para nuestra memoria.

TÉCNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR.Memorizar es el proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar... Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del mismo, podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorización: CODIFICAR:   

Repetición Asociación Ideación...

RECONOCER:   

Identificación Conexión Solapamiento...

RECONSTRUIR:   

Guiones Contextos Paisajes...

MANTENER Y ACTUALIZAR:   

Repaso Subscripción a bases de Datos Redes informáticas

72

CAPITULO VIII

8. TRANSTORNOS SOCIALES 8.1. DEFINICIÓN Es cuando el niño es poco social, no se integra con facilidad al grupo de compañeros o de su entorno, es tímido, con falta de autoestima y falta de seguridad. Esta categoría incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial o agresivo (que va más allá de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas) está completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con de la familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia específicamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompañarse de un comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destrucción de pertenencias apreciadas. El diagnóstico puede basarse también en la presencia de actos de violencia contra de la familia. Puede presentarse también la provocación de incendios deliberados del hogar. 8.2. DIAGNÓSTICO: El diagnóstico requiere que no esté presente ninguna alteración significativa del comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relación social del niño fuera de la familia esté dentro de un rango normal. En la mayoría de los casos, estos trastornos disóciales limitados al contexto familiar han comenzado en relación con algún tipo de alteración intensa de las relaciones del chico con uno o 73

más de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada la validez nosológica de esta categoría, es posible que este comportamiento social tan específico de una situación, no implique el mal pronóstico general de trastornos disóciales generalizados. El factor distintivo clave del trastorno social en niños no socializados lo constituye la falta de una integración efectiva entre los compañeros y tiene prioridad diagnóstica sobre las otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compañeros se manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una falta de amigos íntimos o de relaciones afectivas recíprocas y duraderas con los compañeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza íntima), lo cual no descarta el diagnóstico. Con frecuencia, pero no siempre, se presentan alteraciones emocionales sobreañadidas, las que, si son de un grado suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un comportamiento delictivo, lo típico, pero no indispensable, es que sea en solitario. Las formas características de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en chicos mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia, agresividad, falta de cooperación y resistencia a la autoridad, rabietas graves y s incontrolados de cólera, destrucción de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros niños y animales. No obstante, algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnóstico que la cualidad de las relaciones personales. El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser más manifiesto en el colegio o en la escuela. La especificidad de una situación concreta distinta del hogar es compatible con el diagnóstico. Incluye: trastorno agresivo no socializado con agresividad trastorno social solitario de tipo agresivo. 8.3. CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO SOCIAL 8.4. FRACASO ESCOLAR Es cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico. Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros niños cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar aún más el campo del que estamos hablando, podríamos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con más de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán curso, lo que evidentemente sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinación entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los niños de curso, y así se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada

74

ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha reformado.

8.5. CAUSAS Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las más reseñables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varían según los diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Sólo un 2% se debe a factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la misma proporción se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, el trastorno más estudiado en España en psicología infantil en los últimos años: TDAH, o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, las más resaltantes son: 

Los trastornos de aprendizaje

Es cuando el niño presenta habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer y escribir. 

Los trastornos emocionales

Son problemas que afecta la manera como uno piensa y siente, todo esto es conocido como la depresión.

8.6. TRATAMIENTO •

Demuéstrale a tu hijo que le quieres no por sus éxitos sino por él mismo.

•

Permítele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad.

•

Jamás le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.

•

Jamás le hagas sentirse inútil o culpable, anímale a confiar en sí mismo y a valorarse.

• Enséñale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse. • Fomenta la lectura desde pequeño, contando cuentos, haciendo que los cuente él, animándole cuando lea algo. Enséñale palabras nuevas y haz como un juego, que enriquezca su vocabulario, háblale mucho y con propiedad. • Estate atento con sus éxitos, por mínimos que sean, esto le ayudará a ir superándose y a sentirse seguro. • Enriquece su ocio. Que no vea sólo la televisión cuando es pequeño. Enséñale programas adecuados, llévale a museos, cuéntale historias, haz que tenga o con la naturaleza… • En fin, fomenta que tu hijo se quiera a sí mismo, se acepte, esté seguro y sobre todo que SEA FELIZ. 8.7.¿QUE PODEMOS HACER ANTE EL FRACASO?

75

Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deberá realizar una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte algún tipo de trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor, déficit de atención, bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos. Yo diría que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexión o fracaso en los cursos claves como por ejemplo 2º y 4º de ESO. Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que presentan y que serán más acusados, cuanto más desinformación tengan sobre esta etapa, padres y educadores. Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situación y actitud con respecto al alumno. También debe averiguarse también si ha existido por parte de algún miembro de la comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente y de los propios compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este sentido existen interesantes estudios sobre el “ bullying” o acoso en las escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la PAU, enseguida la reválida, con la competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que hace que el alumno acabe agotándose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente. Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro, que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relación con los demás, si carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar también este contexto. Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo en el caso de problemas personales o emocionales o de socialización (depresiones, crisis de angustia, ansiedad, introversión exagerada, timidez, drogadicción) que nos orientará hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicológica adecuada. En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro. No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas herramientas son imprescindibles : son las famosas técnicas de estudio que facilitarán un buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes.

76

• · Forma física para el estudio: aquí mencionaremos una correcta alimentación y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor más de 8 horas de sueño , y cuando son más pequeños aún más horas de descaso. Evidentemente esto implica desde luego, saber apagar a tiempo la televisión, aunque este es un tema muy amplio que también se debe tratar. Considero también importante para su equilibrio psicofísico, la realización de algún deporte. • Entorno adecuado: Sitio para él, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo. •

Herramientas adecuadas: Lectura rápida y comprensiva. Esquemas resúmenes, este.

• Planificación-organización: No dejarlo todo para el día antes del examen, procurar ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc... • Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización adecuada, saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis, etc.… Podríamos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una próxima ocasión… Creo que como colofón, lo importante es destacar que ningún niño quiere ser un mal estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas notas es sinónimo para ellos de que papá y mamá le querrán más, le aceptarán más, estarán más orgullosos… y ¡qué niño no quiere esto! Por supuesto que también hay niños vagos, más apáticos, con pocas ganas de estudiar, pero éstos no tendrán un fracaso estrepitoso. Con un estímulo adecuado podrán superarlo, al menos para llegar a una media… cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las muchas causas de las que hemos hablado hoy… por lo tanto no debemos contentarnos con la primera impresión, siempre hay que ir más allá, hay que llegar hasta el fondo de ese niño fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida… 8.8. TRASTORNOS DE CONDUCTA Es cuando el niño es turbulento, parlanchín, incapaz de atender, es hiperactivo o como se le suele dominar hoy “niño con déficit de atención”. CAUSAS • • •

Fobias específicas como temor a la oscuridad, ruidos, animales, tormentas, etc. Fobia escolar, inadaptación y respuestas de ansiedad a situaciones escolares. Timidez, retraimiento o introversión que ocasionan dificultades para establecer relaciones sociales con sus compañeros y otras personas. • Agresividad y desobediencia con un comportamiento negativista, desobediente y hostil, así como conductas específicas de irritabilidad, combatividad, destructividad, necesidad de llamar la atención, etc. • Problemas de conducta a la hora de dormir. • Preocupaciones y miedos nocturnos. Pesadillas. • Problemas de conducta a la hora de comer. • Enuresis. • Encopresis y otros problemas de conducta en la infancia TRATAMIENTOS 77

•

Apoyo Psicopedagógico que abarca desde los prerrequisitos básicos para el aprendizaje escolar e iniciación a la lecto-escritura, hasta el tratamiento individualizado de cada niño con un método adecuado a sus necesidades. • Orientación a padres. • Atención al medio escolar y/o social, según el caso. • Entrenamiento en habilidades sociales. • Mediación familiar. • Técnicas de rehabilitación vocal. • Estimulación del lenguaje oral mediante situaciones funcionales dirigidas. • Técnicas de control para la fluidez del habla. • Relajación. • Psicoterapia. • Apoyo emocional y entrenamiento en solución de conflictos, así como estilos de enfrentamiento. • Reestructuración cognitiva. 8.9. INADAPTACIÓN Habitualmente se dice que un alumno está inadaptado cuando presenta anomalías de conducta o trastornos y dificultades académicas en clara contradicción con los resultados que por sus aptitudes y capacidad se podrían esperar de él. Ahora bien, dentro de esta definición general se puede encajar cualquier tipo de trastorno conductual o dificultad de aprendizaje y por tanto el tratamiento se hace imposible si no se define con mayor precisión la inadaptación de la que se trata. Es pues imprescindible precisar a que, en que y por que de la inadaptación del alumno. Se estudió la relación existente entre el fracaso escolar y variables familiares, sociales, culturales, ambientales y adaptativas, y se analizó su influencia en la forma de encarar el aprendizaje en la institución formal que es la escuela, con el convencimiento de que esta influencia debería estar presente tanto en los programas como en las adaptaciones curriculares CAUSAS DE TRASTORNOS SOCIALES •

Falta de afecto al niño.

•

Alcoholismo o adicción en la familia.

•

Ausentismo del niño.

•

Alteración de la alimentación.

•

Ambiente familiar conflictivo.

•

Desarraigo cultural.

FALTA DE AFECTO AL NIÑO. Los niños que no reciben cuidados y cariño en sus primeros años quedan con marcas físicas y psicológicas, sugiere una investigación. El estudio sugiere que el cariño y cuidado en la infancia es vital para la formación de patrones cerebrales asociados con el manejo del estrés y la formación de vínculos sociales.

78

Los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison compararon el desarrollo psicológico de niños que crecieron con sus familias biológicas con el de niños criados en orfanatos de Rusia y Rumania. Los científicos descubrieron que los niños criados en orfanatos tenían niveles menores de dos hormonas que -se cree- están relacionadas con la formación de relaciones. Esto, a pesar de que los niños habían sido adoptados por familias estables. Estas hormonas son la vasopresina y la oxitocina, señala el informe publicado en las Actas de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos. Efectos Los investigadores creen que la falta de cuidados tópicos cuando se es niño puede trastornar el desarrollo normal de esos sistemas hormonales. Esto a su vez, dicen, puede interferir con los efectos de calma y alivio que suelen surgir entre el niños y la persona que lo cuida. Los investigadores compararon los niveles hormonales de 39 niños, algunos criados en hogares y otros en orfanatos. Los 18 niños de cuatro años que crecieron en orfanatos mostraron niveles más bajos de la hormona vasopresina en la orina. Los científicos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de individuos en un ambiente social familiar. Durante el experimento, se les pidió a los niños sentarse en el regazo de su madre (o madre adoptiva) o de una mujer desconocida para participar en un juego interactivo en una computadora. El juego requería que los niños participaran en varios tipos de o físico con el adulto con quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la cabeza. Lo normal es que cuando ocurre una interacción física entre el niño y su madre aumenten los niveles de oxitocina. El estudio reveló que este aumento se ve en los niños que crecieron en sus hogares con su familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta. El jefe de la investigación, el doctor Seth Pollak subraya que "este estudio nos ofrece un entendimiento de la bases biológicas sobre las causas de problemas como estrés o dificultades para formar relaciones". "Los datos presentados en la investigación", dice, "ofrecen una explicación sobre cómo la naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los niños, dan forma a los sistemas conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas más complejas". ALCOHOLISMO O ADICCIÓN EN LA FAMILIA. Es cuando dentro del núcleo familiar existe una persona con problemas adicción y estos miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el niño crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su crecimiento. AUSENTISMO DEL NIÑO.

79

El Ausentismo Escolar es un fenómeno no definido de manera unívoca, y en consecuencia poco fiable a la hora de analizar y evaluar los sistemas de enseñanza (fracaso escolar), de hecho no existen referencias compartidas que nos permitan determinar cuándo podemos hablar de un problema de ausentismo para un alumno dado o un grupo ó clase; tales referencias dependen del sentido común de los profesionales, los padres o los propios alumnos, lo que implica subjetividad y consiguiente conflicto tanto en el diagnóstico de la situación como en la toma de decisiones que corrijan tales extremos. Por ello se debe avanzar hacia una definición operativa del Ausentismo Escolar: “es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto escolar dentro de la jornada lectiva, siendo esta práctica habitual”.

CAUSAS DEL AUSENTISMO ESCOLAR El análisis de las causas que dan lugar al Ausentismo Escolar es de gran importancia para su clasificación, bien sea bajo una perspectiva preventiva, bien bajo una perspectiva correctiva. La unificación de criterios debería ser un hecho, ya que con ello se esclarecería y agilizaría tanto la información ya existente, como los trabajos futuros que puedan realizarse. Por ello se propone como posible solución la elaboración de un listado en el que figuren, con todo detenimiento, el máximo posible de hechos concretos que motiven las ausencias, con los que después se formarán grupos afines. Todo ello con el fin de obtener una normalización del tema y que en cada estudio pueda elegirse la clasificación que más convenga, desagregada según las exigencias y necesidades características. De este modo, no se obstruyen posteriores comparaciones. Se ha podido constatar, respecto a la población gitana, que existe una tendencia generalizada a creer que los niños deben interesarse por la profesión de su padre y es ése el ejemplo que deben seguir. Por lo tanto, la escolaridad tiene escasa importancia. En el caso de las niñas, éstas deben encargarse de cuidar a sus hermanos pequeños y si acaso ocuparse de las tareas domésticas. Respecto a la población inmigrante, el idioma es una de las causas principales en la medida que dificulta una escolaridad adecuada incrementándose ésta a medida que los niños/as son mayores. Los padres no hacen “seguimiento” de sus hijos/as porque están pendientes de la propia adaptación que pasa por la estabilidad laboral, la vivienda, etc., menos por la escolaridad. A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del mismo modo lo hacen los prejuicios de los autóctonos con los inmigrantes. Los niños/as inmigrantes suelen estar separados o aislados en el patio del colegio, por lo tanto la integración en el centro es mínima.

ALTERACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN. Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) están incrementándose en los últimos años, siendo motivo de gran preocupación para los profesionales que trabajamos en esta área, y por supuesto también para las familias.

80

El hecho de que hayan aumentado los casos de personas que sufren esta enfermedad provoca el que aumente el número de investigaciones al respecto, al igual que aparezca un mayor número de noticias relacionadas con los trastornos de alimentación. La presión social por la imagen en los países más desarrollados es una de las causas del aumento de estos trastornos, ya que se ha observado que en los países menos desarrollados esta patología es casi inexistente. Rosa Calvo (ver bibliografía) considera que este aumento se debe sobre todo a dos factores socioculturales: “la ambigüedad en la identidad de los sexos, cuyo cambio está generando una gran confusión de roles, y la competitividad social que fomentaría una imagen física y psíquica perfecta”. El comer de una forma rápida y “cualquier cosa” unido a que cada miembro de la familia lo haga a distintas horas es otra de las razones del aumento de estas patologías. También influye la importancia del valor de la imagen corporal junto con la pérdida de otros valores como el esfuerzo, el trabajo duro... Estamos asistiendo a un auténtico bombardeo, desde los medios de comunicación y la publicidad, de la importancia de adelgazar y de estar continuamente a dieta, convirtiéndose en todo un negocio. Las charlas sobre trastornos alimentarios que se imparten a niños y adolescentes tienen como principal objetivo la prevención de estos trastornos. La prevención que se realiza hoy en día es una prevención inespecífica. A esta población no se les ofrece información explícita sobre los trastornos alimentarios, ya que puede provocar el efecto contrario, es decir, que personas que estén predispuestas a desarrollar un trastorno del comportamiento alimentario lo desarrollen, o que personas que estén sufriendo esta patología aprendan conductas que aún no sabían y las pongan en práctica (ejemplo, una persona que restringe las comidas pero que no toma laxantes, si se le da información sobre que otras personas con esta patología los toman, empiecen ellas también a tomarlos). Así, la forma de prevención que creemos más adecuada, siguiendo a otros profesionales y nuestra experiencia propia en materia de prevención, es la que fomenta los factores de protección como pueden ser: tener una buena autoestima, llevar una alimentación saludable, eliminar falsos mitos que existen sobre la alimentación o enseñarles a ser críticos con la información que les llega desde los diferentes medios de comunicación. Otro tipo de prevención diferente es la que vaya dirigida a padres o profesores, ya que el fin de ésta es la detección de posibles problemas alimentarios en sus familias o centros educativos, por lo que deben tener una información más completa de los trastornos alimentarios. Tenga en cuenta que quizás se pueda encontrar en alguna de sus actividades de Educación para la Salud (EpS) con alguna persona que sufra esta enfermedad por lo que le pedimos que sea sensible con esta problemática (ejemplo, evitar hablar de anoréxicas y bulímicas y utilizar en cambio el término “personas que sufren un trastorno alimentario”). SÍNTOMAS FÍSICOS La desnutrición puede provocar los siguientes síntomas físicos:

81

• Hipotermia: bajada de la temperatura corporal, suelen ser personas que tienen mucho frío y que van con un exceso de ropa para la temperatura real que existe, ya que tienen un descenso en la temperatura corporal, debido a la restricción alimentaria. •

Bradicardia: hay un enlentecimiento del ritmo cardiaco.

• Hipotensión: la tensión arterial en estos enfermos es baja, y se pueden producir vértigos y desvanecimientos. • Anemia: es la disminución de la concentración de hemoglobina en la sangre; esto produce cansancio y alteraciones menstruales. • Osteoporosis: es una disminución de la masa ósea ocasionando una mayor susceptibilidad para las fracturas. •

Amenorrea: ausencia de la menstruación durante un periodo de tiempo prolongado.

•

Caída del cabello.

• Lanugo: es un vello (similar al de los recién nacidos) que sale por todo el cuerpo, (cara, brazos, piernas...). •

Sequedad de piel.

•

Uñas rotas.

• Estreñimiento: la evacuación intestinal es muy infrecuente o existe una dificultad para la expulsión de las heces. •

Hinchazón del vientre.

ALTERACIONES PSICOLÓGICAS A continuación se relacionan las principales alteraciones psicológicas: •

Pensamientos obsesivos sobre el cuerpo, peso, comida, gordura.

•

Trastornos en la memoria, concentración y atención.

•

Percepción exagerada del tamaño del propio cuerpo.

•

Tendencia al perfeccionismo.

•

Gran autodisciplina, rigidez.

•

Baja autoestima.

•

Irritabilidad. Cambios bruscos del estado de ánimo.

