ملخص علوم التربية 126ei

‫علوم التربية‬ ‫مدخل ‪:‬‬ ‫يعد الميثاق الوطني للتربية والتكوين دستور اإلصالح التربوي والنظام التعليمي في المغرب الجديد حيث جاء ليساير‬ ‫المستجدات االقتصادية والسياسية واالجتماعية والتربوية التي تعرفه بالدنا بعد مجموعة من األزمات التي عرفها قطاع‬ ‫التعليم‪ ،‬انتهت باللجوء إلى التقويم الهيكلي مع منتصف الثمانينيات والذي أفرز بدوره تعليما هشا ورديئا سينتهي بدوره إلى‬ ‫التفكير في وضع إصالح تربوي شامل تضعه لجنة من رجال المقاولة والتعليم واإلدارة والمجتمع السياسي والمدني‪....‬إذاً‪،‬‬ ‫ماهو الميثاق للتربية والتكوين؟ وماهي مضامينه ودالالته؟ وما هي مواطن قوته وضعفه؟‬ ‫الميثاق الوطني هو منظومة إصالحية تضم مجموعة من المكونات واآلليات والمعايير الصالحة لتغيير نظامنا التعليمي‬ ‫والتربوي وتجديده على جميع األصعدة والمستويات قصد خلق مؤسسة تعليمية مؤهلة وقادرة على المنافسة واالنفتاح على‬ ‫المحيط السوسيواقتصادي‪ ،‬ومواكبة كل التطورات الواقعية الموضوعية المستجدة‪ ،‬والتأقلم مع كل التطورات العلمية‬ ‫والتكنولوجية والسيما في مجاالت‪ :‬االتصال واإلعالم واالقتصاد‪ .‬ويعتبر الميثاق الوطني مشروعا إصالحيا كبيرا و أول‬ ‫أسبقية وطنية بعد الوحدة الترابية وعشرية وطنية(‪ )1010-1001‬لتحقيق كافة الغايات واألهداف المرسومة من إخراج البلد‬ ‫من شرنقة التخلف واألزمات والركود والرداءة إلى بلد متطور حداثي منفتح تسوده آليات الديمقراطية والجودة و القدرة على‬ ‫المنافسة والمواكبة الحقيقية‪.‬‬ ‫هذا‪ ،‬ويتكون الميثاق الوطني من قسمين أساسيين‪ :‬إذ خصص القسم األول للمرتكزات الثابتة لنظام التربية والتكوين‬ ‫والغايات الكبرى المتوخاة منه وحقوق وواجبات كل الشركاء والمجهودات الوطنية إلنجاح اإلصالح‪ ،‬والقسم الثاني فقد‬ ‫خصص لمجاالت التجديد ودعامات التغيير‪ .‬كما قسم القسم الثاني إلى ستة مجاالت كبرى وتسع عشرة دعامة للتغيير‪ .‬وهذه‬ ‫المجاالت الستة األساسية هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي‪.‬‬ ‫‪ -1‬التنظيم البيداغوجي‪.‬‬ ‫‪ -3‬الرفع من جودة التربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪ -4‬الموارد البشرية‪.‬‬ ‫‪ -5‬التسيير والتدبير‪.‬‬ ‫‪ -6‬الشراكة والتمويل‪.‬‬ ‫يستند الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى مجموعة من المبادئ والثوابت كاالهتداء بالعقيدة اإلسالمية وروح الوطنية و‬ ‫التشبث بالملكية الدستورية والتمسك بالتراث الحضاري والثقافي واللغوي المغربي العريق والتوفيق بين األصالة‬ ‫والمعاصرة والسعي بالمغرب نحو امتالك ناصية المعرفة والتكنولوجيا الحديثة‪ .‬أما عن الغايات الكبرى فتتمثل في جعل‬ ‫المتعلم محور اإلصالح والتغيير عن طريق رفع مستواه التحصيلي والمعرفي والمهاري وذلك بتلبية حاجياته الذهنية‬ ‫والوجدانية والحركية‪ .‬و العمل على تكوين أطر مستقبلية مؤهلة ومؤطرة كفأة قادرة على اإلبداع والتجديد وتنمية البالد‪.‬‬ ‫وتسعى بنود الميثاق إلى جعل المدرسة المغربية مدرسة منفتحة سعيدة مفعمة بالحياة والتنشيط وجعل الجامعة كذلك جامعة‬ ‫منفتحة وقاطرة للتنمية‪ .‬وينبغي أن تكون المؤسسات التربوية سواء أكانت مدارس أم جامعات أفضية للحريات والحقوق‬ ‫اإلنسانية وأمكنة للحوار والتعلم الذاتي‪ .‬والبد من شراكة حقيقية مع الجماعات المحلية و اآلباء وأولياء األمور و الشركاء‬ ‫اآلخرين للمساهمة في النهوض بالقطاع التعليمي قصد تحقيق الجودة والتعميم وإجبارية التمدرس‪ .‬ومن ثم‪ ،‬سيكون‬ ‫اإلصالح التربوي ميثاقا وطنيا عشريا ذا أهمية وطنية كبرى يحقق نتائجه بشكل مرحلي متدرج خاضع للمراقبة والتقويم‬ ‫والتتبع‪.‬‬ ‫ويهدف الميثاق الوطني للتربية والتكوين في مجاله األول إلى نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي عن طريق تعميم تعليم‬ ‫جيد في مدرسة متعددة األساليب ومحاربة األمية في إطار التربية غير النظامية للقضاء عليها تدريجيا في ‪ 1010‬بنسبة‬ ‫‪ %10‬وبشكل نهائي في ‪ 1015‬بنسبة‪ %100‬ولن يتم ذلك إال في إطار الالمركزية والشراكة في التربية بين القطاع العام‬ ‫والخاص والمجتمع المدني والسلطات المحلية والمجتمع السياسي والمنظمات الحكومية وغير الحكومية مع توظيف اإلعالم‬ ‫المرئي لتحقيق األهداف المسطرة للقضاء كليا على األمية بكل أنواعها‪ ،‬فضال عن خلق تالؤم أكبر بين النظام التربوي‬ ‫والمحيط االقتصادي عن طريق االندماج المتبادل بين المؤسسة التعليمية والمحيط البيئي واالقتصادي واالجتماعي والثقافي‬ ‫والمهني أو عبر االنفتاح الوظيفي على الحياة العملية وآفاق اإلبداع إما بواسطة التمرس والتكوين بالتناوب وإما عن طريق‬ ‫التكوين المستمر‪.‬‬ ‫ويستهدف المجال الثاني من مجاالت الميثاق التنظيم البيداغوجي وإصالحه وتغييره عن طريق إعادة الهيكلة وتنظيم أطوار‬ ‫التربية والتكوين ابتداء من التعليم األولي و االبتدائي والثانوي اإلعدادي والتأهيلي والجامعي عن طريق تنظيم أسالك التعليم‬ ‫وشعبه وشواهده وأهدافه ومضامينه وأساليب تقويمه مع مراعاة تطوير التعليم األصيل والمجموعات ذوي الحاجات الخاصة‬ ‫كأبناء الجالية في الخارج واليهود المغاربة‪ .‬كما يستتبع اإلصالح البيداغوجي إصالح أنظمة التقويم والمراقبة المستمرة‬ ‫والتتبع والمراقبة بموازاة مع إصالح التوجيه التربوي والمهني‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫أما المجال الثالث فيسعى إلى الرفع من جودة التربية والتكوين عبر مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط‬ ‫التعليمية وتدبير بشكل أفضل الستعماالت الزمن واإليقاعات المدرسية والبيداغوجية وتحسين تدريس اللغة األمازيغية‬ ‫واستعمالها وإتقان اللغات األجنبية من أجل امتالك مفاتيح وآليات العلم والمعرفة والتكنولوجيا والتفتح على األمازيغية‬ ‫لمعرفة مكونات الهوية الثقافية والحضارية دون أن ننسى االستعمال األمثل والوظيفي للتكنولوجيات الجديدة واإلعالم‬ ‫والتواصل وتشجيع التفوق والتجديد والبحث العلمي وإنعاش األنشطة الرياضية والتربية البدنية المدرسية والجامعية‬ ‫واألنشطة الموازية‪.‬‬ ‫وفي المجال الرابع الخاص بالموارد البشرية‪ ،‬يتم التركيز على حفز الموارد البشرية وإتقان تكوينها وتحسين ظروف عملها‬ ‫ومراجعة مقاييس التوظيف والتقويم والترقية مع تحسين الظروف المادية واالجتماعية للمتعلمين والعناية باألشخاص ذوي‬ ‫الحاجات الخاصة والسيما المعاقين منهم‪.‬‬ ‫وفي المجال الخامس المتعلق بالتسيير والتدبير‪،‬فقد دعا الميثاق الوطني إلى سن سياسة الالمركزية وإقرار الالتمركز في‬ ‫قطاع التربية والتكوين وتحسين التدبير العام وتقويمه بطريقة مستمرة وتوجيهه اعتمادا على سياسة التدبير ومحاربة البذخ‬ ‫والتبذير و ترشيد النفقات والتحكم في اإلنفاق بانتهاج الشفافية والمحاسبة والديمقراطية وسياسة التوازن بين الموارد‬ ‫والمصاريف‪ .‬ويعمل المجال كذلك على تنويع أنماط البنايات والتجهيزات وضبط معاييرها ومالءمتها لمحيطها وترشيد‬ ‫استغاللها وحسن تسييرها‬ ‫ويخص المجال السادس واألخير مجال الشراكة والتمويل عن طريق حفز قطاع التعليم الخاص وضبط معاييره وتسييره‬ ‫ومنح االعتماد لذوي االستحقاق وتعبئة موارد التمويل وترشيد تدبيرها‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من هذه المستجدات والمجاالت والدعامات اإلصالحية اإليجابية والطموحة التي ينص عليها الميثاق الوطني‬ ‫للتربية والتكوين‪ ،‬فإن الواقع يعطينا انطباعا مخالفا لماهو في الميثاق‪ ،‬فبدال من أن تتحقق الجودة التربوية في مؤسساتنا‬ ‫التعليمية واإلدارية‪ ،‬فإننا نجد الرداءة تزداد يوما عن يوم في شتى الميادين التابعة لقطاع التعليم ناهيك عن الالمباالة‬ ‫والتسيب والبطء والروتين والتسلسل اإلداري المميت‪ ،‬إلى جانب العزوف عن الدراسة والتثقيف من قبل المتعلمين‪ ،‬وانتشار‬ ‫األمية والتفكير في الهجرة إلى الخارج و"الحريـــگ" مع تنامي ظاهرة البطالة والعطالة المستمرة‪ ،‬والتأثير السلبي لتأميم‬ ‫التعليم والعمل على نشره في القرى والمدن الذي اتخذ بعدا كميا وعدديا على حساب الجودة التربوية و التأهيل الكيفي‪.‬‬ ‫كما أثر ترشيد النفقات على التعليم بشكل سيء حيث التستطيع المؤسسات التعليمية تسيير نفسها بنفسها النعدام اإلمكانيات‬ ‫المادية والمالية والبشرية‪ ،‬فحتى التسيير في إطار نظام ‪ Sigma‬لم يتحقق على مستوى الميدان وأصبح شعارا نظريا‬ ‫طموحا ينتظر التفعيل الميداني‪ .‬ولقد قدمت المغادرة الطوعية في مجال التربية والتعليم تصورا سيئا عن سياسة الترقيع‬ ‫والمحسوبية واالرتجال العشوائي والتفريط في الكفاءات الوطنية والسيما الجامعية منها استجابة لقرارات البنك الدولي الذي‬ ‫يستهدف تركيع المغرب وإذالله وإفقاره من الكوادر واألطر الوطنية ألسباب في نفس يعقوب من أجل منحه حفنة من‬ ‫القروض لتدبير أموره االستعجالية‪ ،‬وهذه السياسة التتالءم أصال مع مبادئ الميثاق الوطني وتوجيهاته في الشفافية و‬ ‫الديمقراطية وترشيد النفقات والتأهيل الجيد والتسلح بالروح الوطنية واألخالقية وتحقيق الجودة‪ .‬وأخاف كثيرا من تحول‬ ‫الميثاق الوطني إلى شعارات موسمية ومناسباتية وسياسية إيديولوجية وشكليات بيروقراطية العالقة لها بالواقع العملي‬ ‫والتنفيذي و الصلة له بجوهر اإلصالح كما يظهر لنا ذلك جليا من خالل الواقع العملي وواقع المنتديات التربوية اإلصالحية‬ ‫التي تسهر الوزارة المعنية على تفعيلها مركزيا وجهويا ومحليا وعلى صعيد المؤسسات ولكن بدون أهداف تذكر( مشروع‬ ‫اإلصالح‪ -‬مشروع المؤسسة‪ -‬مفهوم الجودة واالرتقاء‪ -‬الشراكة التربوية‪ ،)....‬كما أن هذه المنتديات اإلصالحية النظرية‬ ‫تتغير مفاهيمها اإلصالحية من سنة إلى أخرى بشكل عشوائي و ارتجالي سريع دون التأكد منها تطبيقيا وعمليا‪ .‬وحتى إن‬ ‫خرجت هذه المنتديات‪ -‬التي تشتغل على هامش الميثاق الوطني‪ -‬بقرارات ومذكرات ومنشورات وزارية ومطبوعات فإنها‬ ‫تبقى حبرا على ورق النعدام الموارد المادية والمالية والبشرية وتعقيد المساطير اإلدارية والقوانين التشريعية والتنظيمية‬ ‫كما يبدو واضحا في تطبيق مشروع المؤسسة والشراكة التربوية وتحقيق الجودة البيداغوجية‪.‬وأتمنى في األخير أال يبقى‬ ‫الميثاق الوطني ميثاقا نظريا مسطرا في المذكرات والمنشورات الوزارية و ملخصات المنتديات واللقاءات التربوية‬ ‫وموضوعا بين دفتي الكتب والدراسات التربوية النقدية واإلصالحية و مطروحا فوق رفوف المكتبات وأرشيف المكاتب‬ ‫اإلدارية والتربوية‪ ،‬بل البد أن يفعل ميدانيا ويتم إنجازه عمليا وتنفيذه إجرائيا والتحقق منه تقويما وتتبعا من دعامة إلى‬ ‫دعامة ومن مجال إلى آخر‪.‬‬ ‫صمم هذا الميثاق على قسمين رئيسيين متكاملين ‪:‬‬ ‫تضمن القسم األول المبادئ األساسية التي تضم المرتكزات الثابتة لنظام التربية والتكوين والغايات الكبرى المتوخاة منه‪،‬‬ ‫وحقوق وواجبات كل الشركاء‪ ،‬والتعبئة الوطنية إلنجاح اإلصالح‪.‬‬ ‫أما القسم الثاني فيحتوي على ستة مجاالت للتجديد موزعة على تسع عشرة دعامة للتغيير‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي ؛‬ ‫التنظيم البيداغوجي ؛‬