•

Aislamiento familiar y social.

•

Estado de ánimo depresivo.

•

Ansiedad con la comida, ropa...

82

¿QUÉ PUEDEN HACER? Entorno social •

Tomar conciencia del problema. Informarse de los TCA.

•

Ponerse en manos de profesionales.

•

Evitar comentarios críticos acerca del peso, la comida...

•

Evitar el control asfixiante de la persona.

•

No hacer de la comida el único tema de conversación.

•

Apoyo y comprensión. Evitar los “chantajes”.

El que compañeros, amigos y familia sepan cómo actuar si tienen una persona cercana que sufre un problema de alimentación es muy importante. El que tengan conciencia de que los trastornos de alimentación son un problema grave (no son “tonterías” de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo antes posible a un profesional es fundamental. Mientras, deben evitar hacer críticas acerca del peso, evitar estar controlándoles todo el tiempo y hablar únicamente del problema, haciendo que la persona afectada se sienta apoyada y comprendida. Los chantajes” a las personas que sufren un problema de alimentación (por ejemplo, “si comes, te compraré algo que quieres”) no sirven para nada y empeoran en muchas ocasiones la situación, haciendo que la persona enferma utilice los síntomas para obtener privilegios.

AMBIENTE FAMILIAR CONFLICTIVO.

83

Es cuando uno o ambos de la familia son conflictivos, causando un trastorno en el niño existe una persona con problemas adicción y estos miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el niño crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su crecimiento. DESARRAIGO CULTURAL. Por desarraigo cultural de una persona o un grupo de personas podemos entender entonces la extirpación o extinción de sus costumbres, de su cultura propia. La adopción voluntaria o no de una cultura ajena arrancando de raíz la cultura propia.En la vida real algo así no es posible. Reflexionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su cultura propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que define lo que somos en un momento dado. Así mismo, reflexionando un poco, todos podemos entender que la cultura - como cualquier otra cosa en la vida - cambia. Ese no es el problema, al contrario, una cultura es más vigorosa y tiene más posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en sí misma y negarse a aprender de otras culturas se depura en el o y el intercambio con otras culturas. El problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminación, persecución u otras razones se pretende negar lo propio. Cuando se pretende arrancar de raíz el pasado para tratar de asumir una cultura ajena sin el piso de la cultura propia. El problema del desarraigo es el doloroso desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de insertarse a una cultura y una sociedad que no es la suya en la cual no se valora, sino que por el contrario se desprecia, el legado propio de esa persona. El problema del desarraigo del indígena es en último término el problema de la pérdida de la autoestima de su condición étnica, que lo impulsa a entrar, así sea por la puerta de atrás, a hacer parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado. Al tiempo que el indígena trata de negar ante si mismo y ante los demás ese pasado. 8.10.

TRASTORNO SOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA

Este tipo de trastorno social se caracteriza por la combinación de un comportamiento social persistente o agresivo con una significativa y profunda dificultad para las relaciones personales con otros chicos. Este tipo de trastorno social es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10 años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disóciales o agresivos más graves que violen la ley y los derechos de los demás. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente para el diagnóstico. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno social, mas bien que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sería principal o únicamente en los niños más pequeño. Se debe utilizar esta categoría con cautela, sobre todo con los niños de mayor edad. Los trastornos disóciales clínicamente significativos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento social o agresivo que van más allá 84

del desafío, la desobediencia o la subversión, aunque con frecuencia suele precederse de por un trastorno social oposicionista en edades más tempranas. Esta categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños. El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva que está claramente fuera de los límites normales de comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y social especificado para las categorías de trastornos disóciales Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma de provocaciones, que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosería, falta de colaboración y resistencia a la autoridad. Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el o con los adultos o compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no ponerse de manifiesto durante una entrevista clínica. La diferencia clave con otros tipos de trastornos disóciales es la ausencia de violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás, tales como el robo, la crueldad, la intimidación, el ataque o la destrucción. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. Sin embargo, el comportamiento social oposicionista desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior párrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disóciales. Se deberá codificar cualquier otro tipo de trastorno social con preferencia al trastorno social desafiante oposicionista. CAPITULO IX

9. TRASTORNO

DE PERSONALIDAD

DEFINICIÓN Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o anormalidades que se dan en las dimensiones emocionales, afectivas, motivacionales y de relación social de los individuos. Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepción, reacción y relación que son relativamente fijos, inflexibles y socialmente desadaptados, incluyendo una variedad de situaciones. Cada uno tiene patrones característicos de percepción y de relación con otras personas y situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente tiende a enfrentarse a las situaciones estresantes con un estilo individual pero repetitivo. Por ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una situación problemática buscando la ayuda

85

de otros. Otras siempre asumen que pueden manejar los problemas por sí mismas. Algunas personas minimizan los problemas, otras los exageran. Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situación difícil, la mayoría es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es ineficaz. En contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan rígidas que no pueden adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional. Sus patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se hacen evidentes al principio de la edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a durar toda la vida. Son personas propensas a tener problemas en sus relaciones sociales e interpersonales y en el trabajo. Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envían a recibir ayuda psiquiátrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los demás. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a sí misma pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por sí mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas están causados por otras personas o por una situación particularmente dificultosa.

9.1. TIPOS Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos: paranoide, esquizoide, esquizotípico, histriónico, narcisista, antisocial, límite, evitador, dependiente, obsesivocompulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad disociativo, anteriormente llamado trastorno de personalidad múltiple, es un trastorno completamente diferente. A.

Personalidad paranoide

Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y hostilidades hacia otros. Son generalmente frías y distantes en sus relaciones. Tienden a encontrar intenciones hostiles y malévolas detrás de los actos triviales, inocentes o incluso positivos de otras personas y reaccionan con suspicacia a los cambios en las situaciones. A menudo, las suspicacias conducen a conductas agresivas o al rechazo por parte de los demás (resultados que parecen justificar sus sentimientos originales). Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones legales contra otros, especialmente si se sienten indignados con razón. Son incapaces de ver su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar en relativo aislamiento, pueden ser altamente eficientes y concienzudos. A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una minusvalía (como la sordera) son más vulnerables a desarrollar ideas paranoides. B.

Personalidad esquizoide

Las personas con una personalidad esquizoide son introvertidas, ensimismadas y solitarias. Son emocionalmente frías y socialmente distantes. A menudo están absortas en sus propios pensamientos y sentimientos y son temerosas de la aproximación e intimidad con

86

otros. Hablan poco, son dadas a soñar despiertas y prefieren la especulación teórica a la acción práctica. La fantasía es un modo frecuente de enfrentarse a la realidad. C.

Personalidad esquizotípica

Las personas con una personalidad esquizotípica, al igual que aquellas con una personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas. Además, desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones insólitas. Aunque estas rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y aunque la personalidad esquizotípica se encuentra a veces en la gente con esquizofrenia antes de que desarrollen la enfermedad, la mayoría de los adultos con una personalidad esquizotípica no desarrolla esquizofrenia. Algunas personas muestran signos de pensamiento mágico (la idea de que una acción particular puede controlar algo que no tiene ninguna relación con ella). Por ejemplo, una persona puede creer que va a tener realmente mala suerte si pasa por debajo de una escalera o que puede causar daño a otros teniendo pensamientos de ira. La gente con una enfermedad esquizotípica puede tener también ideas paranoides.

D.

Personalidad histriónica

Las personas con una personalidad histriónica (histérica) buscan de un modo notable llamar la atención y se comportan teatralmente. Sus maneras vivamente expresivas tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un modo superficial. Las emociones a menudo aparecen exageradas, infantilizadas e ideadas para provocar la simpatía o la atención (con frecuencia erótica o sexual) de los otros. La persona con personalidad histriónica es proclive a los comportamientos sexualmente provocativos o a sexualizar las relaciones no sexuales. Pueden no querer en realidad una relación sexual; más bien, sus comportamientos seductores a menudo encubren su deseo de dependencia y de protección. Algunas personas con personalidad histriónica también son hipocondríacas y exageran sus problemas físicos para conseguir la atención que necesitan. E.

Personalidad narcisista

Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y una creencia exagerada en su propio valor o importancia, lo que los psiquiatras llaman “grandiosidad”. La persona con este tipo de personalidad puede ser extremadamente sensible al fracaso, a la derrota o a la crítica y, cuando se le enfrenta a un fracaso para comprobar la alta opinión de sí mismos, pueden ponerse fácilmente rabiosos o gravemente deprimidos. Como creen que son superiores en las relaciones con los otros, esperan ser irados y, con frecuencia, sospechan que otros los envidian. Sienten que merecen que sus necesidades sean satisfechas sin demora y por ello explotan a otros, cuyas necesidades o creencias son consideradas menos importantes. Su comportamiento es a menudo ofensivo para otros, que les encuentran egocentristas, arrogantes o mezquinos. F.

Personalidad antisocial

Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicopática o personalidad sociopática), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran desprecio

87

insensible por los derechos y los sentimientos de los demás. Explotan a otros para obtener beneficio material o gratificación personal (a diferencia de los narcisistas, que creen que son mejores que los otros). Característicamente, tales personas expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran mal la frustración y, en ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los problemas o el daño que causan a otros por su comportamiento antisocial, típicamente no sienten remordimientos o culpabilidad. Al contrario, racionalizan cínicamente su comportamiento o culpan a otros. Sus relaciones están llenas de deshonestidades y de engaños. La frustración y el castigo raramente les ocasionan la modificación de sus conductas. Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente proclives al alcoholismo, a la toxicomanía, a las desviaciones sexuales, a la promiscuidad y a ser encarceladas. Son propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de un sitio a otro. Frecuentemente tienen una historia familiar de comportamiento antisocial, abuso de sustancias, divorcio y abusos físicos. En su niñez, generalmente, fueron descuidados emocionalmente y con frecuencia sufrieron abusos físicos en sus años de formación. Tienen una esperanza de vida inferior a la media, pero entre los que sobreviven, esta situación tiende a disminuir o a estabilizarse con la edad.

G.

Personalidad límite

Las personas con una personalidad límite, la mayor parte de las cuales son mujeres, son inestables en la percepción de su propia imagen, en su humor, en su comportamiento y en sus relaciones interpersonales (que a menudo son tormentosas e intensas). La personalidad límite se hace evidente al principio de la edad adulta pero la prevalencia disminuye con la edad. Estas personas han sido a menudo privadas de los cuidados necesarios durante la niñez. Consecuentemente se sienten vacías, furiosas y merecedoras de cuidados. Cuando las personas con una personalidad límite se sienten cuidadas, se muestran solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su depresión, el abuso de sustancias tóxicas, las alteraciones del apetito y el maltrato recibido en el pasado. Sin embargo, cuando temen el abandono de la persona que las cuida, su humor cambia radicalmente. Con frecuencia muestran una cólera inapropiada e intensa, acompañada por cambios extremos en su visión del mundo, de sí mismas y de otras (cambiando del negro al blanco, del amor al odio o viceversa pero nunca a una posición neutra). Si se sienten abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente existen (esto es, no se sienten reales). Pueden devenir desesperadamente impulsivas, implicándose en una promiscuidad o en un abuso de sustancias tóxicas. A veces pierden de tal modo el o con la realidad que tienen episodios breves de pensamiento psicótico, paranoia y alucinaciones. Estas personas son vistas a menudo por los médicos de atención primaria; tienden a visitar con frecuencia al médico por crisis repetidas o quejas difusas pero no cumplen con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es también el más frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas que lo presentan buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas.

88

H.

Personalidad evitadota

La gente con una personalidad evitadora es hipersensible al rechazo y teme comenzar relaciones o alguna otra cosa nueva por la posibilidad de rechazo o de decepción. Estas personas tienen un fuerte deseo de recibir afecto y de ser aceptadas. Sufren abiertamente por su aislamiento y falta de habilidad para relacionarse cómodamente con los otros. A diferencia de aquellas con una personalidad límite, las personas con una personalidad evitadora no responden con cólera al rechazo; en vez de eso, se presentan tímidas y retraídas. El trastorno de personalidad evitadora es similar a la fobia social.

I. Personalidad dependiente Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones importantes y las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de aquellos de quienes dependen se antepongan a las propias. No tienen confianza en sí mismas y manifiestan una intensa inseguridad. A menudo se quejan de que no pueden tomar decisiones y de que no saben qué hacer o cómo hacerlo. Son reacias a expresar opiniones, aunque las tengan, porque temen ofender a la gente que necesitan. Las personas con otros trastornos de personalidad frecuentemente presentan aspectos de la personalidad dependiente, pero estos signos quedan generalmente encubiertos por la predominancia del otro trastorno. Algunos adultos con enfermedades prolongadas desarrollan personalidades dependientes.

89

CAPITULO X

10. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE DEFINICIÓN: El término "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a niños que desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o de manera desviada, cuyo origen se puede deber a la presencia de causas físicas o neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos generalizados del desarrollo. Los síntomas más comunes de los trastornos del lenguaje cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Un trastorno del lenguaje es le deterioro o desarrollo deficiente de la comprensión y/o utilización de un sistema de símbolos hablados, escritos u otros. Es un impedimento para la habilidad de comprender o utilizar las palabras ya sea en un uso inapropiado de estas y sus significados, teniendo inhabilidad para poder expresar sus ideas, vocabulario reducido y la incapacidad de seguir indicaciones. Los trastornos surgen de las alteraciones de los procesos cognoscitivos en gran parte secundarias a algún tipo de disfunciones biológicas. Al igual que la mayoría del resto de trastornos de desarrollo, estas alteraciones son considerablemente mas frecuentes en varones que en mujeres. Por lo tanto para hablar de trastornos de lenguaje y lectura en niños en edades comprendidas entre los 4 y 6 años este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es le segundo siglo de educación inicial. Los niños que inician en la adquisición de la escritura mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se podría hablar de lectura ni escritura como tales salvo al final del periodo. 10.1. ¿CÓMO DETECTAMOS UN TRASTORNO DE LENGUAJE? Detectamos a los niños de preescolar mediante la siguiente manera: • • • •

Historia familiar de problemas de lenguaje (padres, hermanos, otros familiares). Historia del progreso escolar con rendimientos muy bajos. Retraso en aprender a hablar con claridad. Falta de comunicación, mutismo total del habla.

90

• Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética. • Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.

• Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente. • Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos” (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques. • Dificultas para aprender las rimas típicas del preescolar. • Dificultades con la palabra rimadas. • Dificultades para poder pronunciar bien una o varias palabras y repetición de palabras que dificultan su expresión. • Dificultades con las secuencias de un cuento, historieta

10.2. TIPOS DE TRASTORNOS DE LENGUAJE

1. niño que no habla 2. niño autista 3. disfemia 4. tartajeo 5. dislexia 6. disgrafía 7. disfasia 8. disfonía 9. ecolalia 10. disartria 11. dislalia

91

1. EL NIÑO QUE NO HABLA:

Nos referimos a los niños que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad a la que el resto de los niños hablan normalmente, sin que adviertan alteraciones mentales, sensoriales, motoras. El limite entre el retraso fisiológico y la mudez patológica esta entre 1 año y medio a los 2 años. CARACTERÍSTICAS: • • • • • • • • • • •

A los 2 años aparecen las primeras palabras A los 3 años realizan la unión de las palabras A los 4 años tiene un vocabulario muy reducido Vocabulario limitado Falta de interés comunicativo Personalidad tímida, sensibilidad, inseguridad Participan poco en juegos grupales Desarrollo comunicativo del gesto y de la música. Lenguaje telegráfico. Falta de interés comunicativo. Comprensión del lenguaje superior a la expresión.

CAUSAS: Las causa por la que un niño puede no hablar son las siguientes: 1. Sobreprotección familiar: si el niño no necesita hablar por que sus padres se lo dan todo antes de que lo pida no desarrollará su lenguaje, al igual que si cualquier sonido que emite es comprendido automáticamente por sus padres. 2. Falta de estimulación lingüística: en situaciones de deprivación lingüística no se estimula la expresión de los niños, nadie gratifica sus primeras conductas verbales. Es el caso de los niños abandonados, aislados, hijos de padres sordos o deficientes... 3.

Exigencias de los padres.

4.

Trastorno familiar: divorcio, muertes en la familia, etc.

5.

Bilingüismo mal integrado.

92

6.

Déficit lingüístico hereditario, sobre todo en la memoria auditiva.

7.

Incapacidad comunicativa específica, inhibición motora, trastornos instrumentales.

CLASIFICACIÓN: Retraso puro del habla: se refiere a la falta de maduración en las habilidades motoras del habla. Es una alteración fonética, sería el conjunto de todas las dislalias evolutivas y/o funcionales. Retraso simple del lenguaje. Mutismo total: es la desaparición total del lenguaje repentina o progresivamente, provocado por un fuerte choque afectivo, por una enfermedad laríngea... Mutismo electivo: sólo aparece ante ciertas personas o en determinadas situaciones. Suele aparecer a los 3 años y con más frecuencia, a los 6. Mutismo psicótico: se da entre los 3 y los 6 años, se parece al autismo y puede ser ocasionado por un incidente febril o por una separación temporal de su medio. Si se da entre los 6 años y la pubertad se trata de un problema de tipo psiquiátrico = incapacidad de relación con los demás. Mutismo neurótico: es aquel que persiste más allá de los 6 años.

ESTIMULACIÓN: Se da a través de diferentes actividades las cuales están escritas al finalizar este tema en las actividades para estimular el lenguaje. a continuación se muestran las actividades que un niño debería realizar para que así nunca padezca de este tipo de trastorno ,es necesario para su desarrollo y desenvolvimiento en la sociedad. 1. Actividades para desarrollar las habilidades sociales: • • • • • •

Enseñarles buenos modales. Jugar rondas infantiles. Realizar trabajos grupales de vez en cuando. Sentarse en conjunto de niños, nunca solos. Realizar paseos de amistad. Realizar fiestas infantiles por mes (festejar el cumpleaños de los niños).

2. Actividades para desarrollar la comunicación.

93

• • • • • • •

Realizar un trabajo de creatividad y expone su dibujo creado. Juega a repetir rimas y crea sus propias rimas con ayuda. Lee e interpreta un cuento con íconos. Verbaliza, vocaliza palabras nuevas o palabras que no vocaliza bien. Aprende una poesía con íconos por el día del padre. Lee e interpreta las vocales por medio de imágenes. Emite sonidos onomatopéyicos de animales, los cuales menciona.

3. Actividades para desarrollar la autoestima: •

• •

Realizar la actividad siguiente para tener una autoestima: El niño se abraza a sí mismo, y dirá “me quiero mucho, mucho, mucho, luego se dará besitos en sus dedos y tocará su rostro, y dirá “Soy un(a) niño(a) hermoso y muy tranquilo(a), obediente. Encomendadle ayudar a un amigo(a) a culminar su tarea. Encomendarle acciones donde ejerza responsabilidad como: - Repartir hojas de trabajo. - Amarrarse los zapatos por sí solo. - Ordenar sus materiales de trabajo.

TRATAMIENTO: En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los escolares. Al respecto, se puede aprovechar el enfoque comunicativo que presentan los nuevos programas educativos APRA propiciar la lengua hablada por ello el docente tiene que tener una capacitación continua. En el caso de los padres deberán informarse del tema para ayudar a su hijo a someterse a un control voluntario del habla rítmica. Si a pesar de todo, el niño persiste en su conducta, es conveniente conseguir ayuda psicológica y ayuda del terapista del lenguaje.

2. EL NIÑO AUTISTA:

El autismo es un síndrome llamado “Asperger” que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del niño.

94

Estadísticamente afecta a 4 de cada 1,000 niños; desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el autismo se tiene de nacimiento y se manifiesta en los niños regularmente entre 1 año y medio y 3 años de edad. En ocasiones estos niños además de ser autistas, tienen algún otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, etc.) A diferencia de los mitos que las novelas y películas recientes nos han hecho creer, solo un pequeño segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de inteligencia ya aunque no es valido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula comunicación. SÍNTOMAS: Los síntomas suelen ser: El niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. Muestra una tendencia disminuida para interactuar con otras personas y parece indiferente ante la presencia de otros. Pueden memorizar palabras pero no tendrán aprendizaje. Falta del lenguaje verbal, mímico, gestual y si lo logra solo son repeticiones. Se da más en niños que en niñas. CAUSAS: Sus causas son desconocidas, aunque los especialistas están convencidos de que es un trastorno de origen biológico Existen múltiples genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con le autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales o enfermedades como la rubéola durante la gestación. Hasta la fecha ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar su origen mismo.

TRATAMIENTO:

Como su definición lo dice, el autismo es un síndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe la cura ni tratamiento definitivo que haga que los autistas vuelvan a la normalidad. Con métodos conductuales lo cual requiere del tiempo se puede mejorar la calidad de vida y enseñarles nuevas habilidades con intención de hacerlo mas independiente como por ejemplo: enseñarles a cepillarse los dientes, lavarse, peinarse, cambiarse de ropa, servirse un vaso de agua, ir al baño solo, comer sus alimentos, controlar sus

95

esfínteres, enseñarle modales, pero como el síndrome de down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga será autista toda su vida. Sugerencias: • • • • • • •

• • •

•

Utilizar un lenguaje claro y preciso al niño Actuar en forma organizada y uniforme Ser uy firme sin perder la suavidad en el trato. Utilizar claves visuales. Conseguir la funcionalidad del aprendizaje. Y su generalización. Enseñar la habilidad y también el uso Utilizar un sistema intrusivo que implica forzar al niño a cumplir las tareas, partiendo de sus competencias. Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofrezcan una respuesta educativa a estos niños con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar acabo las mismas pautas de educación en casa y en la escuela. las cuales recomendara el medico. Otro objetivo debería ser el apoyo emocional a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo le s pone una situación de vulnerabilidad y riesgo. Es importante que el ambiente de trabajo sea adecuado y estable. Reforzar los objetivos y reconocer sus logros y conductas positivas hará que el niño se sienta motivado para seguir trabajando. Priorizar los objetivos relacionados con la intervención social y la comunidad a través de la exploración de los objetivos de actividades funcionales y de juegos centrados en le cuerpo. Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo, respetar su ritmo de aprendizaje.

3.DISFEMIA

Se trata de una alteración funcional de la comunicación verbal sin que haya anomalías en los órganos de fonación. Podemos definirla como un trastorno en la fluidez del habla que se caracteriza por repeticiones que afectan el ritmo del lenguaje. Les ocurre a todos en ciertas ocasiones. Los tartamudos no tartamudean todas las palabras solo las que les cuesta pronunciar. La tartamudez ocasiona que se sienta discapacitado, no se puede hablar ni expresar todo lo que se quisiera, trae conflictos como le miedo, pánico, angustia, presión o carga psicológica, cuesta hacer amigos, conversar con personas extrañas o personas recién conocidas. CLASIFICACIÓN: Tartamudeo inicial: Aparece alrededor de los 3 años (justo cuando el lenguaje del niño se está estructurando) en el periodo evolutivo del lenguaje y se manifiestan en sus

96

producciones verbales, cortes verbales, repeticiones silábicas. Estas manifestaciones deben ser consideradas normales en el periodo de desarrollo del lenguaje en el cual se encuentra el niño. Este tipo de tartamudeo desaparece con la edad. Tartamudeo episódico: A partir de los 5 años el niño no puede articular todos los fonemas, con lo cual se encuentra en el periodo de construcción gramatical y de preparación para la lectoescritura. Pueden favorecer la aparición de este fenómeno: • • •

El alejamiento temporal de la familia. El hecho de tener que compartir con tartamudos iguales. Las exigencias escolares.

Tartamudez: Hacia los 10 años puede aparecer este trastorno como consecuencia de una emoción brusca o de una experiencia traumática. Aparecen movimientos desordenados en la respiración, de las cuerdas vocales, vacilaciones, detenciones inoportunas. SÍNTOMAS: Los síntomas característicos de la DISFEMIA son las repeticiones, las cuales se acompañan de:

Manifestaciones lingüísticas: Repeticiones de sonidos y sílabas, repetición de palabras, frases incompletas. Manifestaciones conductuales: Mutismo, miedo a hablar en voz alta, reacciones de angustia y ansiedad, conductas de evitación de las situaciones comunicativas. Manifestaciones corporales y respiratorias: La evolución de estos síntomas es distinta en cada persona, por lo tanto, es difícil que podamos encontrarnos con dos tartamudos iguales. En los tartamudos observamos una cantidad anormal de repeticiones de sílabas, palabras o frases, obstrucciones del flujo del aire por la incapacidad de la persona para darse cuenta de la tensión que ha producido al prepararse para articular un sonido, este fenómeno se denomina bloqueo. También son evidentes las prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, la acentuación extraña de las palabras y la entonación anormal que dan lugar a un habla entrecortada, a una respiración anormal. •

CAUSAS: 97

Hoy en día todavía no se conocen las causas de la disfemia, pero parece ser que se debe a la existencia de un conjunto de factores que van a contribuir a su aparición y que se asocian de formas distintas y entre los que uno predomina sobre los demás. Las posibles causas desencadenantes de la DISFEMIA son: 1.

Herencia: no es considerada como una variable desencadenante, pero estos factores genéticos pueden influir sobre otros.

2.

Sexo: el porcentaje de varones afectados de tartamudez es superior al de mujeres (75% de varones).

4.

Alteraciones lingüísticas: la mayoría de los niños con retrasos del lenguaje no tartamudean, pero parece que la mayoría de los niños tartamudos han tenido dificultades. Independientemente de que la disfemia influya sobre el aprendizaje lingüístico del niño, no afecta a su competencia lingüística, sino a su actuación como hablante, con lo que la disfemia no es siempre una consecuencia de una mala organización del lenguaje interior.

7.

Alteraciones psicológicas: Factores psicológicos desfavorables pueden ser la única causa del tartamudeo. La personalidad del niño disfémico tomará distintas formas que repercutirán más o menos negativamente en su habla en función de su propio equilibrio emocional y afectivo y de los comportamientos de los demás hacia su forma de hablar. ESTIMULACIÓN: • Incentivar al niño a cantar, actuar, dramatizar en público. • Darle al niño materiales como grabadoras, micrófonos, celulares de juguetes para que se incentive para grabar sus propias expresiones, cantos, etc. • Practicar mirándose en el espejo y pronunciar las palabras que le cuestan decir, repetirlas muchas veces hasta que le salga perfecto. • Llevar clases de canto para poder controlar el aire de los pulmones y evitar problemas posteriores del lenguaje. • Matricularlo en vacaciones en clases de Teatro, dramatización.

TERAPIA: • Grabar la voz para luego repetir lo que hablo en la grabación solo lo que le costo decir lo, que repita mirándose en le espejo y que diga por ejemplo: automóvil, automóvil, automóvil, automóvil hasta que pronuncie mejor. • Pronunciar las vocales seguidas y luego pronunciar las que le cueste pronunciar. por ejemplo: aaaaaaaaaaaaaaaaaaa, eeeeeeeeeeeeeee, iiiiiiiiiiiiii, oooooooooooo, uuuuuuuuuu • En una videograbadora o con los mp3 o reproductores de música que tienen micrófono se graba lo que dice, tratando de hablar bien y después repetir otra ves.

98

• Llevarlo a un terapista y que le aplique la técnica del silabeo, técnica de la respiración, técnicas de patrones del habla. PROGRAMA PARA CORREGIR LA TARTAMUDEZ: • Es un programa con auriculares se ejecuta através de una computadora. Se presiona Star y aparece un texto que el niño debe leer, hablando suavemente, pausadamente, sin tensión, sin vergüenza, en voz baja, usando auriculares. • Lee el texto libremente por 20 minutos. • A través de este programa se a logrado la corrección del habla a un 50º/º a 65º/º de recuperación en los que se han sometido a este programa ya que con este programa se detiene la percepción del habla propia, para reducir la recitación del centro del habla que provoca los espasmos y la tartamudez. • Une la estructura del habla durante la tartamudez y elimina la fotologia de los órganos articulatorios, hace el círculo del habla más estable y devuelve los auriculares del habla cambiados y correctos. • Baja la altura de la voz esto suscita la relajación de todos los órganos articulatorios y reduce el tono del habla. • Unifica nuestro habla usando un sistema vinuural , esto activa ondas cerebrales y suscita la relajación del tono del cerebro. • Es necesario usar el programa no menos de 20 minutos de entrenamiento, después del entrenamiento ocurre un estilo tipo correcto del habla y respiración. Todo pasa automáticamente no se tiene la necesidad de prestar su atención a la respiración.

4. TARTAJEO:

Se define como un trastorno en el flujo del habla, se caracteriza por la rapidez, la precipitación y el ritmo que preside el habla, así como la eliminación de algunas sílabas en las palabras largas. Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difícilmente se entiende lo que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden o se suprimen las sílabas, dando la impresión de que la persona piensa más rápido de lo que puede hablar. Esto se debe a una falta de coordinación entre el influjo motor y la movilidad de los órganos de articulación fonatoria. A pesar de todo el lenguaje es inteligible y por ello sus manifestaciones pasan más desapercibidas que en el tartamudeo y no requiere un tratamiento específico. Su origen puede ser de tipo fisiológico, provocado por problemas de coordinación sensoria motora o debido a factores de tipo hereditario.

99

CAUSAS: Las causas son siempre relacionales afectivas, prácticamente siempre hay un fondo neurótico. SÍNTOMAS: El ritmo del habla es acelerado (taquilalia); aparecen disartrias (sustituciones y omisiones) según la velocidad del habla y clonos de sílabas o palabras. Al contrario que en el tartamudeo, no aparece la evitación y el miedo ante lugares en que se debe hablar (logofobia) y suele haber una mejor expresión ante extraños (por el esfuerzo en hacerse entender mejor) que en ambientes familiares. TRATAMIENTO: Para el tratamiento basta con una simple orientación de un especialista hacia los padres en este periodo es suficiente para evitar las situaciones de angustia que se origina a nivel familiar. Si el niño que tartajea pone de su voluntad ayudado de sus padres y se expresa lentamente, mejorará notablemente su habla. Pero para prevenir que se alargue el problema seria mejor dar al niño una terapia similar a la tartamudez, donde el niño pueda pronunciar pausadamente las palabras cuando lea unas oraciones, frases, cuentos, sin que nadie constantemente lo interrumpa o le exija constantemente que lo hizo mal, porque lo pondría aun mas nervioso, lo desconcentraría y esto provocaría que tartajee de nuevo.

5. LA DISLEXIA

CONCEPTO: Dificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un número considerable de los niños en edad escolar, en casi todos los países. En términos más claros, consiste en un bloqueo que provoca desórdenes en la lectura, la escritura y el habla. La dislexia es una forma particular de disartria, palabra genérica que engloba los trastornos del habla consistentes en molestias para la articulación de la palabra. La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa es una alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5% de los niños

100

de 7 a 9 años, sobre todo varones. Se le atribuye una base genética y no está relacionada con su inteligencia. Conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de lectoescritura. Las actividades mentales que se ponen en juego son la discriminación visual de los signos que componen las palabras, es decir, las letras, la distinción del orden de sucesión espacial (de los caracteres escritos) y temporal (serie de sonidos emitidos), la comprensión de la realidad evocada por los sonidos durante la lectura. Estas son las actividades que están perturbadas en el niño disléxico. Los trastornos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura. Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno y de la edad del niño, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para ayudar al niño oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia. Puede comprender:

TRASTORNOS ORGÁNICOS COMO: La dislalia o articulación difícil de la palabra; debida a malformación o lesión de los órganos exteriores del habla (lengua, laringe, labios, etc.). TRASTORNOS FUNCIONALES: La disfonía o dificultad para emitir los sonidos. La discalculia y la disortografía, que son frecuentemente secuelas de la dislexia propiamente dicha Todos estos términos tienen en común el prefijo griego "dis", que significa dificultad encontrada para el funcionamiento de un órgano, cualquiera sea la razón. PRINCIPIO BÁSICO La inteligibilidad transmitida y repetida nos evidencia los medios de que dispone el interlocutor. Más, ¡cuántas miserias arrastran ese lenguaje, cuántas distorsiones sufre, cuántas faltas de ortografía soporta, qué de lecturas perpetuamente mutiladas, pese a los ejercicios repetidos hasta la saciedad por alumno y maestro! El disléxico puede llegar hasta una imposibilidad total para leer. El bloqueo va a la par con el disfuncionamiento de los oídos. Las palabras se amontonan destruidas, las sílabas se invierten. Y por descontado que la coincidencia con el texto no se produce.

101

El principio básico de toda reeducación reposa, pues, en el restablecimiento del equilibrio auditivo y de una franca lateralidad; lo que nada tiene que ver con un grado más o menos pronunciado de sordera. La dislexia no es una pérdida de función, una regresión, sino una anomalía de estructura y maduración. Las estadísticas, variables según los países latinoamericanos, atestiguan que de un 10 a un 15 por 100 de la población escolar padece trastornos en la lectura, lo que representa una media de tres a cuatro niños por clase. ¿POR QUE SE PRODUCE? Para entender qué ocurre en el cerebro de un niño con dislexia, conviene explicar de manera sencilla cómo funciona éste y cómo se lleva a cabo el proceso de la lectura: El cerebro humano está formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en los niños disléxicos, se produce una disfunción -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva. Conocer cuál es la alteración concreta que causa la dislexia es más difícil. Actualmente, los estudios se centran en la relación existente entre el lenguaje hablado y el escrito, intentando comprender la relación pronunciación-escritura y la automatización durante la lectura. Como puede que no haya una única alteración sino varias, se habla de varios tipos de dislexia. HAY QUE DISTINGUIR DOS CLASES DE DISLÉXICOS: El falso.-- La dislexia falsa es la consecuencia de un aprendizaje irracional de la lectura: por ejemplo, por un método global practicado a la ligera, sin soporte analítico, por cambios de método durante el aprendizaje, por una práctica insuficiente, por falta de motivación. Todo esto puede ser superado con una enseñanza adecuada en un ambiente pedagógico sano y activo. El verdadero.-- Aquí hay una anomalía en la organización dinámica de los circuitos cerebrales responsables de la coordinación audio-visual-verbal que aseguran el acto complejo de la percepción y de la inteligencia en el lenguaje. SÍNTOMAS: Estaremos frente a un disléxico cuando podamos advertir:

102

• Dificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura • Divergencia entre los resultados escolares en la lectura y la ortografía, así como entre otras disciplinas (cálculo especialmente). • Divergencia entre el nivel de lectura y ortografía y el nivel mental del alumno. • Un nivel de lectura y ortografía inferior al medio de la clase • La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas cambian a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todos los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos: 1. PREESCOLARES (niños de 3 a 5 años): o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras. o Torpeza al correr y saltar. o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. o Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad. o Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre. o Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas. o Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras. o Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales. 2. Escolares (niños de 6 a 11 años): o Invierte letras, números y palabras. o Confunde el orden de las letras dentro de las palabras. o Traspone las letras, cambia el orden e invierte números. o Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas. o Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas. o Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo. o Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes. o No agarra bien el lápiz. o Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía. o No completa una serie de instrucciones verbales. o Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información. o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año. o No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias. o Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas. 3. De 12 años en adelante: o Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.

103

o o o o o o o

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas. Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal. Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar. No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas. Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones. Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente

OTROS SÍNTOMAS PREESCOLARES Las raíces de lo que será luego dislexia existen antes de la prueba escolar, pero no son advertidas. Entre los dieciocho meses de edad y los tres años, sus efectos son ya perceptibles: retraso del lenguaje, desórdenes en el comportamiento, inestabilidad, torpeza. Todas las perturbaciones que tienen por origen las malas relaciones interfamiliares, notándose a veces trastornos del lenguaje ya fuertemente establecidos, así como en la lateralización, el comportamiento y la psicomotricidad. Grosso modo, los tres años que separan los principios de los trastornos relacionales, de la edad escolar, pueden haber arraigado ya un estado psico-sensorio-motor particularmente alarmante. Desde que llega a la escuela primaria, el niño entra en un medio de relación nuevo y muy diferente del maternal. Tropieza con unas reglas de conducta impersonales, ya se trate de disciplina o de materias de estudio; cálculo, ortografía y con un grupo de niños iguales ante una valoración cifrada; plazas, notas, frente a un Maestro que detenta el Saber y el Poder. El niño llega a la escuela para aprender. Su actitud es generalmente abierta, de buena voluntad. Comienza para él una aventura nueva, y si bien es cierto que esto le produce la natural inquietud, también siente la llamada de la novedad excitando su curiosidad. Es en este con texto donde van a tomar cuerpo los primeros éxitos o los primeros fracasos. La DISLEXIA en potencia afronta la prueba que revela sus limitaciones en el aprendizaje de la lectura, base de la enseñanza tradicional. A partir de esta dificultad hay que encararse con muy variadas consecuencias y relaciones. El disléxico descubre su fracaso en la humillación, el castigo la afrenta, la inferiorización y la culpabilización. La repulsa de la lectura, que nace de esa acumulación destructiva, y la reacción con la consiguiente imposibilidad de aprender a leer, se generalizan a todo el trabajo escolar. A partir de este punto, el condicionamiento negativo se refuerza y se agrava.