‫‪1‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الرفع من جودة التربية والتكوين ؛‬ ‫الموارد البشرية ؛‬ ‫التسيير والتدبير ؛‬ ‫الشراكة والتمويل‪.‬‬

‫وقد تم الحرص في صياغة المبادئ األساسية لإلصالح وتجديد مجاالته‪ ،‬على توخي الدقة والوضوح قدر المستطاع‪ ،‬مع‬ ‫االستحضار الدائم لضرورة التوفيق بين ما هو مرغوب فيه وما هو ممكن التطبيق‪ .‬ومن ثم جاءت دعامات التغيير في‬ ‫صيغة مقترحات عملية‪ ،‬مقرونة كلما أمكن بسبل تطبيقها وآجاله‪.‬‬ ‫مضامينه ‪:‬‬ ‫القسم األول ‪ :‬المبادئ األساسية‬ ‫‪ ‬المرتكزات الثابتة‬ ‫‪ ‬الغايات الكبرى‬ ‫‪ ‬حقوق وواجبات األفراد والجماعات‬ ‫‪ ‬التعبئة الوطنية لتجديد المدرسة‬ ‫القسم الثاني ‪ :‬مجاالت التجديد ودعامات التغيير‬ ‫المجال األول ‪ :‬نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي‬ ‫الدعامة األولى ‪ :‬تعميم تعليم جيد في مدرسة متعددة األساليب‬ ‫الدعامة الثانية ‪ :‬التربية الغير النظامية ومحاربة األمية‬ ‫‪ ‬محاربة األمية‬ ‫‪ ‬التربية غير النظامية‬ ‫‪ ‬الالمركزية والشراكة في التربية عير النظامية وفي محو األمية‬ ‫‪ ‬دور اإلعالم المرئي في التربية غير النظامية وفي محاربة األمية‬ ‫الدعامة الثالثة ‪ :‬السعي إلى أكبر تالؤم بين النظام التربوي والمحيط االقتصادي‬ ‫‪ ‬شبكات التربية والتكوين‬ ‫‪ ‬الممرات بين التربية والتكوين والحياة العملية‬ ‫‪ ‬انفتاح المدرسة على محيطها وعلى اآلفاق اإلبداعية‬ ‫‪ ‬التمرس والتكوين بالتناوب‬ ‫‪ ‬التكوين المستمر‬ ‫المجال الثاني ‪ :‬التنظيم البيداغوجي‬ ‫الدعامة الرابعة ‪ :‬إعادة هيكلة وتنظيم أطوار التربية والتكوين‬ ‫‪ ‬التعليم األولي واالبتدائي‬ ‫‪ ‬التعليم اإلعدادي‬ ‫‪ ‬التعليم الثانوي‬ ‫‪ ‬التعليم األصيل‬ ‫‪ ‬المجموعات ذات الحاجات الخاصة‬ ‫الدعامة الخامسة ‪ :‬التقويم واالمتحانات‬ ‫الدعامة السادسة ‪ :‬التوجيه التربوي والمهني‬ ‫المجال الثالث ‪ :‬الرفع من جودة التربية والتكوين‬ ‫الدعامة السابعة ‪ :‬مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية‬ ‫‪ ‬البرامج والمناهج‬ ‫‪ ‬الكتب المدرسية والوسائط التعليمية‬ ‫الدعامة الثامنة ‪ :‬استعمال الزمن واإليقاعات المدرسية البيداغوجية‬ ‫الدعامة التسعة ‪ :‬تحسين تدريس اللغة العربية واستعمالها وإتقان اللغات األجنبية والتفتح على األمازيغية‬ ‫‪ ‬تعزيز تعليم اللغة العربية وتحسينه‬ ‫‪ ‬تنويع لغات تعليم العلوم والتكنولوجيا‬ ‫‪ ‬التفتح على األمازيغية‬ ‫‪3‬‬