104

Una vez establecidas las perturbaciones, el disléxico sólo tiene una alternativa para tratar de compensar su inferioridad: o bien se aferra a las materias que no precisan de la lectura (gimnasia, canto, trabajos manuales, etc.) DICHO EN TÉRMINOS MÁS CLAROS, ¿CÓMO APARECE UN DISLÉXICO? • • • •

•

•

•

El dato más característica es la inversión de letras. El niño escribe por ejemplo LI por IL, NI por IN, etc. Hay cientos de inversiones posibles Inversión parecida en las sílabas de tres letras. Es decir, que escribirá: PRA por PAR, BRA por BAR, etc El disléxico confunde ciertas letras homófonas para él en la lectura. Así, D y T, R y G suaves, B y P, etc También recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una palabra complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido análogo. Si, por ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el niño emplea LEON y salva la dificultad de la pérdida o traspaso de letras (TRIGE o TIGUE) La pérdida de letras en las sílabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso señalar que este aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un 90 por 100 de 100 casos consecuencia de la dislexia Defecto aún más corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las agrupa mal. Es fácil ver que en el dictado el niño escribió UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni tampoco respeta su ortografía Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee. DETECCIÓN:

El docente podrá detectar dificultades en la actividad de escritura y lectura mediante las correcciones posteriores a una actividad. La falla más común que el maestro observara es: Una gran dificultad en la lectura con errores de pronunciación y comprensión. Errores en la producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos consonánticos o silábicos). Falta de habilidad grafica para el dibujo, los cuadros sinópticos y la actividad en mapas o esquemas. Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o la hoja. En esta instancia de la detección, si el colegio cuenta con un psicopedagógico, se sugiere a modo de prevención realizar un examen exploratorio; uno de los métodos particulares idóneos es el Test A.B.C, de Lourenco Filho. Esta batería apunta a la medición de aptitudes implícitas en el aprendizaje de la lectoescritura o de las pautas de madurez previas al citado aprendizaje. Es así como se obtiene un perfil de cada uno de los alumnos, conociendo la madurez en: coordinación vasomotora, coordinación viso manual, memoria auditiva, memoria visual, memoria lógica, memoria motriz, pronunciación y atención. El docente de preescolar o primer grado, con la aplicación consciente y la evaluación correcta, puede tomar a su cargo este examen exploratorio istrando el Test.

105

LAS CAUSAS Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela. Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región cerebral. Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la achacan a que el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica. Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular. En ningún caso pueden imputarse a bajo nivel mental. Estudios serios han demostrado que un niño con coeficiente intelectual 60 es perfectamente capaz de aprender a leer. Debe pensarse, en ciertos casos, en posibles trastornos de la vista. Pero son poco numerosos y fácilmente advertibles, aparte de que en las escuelas se practica el examen de la vista ante cualquier dificultad que se observe en clase. Hay un 5 por 100 de trastornos hereditarios. Y hay un 80 por 100 de niños disléxicos a causa de trastornos auditivos asociados a desórdenes en la representación espacial y la lateralidad. Son aquellos niños que sitúan mal los objetos con relación a su cuerpo. En la lectura fijan la vista en la palabra, tanto más cuanto que intentan encontrar significados equivalentes en su vocabulario particular. El lenguaje oral se desarrolla a partir de una percepción auditiva global. El mismo modo de percepción interviene en la aprehensión visual durante el acto de lectura, ya que la noción de espacio no puede disociarse de la de tiempo. El disléxico encuentra dificultades de análisis y síntesis con lo que percibe auditivamente: es decir, en el tiempo. Y encuentra también dificultades para realizar con sentido preciso el análisis y síntesis de lo que percibe con la vista: es decir en el espacio. Los dos aspectos de la percepción, temporal y espacial, tienen que ir asociados. La percepción sirve, entre otras cosas, para reflejar en el cerebro el mundo exterior y el cuerpo propio del sujeto. Es decir: la materia en movimiento. Ahora bien, el movimiento se efectúa a la vez en el espacio y en el tiempo. Si restablecemos la percepción auditiva perturbada, forzosamente se producirá una mejora de la noción de tiempo, y como consecuencia, de la poción de espacio. Es indispensable saber que la onda sonora propagada a través de las moléculas del aire por las consonantes difiere completamente de la generada por las vocales: el

106

sonido de las vocales y el de las consonantes no tiene la misma representación en el espacio. En efecto las vocales trazan una onda asociada a los sonidos, en tanto que la onda de las consonantes se asocia a los ruidos. Pronunciar una consonante sola es extremadamente difícil sin acudir al concurso de la vocal. Si decimos "he" no es la consonante la que suena, sino ella y la vocal "e" que va asociada; cuando pronunciamos "en", la vocal precede a la consonante, pero también la acompaña, etc. De intentar pronunciar una consonante sola no percibiríamos nada. El oído de los niños afectados de dislexia o disfonía no percibe, o percibe mal, la diferencia auditiva existente entre una letra que sólo produce un ruido y la misma letra acompañada de un sonido. Y ello en razón de que no oye, ni siente la línea metódica. Los ritmos tienen una extraordinaria importancia, y particularmente los ritmos de las palabras de la frase. Cuando hablamos, acentuamos. No iremos hasta decir que cantamos, pero casi; toda frase lleva al menos una cierta parte de melodía, ya buen seguro una gran parte de acentuación en algunas palabras, en ciertas sílabas y en no pocos grupos de palabras (grupos rítmicos y grupos fonéticos). A partir de un momento dado, las perturbaciones del oído sumergen al disléxico en una bruma auditiva. Para él la sucesión de palabras no es más que una especie de ruido constante sin significado alguno. DIAGNOSTICO: La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 años, cuando los Niños(as) típicamente comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En algunos casos, la dislexia no se hace aparente hasta que el niño(a) crece e intenta aprender gramática y sintaxis, y a leer temas más largos y complejos. En niños en edad preescolar y escolar, algunos síntomas de dislexia puede que incluyan dificultad con lo siguiente: • • • • • •

Haciendo rimas con las palabras o nombrando números y letras Con direcciones, reconociendo la izquierda de la derecha o arriba vs. abajo Leyendo mapas Recordando los nombres correctos de las cosas Memorizado listas y números telefónicos Completando series y resolviendo una prueba con cierto límite de tiempo

Un caso de dislexia puede ser confirmado solamente a través de una evaluación formal, la cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las escuelas, los psicólogos en las comunidades o los pediatras. Estas evaluaciones generalmente incluyen medir el coeficiente de inteligencia del niño(a), y la capacidad de audición, visión y escritura. Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza. Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en esta monografía se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir

107

en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado. Así, hay que descartar: • • • • • • • •

Defectos de visión defectos de la audición Un C.I. por debajo de lo normal La existencia de una perturbación emocional primaria Que el problema sea debido a mera falta de instrucción. Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje. Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil. La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas) En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

108

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo. 3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones es mejor que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad. DIAGNOSTICO ESCOLAR: Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de observación y otro registro de datos, con los cuales se elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la inter consulta. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Quedara a cargo del departamento psicopedagógico. De no contar con este dentro del colegio, luego de la detección y el diagnostico escolar, se informara a los padres y se realizara la consulta a psicopedagogía. El diagnostico diferencial psicopedagógico deberá abarcar una evaluación completa del niño y sus dificultades, mediante un psicodiagnostico que contemple: DIAGNOSTICO INTELECTUAL: Apreciación del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (técnica sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.

109

DIAGNOSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES: Memoria, atención, concentración, percepción, comprensión y coordinación vasomotora. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. DIAGNOSTICO DE MADUREZ: Obtención de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, técnica sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la versión y, mediante la versión de Koppitz, se puede investigar edad de maduración vasomotora, factores emocionales y lesión cerebral. DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA: Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociones. DIAGNÓSTICO DE LA LECTURA: Especificando el tipo de anomalías: lenta, dificultosa, con escasa comprensión de lo leído, con adivinación de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación. DIAGNÓSTICO DE LATERALIDAD: Técnicas sugeridas: Bateria de Rene Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de cartas, diadococinesia, rayuela y sighiting. Mediante las mismas se puede explorar lateralidad de mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambididextria, etc). La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias

110

DIAGNOSTICO DEL ESQUEMA CORPORAL: Técnica sugerida: Bateria de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget – Head que investigan esquema auto y heterorreferencial. DIAGNOSTICO DE LA ORIENTACIÓN ESPACIAL: Técnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el niño debe describir la identidad o diferencia en la orientación de los elementos cotejando un patrón. DIAGNOSTICO DE RITMO: Técnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repetición de escrituras rítmicas por medio de golpes y en la comprensión de dichas estructuras. DIAGNÓSTICO PSICOMOTOR: Destinado a determinar la edad psicomotora del niño, detectar anomalías (debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.).se sugiere la Técnica desarrollada por Brucher: Trastornos Psicomotores en le niño y examen psicomotor de Picq y Vayer. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD: En aquellos casos en que la problemática afectiva lo requiere. Técnicas sugeridas: pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T, Test de apercepción temática, familiar kinetica, etc. Ya que es un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough

TERAPIAS DE CONTROVERSIA EN LA DISLEXIA Existen multitud de terapias que aseguran curas rápidas o casi milagrosas; que gozan de gran difusión en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que respalden suficientemente su utilidad o que incluso estén desaconsejados. Las siguientes terapias en el mejor de los casos no están actualmente suficientemente respaldas por estudios científicos; en otros casos parten de supuestos que no están de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente está comprobada su eficacia. 1. Entrenamiento visual optométrico (optometría) se basa en la teoría de que la dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual, control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a la no utilización del entrenamiento visual más allá del manejo de una disfunción visual básica se expresó en una declaración conjunta emitida por el Comité de Niños con Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatría y un grupo de trabajo ad hoc de la Asociación Americana de Oftalmología Pediátrica y Estrabismo y la Academia Americana de Oftalmología. 111

2. Lentes de colores: Se basa en las teorías de Irlen y pese a que desde los años 80 este método ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no existen suficientes estudios científicos que prueben su eficacia. 3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teorías que afirman que el problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el oído (centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad, o fármacos anti-vértigo. No hay pruebas que respalden ni esta teoría ni los tratamientos que propone. 4. Terapia de integración sensorial: Se basa en la teoría de que los problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un déficit de integración sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de intervención. 5. Retroalimentación electroencefalográfica (EEG Bio): Se basa en la suposición de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por ejemplo el déficit de atención/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anómalo de base. Así los defensores de esta terapia consideran que si se modifican los patrones electroencefalográficos se modificarán igualmente las dificultades externas. Además de su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde el punto de vista metodológico. Los grupos fueron pequeños y sin controles apropiados. 6. Cinesiología aplicada (osteopatía craneal): Propone que la dislexia y los trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal. por lo que ‘una manipulación ósea casi infinitesimal’ corregiría la discapacidad y desaparecerían los síntomas. Los ‘reflejos cloacales’ se describen como localizados en la superficie anterior y posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis para coordinar la cabeza y el cuello con la porción inferior del cuerpo, por medio de los reflejos de enderezamiento visual y laberíntico, y de los receptores tónicos del cuello. Se ha propuesto que la manipulación de estas áreas pélvicas mejora la dislexia. Este tratamiento quiropráctico (quiropráctica) y osteopático para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna investigación conocida y algunos de sus conceptos anatómicos no coinciden con lo conocido actualmente. TRATAMIENTO: •

Afortunadamente, con la ayuda y la asistencia apropiadas, la mayoría de los niños con dislexia son capaces de desarrollar estrategias que los ayudarán a permanecer en clases promedio.

•

Un niño(a) con dislexia generalmente trabaja con un profesor, tutor o especialista en la lectura para aprender estrategias especiales para este tipo de condición. El maestro(a) de su niño(a) puede que recomiende a un terapeuta académico también llamado terapeuta de la educación o terapeuta del lenguaje académico entrenado para trabajar con niños(as) que padecen dislexia.

•

El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsicólogos y psicópedagogos) por sus mayores años de formación.

112

•

En el Perú según la ley de educación especial , un niño(a) con dislexia legalmente tiene derecho para recibir ayuda especial en las escuelas públicas que puedan ayudarle con la dislexia, como por ejemplo, darle tiempo adicional para pruebas o deberes o ayudarles a la hora de tomar notas.

•

El tratamiento dentro del aula será individualizado y con ejercitación especial. Esta actividad tendrá su inicio con la marcación del error cada vez que el niño lo cometa, con la finalidad de corregir y la revisión de cada producción, principalmente si es escrita. La marcación del error requiere de la buena predisposion docente –alumno y de conceptualizar el error como el inicio de una actividad; no como el “no resultados o productos”. Por lo tanto, la corrección no debe trasformarse en persecución, y solo se llega a buenos resultados mediante la buena relación docente-alumno y el complemento de tarea especializada.

EL TRATAMIENTO EN LAS DIFERENTES EDADES •

•

•

•

•

•

Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas, etc. '''Entre los 6 y los 9 años''' los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros. '''A partir de los 10 años''' está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.) Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc. Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura, para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que se debe practicar fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las

113

•

técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.

En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas: 1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. 3. Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales. 5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. 6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. 7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

114

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre lo que se está trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas. EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es

115

estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo. Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que itan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal . Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal. Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierde la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

116

SI ES UN NIÑO DISLÉXICO ¿COMO SE LE PUEDE AYUDAR? Ante la sospecha de los padres o los educadores lo más adecuado es consultar, por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnóstico preciso y valorar el caso particular de cada niño será necesaria la participación de otros profesionales como un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje. Aunque cada niño tendrá unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar útiles algunas estrategias de apoyo al niño con dislexia: ESTRATEGIAS GENERALES DE APOYO 1. Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qué situación se encuentra su hijo. 2. Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede resultar desalentador sufrir dislexia. 3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su vida. 4. Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y pedirle su parecer. 5. Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares. 6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor, aceptación, protección, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y así afrontar su dislexia. 7. Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones. ESTRATEGIAS PARA AYUDARLE A APRENDER 1. Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda. 2. Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su niño los reconozca rápidamente. 3. Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y a organizar el material. 4. Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole el significado de las palabras nuevas y la comprensión del texto. 5. Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de ortografía, diccionarios y calendarios informatizados. Hay programas muy útiles que podrá utilizar. 6. Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le pregunta sobre temas escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario. 7. Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber cómo fue su día y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con simpatía. 8. Si tiene oportunidad reúnase o establezca o con grupos de padres de niños con dificultades similares.

ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear estrategias de compensación de los déficits, como complemento a la rehabilitación. Las 117

estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes. Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras. Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares, usándolos para trabajar de forma más eficaz.

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN LA LECTURA

A los preescolares les gusta mirar muchos tipos de libros diferentes.

118

• •

• • • •

Busque ediciones en tapa blanda de los libros preferidos de su hijo, tanto en inglés como en el idioma que se hable en el hogar. Anime a familiares y amigos a intercambiarse y regalarse libros. Recuerde que en las liquidaciones que hacen las librerías, tiendas de libros usados o los vecinos muchas veces se encuentran libros de segunda mano a muy buenos precios. Vaya con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros materiales. De ser posible, sáquele a su hijo su propia tarjeta. Haga que su hijo se vea reflejado en los libros. Seleccione libros en los que aparezcan familias como la suya y personas de su misma cultura y grupo étnico. Pídale al bibliotecario encargado de la sección infantil que le sugiera libros para su hijo. Obtenga ideas de otras familias, cuidadores y personas que conozcan bien a su hijo. Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo. Como por ejemplo: Interés especial - los insectos. Algo familiar - ir a la guardería. Algo nuevo - ir al dentista. Un cambio en la familia - el nacimiento de un bebé. Es más probable que los preescolares le tomen afición a la lectura si se les lee.

•

Deje libre un rato de cada día para que usted y su hijo puedan descansar y leer juntos. Haga de este momento algo especial, para disfrutar de la compañía mutua y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen en los libros. La probabilidad de que un niño le tome afición a la lectura y sea un lector habitual aumenta si al niño se le lee. • Lea con mucho entusiasmo. Cambie la voz según el personaje y los sentimientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento. • Prepárese para las interrupciones, y anime a su niño a hacer preguntas o comentarios. Interrumpa la lectura para comentar los dibujos y la historia de cada libro, y la forma en que éstos se relacionan con la vida de su hijo. Pregunte y conteste preguntas. Agregue información para que su hijo entienda el cuento. "Las fresas son fáciles de recoger porque crecen al ras de la tierra. ¿Te acuerdas de las fresas que vimos en el mercado?" Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su propia cuenta y cuando ven que los adultos leen. •

Prepare un estante, una canasta o un rincón donde su hijo pueda alcanzar los libros sin ayuda. Colóquelos de manera que pueda encontrar sin dificultad lo que está buscando. Prácticamente todas las habitaciones de la casa, como la cocina, el cuarto de baño, la sala o el dormitorio, son buenos lugares para guardar libros. • Cuando salga de su casa llévese una bolsa con libros o aunque sea un par de libros. El niño puede leer en el micro o el taxi, en el coche, en la lavandería y en el consultorio del médico. • Demuéstrele a su hijo que la lectura es una disciplina útil e importante. A los niños les encanta imitar a los adultos. Un niño que vea a su padre o a su madre disfrutar de un diario o una revista querrá hacer lo mismo.