‫‪ ‬التحكم في اللغات األجنبية‬ ‫الدعامة العاشرة ‪ :‬استعمال التكنولوجيا الجديدة لإلعالم والتواصل‬ ‫الدعامة الثانية عشرة ‪ :‬إنعاش األنشطة الرياضية والتربية البدنية المدرسية والجامعية واألنشطة الموازية‬ ‫المجال الرابع ‪ :‬الموارد البشرية‬ ‫الدعامة الثالثة عشرة ‪ :‬حفز الموارد البشرية وإتقان تكوينها‪ ،‬وتحسين ظروف عملها ومراجعة مقاييس‬ ‫التوظيف والتقويم والترقية‬ ‫‪ ‬التكوين األساسي للمدرسين والمشرفين التربويين وتوظيفهم‬ ‫‪ ‬التكوين المستمر لهيئة التربية والتكوين والتسيير‬ ‫‪ ‬التقويم والترقية‬ ‫‪ ‬حفز هيئة التعليم والتأطير في مختلف األسالك‬ ‫الدعامة الرابعة عشرة ‪ :‬تحسين الظروف المادية واالجتماعية للمتعلمين والعناية باألشخاص ذوي الحاجات‬ ‫الخاصة‬ ‫‪ ‬تحسين الظروف المادية واالجتماعية للمتعلمين‬ ‫‪ ‬العناية باألشخاص ذوي الحاجات الخاصة‬ ‫المجال الخامس ‪ :‬التسيير والتدبير‬ ‫الدعامة الخامسة عشرة ‪ :‬إقرار الالمركزية والالتمركز في قطاع التربية والتكوين‬ ‫الدعامة السادسة عشرة ‪ :‬تحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين وتقويمه المستمر‬ ‫الدعامة السابعة عشرة ‪ :‬تنويع أنماط ومعايير البنايات والتجهيزات ومعاييرها ومالءمتها لمحيطها وترشيد‬ ‫استغاللها‪ ،‬وحسن تسييرها‬ ‫المجال السادس ‪ :‬الشراكة والتمويل‬ ‫الدعامة الثامنة عشرة ‪ :‬حفز قطاع التعليم الخاص وضبط معاييره وتسييره ومنح االعتماد لذوي االستحقاق‬ ‫الدعامة الثامنة عشرة تعبئة موارد التمويل وترشيد تدبيرها‬ ‫المخطط االستعجالي‬ ‫‪1‬تعريف ‪:‬‬‫المخطط أو البرنامج اإلستعجالي هو عبارة عن خطة إنقاذ لنظام التربوي التعليمي المغربي من األزمات العديدة التي يتخبط‬ ‫فيها‪ .‬ويستند في جوهره على مبدأين أساسيين‪ :‬المبدأ األول يكمن في التخطيط المبرمج الذي يتسم بالتدقيق‪ ،‬والمبدأ الثاني‬ ‫يتضح جليا في التنفيذ الفوري للبرنامج‪ ،‬والتسريع في تطبيقه‪ ،‬وترجمته ميدانيا وواقعيا‪ ،‬دون بطء أو تأخير‪.‬‬ ‫‪ -2‬األسباب التي كانت وراء المخطط اإلستعجالي ‪:‬‬ ‫يمكن الحديث عن مجموعة من األسباب التي استوجبت التفكير في إرساء مخط ٍط استعجالي داخل المنظومة التربوية‬ ‫التعليمية الوطنية‪ ،‬وذلك إلنقاذ المدرسة المغربية من مشاكلها الوظيفية‪ ،‬وتخليصها من أزماتها البنيوية‪ ،‬والحد من التعثرات‬ ‫العديدة التي تتخبط فيها المؤسسات التعليمية على جميع األصعدة والمستويات وبالتالي يمكن اإلشارة إلى أسباب عامة و‬ ‫أسباب خاصة‪.‬‬ ‫‪ -2.2‬األسباب العامة‪:‬‬ ‫من المعلوم أن مجموعة من التقارير الدولية ترتب المغرب ضمن الدول المتخلفة الفقيرة التي تنتشر فيها الكثير من اآلفات‬ ‫السلبية الخطيرة كالفقر والرشوة‪ ،‬والمتاجرة في المخدرات‪ ،‬وزيف االنتخابات ‪ ،‬وانتشار األمية‪ ،‬وكثرة حوادث السير‪.‬‬ ‫‪ -2.2‬األسباب الخاصة ‪:‬‬ ‫فشل اإلصالحات التعليمية السابقة‪ ،‬وكساد النظريات التربوية على مستوى التطبيق إما بسبب كونها شعارات سياسية‬ ‫جوفاء‪ ،‬و إما لكونها نظريات مستوردة جاهزة يحاول المسؤولون تجربتها‪ .‬ومن بين هذه النظريات والشعارات مبدأ تعميم‬ ‫التمدرس والدعوة إلى مجانية المدرسة‪ ،‬وتوحيد المدرسة المغربية‪ ،‬والدعوة إلى تمثل نظرية الشراكة‪ ،‬واستلهام نظرية‬ ‫مشروع المؤسسة‪ ،‬والعمل بنظرية الكفايات و اإلدماج ‪ ،‬وااللتزام أخيرا بخوصصة المقررات الدراسية‪.‬‬ ‫صعوبة تطبيق بنود الميثاق الوطني للتربية والتكوين والتي أصبحت مقرراته منسية ومطروحة عرض الحائط‪ ،‬على‬ ‫الرغم من طموحها الكبير‪ ،‬ولم يتم تنفيذ معظم تعهداتها إلى حد اآلن‪ ،‬ناهيك عن تردي المدرسة المغربية هيكليا ووظيفيا‪،‬‬ ‫وضعف مردوديتها اإلنتاجية‪ ،‬وتخلف معطياتها المعرفية والديداكتيكية والبيداغوجية‪ ،‬وفشل هذه المدرسة في استقطاب‬ ‫التالميذ‪ ،‬والذين بدأوا يغادرون المدرسة العمومية نحو المدرسة الخصوصية‪.‬‬ ‫‪ -3‬أهداف المخطط اإلستعجالي ‪:‬‬ ‫ينبني المخطط االستعجالي الذي وضعته وزارة التربية الوطنية على مجموعة من األهداف سواء أكانت أهدافا إجرائية‬ ‫خاصة أم أهدافا عامة و يمكن حصر هذه األهداف في الغايات التالية‪:‬‬

‫‪4‬‬

‫أ‪ -‬توفير الفضاءات الكافية الستيعاب المتعلمين و المتمدرسين المغاربة‪ :‬أي ضمان استقرار المدرسة عن طريق إيجاد‬ ‫البنيات التعليمية بواسطة بنائها أو اقتنائها أو كرائها مع توفير الماء و الكهرباء و الهاتف و ال يتم تفويت مشاريع بناء‬ ‫المؤسسات التعليمية إال عبر صفقات مضبوطة بدفاتر‬ ‫تحمالت واضحة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬توفير األساتذة األكفاء و األطر المجتهدة و المتميزة لتحقيق المردودية التعليمية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬استقطاب جميع التالميذ لاللتحاق بالمؤسسات التعليمية في أجواء تربوية مفعمة بالطمأنينة و االستقرار‪ ،‬أي سيكون‬ ‫حضور التالميذ إلى المدرسة بشكل مكثف و ذلك للقضاء على األمية و الحد من الهدر المدرسي‪ .‬و يعني هذا أن المشروع‬ ‫اإلستعجالي جاء لتحقيق أهداف جوهرية ثالثة‪ :‬إعداد المدرسة و تكوين المدرس و جلب التلميذ إلى المدرسة‪.‬‬ ‫‪ -4‬مقاربة المخطط االستعجالي ‪:‬‬ ‫لتجاوز بعض اختالالت منظومة التربية و التعليم‪ ،‬وإخفاقات أو قصور اإلصالحات السابقة‪ ،‬وخصوصا تلك التي شخصها‬ ‫التقرير األول للمجلس األعلى‪ ،‬يحاول واضعوا البرنامج اإلستعجالي (‪ )1002-1011‬إعطاء "نفس جديد إلصالح"‬ ‫لمنظومة التربية والتكوين من خالل برنامج يتضمن أربع مجاالت للتدخل و‪ 13‬مشروعا‪ .‬وقد اعتمد في ذلك على منهجية‬ ‫تعتمد على خمس مكونات أساسية ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تحديد برنامج طموح مضبوط في أدق تفاصيله‪ :‬مجاالت التدخل‪ ،‬المشاريع‪ ،‬مخططات العمل‪ ،‬الجدولة الزمنية‪ ،‬الموارد‬ ‫التي يتعين تعبئتها‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اعتماد رؤية تشاركية تتيح إشراك كل الفاعلين األساسيين داخل منظومة التربية والتكوين في بلورة البرنامج‬ ‫اإلستعجالي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬االنخراط القوي للفاعلين في الميدان لضمان تطبيق اإلجراءات المحددة بصورة تعتمد مبدأ القرب‪ ،‬بغاية إعطائها بعدا‬ ‫عمليا ملموسا‪.‬‬ ‫د‪ -‬وضع عدة للتتبع عن قرب تسمح بالتحكم الكامل في عملية تطبيق المخطط اإلستعجالي‪.‬‬ ‫ه‪ -‬وضع أرضية لتدبير التغيير والتواصل من شأنها ضمان انخراط الجميع‪ ،‬وكذا بث روح التغيير في كل مستويات‬ ‫المنظومة‪.‬‬ ‫أما المجاالت والمشاريع المرتبطة بها التي يقترحها البرنامج ‪/‬المخطط فهي كالتالي‪:‬‬ ‫المجال األول‪ :‬التحقيق الفعلي إللزامية التعليم إلى تمام ‪ 15‬سنة من العمر‪ :‬والمشاريع المرتبطة بهذا المجال هي ‪ :‬تطوير‬ ‫التعليم األولي‪ ،‬توسيع العرض التربوي للتعليم اإللزامي‪ ،‬تأهيل المؤسسات التعليمية‪ ،‬تكافؤ فرص ولوج التعليم اإللزامي‪،‬‬ ‫محاربة ظاهرتي التكرار واالنقطاع عن الدراسة‪ ،‬تنمية مقاربة النوع‪ ،‬إنصاف األطفال ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬التركيز‬ ‫على المعارف و الكفايات األساسية (اعتماد بيداغوجيا اإلدماج)‪ ،‬تحسين جودة الحياة المدرسية‪ ،‬و أخيرا إرساء" مدرسة‬ ‫االحترام"‪.‬‬ ‫المجال الثاني‪ :‬حفز المبادرة واالمتياز في الثانوية التأهيلية والجامعة والتكوين المهني‪ :‬وذلك من خالل المشاريع التالية‪:‬‬ ‫تأهيل العرض التربوي في الثانوي والتأهيلي‪ ،‬تشجيع التميز‪ ،‬تحسين العرض التربوي في التعليم العالي‪ ،‬وتشجيع البحث‬ ‫العلمي‪.‬‬ ‫المجال الثالث‪ :‬المعالجة الملحة لإلشكاليات األفقية الحاسمة للمنظومة التربوية والمشاريع المقترحة في هذا المجال هي دعم‬ ‫قدرات األطر التربوية‪ ،‬دعم آليات التأطير وتتبع وتقويم األطر التربوية‪ ،‬ترشيد تدبير الموارد البشرية‪ ،‬استكمال تطبيق‬ ‫الالمركزية والالتمركز وترشيد هيكلة الوزارة‪ ،‬تخطيط وتدبير منظومة التربية والتكوين‪ ،‬التحكم في اللغات‪ ،‬وضع نظام‬ ‫ناجع لإلعالم والتوجيه‪.‬‬ ‫المجال الرابع‪ :‬توفير الموارد الالزمة للنجاح ‪ :‬وذلك من خالل مشروعين‪ :‬ترشيد الموارد المالية واستدامتها‪ ،‬والتعبئة‬ ‫والتواصل حول المدرسة ‪ .‬كما تجدر اإلشارة إلى أن كل مشروع من المشاريع الثالثة والعشرين للمجاالت األربع ترتبط به‬ ‫عدة إجراءات معززة باألرقام والجدولة الزمنية‪.‬‬ ‫اإلطار الفلسفي والمؤسساتي لناظم التربية والتكوين‪:‬‬ ‫‪ -2‬دواعي اختيار المقاربة بالكفايات‪:‬‬ ‫‪ -1‬دواع فلسفية وسياسية‬ ‫‪ -1‬دواع علمية‪ -‬بيداغوجية‬ ‫‪ -2‬الدواعي الفلسفية ‪ -‬السياسية‬ ‫يقصد بهذه الدواعي األسس التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬والذي يعتبر المرجع األساسي في‬ ‫اإلصالح الجديد‪ ،‬والذي في ضوئه تمت مراجعة برامج التعليم في بالدنا‪ ،‬وذلك قصد بناء منهاج جديد ومتكامل يستجيب‬ ‫للشروط والمتطلبات العلمية الراهنة التي يقتضيها بناء المناهج التربوية‪.‬‬ ‫ومن بين ما أكد عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬العمل على إنجاح المتعلم في الحياة‪ ،‬وتأهيله للتوافق مع محيطه‪،‬‬ ‫وذلك في كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه‪ ،‬وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية إلحقاق النجاح والتوافق المحدث‬ ‫عنهما سابقا‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ -2‬الدواعي العلمية ‪ -‬البيداغوجية‬ ‫ترتكز هذه الدواعي إلى القاعدة األساس التالية ‪:‬‬ ‫االرتقاء بالمتعلم إلى ما ينشده الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬وذلك بجعله يستند إلى نظام متناغم ومتكامل في‬ ‫المعارف واإلنجازات والمهارات المنظمة ضمن وضعيات تعلمية‪ ،‬تجعل المتعلم في صلب التعلم‪ ،‬ولن يحدث ذلك إال في‬ ‫إطار بيداغوجيا فعالة تعتبر" المقاربة بالكفايات" أوضح معبر عنها‪ ،‬وذلك ألنها تحلل الوضعية التعليمية‪-‬التعلمية إلى‬ ‫مجموعة من الوضعيات الفرعية وتبنيها وفق منظور إيجابية المتعلم‪ ،‬بهدف إدماجه كفاعل أساسي في بناء التعلمات وذلك‬ ‫بترجيح المبادئ البيداغوجية التالية‪:‬‬ ‫‪ 2-2‬اعتبار محورية المتعلم‬ ‫فالمتعلم فاعل أساسي في بناء المعرفة والتعلمات‪ ،‬وذلك بالتركيز على سمات شخصية من قدرات عقلية ( التفكير‪،‬‬ ‫اإلدراك ‪ ،‬التذكر‪،‬االستدالل ‪ )...‬ومميزات وجدانية ( االنفعال ‪ ،‬العاطفة‪ )...‬وخاصيات سيكوحركية‪.‬‬ ‫‪ 2-2‬توفير فضاء للتعلم الذاتي‬ ‫ويكون ذلك بفتح مجال رحب أمام المتعلم لكي يوظف إمكاناته وقدراته للتعلم‪ ،‬وذلك عن طريق بناء وضعيات‬ ‫تعلمية تحفزه على التفاعل مع محيطه تفاعال إيجابيا وبناء قوامة المساءلة واالستكشاف ارتباطا بقواعد التفكير العلمي‪.‬‬ ‫‪ 3-2‬توفير الشروط المادية والتربوية للتعلم الذاتي‬ ‫ويقصد بذلك مختلف الوسائط والطرائق التي تتيح فرص التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫إن هذه القواعد التي تعتبر مقوما مميزا للتعلم الفعال لم تكن حاضرة بالشكل المطلوب‪ ،‬في نموذج التدريس‬ ‫باألهداف‪ ،‬وذلك ألن هذا النموذج األخير استند إلى أسس اختيارية تجزيئية من أهم مبادئها‪:‬‬ ‫‪ ‬هندسة األستاذ لألهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام المتعلم وتخطيطها في شكل سلوكات قابلة للمالحظة‬ ‫والقياس‪.‬‬ ‫‪ ‬االهتمام بقياس الرجع التعليمي (قياس المعلومات‪ )..‬وعدم االهتمام بتحقق النمو بكل أبعاده في شخصية‬ ‫المتعلم‬ ‫‪ ‬انتقاء واستحضار العدة البيداغوجية (طرائق‪ ،‬تقنيات ‪ ،‬أدوات‪ )...‬وفق ما يراه األستاذ مناسبا لتحقيق األهداف‬ ‫التي تم تخطيطها‪ ،‬دون اعتبار لعدة بيداغوجيات مفتوحة‪ ،‬تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها (العقلية والوجدانية‬ ‫والحس‪-‬حركية) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكالت والمشاريع التربوية‪.‬‬ ‫‪ ‬إشراف األستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل األساسي في عملية‬ ‫التعلم والتعليم ‪.‬‬ ‫‪ ‬بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفائه (التقويم)‪.‬‬ ‫‪ ‬بناء إجراءات قبلية‪ /‬توقعية لدعم نتائج التقويم (ترسيخ التعلم‪ ،‬تصحيحه‪ ،‬تعديله‪،‬إكمال النقص الذي يعتريه)‬ ‫لقد جعلت هذه المبادئ من المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعال‪.‬‬ ‫يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا فيهما‪ ،‬فيخضع لمسار األستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب‬ ‫في النهاية تعليما محددا ومشروطا تميزه خاصيتان هما‪:‬‬ ‫* التجزيئية‬ ‫* والغيرية‬ ‫ التجزيئية ‪ :‬وهي عبارة عن سلوكات جزئية وضيقة عبر عنها باألهداف اإلجرائية‪.‬‬‫ الغيرية‪ :‬وهي نتيجة الختيار فاعل خارجي عن المتعلم‪ ،‬وهو األستاذ الذي لم يشرك‪-‬بناء على‬‫مقتضيات بيداغوجية األهداف –المتعلم في بناء تعلماته‪.‬‬ ‫واعتبارا لكل هذه األمور وغيرها‪ ،‬جاءت االنتقادات الموجهة إلى بيداغوجية األهداف‪ ،‬عنيفة من السلوكيين أنفسهم‪،‬‬ ‫كما هو األمر عند" بوفام" و"إيزنر"و"وكانيه" وقد أثار هذا األخير االهتمام بفعالية الشروط الداخلية للمتعلم‪،‬واعتبرها أمرا‬ ‫ضروريا لحدوث التعلم‪ ،‬كما فعل‪ ،‬من جهة أخرى ‪ ،‬على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك(الهدف اإلجرائي) إلى مفهوم أوسع‬ ‫هو القدرة‪ ،‬وذلك ألن الهدف اإلجرائي إنجاز جزئي متعلق بوضعية محددة ومعينة‪ ،‬في حين أن القدرة تشمل إنجازات‬ ‫متعددة ومترابطة فيما بينها بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر‪ ،‬التي ال يقف األمر فيها عند تذكر شيء بذاته‪ ،‬كتذكر اسم‬ ‫عالم‪ ،‬بل يتسع إلى التذكر بشكل عام‪ ،‬وبهذا تسمى القدرة أيضا بالحالة الدائمة‪ ،‬وهي ترادف الهدف العام وليس الهدف‬ ‫اإلجرائي‪.‬‬ ‫و على هذا األساس‪ ،‬جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا استراتيجيا ليجعل من األستاذ فاعال يعمل على تكوين‬ ‫القدرات والمهارات وال يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات الجزئية‪.‬‬ ‫من هنا يتضح أن المقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على ‪:‬‬ ‫‪ ‬إفساح الفضاء المدرسي وجعله يشجع على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ ‬ربط التعلم باهتمام التالميذ وجعله قريبا منهم فيشدون إليه‪.‬‬ ‫‪ ‬تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكالت‪ ،‬وذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد‬ ‫الدراسية و الوحدات التعليمية‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إعطاء التعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة دالالت حقيقية‪.‬‬ ‫الحرص على اعتبار التكامل بين مختلف المواد والوحدات الدراسية في بناء الكفايات وذلك من جانبين‪:‬‬