119

•

Muéstrele a su hijo cómo usted usa libros, diarios y otros materiales escritos para averiguar a qué hora abre una tienda, qué tiempo va a hacer o qué ingredientes necesita para una receta. • Al niño hay que hacerles leer, cuentos que contengan imágenes. LA LECTURA DE IMÁGENES: Está comprobado que los niños familiarizados con la lectura desde pequeños tienen más facilidad para leer y que son más abiertos a incorporar todo tipo de conocimientos. No sufren además de los temores propios a las responsabilidades, que son comunes en los chicos al comenzar la escuela, el miedo a los libros que frena en muchos casos su avance en el aprendizaje. Se dan a partir de:  Narración a partir de imágenes.  Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias.  Estrategias de anticipación del contexto a partir del paratexto: portadora, imágenes.  Libros de dibujos (sin texto) para los niños entre los 3 y 6 años de edad • Con la lectura de imágenes. Logramos en le niño lo siguiente:  hacemos volar la imaginación del oyente  enriquecemos su vocabulario  fomentamos su interés por aprender a leer  lo motivamos a dar sus opiniones y a crear sus propias historias  les demostramos que aprender no tiene por que ser aburrido y tedioso  logran una visión mas segura ante la escuela por que saben que los "libros no muerden"  encuentran que en los cuentos, revista, folleto, y todos los textos tienen algo para descubrir

CUENTO: Nº 1 “UN DÍA FELIZ” Yo soy cuando voy a

lolo de mi

abuelita

juego mucho y soy feliz juego al y con una le doy

con la fabrico un

tambor

a los 120

su leche

fría al

en su

a los les pongo su le hecho

agua en su

plato y plato

¡Que feliz paso el día En la casa de mi

•

abuelita!

Responden a las preguntas sobre el cuento

Ahora díganme: ¿Qué les pareció el cuento? ¿De que trataba el cuento? ¿Cuándo lolo era feliz? ¿Con que le gustaba jugara a lolo? ¿A quienes les daba de comer lolo? •

Reflexión del mensaje

•

Resuelven su hoja de comprensión de lectura

CUENTO Nº: 2

Un

decidió un verano, ir a tomar el A la

. Salio de su

por un

• •

muy largo.

Paso por un

Cruzo un

, atravesó

121

Muchos

de

Y finalmente otro pueblo . Cuando llego a la playa Ya era invierno.

• •

se hacen las preguntas y comentarios: Que les pareció el cuento niños .les gusto el cuento si o no….díganme… ¿De que trataba el cuento? ¿Dónde quería ir el caracolito? ¿Para que? ¿Por qué lugares paso el caracolito? Finalmente ¿que paso con el caracolito? Ustedes creen que esta historia es real o imaginaria ¿Estará bien salir de casa sin permiso? Como les hubiese gustado que acabara la historia del caracolito.

APRENDEMOS POESÍAS MEDIANTE LA LECTURA DE IMÁGENES

Poesías ilustradas

Don perro y la luna

Don orgulloso con su voz perruna, siempre por las noches 122

le canta a la

El se sienta sobre un gran cascote; lo escucha y se alisa sus largos bigotes

El

no quiere oírlo cantar, tiene que dormirse para madrugar.

APRENDEMOS

LAS VOCALES MEDIANTE IMÁGENES

(También se le puede enseñar el abecedario con imágenes)

ABEJA

ÁRBOL

ELEFANTE

ESTRELLA

IGLESIA

123

IGUANA

OSO

OLLA

UVA

UNICORNIO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

 Actividad nº 1 NOMBRE: Creamos nuestra historietas. ESTRATEGIAS: Se inicia explicando como se hace una historieta. Luego se reparten en grupos textos que contengan: Un cuento. Una fábula. Una noticia. Una propaganda. Una historia.

    

De acuerdo a lo que le corresponde, cada grupo elaborará una historieta a narrar con su respectivo dibujo. Exponen sus trabajos. Evalúan el trabajo realizado en clase mediante la autoevaluación, coevaluación

 Actividad nº: 2 NOMBRE: Extraemos sustantivos de la canción escuchada. CAPACIDAD: Identifica personas cosas u objetos en los textos que escucha y lee.

124

ESTRATEGIAS: Se hace escuchar la canción: (esta canción es sugerida, se le puede hacer escuchar otra canción) "DIN DIN DON" Din din don oye bien Gracias a Dios por la lluvia Din din don oye bien Gracias a Dios por el sol ¿Quién hizo las estrellas? Ni tú, ni yo, pues quien ¿Quién hizo el arco iris? Fue Dios con su poder. Los alumnos deben extraer todas las personas cosas u objetos. Escuchados de la canción, formar oraciones e ilustrar con dibujos. Luego exponen sus trabajos en grupo.

 Actividad nº: 3 NOMBRE: Somos autores de nuestros cuentos. CAPACIDAD: Escribe textos ESTRATEGIAS: Se reparten por grupos carteles. Ejm: A.- Niño- bosque- perro- burro- choza- río- abuelo- pajaritos- vacas- establo. B.-Sastre- príncipe- ayudante- castillo- rey- reyna- vestidos- carruaje- servidumbrebotones de oro. C.- Enano- bruja- castillo- puente- río- perro- niño- reyna- escoba- árboles. D.- Mar- peces- pescadores- niños- lanchas- pulpo gigante- noche- sirenas- muellearena. En grupo y con los carteles de acuerdo a como le corresponde, elabora un cuento y lo ilustran.

125

Exponen sus trabajos con la técnica del museo. Luego lo dramatizan.

 Actividad nº: 4 NOMBRE: Escribo rimas de las imágenes que veo. CAPACIDAD: Escribe diversos tipos de textos ESTRATEGIAS. La profesora pedirá al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts.: rana avión hueso pato andar (terminación verbal ar) comer (terminación verbal er) salir (terminación verbal ir) opcional: a elección del alumno.

      

La profesora da un ejemplo antes de comenzar "por ejm.: si te digo tarjeta, tu me puedes responder como trompeta, raqueta". Si entiende el ejm., pero de todas formas, no comprende la instrucción se da otro ejm.:"si yo te pidiera que me respondas con una rima para la palabra luna, tu debes acordarte de palabras que conoces, que terminen igual que luna, como tuna, laguna". Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camión, león; HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS: cualquiera con la misma terminación.

 Actividad nº: 5 NOMBRE: Elegimos el libro con las mejores ilustraciones. ESTRATEGIAS: Se reparten una determinada cantidad de textos por grupos. En grupo elegirán el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual inducimos a los niños a leer, hojear todos los libros dados.

126

Una vez escogido, darán a conocer en plenaria el texto y expondrán porque lo escogieron y de que trata el libro elegido.

6. DISGRAFÍA

ETIOLOGÍA: Es la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafía: DISGRAFÍA MOTRIZ: Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación entre los sonidos escuchados y que el mismo pronuncia perfectamente y la presentación grafica de estos sonidos; pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. DISGRAFÍA ESPECÍFICA: La dificultad para producir las letras o palabras no responde a un trastorno exclusivamente motor, en una mala percepción de las formas, en la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Comprende a toda motricidad fina. Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar: Rigidez de la escritura: con tensión en el control de la misma. Grafismo suelto: con escritura irregular pero con pocos errores motores. Impulsividad: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la página. Inhabilidad: escritura torpe, la copia de las palabras plantea grandes dificultades. Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular pero lenta, se afanan por la precisión y el control. DETECCIÓN: La maestra deberá estar atento en las actividades escritas, dentro del aula y las del hogar, realizar la acción minuciosa y llevar el registro para contabilizar la repetición frecuente del mismo error o alteración. Si luego de un corto periodo de observación, las manifestaciones erradas perduran se procede al diagnostico. Los errores mas frecuentes que la docente encontrara son:

127

Rotaciones: confusión de letras de forma similar: b-d, p-q, u-n, etc. Inversión: modificación de la secuencia correcta de silabas: la-al, le-el, los-sol, golboglobo, radilla por ardilla; etc. confusiones: cambio de una letra por otra sea grafica o fonicamente, a causa de una pronunciación similar: b y p, t y d, g y c. Omisiones: supresión de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado, faro por farol, arbo por árbol. Agregados: añadura de letras o repeticiones de silabas: pescacado por pescado, horaa por hora, etc. Contaminaciones: cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras de otra: mi mama y yo salimos nos vamos a a hacer gimnasia, etc. Distorsiones o deformaciones: cuando lo escrito resulta ininteligible. Disociaciones: fragmentación de una palabra en forma incorrecta: establecer por establece, etc. Correcciones, tachaduras y repaso de las letras o silabas. Diagnostico: Escolar: el diagnóstico escolar dentro del aula consiste en precisar el grado de alteración y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. para este procedimiento, se necesitara corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. de forma individual, se realizan pruebas tales como: Dictados de letras, silabas o palabras. se dictan un torso de dificultad acorde con el nivel escolar del niño. lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores. Prueba escrita espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es “escriben lo que te guste” o 2lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología. Copia: un trozo en letra de imprenta y otro en cursiva, reproducir el texto tal cual esta; y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva y otro en cursiva para pasar a imprenta. Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede trasformar la letra (lo que implica un proceso de análisis y síntesis). Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, silabas o letras.

TRATAMIENTO:

128

El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores y la educación de las fallas más comunes. La maestra podrá recrearlas o adecuarlas al nivel del niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa. La diferencia entre este material de trabajo terapéutico dentro del aula, con otros tratamientos correctores, es que abarca no solo la ejercitación caligráfica repetitiva, sino la ejercitación en las áreas viso perceptivas y grafo motoras. Corregir la disgrafía no consiste en que le niño escriba mucho, sino en que vaya venciendo las dificultades que le impiden una escritura adecuada. Generalmente, el nuño disgrafico tiene un actitud negativa hacia la escritura y en ocasiones, un autentico rechazo hacia la misma; por ello se proponen actividades amenas y algunas de aspecto lúdico. Este tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal: rehabilitar la percepción y la atención grafica; estimular la coordinación visomotiz mejorando el proceso aculo-motor, educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura(rectilíneos, ondulados) así como presión, frenado, fluidez, etc. Mejora la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez al escribir; corregir la postura del cuerpo de los dedos, mano y brazo y cuidar la posición del papel. El tratamiento de las disgrafía abarca las siguientes áreas: 1) Psicomotricidad global y psicomotricidad fina, la ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas; a) Sentarse bien, apoyando la espalda en le respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a la hoja. c) Acercar la silla a la mesa. d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente porque los reglones saldrán torcidos. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, sino este baila y el niño no controla la escritura. g) Si se acercan mucho los dedos a la punta del lápiz, no se velo que escribe y los dedos se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja. i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda. j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha. 2) Percepción: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la

129

orientación rítmico temporal, atención, confusión figurativa-fondo y producción de modelos visuales. 3) Viso motricidad: La coordinación viso motriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación viso motriz es mejorar los procesos óculo motrices que facilitan al acto en la escritura. Para la recuperación viso motriz se pueden realizar las siguientes actividades: Perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con dedos, ensartado, modelado de plastilina y rellenado o coloreado de modelos. 4) Grafo motricidad: La reeducación grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura. Los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras 8rectilineos, ondulados) si como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios a realizar pueden ser: •

Movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado y repasar dibujos punteados.

5) Grafo escritura: Este punto de la re educación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. •

La ejercitación consiste en la caligrafía.

6) Perfeccionamiento escritor-. La ejercitación consiste en mejorar la fluidez al escribir, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: • •

Unión de letras y palabras, inclinación de letras y reglones, trabajar con cuadrículas. Luego de haber realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotora se debe disponer de 10 minutos para la relajación.

Relajación: • • • • •

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos abiertos o cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad con los ojos abiertos o cerrados. Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados contando hasta diez y luego abrirlos. Repetir el ejercicio.

ACTIVIDADES MANUALES Y PREPARACIÓN PARA ESCRIBIR: 1. Embolilla papel crepe de colores y pega adentro de la manzanita pequeña y en la manzana grane pega papel alrededor.

130

2. Pega granitos de maíz en la figura del choclo y colorea con crayón verde la panca. 3. Rasga papel de color anaranjado y pega dentro de la zanahoria. 4. Recorta una tela de una ropa con botones y otra en la que le tengas que recortar dos agujeros, luego abotona. Trata de darle forma de un polo. Y listo ¡ya tienes tu propia ropa que confeccionaste! 5. Ensarta un pedazo de lana larga por le agujero del fideo codito, luego cuelga de un lado a otro, pinta con tempera cada codito, y déjalo secar. Después amarra la lana y listo tienes un lindo collar. puedes hacer pulseras u otros adornos. 6. Lleva habas cocidas para que los niños puedan pelarlas. Primero demuestra la acción y luego ellos la repetirán. También pueden traer papa y choclos cocidos y juntos pelan y desgranan el choclo y preparan un nutritivo y sencillo plato. 7. Cada niño coge un plastilina de diferente color, luego modela un animalito como: un pato, oso, culebra, dependiendo del color de la plastilina que eligieron, luego representan con sonidos onomatopéyicos. 8. Realiza un dibujo creado, luego con temperas pinta tu dibujo utilizando hisopos. También pueden realizar un dibujo y luego con la yema del dedo pintar con temperas. 9. Arruga papel periódico y crea una pelota. luego pinta utilizando la técnica del dáctilo pintura. 10. Has que dibujen con tizas secas sobre el pizarrón o sobre una cartulina negra. 11. Realiza con ellos un dibujo con crayones derretidos. 12. Garabatea en una hoja en forma libre. 13. Realiza trazos de forma curva, recta y ondulada sobre una hoja.

14. Dibuja los grafismos utilizando diferentes colores. oo oo ooo

vvvv vvvv vvvv

///// ///// /////

ºººº ºººº ºººº

((((( ((((( (((((

15. une los puntos según la flecha • • 16.

. .

Repasa con lápiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo

A ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN LA PRE ESCRITURA

131

Los preescolares deben practicar el uso de los músculos cortos de los dedos y las manos. • • • • •

Anime a su hijo a cepillarse los dientes, abrocharse la ropa, abrir y cerrar cremalleras y usar cuchillo y tenedor sin ayuda. Pídale a su hijo que le ayude con tareas de verdad, como separar y doblar la ropa lavada, barrer la entrada de la casa y tender las camas. Juegue con su hijo. Juntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas y jugar con masilla casera. Pregúntele al cuidador de su hijo qué ideas le puede dar Cuéntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa. Intercambie muestras con el cuidador de lo que el niño escribe, para que los dos sepan lo que está haciendo y aprendiendo Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las personas mayores usan la escritura todos los días.

•

Deje que su hijo lo vea escribiendo todos los días. Cuando anote algo en el calendario, haga la lista de la compra, escriba su nombre en la lista de pacientes en el consultorio del médico o escriba un mensaje telefónico, explíquele a su hijo lo que está haciendo: "Le estoy escribiendo una carta a la tía Alicia. ¿Quieres contarle lo que vimos en el paseo a la biblioteca?" • Muéstrele a su hijo las palabras que nos rodean, en los libros de cocina, en las botellas de champú, los nombres de calles y edificios, y explíquele para qué sirven. Tome dos latas de sopa y pregúntele: "¿Qué sopa vamos a tomar? ¿De pollo o de verduras?" A los preescolares les gusta escribir sin ayuda. •

Procure que su hijo tenga materiales y un lugar donde escribir. Busque en la casa materiales que su hijo pueda usar para escribir: toda clase de papeles, crayolas, marcadores, lápices. Coloque los materiales en una caja abierta en una repisa baja o en un cajón bajo en la cocina para que el niño pueda alcanzarlos sin que usted le ayude.

•

Aparte un lugar para escribir en el cuarto donde su familia pasa la mayor parte del tiempo. Por ejemplo, puede cortarle las patas a una mesa y a una silla vieja para que sean de la altura apropiada para su hijo, o a veces se pueden encontrar muebles infantiles de segunda mano en liquidaciones de los vecinos o tiendas de mercaderías usadas. Mantenga catálogos y otros materiales para escribir en cajas de zapatos sobre la mesa

132

• Hable con su hijo sobre la escritura. Si le pregunta cómo se escribe una letra, deletrea un nombre o escribe una palabra, muéstrele cómo se hace. De lo contrario, déjelo que él escriba a su manera. Tal vez usted no pueda leerlo, pero él se lo puede leer a usted. Con el tiempo aprenderá a escribir palabras de modo que otros las puedan leer.

EJERCICIOS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA Y LA DISGRAFÍA PARA NIVEL INICIAL 1. MEMORIA Y PERCEPCIÓN AUDITIVAS: • • • • • • • •

•

Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, láminas, etc. Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce. Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, materiales, etc. Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo:”arroz con leche”, “la farolera” Reconocimiento de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: cruck, cruk…(el tren):riin, riiin, riiin (el timbre), etc. Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz alta, voz baja, palabra cuchicheada. Imitación de los ritmos en lenguaje. la maestra dice y los alumnos repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta-ta-ta-ta, etc. Repetición de fonemas pronunciados por la maestra. la maestra pronuncia las letras F , R, S, etc., y el alumno repite. Repetición de familias de palabras que terminan con el mismo sonido. por ejemplo: combinación, estación, nación, narración, televisión, corrección, oración, etc. El alumno cumplirá una serie de órdenes, yendo de las más simples a las más complicadas. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la puerta y alcánzame el borrador, etc.

2. MEMORIA Y PERCEPCIÓN VISUALES: • • • • •

Agrupación por el alumno de láminas de igual tamaño e idéntico motivo. Agrupación de láminas de distinto tamaño y de igual motivo. Agrupación de láminas de igual tamaño y de motivo distinto. Agrupación de láminas de igual tamaño y color. Agrupación de láminas de distinto tamaño e igual color.

133

• • •

• • • •

Agrupación de objetos de Igual forma. Agrupación de objetos de igual forma y tamaño. Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondrá dos formas iguales y una desigual, y el alumno repetirá el modelo. La maestra pondrá como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo repetirá. Aquí puede usarse el tablero perforado y las clavijas de colores. Empleo de loterías y rompecabezas, usando modelos con laminas y con colores Repetición de los ejercicios del punto 1º y del punto 2º, utilizando los elementos graduados del grafismo. Repetición de los ejercicios del punto 1º y del punto 7º, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas. A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente verbal. Por ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre. Lo mismo puede hacerse con los objetos o demás elementos. Agrupación de muñecas, palitos, botones, maderas, etc.

3. RITMO Y SERIACIÓN: • • • • • • • •

•

La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distinto ritmo, que el alumno deberá imitar. Uso del piano. El ritmo en una canción marcado con las manos. El ritmo en un verso, etc. Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata, etc. ejercicios de marcha con ritmo. se golpea un pie, se golpean las manos después de dos pasos, alterando, etc. Detención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a la orden de la maestra Imitación de los modelos que realiza la maestra, con bolitas, cubos, palillos, etc. Por ejemplo, ooX, Xoo, oooX-, ooxxoo-etc. Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor, y viceversa. Agrupación de figuras humanas por las edades que representan, yendo de las más jóvenes a las más ancianas, y viceversa. Por ejemplo: puede agrupar las etapas de la vida. La maestra indicara al orden sucesivo en que el alumno debe ir colocando sobre el pupitre láminas u otros objetos, ala manera de un dictado. Por ejemplo:”tomen primero una bolita de la caja y pónganla sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito de chupete. Ahora, al lado del palito un juguete”, etc.