‫أ)‪ -‬التمركز حول المتعلم‬ ‫ب)‪ -‬اعتباره الفاعل األساسي في كل نشاط تربوي‪.‬‬ ‫‪ ‬ربط أنشطة التعلمات بحاجات المتعلم‪ ،‬وجعل بيئته مصدرا لها‪.‬‬ ‫‪ ‬انتقاء التعلمات‪ :‬ويقصد بذلك االقتصار في التعلمات على ما يعتبر أساسا لمتابعة أطوار التربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلدماج ‪ :‬وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى‪.‬‬ ‫‪ ‬أحقية المتعلم في الخطأ‪ ،‬والمراد به أال يعتبر الخطأ في إنجاز المتعلم عمال سلبيا‪ ،‬بل يكون منطلقا‬ ‫للبيداغوجيا العالجية (‪ (pédagogie de remédiation‬التي توظف الخطأ‪ ،‬إيجابيا‪ ،‬وتعتبره دليال وأداة كشف عن آليات‬ ‫التفكير عند المتعلم‪ ،‬وهكذا يتم ضبط الخطأ وتحديد مصدره‪ ،‬ثم عالجه بوعي وتبصر من لدن المتعلم‪.‬‬ ‫مدخل للكفاية‬ ‫بعض تعاريف الكفاية‬ ‫" نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية التي تنظم في خطاطات إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف‬ ‫على المهمة االشكالية وحلها بنشاط وفعالية "‪.‬‬ ‫‪Pierre Gillet. 1991‬‬ ‫" الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجاالت المعرفية والسوسيو – وجدانية والسيكو حركية "‪.‬‬ ‫‪D G E G 1994‬‬ ‫" مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف مالئمة وعن طريق الخبرة والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكالت‬ ‫الخاصة وحلها "‪.‬‬ ‫‪Legendre 1993‬‬ ‫" الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب‪ ،‬يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات وتوظيفها بفعالية"‪.‬‬ ‫وزارة التربية كيبك ‪1000‬‬ ‫مفهوم الكفاية‬ ‫وعمال على توضيح مفهوم الكفاية توضيحا كافيا البد من تناول مسألتين‪:‬‬ ‫ تحديد الكفاية من جهة‪.‬‬‫ وتدقيقها في عالقتها ببعض المفاهيم األخرى من جهة ثانية‪.‬‬‫‪ -2‬تعريف الكفاية ‪:‬‬ ‫‪ .2-2‬أنها ترتبط باالعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين‪ ،‬وتكون نتيجة للخبرة المهنية‪ ،‬ويستدل‬ ‫على حدوثها من خالل مستوى األداء المتعلق بها‪ ،‬كما أنها تكون قابلة للمالحظة انطالقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط‬ ‫الذي ترتبط به‪.1‬‬ ‫‪ .2-2‬أنها مجموعة من المعارف النظرية والعلمية‪ ،‬يكتسبها الشخص في مجال مهني معين‪.2‬‬ ‫‪ .3-2‬أنها نظام من المعارف المفاهيمية واإلجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة‪،‬‬ ‫فاعال فينجز مهمة من المهام‪ ،‬أو يحل مشكلة من المشاكل‪.3‬‬ ‫وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية ‪:‬‬ ‫‪ ‬أشمل من الهدف اإلجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية‪ ،‬وأشمل من القدرة أيضا ألنها مجموعة من المعارف‬ ‫والمهارات واآلداءات‪.‬‬ ‫‪ ‬نظام نسقي منسجم‪ ،‬فال ترتبط بمعرفة خاصة ألنها ذات طابع شمولي‪.‬‬ ‫‪ ‬يلعب فيها إنجاز المتعلم‪-‬الذي يكون قابال للمالحظة –دورا مركزيا‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات‪ ،‬يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية‪ ،‬توظيفا مبدعا في وضعيات معينة‪،‬‬ ‫وذلك بانتقاء المعارف والمهارات واألداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه‪.‬‬ ‫‪ ‬إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪- André Guillet « Développer les compétences ». E.S.F éditeurs Paris 2ème édition p.13‬‬ ‫‪- Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l’éducation « Paris » Montréal 1998‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- P Guillet « Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs » Editions E.S.F‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ ‬ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه‪.‬‬ ‫وانطالقا من هذه االستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها‪:‬‬ ‫ استعداد الفرد إلدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات‪ ،‬في بناء جديد قصد حل‬‫وضعية‪ -‬مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة‪.‬‬ ‫يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬الكفاية منظومة مدمجة من المعاريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح‪ ،‬في حل مشكلة قائمة‪.‬‬ ‫الكفاية هدف ختامي مدمج(‪ )objectif terminal d’intégration‬أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية أي‬ ‫مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح‪ ،‬والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكالت قد تعرض لـه مستقبال خاصة تلك‬ ‫الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد‪.‬‬ ‫‪ -2‬ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى‪.‬‬ ‫منها‪:‬‬ ‫‪ 2-2‬المهارة (‪)Habilité‬‬ ‫يقصد بالمهارة‪ ،‬التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي‪.4‬‬ ‫أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات‪.‬‬ ‫وأساس بناءها ‪ :‬التدريب المتواصل والمحكم‪.‬‬ ‫‪ 2-2‬القدرة ( ‪)Capacité‬‬ ‫يفيد لفظ القدرة عدة معان منها‪:‬‬ ‫ا)‪ -‬التمكن‪.‬‬ ‫ب)‪ -‬االستعداد‬ ‫ج)‪ -‬األهلية للفعل‪...‬‬ ‫ ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين‪.‬‬‫نتيجة‪ :‬أما من حيث العالقة بين المهارة والقدرة‪ ،‬فالمهارة أكثر تخصيصا من " القدرة " وذلك ألن " المهارة "‬ ‫تتمحور حول فعل ‪ ،‬أي " أداء " تسهل مالحظته ألنها ترتبط بالممارسة والتطبيق‪ ،‬أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف‬ ‫‪5‬‬ ‫والمهارات‬ ‫ وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات‪:‬‬‫* يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويال‪ ،‬ولذلك فهي ال ترادف الهدف اإلجرائي‪ ،‬بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام‪،‬‬ ‫وهذا ما يفيد قابليتها للتطور‪.‬‬ ‫* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد‪ ،‬توضيحا لذلك‪ :‬ال يمكن التعلم أن يقوم عمال ما‪ ،‬ما لم تكن‬ ‫لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد‪ ،‬وهي غير قابلة للتقييم بخالف الكفاية‪.‬‬ ‫‪ 3-2‬األداء أو اإلنجاز ( ‪)Performance‬‬ ‫ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬وعلى مستوى عال من‬ ‫الدقة والوضوح‪.6‬‬

‫ومن أمثلة ذلك‪ ،‬األنشطة التي تقترح لحل وضعية‪-‬مشكلة‬ ‫‪ 4-2‬االستعداد (‪)Aptitude‬‬ ‫يقصد باالستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابال االستجابة بطريقة معينة وقصدية‪ ،‬أي أن‬ ‫االستعداد هو تأهيل الفرد ألداء معين‪ ،‬بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على اإلنجاز والمهارة في األداء‪.‬‬ ‫ولذلك يعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفي لـه‪ .‬وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى‬ ‫سيكولوجية‪ ،‬فالميل والرغبة أساسيان لحدوث االستعداد‪.‬‬ ‫من خالل هذه التعاريف التي توضح مفهوم الكفاية‪ ،‬يتم التأكد على أن الكفاية تتويج لفترة طويال من التعلم‪،‬‬ ‫وليست حصيلة حصة دراسية أو حصتين‪ ،‬ولذلك يعتبرها البعض محطة ختامية لمسار تعليمي أو مرحلة تعليمية‪ ،‬فإذا‬ ‫‪7‬‬

‫‪4‬‬

‫‪- Renald Doron et F. l’arol « dictionnaire de psychologie » Larouse. Paris Montréal 1998‬‬ ‫ يراجع كذلك‪ ،‬عبد الكريم غريب ومن معه "معجم علوم التربية " منشوورات علووم التربيوة ‪ .‬مطبعوة النجواح الجديودة الودار البيضواء ‪ 1228‬وكوذلك‬‫فرج عبد القادر طه ومن معه في معجم علم النفس والتحليل النفسي "دار النهضة العربية ‪ ،‬بيروت" بدون تاريخ" ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- R. Legendre Dictionnaire actuel de l ‘éducation Paris Montréal 1998.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫)‪- Ibid (R Legendre‬‬ ‫‪7‬‬ ‫)‪- Ibib (R lengendre‬‬

‫‪8‬‬

‫اعتبرنا أن التفكير العلمي كفاية يسهم النشاط العلمي في تحقيقها‪ ،‬فإن حدوث هذه الكفاية لن يتم إال بعد فترة طويلة ولهذا‬ ‫االعتبار ال يجب الخلط بين الكفاية والهدف‪.‬‬ ‫أنواع الكفايات‬ ‫تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل كفايات مستعرضة‪ ،‬وكفايات أساسية قاعدية في مقابل‬ ‫كفايات اإلتقان‪.‬‬ ‫‪ -2‬الكفايات النوعية‪:‬‬ ‫وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي أو مهني معين‪.‬‬ ‫‪ -2‬الكفايات المستعرضة‪:‬‬ ‫وتسمى أيضا الكفايات الممتدة‪ ،‬ويقصد بها الكفايات العامة التي ال ترتبط بمجال محددة أو مادة دراسية معينة‪ ،‬وإنما‬ ‫يمتد توظيفها إلى مجاالت عدة أو مواد مختلفة‪.‬‬ ‫إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عالية من الضبط واإلتقان‪ ،‬ولذلك يسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية‪،‬‬ ‫كما أن امتالكه يشترط تعلما مسترسال ووعيا طيلة الحياة الدراسية للمتعلم‪.‬‬ ‫ومن أمثلة الكفايات المستعرضة‪:‬‬ ‫امتالك آليات التفكير‪.‬‬ ‫امتالك منهجية حل وضعيات‪-‬مشاكل‪.‬‬ ‫تنمية القدرات التواصلية‪.‬‬ ‫‪ -3‬الكفايات القاعدية‪:‬‬ ‫وتسمى أيضا بالكفايات األساسية أو الجوهرية أو الدنيا‪ ،‬وتشكل األسس الضرورية التي ال بد من اعتبارها في بناء‬ ‫تعلمات الحقة والتي ال يحدث التعلم في غيابها‪.‬‬ ‫‪ -4‬كفايات اإلتقان‪:‬‬ ‫وهي الكفايات التي ال تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى‪ ،‬رغم أن كفايات اإلتقان مفيدة في التكوين‪ ،‬إال أن عدم‬ ‫إتقانها من لدن المتعلم ال يؤدي إلى فشله في الدراسة‪.‬‬ ‫أهمية المقاربة بالكفايات‪:‬‬ ‫تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي‪:‬‬ ‫‪ -2‬وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى التلميذ‪ ،‬وال تبقيها مجردة‪ ،‬وذلك‬ ‫بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي‪.‬‬ ‫‪ -1‬فعالية التعلمات ‪ :‬وذلك ألن هذه المقاربة تعمل‪:‬‬ ‫‪ ‬على ترسيخ التعلمات وتثبيتها وتنميتها‪.‬‬ ‫‪ ‬على االهتمام بما هو جوهري وأساسي فعال‪.‬‬ ‫‪ ‬على جعل العالقات قوية مع تعلمات أخرى‪.‬‬ ‫‪ -3‬بناء وتأسيس التعلمات الالحقة‪ :‬ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات لتتجاوز الحيز المخصص‬ ‫لمستوى دراسي معين من جهة أخرى‪ ،‬وفق نسق تعلمي أكثر شمولية‪ ،‬توظف فيه المكتسبات والتعلمات من‬ ‫سنة ألخرى‪ ،‬ومن طور تعليمي إلى أخر‪.‬‬ ‫‪ -4‬اعتماد الوضعيات التعلمية‪ :‬ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول‬ ‫المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق األمر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية‪ ،‬وإن‬ ‫تعلق األمر بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق األمر بكفايات مستعرضة‪.‬‬ ‫‪ -5‬القابلية للتقويم‪ :‬على خالف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر التعلمات من خالل معايير دقيقة كجودة اإلنجاز‬ ‫ومدته‪.‬‬ ‫مفهوم الوضعية – المشكلة‬ ‫‪Situation- Problème‬‬ ‫تعتبر الوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬في إطار المقاربة بالكفايات‪ ،‬عنصرا مركزيا‪ .‬وتمثل المجال المالئم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية‬ ‫متعلقة بالكفاية‪ ،‬أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها‪.‬‬