4. EJERCICIOS DE ABSTRACCIÓN. • •

se hará decir al alumno cono es una moneda, que partes tiene, y para que otras cosas se usa además de emplearla para hacer compras. El alumno debe describir, sin verlo, como es pinocho, (o a cualquier otro personaje, animal, etc.) que partes de su cuerpo llama la atención y cuando vio a pinocho por ultima vez.

134

• • • •

• •

• •

El alumno dirá que es un plátano, para que sirve, como hace para reconocerlo y cuales son sus partes. El alumno dirá como haría una mesa, quien pone la mesa en su casa y que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar. El alumno dirá como es un carrusel, como funciona un carrusel y si hay animales, cuales son. El alumno dirá que forma tiene la pelota y como haría para dibujarla, que forma tiene una mayólica, en que se parecen y en que se diferencian la pelota y la mayólica. El alumno dirá como es un cuaderno, como esta formado, como haría para dibujar un cuaderno. Se le ordena que dibuje. Se preguntara al alumno como esta formada su familia, quienes viven en casa, como son sus padres y sus hermanitos si los tuviese o como son sus mascotas. Se preguntara al alumno como son un peine, un cepillo de dientes, una plancha. El alumno contestará como es un árbol, como esta formado, donde están las raíces y donde las ramas. Se pedirá al alumno que dibuje un árbol.

5. EJERCICIOS QUE FAVORECEN LA NOCIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL: • • • • • • • •

•

El alumno señala, toca y mueve la cabeza Expresa el si y el no con el movimiento de la cabeza, gira o inclina su cabeza hacia uno y otro lado. El alumno señala la cabeza de un compañero. Se mira la cabeza a un espejo. Señala la cabeza de una muñeca o de un maniquí. Señala la cabeza en un dibujo de la figura humana. Dibuja la cabeza de un niño. El alumno toma con su mano izquierda las articulaciones de su mano derecha, y la hace mover. Realiza el mismo ejercicio con las articulaciones del codo y del hombro. Realiza movimientos en los que intervienen estas articulaciones, pero que tengan algún significado especial. Por ejemplo:

-Aplaude moviendo la articulación de la muñeca. -Dice adiós moviendo las articulaciones de la muñeca y del codo. -Juega a volar movilizando las articulaciones del hombro. • • • •

Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los ejercicios que van del 3º punto hasta el 7º punto del grupo 1. El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo alternativamente, mientras con ambas manos se toca los tobillos. Hace lo mismo con las rodillas y las caderas. El alumno realiza movimientos, con las articulaciones, que tengan algún significado especial. Por ejemplo: se calza los zapatos, aprieta el

135

• •

•

•

• •

•

•

•

•

acelerador de un automóvil, anda en bicicleta, rema sentado. Realiza todos estos movimientos tocándose con las manos las articulaciones que moviliza: tobillos, rodillas, caderas. Repite, con el miembro inferior, los ejercicios del 3º punto hasta el 7º punto del grupo 1. Ejercicios de contracción y extensión de los superiores e inferiores. Por ejemplo: pone rígidos los brazos y las piernas, evitando la contracción. El alumno recorre con sus manos –primero, guiado por la maestra y luego solo- los limites de su tronco. Reconoce sus partes: el pecho y sus límites, el abdomen y sus límites, la espalda, los flancos. realiza con las partes de su tronco movimientos que tengan algún significado. Así, por ejemplo: sacara pecho, jugara a ser gordo proyectando el abdomen hacia delante, a ser flaco contrayéndolo o entrándolo. Jugara al jorobado doblando la espalda, a hacerse cosquillas tocándose los flancos. Todos estos movimientos y actitudes deben ser aprovechados por la maestra para que el niño, con una o ambas manos, toque la zona del cuerpo que moviliza. Depuse podrá repetir con el tronco los mismos ejercicios del 3º punto y el punto 7º del grupo 1. El alumno señala, toca y mueve su cuello. Dice si o no, moviendo su cuello, a la vez que lo oca con una mano o con ambas. Hace gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pañuelo, un collar, etc. Empleo de un rompecabezas, con una figura de un niño o de un muñeco desarticulado que se debe armar. El alumno recorre su rostro con las manos. Señala su frente y pone ”cara seria” contrayendo y arrugando el ceño. Saluda como militar tocándose la frente. Se toca la frente en actitud de pensador. Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algún significado; por ejemplo: sorber un juego con una cañita, silbar, soplar, etc. El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno y luego el otro. Se tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, después el otro y luego los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algún significado con los ojos; por ejemplo. Guiña el ojo, camina a tientas, como si estuviera a oscuras con los ojos semicerrados, etc. El alumno se toca una oreja con la mano, luego se toca la otra, y finalmente ambas a la vez. realiza movimientos con algún significado; por ejemplo: gesto de oír llevándose la mano cerca del pabellón auricular, se tapa los conductos auditivos con los dedos, etc. El alumno realiza las mismas acciones consignadas en los ejercicios del punto 21º y del punto 22º pero, con relación con las mejillas, el mentón y el cabello. Además, siempre que sea posible, repite los ejercicios del punto 5º y del punto 7º del grupo 1.

7. EJERCICIOS DE LATERALIDAD: Noción de izquierda y derecha

136

• •

•

•

El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo. Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la mitad derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz derecha, la mitad derecho del cuello, etc. El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite: “apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza; el hombro, el brazo y la mano derecha; la cadera, la pierna y el pie derecho”. El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo meñique derecho. Actividades practicas con la mano derecha:

n) o) p) q) r) s) t) u) v) w) x) y) z)

abrir y cerrar la mano saludar dar una limosna señalar golpear acariciar tomar objetos tomar el lápiz pintar borrar con el borrador tirar una pelota dar cuerdas a un reloj dar vuelta a las hojas de un libro, etc.

•

El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo pequeño del pie derecho. Actividades practicas con el pie derecho:

a) patear una pelota b) dar un paso al frente c) saltar en este solo pie d) jugar a la rayuela e) levantar el pie derecho f) girar sobre este pie, etc. •

•

El alumno señala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa con la mano derecha. Separa con el pulgar y el índice de la mano derecha los parpados del ojo cerrado. Guiña el ojo derecho. Mira a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado. Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lóbulo de la oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el gesto de oír con el índice derecho.

137

•

Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades relacionadas:

d) lleva un peso sobre el hombro derecho e) se pone los galones sobre el hombro derecho f) empuja algo con el hombro derecho, etc. • • • • • • •

Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano derecha en la cintura. Repite los ejercicios del punto 2º hasta el punto 9º sobre el lado izquierdo del cuerpo. Señala en un compañero de espaldas, partes derechas e izquierdas correlativas a su cuerpo. Señala en un compañero puesto de espaldas, partes derechas e izquierdas correlativas a su cuerpo. Realiza el mismo ejercicio anterior con un compañero puesto de frente. Realiza los ejercicios en un muñeco, un maniquí o en un dibujo de la figura human. Ejercicios de LATERALIDAD cruzada en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda. c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo. d) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repetición de los mismos ejercicios utilizando la mano izquierda. •

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compañero situado frente al alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero. b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero. c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero. d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero. •

Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un muñeco o maniquí o en un dibujo de la persona humana.

7. EJERCICIOS DE SITUACIÓN O REPRESENTACIÓN ESPACIAL: •

El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstrucción, levanta el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en esa posición hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se le indica que baje le brazo,

138

•

•

•

pegándolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos después, se le dice que lo vuelva a colocar en la primera posición. Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos inferiores. En este ultimo caso, los ejercicios deben realizarse en posición acostada. El maestro debe lograr que el alumno ubique el miembro que mueve, exactamente en la posición anterior, señalada por el docente. El alumno, con los ojos cerrados y partir de un punto fijo, recorrerá con el dedo índice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrón, pared, etc., trazando una línea recta de veinte centímetros, por ejemplo: pasados unos segundos se le indicara la niño que realice con le dedo y en la mismas condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse de acuerdo con las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensión del trazo que se debe recorrer y sustituyendo el dedo por un lápiz, puntero, tiza, plumón, etc. La situación espacial a través del grosor :el alumno con los anteojos de obstrucción toma entre los dedos pulgar e índice de la mano dominante derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos objetos: cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer términos de comparación tales como: a) El más grueso b) El menos grueso c) Los de igual grosor d) Escala de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.

•

•

•

La situación espacial a través de la apreciación de los volúmenes; el alumno, con los ojos cerrados, toca y recorre totalmente con su mano dominante, trozos de madera, objetos diversos, cilindros, esferas, cubos, etc. Se ordenan en series de igual forma y volumen diferente estableciendo diferencias cada vez menores, para que el pequeño pueda identificar el cilindro de mayor volumen, los de igual volumen y para que pueda construir escalas de volúmenes distintos, yendo del mas voluminoso al menos voluminoso y viceversa. La situación espacial a través de la apreciación de pesos: siempre con los ojos cerrados, el alumno debe introducir el dedo índice con su mano dominante en el anillo o depresión que en todos los caos presenta el objeto que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeño debe elegir el más pesado, el menos pesado, los que tienen igual peso y debe realizar una escala graduada de pesos de mayor a menor o viceversa. Los distintos pesos empleados por la maestra deben estar comprendidos entre los 400 y los 500 gramos y entre cada uno de ellos y el que le sigue inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a 15 gramos. La situación espacial a través de los ejercicios de equilibrio: todos los ejercicios deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada uno de estos ejercicios el niño juega a

139

la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer inmóvil, sin oscilaciones y progresivamente tomara las siguientes actitudes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

Posición de pies separados. Posición de pies separados, en puntas de pies. Posición de talones juntos y puntas de pies separadas. Igual que la anterior, pero en puntas de pies. Posición de pies juntos. Posición de pies juntos y en puntas de pies. Posición de un pie delante del otro, siguiendo una línea recta. Igual a la anterior pero en puntas de pies. Posición de pies, apoyándose en un solo miembro. Igual a la anterior pero en puntas de pies.

8. EJERCICIOS DE MARCHA: •

Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresión de sus talones sobre una línea recta. Estos ejercicios también deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados:

a) El alumno realiza ejercicios de marcha simple. b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las ordenes de detención y de prosecución inmediata que da la maestra. c) El niño hace giros y diversas evoluciones combinadas de acuerdo con sus posibilidades. d) Ejercicios de marcha atrás.

9. EJERCICIOS CRONOTOPOQUINESICOS: Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento, en el siguiente orden: • • • • • •

Se dará ala niño las nociones simples de las partes del día: mañana, tarde, noche, aurora y puesta del sol. Se pedirá al niño que menciones las actividades que realiza durante las distintas horas del día. Se darán nociones acerca de la semana, del mes, del año y de las estaciones. Se conversara sobre el reloj y el almanaque. Se dará una idea del tiempo en la vida del hombre: niñez, juventud, edad adulta, vejez. Ejercitación sobre las nociones del principio y fin, antes y después, delante y detrás, arriba y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos, laminas, etc.

140

• • • • • • •

El niño se colocara delante y detrás de un compañero, será el primero o el ultimo de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de una mesa. Se llevara al niño a comprobar que se tarda más en dibujar en el pizarrón una línea larga que otra corta. Se pedirá al niño que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer determinado espacio. Se dará la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las nociones de estrecho y de ancho. Se limitara un espacio en el patio con sillas, mesas u otros objetos. Se limitara un espacio en la tierra clavando estancas. Se establecerán, mediante dibujos, relaciones espaciales en el pizarrón o en la hoja del cuaderno.

7.DISFASIA Es un trastorno específico de la adquisición y desarrollo del lenguaje, y en la expresión y/o recepción del habla, de causa desconocida, pero que impide la adquisición y desarrollo del lenguaje interior. Retraso en la aparición del lenguaje oral y escrito. El término “disfasia infantil” se aplica a los niños que, por alguna razón, han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han hecho solo parcialmente o bien se han desviado del curso normal del mismo. Las alteraciones en el desarrollo lingüístico no pueden ser atribuidas a otras patologías como por ejemplo la sordera, el retraso mental, alguna dificultad motora, desordenes emocionales o graves problemas de personalidad.

CARACTERÍSTICAS: •

• • • •

• •

Los niños que tienen este trastorno tienen un aspecto físico normal, al igual que una conducta normal, pero conforme van creciendo su conducta se va volviendo más inadaptada. Estos niños no sustituyen la falta del lenguaje con gestos. Empiezan a hablar entre los 3 y los 7 años. En el lenguaje normalmente utilizan jergas, las cuales les cuesta mucho superar. La sintaxis se caracteriza por ser muy deficiente, lo cual se manifiesta en un lenguaje poco estructurado, también les cuesta expresar sus pensamientos y se expresan valiéndose de cosas concretas que estén a su alcance. La mejora del lenguaje es un proceso muy lento y cuando mejoran su lenguaje, este presenta dislalias. Su capacidad para la música, las pruebas neuronales y la memoria son normales, al igual que lo es la autonomía en cuanto a los hábitos (vestirse, controlar esfínteres...). 141

EL PRONÓSTICO PARA ESTE TRASTORNO •

• •

•

•

Es malo porque es muy difícil que las personas lleguen a comprender: pueden leer de forma mecánica, pero se expresan literalmente, no buscan el empleo de sinónimos, no son capaces de llegar al pensamiento abstracto, no pueden ni resumir ni generalizar, lo cual va a reducir sus futuros aprendizajes y va a dar lugar a una disminución progresiva del CI. En el trastorno difásico la integración auditiva está alterada (los sonidos, las frases o secuencias), pero oyen. La comprensión es aproximativa, no tienen lenguaje abstracto y no sintetizan. La comprensión del lenguaje es por aproximación, no es exacto (se da dentro de un contexto), el contenido de su expresión es muy reducido (su vocabulario es reducido, utilizan “cacharro” sin decir la palabra exacta, son palabras generalizadoras). La expresión a los 6 u 7años corresponde al lenguaje propio de un niño de 3-4 años. Cometen errores sintácticos (cambian el masculino por el femenino), sus frases son cortas (tipo telegráfico) y simples, nos enuncian las cosas (no las narran). Van a presentar dislexias y trastornos del lenguaje, y a la larga van a manifestar trastornos afectivos por el fracaso escolar que se va a producir (son niños nerviosos e inadaptados)

• ESTIMULACIÓN: La estimulación que debe recibir este niño son las actividades para estimular el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema. 8. DISFONÍA: Etiología: Trastorno de la emisión vocal por funcionamiento laríngeo perturbado, con una unión anormal de las cuerdas vocales. El tono de voz sufre variaciones hacia una tonalidad aguda o grave; además pueden estar alterados el timbre y la intensidad de la voz (ronquera, voz apagada). CAUSAS: •

Las causas orgánicas:

Inflamación: disminuye la movilidad de las cuerdas vocales. Endocrinas: los desequilibrios hormonales modifican el funcionamiento laríngeo. Neurológicas: parálisis. •

Las causas funcionales:

142

    

No previenen de una lesión orgánica, sino de la forma en que el sujeto utiliza su aparato vocal: Esfuerzo vocal brusco: gritos. Control auditivo defectuoso. Contexto emocional. Mimetismo: deseo de identificación. Mala sincronización de la respiración y del movimiento de las cuerdas vocales. DETECCIÓN: Se detectara en el ámbito escolar solo si se trata de una disfonía crónica que dificulta la tarea verbal, o las clases especiales como música y canto. DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO: El diagnostico es específicamente clínico. Se realizara la derivación a pediatra o a la otorrinologia. El tratamiento es foniatrico exclusivamente.

9. ECOLALIA

Se trata de la repetición de la última silaba o del grupo de palabras escuchadas. Se presenta en el retraso mental profundo y en las manifestaciones psicóticas o estados de confusión.

DETECCIÓN:

Por lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el medico antes de llegar al ámbito escolar. En la escuela la ecolalia se presenta como un trastorno grave, ya que no permite la comunicación.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

Se realiza a través de la intervención fonoaudiología.

ESTIMULACIÓN:

143

También seria adecuado para estimular que el niño realice las actividades para estimular el lenguaje, los cuales están escritos al finalizar todo el tema, para que así no tenga este trastorno en su desarrollo del habla.