‫مفهوم الوضعية‪-‬المشكلة‬‫تتكون الوضعية‪-‬المشكلة حسب روغيرس من ‪:‬‬ ‫ وضعية )‪ : (situation‬تحيل إلى الذات )‪ (Sujet‬في عالقتها بسياقمعين)‪ ،(contexte‬أو‬‫بحدث )‪ ،(évènement‬مثال ‪ :‬خروج المتعلم إلى نزهة‪ ،‬زيارة مريض‪ ،‬اقتناء منتوجات‪ ،‬عيد األم‪ ،‬اليوم‬ ‫العالمي للمدرس‪...،‬‬

‫‪2‬‬

‫ مشكلة )‪ : (problème‬وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز‪ ،‬لتلبية لحاجة ذاتية‬‫عبر مسار غير بديهي‪( .‬مثال ‪ :‬المشاكل المقترحة في العلوم)‪.‬‬ ‫وتحدث الوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬في اإلطار الدراسي‪ ،‬خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬وتساهم في إعادة بناء التعلم‪ .‬وتتموضع‬ ‫ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬ ‫مميزات الوضعية‪-‬المشكلة‬‫تتمثل أهم مميزات الوضعية‪-‬المشكلة في كونها ‪:‬‬ ‫تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض‪.‬‬ ‫توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه‪ ،‬وبذلك تعتبر ذات داللة تتمثل في بعدها االجتماعي والثقافي‪...‬‬ ‫كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ‪ ،‬أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية‪.‬‬ ‫تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد‪.‬‬ ‫تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق األمر بتقويم الكفاية‪.‬‬

‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬

‫وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة‪ ،‬وبين حل المشكالت المتمثل في ممارسة‬ ‫الكفاية من جهة أخرى‪.‬‬ ‫مكونات الوضعية‪-‬المشكلة‬‫تتكون الوضعية‪-‬المشكلة من عنصرين أساسيين‪ ،‬هما ‪:‬‬ ‫‪ .1‬السند أو الحامل ‪ :‬ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ‪ ،‬والتي تتمثل في ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬السياق ‪ :‬ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية‪ ،‬كأن يكون سياقا عائليا أو‬ ‫سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا‪ ...‬ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات واالختيارات‬ ‫التربوية)‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المعلومات ‪ :‬التي سيستثمرها التلميذ أثناء اإلنجاز‪ .‬وقد ال يستغل بعضها في الحل فتسمى‬ ‫معلومات مشوشة‪ ،‬تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على االختيار‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الوظيفة ‪ :‬وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية‪ ،‬مما يحفز التلميذ على اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪ .2‬المهمة ‪ :‬وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه‪ . .‬ويستحسن أن تتضمن أسئلة‬ ‫مفتوحة‪ ،‬تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية‪ ،‬كالتعبير عن الرأي‪ ،‬واتخاذ المبادرة‪ ،‬والوعي بالحقوق والواجبات‪،‬‬ ‫والمساهمة في الشأن األسري والمحلي والوطني‪ ،‬الخ‪.‬‬ ‫واعتبارا لهذه المكونات‪ ،‬تأخذ الوضعية‪-‬المشكلة داللة بالنسبة للتلميذ حيث إنها ‪:‬‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬

‫تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجاالت حياته‪ ،‬التي تعتبر مراكز اهتمامه‪.‬‬ ‫تشكل تحديا بالنسبة التلميذ‪ ،‬ومحفزا على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫تتيح له فرصة االستفادة من مكتسباته‪ ،‬بنقلها بين سياقات مختلفة‪.‬‬ ‫تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته‪.‬‬ ‫تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة‪ ،‬وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه‪.‬‬ ‫تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي‪ ،‬وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية‪.‬‬ ‫تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم‪ ،‬من خالل الفرق بين ما اكتسبه‪ ،‬وما يتطلبه حل الوضعية‪-‬المشكلة‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة‬ ‫مراحل تحليل الوضعية‪-‬المشكلة‬ ‫دور األستاذ باعتباره منشطا‬

‫المرحلة‬

‫ اإلعداد المادي (حجرة الدرس‪ ،‬األدوات‪.)..،‬‬‫وضعية االنطالق‬

‫‪ -‬طرح الوضعية‪-‬المشكلة وتوضيحها‪.‬‬

‫ إشراك كل المتعلمين في فهم الوضعية‪ -‬المشكلة‪.‬‬‫ تحديد زمن العمل‪.‬‬‫‪ -‬خلق جو مناسب‪.‬‬

‫ تنظيم اقتراحات (فرضيات) المتعلمين‪.‬‬‫البحث عن الحلول‬

‫‪ -‬حث المتعلمين على التعبير بوضوح‪.‬‬

‫ اإلنصات إلى االقتراحات واعادة صياغة األفكار‪.‬‬‫طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعلومات‪.‬‬

‫االستثمار‬

‫ طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون‪.‬‬‫ تحليل إجابات المتعلمين ومناقشتها‬‫‬‫‪-‬‬

‫االستنتاج‬

‫تذكير باإلشكالية‪.‬‬

‫تذذذكير بذذالم الخطذوات التذذي سذذلكها المتعلمذذون فذذي بحذذثهم عذذن‬

‫الحلول‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة النتائج المتوصل إليها‪.‬‬

‫وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين‪:‬‬ ‫‪ ‬طريقة الحل بواسطة االكتشاف‪ :‬وذلك حينما يتم وضع المتعلم في وضعية تجريبية ليكشف من خاللها التعلم‬ ‫المستهدف‪.‬‬ ‫‪ ‬طريقة الحل بواسطة المحاكاة‪ :‬ذلك حينما يوضع المتعلم في وضعية تعلمية شبيهة بوضعية أخرى يكون قد‬ ‫تعرفها من قبل‪.‬‬ ‫ويقتصر دور األستاذ في هذا اإلطار على المساهمة في‪:‬‬ ‫‪ ‬توضيح اإلشكاالت المرتبطة بالوضعية‪ ،‬خاصة وأن كل درس من البرامج يتم استهالله بوضعية‪-‬مشكلة‪ ،‬على‬ ‫األستاذ أن يبلورها ويوضحها‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم وتنشيط عمل المجموعات‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع معايير تقبل الحلول المقترحة‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع خطط للبحث عن الحلول‪.‬‬ ‫‪ ‬حث المتعلمين على المثابرة والبحث‪.‬‬ ‫‪ ‬استنتاج الخالصات‪.‬‬ ‫‪ ‬طرح تساؤالت جديدة انطالقا من الحلول المقترحة‪.‬‬ ‫وعلى هذا األساس فإن كل أنشطة السنة يمكن أن تسير في هذا االتجاه‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫مهنة المدرس بين صورتين‬ ‫استنادا إلى مفاهيم متقابلة‬

‫الصورة الحديثة‬ ‫البناء‬ ‫التكوين‬ ‫وسيط‬ ‫متعلم‬ ‫منهاج‬ ‫عدة‬ ‫مفهوم‬ ‫معرفية‬ ‫كفاية‬ ‫تقويم‬ ‫دعم – تقوية ‪ -‬ترسيخ‬

‫الصورة التقليدية‬ ‫النقل‬ ‫التلقين‬ ‫معلم‬ ‫تلميذ‬ ‫مقرر‪ ،‬برنامج‬ ‫درس‬ ‫فكرة‬ ‫ذاكرة‬ ‫معلومات‬ ‫مراقبة (اختبار)‬ ‫مراجعة‬ ‫أهداف الوضعية ‪ -‬المشكلة‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫خلق الثقة بالذات‪.‬‬ ‫تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من ذاتيته‪.‬‬ ‫يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة المشاكل التي تصادفه‪.‬‬ ‫تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها‪.‬‬ ‫خصائص الوضعية المشكلة‬ ‫‪ De ketéle‬حسب‬ ‫خاصية اإلدماج‬