10. DISARTRIA:

Trastorno de los movimientos articulatorios por déficit de la función neuromuscular. Genéricamente, las disartrias son errores de la articulación de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya el niño debiera tener una articulación correcta. CAUSAS: Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel periférico, se denominan "dislasias". Siendo esta la única diferencia entre las disartrias y las dislasias, y puesto que sus características clínicas son las mismas, me centrare en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del Desarrollo Psicológico dificultando el desarrollo del lenguaje en le niño. Disartrias funcionales Son disartrias producidas por una función anómala del SNC o de los órganos periféricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones orgánicas. La denominación de los distintos errores que se dan, se hace con la raíz griega del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo "tismo" o "cismo" cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o sigmacismo = dificultad para articular la S) y con la misma raíz y el prefijo "para" cuando el fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o pararrotatismo = cuando se sustituye el fonema R por otro, generalmente g, d ó l). Etiología Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en la mayoría de los casos no actúa una sola, sino que son combinaciones de varias de ellas las que actúan sobre el niño. Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a nivel del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechísima relación. La mayoría de los niños disártricos son torpes respecto a la coordinación psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los órganos fonatorios. Esto es tan importante que su reeducación deberá pasar por una reorganización de su esquema corporal y una armonización de todos sus movimientos (aunque no influyan en la articulación de las palabras), junto con la enseñanza más específica de los movimientos articulares fonatorios. 144

Desorientación temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitación de gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el niño no es capaz de percibirlos y organizarlos desde su integración en el espacio y en el tiempo. Así, el niño disártrico vería un movimiento pero no lo percibiría tal y como es y no lo diferenciaría de otro al no lograr captar matices de situación y ritmo. Dificultad de comprensión o discriminación auditiva. El niño tendrá dificultad de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales. Oye bien, pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir intensidades y/o duraciones y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos fonemas. "La condición de una pronunciación correcta es la elaboración de una buena audición fonemática. Así en la corrección de la disartria es preciso, ante todo, ejercer una percepción auditiva correcta, por una educación sistemática del oído" FACTORES PSICOLÓGICOS. "El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen múltiples factores, entre los cuales lo de origen psicológico influyen en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento”. Un niño muy egocéntrico puede persistir en sus fallos de articulación como cuando era pequeño, para lograr que se le mime y proteja. Múltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreprotección, etc. pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la expresión del lenguaje que se podrá ver retrasado y/o perturbado. "Responden también a un mecanismo psicógeno y a motivaciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanzado un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores. El niño de 5 y 6 años vuelve a hablar como lo hacia a los 3 o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el cariño y la atención se sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más infantil, pretende fortalecer sus vínculos afectivos y recuperar su supremacía en el grupo familiar". FACTORES AMBIENTALES. Carencias familiares, trato en determinadas instituciones, niveles socioeconómicos muy deteriorados, etc, influyen muy negativamente en el nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresión del lenguaje. Una situación especial es el bilingüismo que, en algunos casos, puede crear dificultades en la etapa de fijación del lenguaje. FACTORES HEREDITARIOS: Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es prudente considerar la existencia de factores hereditarios, fundamentalmente de tipo predisponente. SÍNTOMAS: Los síntomas específicos son la sustitución, omisión, inserción y distorsión de los fonemas. 145

Además, suelen ser niños de aspecto distraído, desinteresados, tímidos, agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones, creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean conscientes de ellos, son incapaces por sí solos de superarlos. Sustitución: Es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. Las formas más frecuentes son la sustitución de R por d o por g, de S por z y del sonido K por t. Omisión: Se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

Inserción: Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver la articulación del dificultoso (por Ej: "Enerique" por Enrique). Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y sin llegar a ser una sustitución. FORMAS Y VARIEDADES • • • • • • • • • •

Rotacismo, disartria del fonema R (vibrante múltiple). Lambdacismo, disartria del fonema L. Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k. Deltacismo, disartria de los fonemas t y d. Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y ñ. Pararrotacismo, sustitución del fonema R por otro como g, t, d, l, etc. Parasigmatismo, sustitución del fonema S por otro como t, z, etc. Paralambdacismo, sustitución del fonema l por otro. Paragammacismo, sustitución de los fonemas guturales por otros. Paradeltacismo, sustitución de los fonemas dentales por otros

DETECCIÓN:

Serán detectadas a través del dialogo y seguimiento individualizado del niño.

146

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DISARTRIA EVOLUTIVA: Corresponde a la fase del desarrollo en la que el niño no es capaz de reproducir los fonemas correctamente. Dentro de una evolución normal desaparece solo. Pero si persiste más allá de los 4 ó 5 años se puede pensar en un trastorno. Aunque no precisa tratamiento es preciso tener una adecuada actitud con el niño y su familia para evitar angustias, fijaciones del defecto e incluso, influencias y atrógenas. Es una forma a tener en cuenta, como recomendación a las familias que no acepten las deformaciones articulares como gracias y se les hable a los niños de forma clara y "adulta", sin imitar sus deformaciones. DISARTRIA AUDIÓGENA: Al no oír con suficiente claridad, el niño comete errores de articulación. El niño que no oye nada, no hablará nada y el niño que oye poco hablará como oye hablar, es decir, con defectos. Generalmente, junto a la disartria se presentarán también alteraciones de la voz y del ritmo que modificarán la cadencia normal del habla. En la mayoría de los casos, estos síntomas son las señales de alerta para una sordera. DISARTRIA POR DEFICIENCIA MENTAL: En el débil mental, su baja atención, la deficiencia de sus funciones intelectivas y de su coordinación psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son lentas, incompletas, difíciles y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su audición sea normal, su articulación sea normal, su articulación fonética suele ser marcadamente deficiente. La adecuada valoración de la capacidad intelectual, a través de una exploración psicométrica, nos dará la posibilidad de detectar estos cuadros. DISARTRIA DE ORIGEN ORGÁNICO: Pueden ser causadas por procesos lesionales, infecciosos, tóxico, metabólicos, vasculares, endocrinos, que actúen sobre el Sistema Nervioso tanto a nivel central como periférico. Deben ser diagnosticadas y tratados por el neurólogo. "Las alteraciones neurológicas de la fonación, tienen interés logopédico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que ha desaparecido la acción del morbo etiopatogénico que causó la enfermedad neurológica. Son pues las situaciones secuela de la neurología las que constituyen el campo de la acción clínica y la terapéutica foniátrica"

EJERCICIOS: 1. PARA EL FONEMA /rr/

147

• • • • • •

Mostrarle que su paladar es el que tiene arrugas y se encuentra arriba de la lengua. Se mira la punta de la lengua y la coloca en el paladar Abre la boca grande Vibra la punta de la lengua en el paladar, mientras pronuncia la r r r r Se le pone una baja lengua en la boca del niño apuntando al paladar. El niño se mira en el espejo y pone la lengua arriba, en el paladar y pronuncia más o menos hasta que le salga mejor: ARA, ERE, IRO, ORO, URA.

2. PARA EL FONEMA /K/ • • • • • •

El niño agarra su garganta con su mano derecha y pronuncia: KA, KA, KA Se le muestra una figura de una gallina y se le pregunta ¿Cómo hace el gallo? KI, KI. KI. Luego se le pregunta como hace la gallina…KA, KA, KA Después deberá decir: KA, KE, KI, KO, KU. Agarrandose la garganta dirá: KA, KA - KE , KE - KI, KI - KO, KO - KU, KU. Finalmente, pronunciando fuerte dira de nuevo: KA, KA - KE , KE - KI, KI - KO, KO - KU, KU

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

Responden al ámbito fono audio lógico y neurológico. No pueden ser tratados dentro del grado.

11. DISLALIAS

CONCEPTO: Se entiende como "la alteración producida en la articulación de los fonemas. Puede darse por ausencia o alteración de estos, o por sustitución por otros de forma inadecuada“ Dificultad para la pronunciación de las palabras debida a mal formación (lengua, labios, dientes, laringe). Es un defecto en la articulación de origen extranéurotico. Puede ser debido a causas orgánicas, funcionales o psicosomáticas. En este grupo se consideran todos los defectos articulatorios y fonéticos de tipo periférico. LA DISLALIA SE CLASIFICA A SU VEZ EN:

148

A) Alalia, ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos: • Alalia cofónica o sordomudez. • Alalia orgánica, debida a daños automáticos en el mecanismo periférico del lenguaje. • Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez auditoria, mutismo auditivo y mutismo prolongado. B) Barbarolalia: articulación con acento extranjero o con cierto provincialismo. C) Barilalia. Desorden sintáctico. D) Idiolalia. Lenguaje inventado. E) Dislalia sensorial, se caracteriza por fallas en la discriminación auditiva, sin la presencia de un déficit auditivo. Los niños articulan mal los sonidos porque los perciben mal. F) Dislalias motoras, la causa se localiza en la dificultad o falta de destreza para coordinar los movimientos que intervienen en la producción de determinadas sonidos, sin que para ello tenga que existir una afección motora. CAUSAS: Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe a causas orgánicas o fisiológicas. Se le conoce también como dislalias audiógenas o dislalias funcionales. Se manifiesta por situación, alteración y omisión de sonidos consonánticos: cado por carro, naba por agua y peota por pelota; así como por alteraciones silábicas. Cuando las irregularidades en la pronunciación se deben a inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditivo (confusión b-p, t-d, f-v), la sílaba se conoce como disartria. ESTIMULACIÓN:

•

Mostrarle en hojas o en un cuaderno dibujos de frutas y que las nombre como por ejemplo: un dibujo de una manzana y el niño te responderá que es una manzana, si no lo pronunciara bien que lo haga hasta que lo haga mucho mejor.

•

Mostrarle cosas que le guste o le llame la atención como una muñeca o un carro, luego le dices y como dice le carro, luego como dice el tren, el chancho Gorki, etc.

•

Además le puedes mostrar peluches o juguetes de cosas frutas, para que aprenda mucho mas rápido a pronunciar el nombre de las cosas u objetos, dejar al niño que se quede con el peluche cuando pronuncie bien.

149

TERAPIA:

•

Llevarlo a con terapista del lenguaje o escuela del lenguaje

•

Realizar los siguientes ejercicios:

EJERCICIOS CON LA LENGUA

•

El juego es muy importante para desarrollar el habla ya que integra al niño y al adulto y estimula el lenguaje. La lengua es muy importante para hablar, tiene 17 músculos y hay que ejercitarlos.

•

Abrir la boca grande y sacar la lengua para afuera como que vas a escupir pero no escupes

•

Sacar la lengua para arriba como chocando casi a la punta de la nariz y luego sacarla para bajo chocando casi hasta tu mentón.

•

Votar aire por la boca pero juntando los labios y dejando salir despacio el aire.

•

Soplar fuerte y luego suave

•

Soplar el flequillo o cabello caído sobre tu rostro varias veces.

•

Inhalar aire y luego exhalar el aire suavemente.

•

Poner el labio para arriba como un patito. teniendo el labio superior tapado

•

Silbar suavemente ,luego silbar rápido, finalmente silbar libremente

•

Pronunciar A- E- I- O- U

EJERCICIO CON LA MANDÍBULA:

•

mover la mandíbula al lado derecho y luego para el lado izquierdo. • Mover la mandíbula tres veces al lado derecho y luego tres veces al lado izquierdo.

•

Mover la mandíbula en forma de círculo.

150

•

Mover la mandíbula libremente.

EJERCICIO CON EL VELO DEL PALADAR:

•

Toser suavemente , luego toser normalmente

•

Hacer achís

•

Hacer un bostezo

•

Ponerle al niño uno tubitos pequeños y delgaditos en la boca y que sople.

•

Tomar mucho aire y luego votarlo por la boca pero antes retenerlo un momento (se inflaran los cachetes) y luego votar el aire hacia abajo, poniendo el labio superior encima del inferior.

•

Finalmente bostezar nuevamente.

TRABALENGUAS: Con las TRABALENGUAS podemos repetir diferentes frases pronunciando el mismo sonido y así agilizamos nuestra lengua y los labios para hablar mucho mejor. Los niños lo pueden utilizar para la lectoescritura y los más pequeños pueden producir el sonido con cartilla o naipes que tengan imagen y la escritura de lenguaje dependiendo de la memoria del niño con ayuda del adulto. Si le sale todo el ejercicio correcto es porque ya tiene los músculos muy ejercitados de la lengua y puede inventar diferentes oraciones, trabalenguas, refranes y seguir practicando.

CH

Tres chanchitos se fueron a comer Un chanchito comió choclo Otro comió chocolate Y el último chancho comió pancho

151

Que bochorno los tres chanchitos Pues agarraron flor de empacho

S

Sofía saborea una sandia Susana saborea una ensalada Si yo pudiera elegir comería Carne asada

J

Julia la abeja Junto con Juana la oveja Comen lentejas Así no se pondrán viejas

R

A Roque y Raúl Herrera Le gusta jugar a las carreras Rápido deben correr Y un largo tramo recorrer

ACTIVIDADES:

PRACTICANDO CON EL SONIDO CH y C PODEMOS DECIR:

152

•

Coche, chocolate, chico, bizcocho

PRACTICANDO CON EL SONIDO CR PODEMOS DECIR:

•

Crayón, cruz, crema, escribir

PRACTICANDO CON EL SONIDO Y PODEMOS DECIR:

•

Yogurt, yuca, yute

PRACTICANDO CON EL SONIDO N PODEMOS DECIR:

•

Nene, mono, nuez, mano

PRACTICANDO CON EL SONIDO B L PODEMOS DECIR:

•

Mueble, hablar, blusa, blanco

PRACTICANDO CON EL SONIDO CL PODEMOS DECIR:

•

Clic, Clara, clase, chicle

PRACTICANDO CON EL SONIDO C H PODEMOS DECIR:

•

Chancho, chino, chaleco, cuchillo, ocho, salchipapa.

PRACTICANDO CON EL SONIDO R R PODEMOS DECIR:

153

•

Ratón, carro, regla, prueba, rana , rosa, carretera

PRACTICANDO CON EL SONIDO G L PODEMOS DECIR:

•

Globo, iglesia, iglú, regla

PRACTICANDO CON EL SONIDO P R

•

PODEMOS DECIR:

Prima, princesa, prueba, primero

EJERCICIOS:

Los ejercicios que se detallan a continuación pueden hacerse en forma grupal o individual para estimular o mejorar las condiciones fonoaudiologicas. El maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus alumnos.

Materiales de la caja:

Silbatos Cornetas Molinetes Globos Vela

154

Ejercicio de soplo:

Este ejercicio puede realizarse en le patio y con la colaboración de un profesor de educación física. Los niños formaran filas y el maestro se colocara a una distancia de: 50 cm primero y luego 70_90_100 cm. el niño deberá soplar una vela para apagarla. Esta actividad puede hacerse como un juego de posta. Se busca perfeccionar la posición de la boca en la actividad del soplo y acrecentar a la fuerza del soplo. Esta actividad se hará en forma individual: el niño tratara de soplar pompas de jabón. Es importante en estos ejercicios controlar la inspiración vía nasal y la espiración vía bucal.

Gimnasia respiratoria:

1. El niño esta de pie; inspira el aire durante uno o dos segundos, luego repite el ejercicio en forma rítmica. 2. El niño inspira y al mismo tiempo levanta los brazos a la altura de los hombros. Después espira y baja lentamente los brazos.

Ejercicios de lengua:

1.

colocar la lengua en posición normal

2.

sacar la lengua y luego entrarla

3.

tocar con la punta de la lengua el labio superior y el inferior.

4.

hacer vibrar la lengua

Ejercicios de labios:

1.

arrugar los labios haciendo una O pequeña.

2.

relajar los labios.

155

3.

arrugar y relajar alternativamente.

Ejercicios de mandíbulas:

1.

abrir y cerrar la boca primero rápido y luego lentamente.

2.

abrir la boca rápido y cerrarla lentamente.

3.

abrir la boca lentamente y cerrarla rápido

4.

mover hacia los costados el maxilar inferior.

EJERCICIOS LINGUALES:

1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás con ayuda de lo incisivos superiores. 2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia tras con ayuda de lo incisivos inferiores. 3. Doblar la lengua en sentido antero posterior, hasta unir los bordes con ayuda de los labios. 4.

llevar la punta hacia arriba, con le resto de ella en sentido horizontal

5. golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores, rápidamente con la punta de la lengua. 6. colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con rapidez. 7. con la punta de la lengua, golpear suavemente la protuberancia alveolar superior. 8. con la punta de la lengua, rozar rápidamente la protuberancia alveolar hacia adentro con la cara superior; y hacia fuera, con la cara inferior. 9.

realizar una inspiración nasal; pronunciar la, la, la, rápidamente.

10. realizar una inspiración, articular los fonemas: t, d, t, d con rapidez y en la misma forma t, l, t, l, t, l. 11. indicar la posición tipo de la letra. 12. con la espátula, señalar el punto de o de la lengua con le paladar.

156

13. con la punta de la lengua, golpear la protuberancia alveolar, primero sin voz y después con ella. 14. repetir las palabras que le son difíciles de pronunciar el niño, deletrearlas y con ayuda escribirlas si es posible.

• ANEXOS: 

           

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR AL NIÑO EN SU LENGUAJE

Escuchan cuentos y conversaciones. Hablan con los adultos y otros niños en oraciones complejas. Dominan muchas reglas gramaticales. Inventan palabras y cuentos disparatados. Emplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y sentimientos y aprender cosas nuevas. Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y también hojear libros nuevos. Se repiten a sí mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a otros. Piensan en lo que tal vez están haciendo o pensando los personajes de un libro. Escriben y dibujan con lápices, crayolas y marcadores. Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer y escribir. Imitan la escritura de los adultos mediante garabatos. Copian la forma de algunas letras.

157

•

Gina salta de la cama y corre a la cocina. Abre el armario, saca una caja de cereales y la devuelve a su sitio. Saca otra caja y dice "Abuelo, este es mi cereal. Tiene una "P" y un montón de estrellas". • El abuelo contesta "Bien pensado". Gina señala una letra en la caja. "Esta es una P." Traza la letra en el aire y dice "P de Pedro. El nombre de Pedro empieza con P. Aparece en su casilla en la guardería". • El abuelo dice, "Hoy, después de la hora de los cuentos, podemos escribir juntos. Tengo que escribirle una carta a un amigo. Tú también puedes escribir". • Gina pone su tazón vacío en la pileta y corre a buscar a su madre. "Mamá, voy a leer y a escribir con el abuelo." La madre responde "Parece divertido. Cuando te lleve a la casa de la Sra. González para que te cuide, le voy a decir que te gusta escribir. Puedes escribir en la casa de ella y en la nuestra Igual que muchos preescolares, Gina está aprendiendo el idioma:    

Sabe que las letras (la P) y las figuras (las estrellas) tienen significado. Sabe que hay una P en su caja de cereales y en el comienzo del nombre de Pedro. Sabe que la gente se turna para hablar La familia le ayuda a Gina a aprender el idioma.

Todos los días reservan un rato para contar cuentos. El abuelo la anima a pensar, para que Gina siga explorando las letras que aparecen en la caja.  El abuelo le pide a Gina que escriba con él.  La mamá habla con la Sra. González para que Gina pueda escribir tanto en la casa donde la cuidan como en su propia casa  

 IDEAS Y ACTIVIDADES PARA PREESCOLARES ESCUCHAR Y HABLAR

Los preescolares aprenden idioma escuchando y conversando. •

Inicie una conversación con su hijo haciéndole una pregunta que no tenga una respuesta correcta obligatoria:

158

"Qué pensaste cuando viste la torre tan alta que construiste?" • • •

•

•

Ayude a su niño a pensar con creatividad, preguntándole "Supongamos que... ¿Qué te parece....? ¿Qué pasaría si...?" Anime a su hijo a conversar con familiares mayores y menores que él. El niño que tiene muchas oportunidades de hablar sabrá expresar sus ideas con palabras. Ayude a su hijo a seleccionar algunos programas de televisión destinados a niños de la misma edad e intereses. Mire los programas con su hijo y comente lo que ven y oyen. "Estos leones, ¿son iguales a los que se ven en el zoológico?" Hágale preguntas para saber lo que está aprendiendo. "¿Nuestra familia hace las cosas igual que la familia del programa? ¿En qué somos diferentes?" Use la televisión con cuidado. A la hora de la comida, conversen y disfruten de la compañía mutua. Prepare una lista de las cosas que el niño puede hacer en lugar de mirar televisión, como por ejemplo mirar un libro, jugar con sus hermanos o dibujar Cuéntele al cuidador las cosas que el niño hace en casa. Ello le ayudará al cuidador a iniciar conversaciones con el niño y a animarlo a hablar Los preescolares aprenden el idioma escuchando y observando a las personas mayores.

•

Piense y planifique en voz alta para que el niño la vea y la oiga emplear lenguaje para resolver problemas o formular planes. "Hola, Eduardo. ¿Todavía quieres jugar al baloncesto? Muy bien, te veo en el parque".

•

Visite lugares interesantes y hable sobre ellos. Vaya a la biblioteca, al parque o a un museo. Hable con su niño sobre lo que ven en la visita. Haga preguntas sobre lo que el niño ve. Al regreso, sugiérale que le cuente a un pariente o a un amigo sobre el paseo. "Seguro que al abuelo le va a gustar que le hables sobre los insectos gigantes que vimos en el museo".

•

Pídale al niño que le ayude a hacer algún trabajo, como reemplazar una pila eléctrica en un juguete, lavar el coche o limpiar maleza. Háblele al niño sobre lo que está haciendo. El niño se divertirá y aprenderá palabras nuevas.

•

Lleve al niño cuando salga a hacer mandados. El niño se divertirá y gozará de hablar y aprender con usted en sus salidas al supermercado, a la lavandería o a donde tenga que ir. A los niños también les gusta ver lo que pasa en el vecindario en el camino a estos lugares. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR A NIÑOS DE 1 AÑO A 2 AÑOS Y LOGREN HABLAR FLUIDAMENTE •

De 12 a 15 meses según los últimos estudios los niños prestan mucha atención a las voces agudas y cantarinas y a través de ellas aprenden la importancia de las palabras. por ello se sugiere que cante al niño canciones infantiles con voz aguda; por ejemplo:”tengo una muñeca de vestido azul…, “todos los pollitos dicen..”, 2cinco lobitos..” 159

• •

Pon el niño en brazos cerca de ti, cántale canciones de las dos maneras: primero con voz normal, después con voz aguda. Toma al niño en brazo y mécelo mientras le cantas una nana o cualquier canción tranquilizadora, por ejemplo:”duérmete mi niño”, “campanita del lugar”, “el mundo al revés”, “Pepito conejo”.

JUEGOS DE LEER: • • • • • • •

• • • •

Existen muchas formas de desarrollar en el niño el gusto por la lectura, entre otras, las siguientes: Anima al niño a jugar con libros de baño, de tela o de cartón grueso que trabajan el tacto y la discriminación de sonidos. Nómbrale los objetos de las ilustraciones al tiempo que las señalas. Cántale las canciones infantiles de los libros. Varia el tono de voz, pon caras raras o has otros afectos especiales cuando leas para estimular el interés del niño por los libros y los cuentos. Lee cuentos a tu hijo con frecuencia, pero en sesiones. Mientras preparas la comida o un bocado entre horas, puedes desarrollar el conocimiento del lenguaje del niño cantando las siguientes frases, por ejemplo: con la música de ¿Dónde esta la leche? Matarile, rile, rile. ¿Dónde esta la leche? Matarile, rile, ron, chin, pom. Saca entonces la leche del refrigerador y di:”¡caramba, cuanto me gusta la leche! ¡ñam, ñam! Haz lo mismo con otros alimentos u objetos de la casa. Enséñale el alimento, cántale algo exclusivo y dile lo rico que es. Expresar emociones agradables al niño es muy positivo para el desarrollo del cerebro. Además, esta clase de juegos enriquece el conocimiento del lenguaje.

Cosquillas al ritmo: •

• •

•

Cuando estés cambiando el pañal al niño, bañándolo o en cualquier otro momento, hazle cosquillas o dale un golpecito con un dedo en el estomago o en la espalda siguiendo un ritmo. Siempre que termines la canción, dale un beso muy cariñoso. También puedes cantar un verso y darle un golpecito sustituyendo una palabra determinada. Por ejemplo:”cucu cantaba la rana...”(dale un golpecito en la palabra rana pero no la pronuncies) Este juego contribuye al desarrollo del sentido del ritmo y de la capacidad de escuchar par un futuro desarrollo del habla.

Juego de cantinela: •

•

Hablar con el niño pequeño aumenta el número de palabras que pronto conocerá y comprenderá. también aprende mejor si se le habla de vez en cuando con una cantinela. Este divertido juego potencia las habilidades lingüísticas del niño

160

• • • • •

En vez de decirle palabras con voz normal, utiliza una cantinela, canta las palabras subiendo y bajando el tono de voz. Una cantinela es por ejemplo: cantar “el corro de la patata” diciendo solo “na, na, na”. Canta frases como “vamos a jugar con los cubos” o “voy a hacerte cosquillas”. Siéntate en el suelo con le niño y ponte en el regazo uno de sus muñecos favoritos. canta una cantinela al muñeco y luego dáselo al niño. Si intenta imitarte, no tardaras en oírle jugar a este juego el solo.

De 18 meses a 21 meses: • • • •

Hablar y cantar cambiando la voz es una forma idónea de estimular el desarrollo del lenguaje. Canta una canción sencilla que sepas. Primero, cambia la voz y procura que el niño también lo haga. Probad voces diferentes, por ejemplo: voz aguda, voz suave, voz nasal(canta tapándote la nariz) Este juego enseña al niño registros de voces diferentes.

Palabras, palabras y más palabras: • • • • • • •

Recorta de las revistas imágenes de cosas conocidas, como animales, bebes y alimentos. Miraren juntos los recortes y habla de cada uno de ellos. Por ejemplo: enséñale una vaca y dile: “la vaca vive en la granja. La vaca hace muuu, muuu2. Después, pregunta al niño lo que hace la vaca. Si no te contesta, repite las palabras una vez más. Enséñale el recorte del bebe y di: “el niño esta en la cuna. El niño dice “gu, gu”. Luego, pregúntale que dice el niño del recorte. Habla de un recorte que el niño ya haya visto y después añade otro. Deja escoger un recorte al niño y que te cuente algo, o bien inventa un cuento sencillo sobre la imagen.

Hablemos: • • • • • •

Escoge un tema que le interese, por ejemplo: sus juguetes, los abuelos, algún animal de compañía. A medida que hablen del tema escogido, introduce términos descriptivos. Por ejemplo: “me gusta este conejito porque es suave y amoroso”. Mientras lo dices, acaricia al conejito y dale mimos. Da el muñeco a l niño y repite las palabras procurando que el niño le de mimos mientras tanto. Las palabras “suave” y “amoroso” pueden aplicarse a otros juguetes. Estas palabras descriptivas no tardaran en formar parte del vocabulario del niño.

De 21 a 24 meses: •

Pon al niño de pies uno frente al otro y toma al niño las mano.

161

•

• • •

En esta posición, dale vueltas como jugando al corro y di: pajarito, pajarito, vuela por la ventana.(haz como si volara). Pajarito, pajarito, vuela por la ventana (has como si volaras). Pajarito, pajarito, vuela por la ventana. Pajarito, pajarito, vete volando a la silla. Al decir la última frase, haz como si volaras hasta llegar a la silla. Vete volando otra vez hasta otro objeto. Este juego trabaja el vocabulario de una forma agradable.

Juego de nombres: • • • • •

Siéntate en el suelo con el niño Nombra un objeto de la habitación que el conozca cantándolo o diciendo simplemente: “veo un osito de peluche” Di al niño que toque el osito Sigue nombrando otros objetos de la habitación cada vez que digas uno nuevo, nómbralo primero, cantando o sin cantar, y luego di al niño que lo tique el. Este juego es muy adecuado para enriquecer el vocabulario.

De 27 a 30 meses: • • • •

•

Inventa un cuento en el que el protagonista se llame como el niño. “érase una vez una niña que se llamaba ysabella” Utiliza en el cuento dos o tres palabras que se repitan muchas veces. Anima a que las repita contigo. Por ejemplo: el cuento podría ser sobre ysabella, que va al parque. Cada vez que ysabella ve en el parque algo que sepa lo que es, dice ¡bien, viva, que divertido! Aquí tienes una idea. érase una vez una niña que se llamaba ysabella. A ysabella le gustaba mucho ir al parque a ver todas las cosas bonitas que había. Cuando vio unas flores muy bonitas dijo :¡bien, viva, que divertido”. Entonces se sentó en la hierba , que era verde y vio un bichito por el suelo y dijo ¡bien, viva, que divertido!. Haz el cuento mas largo o más corto, según el tiempo que el niño sea capaz de permanecer atento.

De 30 meses a 33 meses: • •

• •

A los niños de dos años les encanta las rimas, el ritmo y la emoción que conllevan las palabras, sobre todo las poesías. Aquí tienes algunos ejemplos apropiados para los niños de esta edad: “luna lunera”, “romance de don gato”, “el mundo al revés”, “la niña que se va al mar”, “nanas de la cebolla” Recita la poesía con tu niño. Intenta representar lo que dice la poesía poniendo un poco de teatralidad. Cuando más enfática y divertida sea la interpretación, más gracia le hará al niño. Tu hijo nunca olvidara estos juegos.

Cena de opera: •

Cuando más hables con tu hijo, más contribuirás a su desarrollo.

162

• • •

Cantar es otra forma de utilizar la lengua, que además ayuda al niño a centrarse en las palabras y su significado. Convierte la hora de la cena en una canción. En vez de decir: ¿quieres un poco de leche? O “aquí tienes las papas fritas”, cántaselo. Es muy divertido.

Mas: •

• • • •

Cuando a un niño de dos años le gusta una poesía, un libro o una canción, siempre quiere volver a oírla. A veces resulta cargante, incluso para la persona que esta con el. Cuando te pase eso mismo son un cuento, por ejemplo: pide al niño que te lo cuente el con sus propias palabras. Lee el cuento pero deja algunos huecos para que el niño diga la palabra que falta. Es probable que ya lo sepa de memoria. Los cuentos sencillos que pueden memorizar son los que mas les gustan a su edad. Además leer cuentos ayuda al niño a aumentar el tiempo que puede mantener al atención en una cosa

163

CONCLUSIONES

•

En conclusión el Trastorno de Aprendizaje tiene el alto grado de Motivación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en niños y niñas de nivel Inicial, en el centro educativo, ha podido alcanzar un grado de superación después de la puesta en ejecución de algunas técnicas.

164

•

la ayuda ofrecida a los niños y niñas de nivel inicial de las escuelas, con trastorno de motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, se fundamenta principalmente en una buena ayuda psicológica y terapéutica.

•

con los niños y niñas de de nivel inicial con problema de desinterés en el proceso de enseñanza aprendizaje y que se ha trabajado con esta técnica en las escuelas, se ha obtenido un desarrollo excelente en el trabajo que realizan, así como en su comportamiento.

•

Por ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicológicas mas frecuentes que se presentan durante la etapa escolar en el niño, por eso siempre es importante su estudio, comprensión y atención ya que produce alteraciones tanto en su desarrollo.

•

Estos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar en el niño y no pueda afectar en su proceso de aprendizaje. Para que no afecte su desarrollo por los Factores consecuentes: reacciones angustiosas y depresivas, desinterés por el aprendizaje escolar, alteraciones familiares.

•

Finalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que tratamos en esta monografía, presentamos enumerados en conclusión la clasificación de los trastornos de aprendizaje tratados:

•

1. trastorno de lateralidad: es cuando el niño no se ubica en el espacio desconociendo lo que es su derecha y su izquierda parar poder ubicarse en cualquier lugar o ubicar cualquier objeto en su determinado lugar.

•

2. trastorno psicológico: es cuando hay problemas en casa, problemas de la personalidad, de la dislexia, una de las causas de los problemas son por hogares disfuncionales.

•

3. Trastorno de la actividad motora: es cuando el niño tiene dificultad en escribir (motora fina) es un niño muy hiperactivo que se mueve en cada momento, es inquieto, y también hay niños que son hipo activos (los que no reaccionan rápido) en la motora gruesa el niño tiene problemas de coordinación. Ejemplo: la marcha, etc. Este trastorno de la actividad motora es muy importante tener mucha en cuenta por que el niño tiene que desarrollarse socialmente, incluirles al grupo infantil. Tener mucha pasividad para estos niños con trastornos.

A inicios de clase la maestra ya tiene que hacer una buena observación a cada niño como trabaja en el grupo, como se socializa, se integra o no al grupo, o si es muy agresivo, la maestra primero tiene que conversar con los padres de familia luego si la institución tiene especialista realizar consultas para seguir el tratamiento para que la maestra y los padres seguir el tratamiento, para que el niño tenga mejores avance entrada s en su desarrollo.

•

4. trastorno emocional : son problemas que afecta la manera en que uno piensa y se siente ,los síntomas pueden ser muy severos y en la mayoría de los casos no desaparecen por si solos los trastornos emocionales afectan a los niños mas pequeños que ocasiona por problemas familiares que lo afectan.

165

Tiene que ser tratado con mucho cariño junto con la familia para superar este problema de trastorno emocional. •

5. trastornos de las funciones intelectuales: es cuando el niño problemas para captar o recepcionar el mensaje que se da a conocer mediante un determinado tema. siendo uno de las causas el problema fetal al momento de nacer (le presionan la cabeza al nacer)

•

6. trastorno sociales: es cuando el niño es poco sociable, no se integra con facilidad al grupo de compañeros o de su entorno, es tímido, con falta de autoestima y falta de seguridad.

•

7. trastornos de la personalidad: Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envían a recibir ayuda psiquiátrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los demás. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a sí misma pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por sí mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas están causados por otras personas o por una situación particularmente dificultosa. Por ello es importante que los niños formen su yo, se valoren y tengan su identidad definida, logren una conducta adecuada y tengan modelos de personas cerca de ellos para que formen su personalidad, se requiere de la cooperación de los padres, que mucho depende de ellos para que un niño tenga una personalidad bien definida y adecuada.

•

8. trastorno del lenguaje: es cuando el niño no puede hablar bien, y en otras ocasiones prefiere no comunicar nada solo quedarse callado ya que no posee una buena pronunciación de las vocales o de algunos fonemas que a su edad ya debería pronunciar bien, esto hace que el niño tenga problemas al comunicarse y surge un trastorno en su lenguaje ya sea lingüístico, mímico, escrito, etc. Es muy importante detectar a tiempo algún trastorno de lenguaje por lo más simple que este sea ya que si no es el niño estimulado con una serie de actividades, ejercicios para desarrollar su leguaje va a tener en el futuro un trastorno que va a ser difícil de tratar sobre todo en un niño en la edad ESCOLAR. por ello creo que como futuras docentes esta en nuestras manos detectar a tiempo algún tipo de trastorno de lenguaje ya que el lenguaje es fundamental para el desenvolvimiento en la vida cotidiana como en la escuela y en la sociedad. através de este trabajo he podido dar mayor importancia de que es indispensable estimular a un niño desde muy pequeño para que llegue a los 2 años y posea un lenguaje fluido .me pregunto entonces será posible esto. Claro que si, pero esto requiere de mucho tiempo, verdad pero entonces aprovechemos cada momento cada instante, por lo mas sacrificado que sea, solo así lograremos tener un niño con un lenguaje fluido, sigamos las actividades, los ejercicios, y luego veremos los logros.

•

Finalmente llegamos a la conclusión: de que esta en nuestras manos formar a futuros hombres que no padecerán de trastornos en el aprendizaje , por ello es

166

nuestra misión como futuras docentes, madres de familia estimular a nuestros niños constantemente en el momento que se requiera para que no tenga problemas con su lateralidad , psicológicos , falta de coordinación motora, problemas emocionales, problemas intelectuales que afecten el proceso de enseñanza aprendizaje en el niño, problemas sociales ,problemas de personalidad y finalmente no tenga problemas en el lenguaje. ya que el niño se forma primero con su familia es indispensable contar con el apoyo y orientar a los padres sobre los avances y problemas de los niños, solo así educaremos y sembraremos futuros hombres competentes con capacidades y potencialidades para el mañana.

167

BIBLIOGRAFÍA

Anexos: http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=771 http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_pediatrics_sp/learning.cfm http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2482.html http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/ecdh/Disabilities/Individualization/Disabilities/disabl_fts_00012ea_06 1105.html http://www.casaprimasagues.com/webb/index.php? option=com_content&task=view&id=15&Itemid=29&lang=en http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/lateralidad.htm http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_pediatrics_sp/learning.cfm http://74.125.95.132/search? q=cache:8dakXZOdKuUJ:www.uclm.es/profesorado/ricardo/AlumnosEE/Transtornos_Lenguaje.ppt+ definicion+TRASTORNO+DEL+LENGUAJE&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=pe http://www.msd.es/publicaciones/mmerck_hogar/seccion_07/seccion_07_089.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_de_personalidad http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0500/528.ASP http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0500/530.ASP http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0500/527.ASP http://hugoherci.wordpress.com/servicios/03-centro-de-atencion-diagnostico-y-tratamientocadyt/introduccion-al-metodo-aidha/alteraciones-de-las-funciones-intelectuales/ http://www.clinicasocial.info/clinicadetrastornosdelaprendizaje.php http://74.125.45.132/search? q=cache:AepGZ10swZcJ:www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/gericuba/clinica_demencia.pdf+DEFINICION +TRASTORNO+DE+LAS+FUNCIONES+INTELECTUALES&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=pe http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/ecdh/Disabilities/Individualization/Disabilities/disabl_fts_00012ea_06 1105.html http://www.psicoterapeutas.com/paginaspersonales/lucia/dificultadesaprendizaje.htm http://74.125.45.132/search? q=cache:j3NnQ1rMJPsJ:www.sandi.net/comm/factsheets/emotional_dist_sp.pdf+TRASTORNOS+D E+APRENDIZAJE+EMOCIONALES&hl=es&ct=clnk&cd=3&gl=pe http://74.125.45.132/search? q=cache:MrTH706a1GQJ:www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/__/Ps_inf_trastornos_ especificos_aprendizaje.pdf+TRASTORNO+de+aprendizaje+en+la+ACTIVIDAD+MOTORA&hl=es&c t=clnk&cd=5&gl=pe psicopedagogia.com

168

Educacioninicial.com

169