‫يعتبر ‪ Deketéle‬أن الوضعية –المشكلة‪ ،‬وضعية معقدة‪.‬‬‫ تشتمل على أهم المعلوات الواضحة واألخرى المشوشة خاصة تلك التي يقصد بها التالعب بتعلمات المتعلم‪.‬‬‫تقتضي هذه الوضعية تعبئة الجوانب المعرفية والحسية الحركية واالجتماعية العاطفية‪ ،‬إضافة إلى المكتسبات‬‫السابقة للمتعلم‬ ‫خاصية اإلنتاج‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫إنتاجية المتعلم تكون منتظرة باستمرار‪.‬‬ ‫تبدو إنتاجية المتعلم واضحة المعالم‪.‬‬ ‫إنتاجية المتعلم قابلة للتطوير والتجديد‪.‬‬ ‫تتم إنتاجية المتعلم انطالقا من مباشرته لنص أو حل لمسألة محددة‪ ،‬أو لموضوع وظيفي أو لخطة عمل‬ ‫محددة إلى غير ذلك من األعمال التي تتحدد بها إنتاجية المتعلم‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫‪-‬‬

‫إنتاج اإلجابة مرده للمتعلم وليس للمدرس‪.‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية ديداكتيكية‪.‬‬ ‫الوضعية المشكلة وليدة فعل المتعلم ذاته‪ ،‬في الوقت الذي تعتبر الوضعية الديداكتيكية وضعية مقدمة من‬ ‫طرف المدرس‪.‬‬ ‫إن الوضعية –المشكلة بتعبير"‪a-didactique Brousseau‬‬

‫خاصية الالديداكتيكية‬

‫‪-‬‬

‫المرحلتان األساسيتان للوضعية – المشكلة‬ ‫‪ ‬مرحلة خلخلة التوازن وزعزعة االستقرار المعرفي‪ ،‬حيث يظهر بجالء قصور النموذج التفسيري‪.‬‬ ‫‪ ‬مرحلة إعادة التنظيم واالستقرار للوصول إلى حالة التوازن‪ ،‬مع تجاوز العائق‪ ،‬فيتحقق لدى المتعلم تغيير في تمثله‬ ‫ويحصل اكتساب سليم لديه‪.‬‬ ‫يرى ‪ Ph. Perrnoud‬أن هناك‬ ‫‪ -1‬التعلم بالمشكالت‪.‬‬ ‫‪ -1‬العمل بالمشكالت المفتوحة‪.‬‬ ‫‪ -3‬طريقة الوضعيات المشكالت‪.‬‬ ‫بيداغوجيا المشروع‬ ‫‪‬‬

‫المقصود بالمشاريع ‪:‬‬

‫قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي‪،‬‬ ‫وهي تتم عادة على الشكل التالي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع إنجازها تكون تحت إدارة المدرس ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫معالجتها‬

‫‪-‬‬

‫وإنتاجها‪.‬‬

‫وذلك خالل المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫مرحلة التخطيط‬

‫‪-‬‬

‫ومرحلة البحث‬

‫‪-‬‬

‫ثم مرحلة تقديم المنتوج النهائي‪.‬‬

‫نتائج هذا التعامل يجعل المتعلمين‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية‪ ،‬أو أعمال مشتركة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وكيف يخططون وقتهم الخاص‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وكيف يعملون وفق برنامج معين‪.‬‬ ‫كيفية يخطط المشروع‪:‬‬ ‫يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة‪.‬‬ ‫‪ ‬متى ينطلق المشروع ؟‬ ‫‪ ‬وكم يستغرق من الوقت ؟‬ ‫‪ ‬وما هي المواد المطلوبة ؟‬ ‫‪ ‬وأين يمكن أن تتوفر ؟‬

‫‪13‬‬

‫‪ ‬وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟‬ ‫‪ ‬وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟‬ ‫وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه المرحلة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بالطريقة‬

‫‪‬‬

‫أو بالكيفية‬

‫‪‬‬

‫أو الصيغة التي ستهي بها المشروع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫األشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫زيارات‬

‫‪-‬‬

‫قراءات‬

‫‪-‬‬

‫تحليل بيانات‬

‫‪-‬‬

‫استجوابات‬

‫‪-‬‬

‫تجميع احصائيات‬ ‫‪‬‬

‫مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ‪:‬‬

‫صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير أو عرض كتابي‪ ،‬أو شفهي يقوم على‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفت االنتباه إلى أهميتها‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة ومتميزة عن غيرها‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها باالعتماد على ما هو متوفر من المراجع والمصادر التي‬ ‫تتناولها‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫أو بناء على نتائج الزيارات واالستجوابات واإلحصائيات والبيانات التي تم تجميعها حولها‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫الخروج باالستنتاجات المتوصل إليها‪.‬‬ ‫بيداغوجيا الخطأ ‪Pédagogie de l'erreur‬‬

‫* تحديد المفهوم ‪:‬‬ ‫تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو استراتيجية للتعليم‪،‬‬ ‫وهو استراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة‪.‬‬ ‫* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟‬ ‫عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ‪ ،‬نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال‪ ،‬والتي‬ ‫حاولت في أغلبها توضيح أن األخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو‬ ‫تعاقدي‪ ،‬بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثالت المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام‬ ‫اكتساب معرفة عملية جديدة‪.‬‬ ‫النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثالت وعالقتها باكتساب المعرفة العلمية مجاال للبحث والدراسة‪:‬‬‫* النظرية الجشتالطية‬ ‫* النظرية البنائية‬ ‫* النظرية الدافعية‬ ‫* النظرية السلوكية‬

‫‪14‬‬

‫نظريات التعلم‬ ‫‪ )2‬النظرية‬ ‫‪ -2‬مفهوم النظرية ‪ :‬هي نسق مبني على شكل فرضيات تم استنتاجها والتحقق منها عن طريق التجربة‪.‬‬ ‫‪ -2‬خصائصها ‪:‬‬ ‫ إنها تمثيالت لظواهر رمزية عامة‪.‬‬‫ إنها نسق من المفاهيم والقوانين المرتبطة بالظواهر‪.‬‬‫‪ -3‬وظائفها ‪:‬‬ ‫ مفسرة لمعطيات الواقع‪.‬‬‫ تصف الظواهر المتنوعة‪.‬‬‫ موجهة للمعلومات العلمية‪.‬‬‫ هي قائمة على التحليل‪.‬‬‫ طريقة الختزال القوانين العلمية وصياغتا‪.‬‬‫‪ )2‬مفهوم التعلم وشروطه‬ ‫‪ -2‬مفهوم التعلم ‪ :‬التعلم لغة مشتق من العلم الذي هو نقيض الجهل وهو يرادف المعرفة‪ ،‬ومن مفاهيمه أيضا ‪:‬‬ ‫ أنه عملية اكتساب الوسائل المساعدة لحل المشكالت ( جيتس )‪.‬‬‫ هو ناتج عن إشارة ما تفضي إلى تغير في السلوك ( جيلفورد )‪.‬‬‫ التعلم هو نشاط الذي بوجبه يكتسب الفرد المعارف والمواقف والمارات التي بفضلها يشبع حاجاته ودوافعه‪ .‬وبهذا المعنى‬‫يصبح التعلم عميلة تغير دائم في سلوك اإلنسان‪ ( .‬خالد المير )‪ .‬سلسلة التكوين التربوي‪.‬‬ ‫‪ -2‬شروط التعلم ‪:‬‬ ‫ النضج والتدريب ‪ - :‬النضج يقصد به حالة اكتمال النمو‪ .‬أما التدريب فهو ممارسة إما عن طريق سلوكات حركية أو‬‫معرفية‪.‬‬ ‫ الدافعية ‪ :‬استعداد نسبي في الشخصية يحدد مدى سعة الفرد ومثابرته في سبيل النجاح‪ .‬وهي نوعان ‪:‬‬‫ دافعية خارجية ‪ :‬يكون مصدرها خارجي كاألقران أو المدرس أو اإلدارة أو المؤسسة أو أولياء األمور‪.‬‬‫ دافعية داخلية ‪ :‬مصدرها المتعلم بنفسه حيث يقدم على التعلم برغبة داخلية إلرضاء ذاته وسعيه الكتساب معارف يميل‬‫إليها‪.‬‬ ‫ موضوع التعلم ‪ :‬عبارة عن أفكار أو مواقف أو مهارات أو حركات أو تصورات يمكن أن يكتسبها الفرد في وضعية‬‫وشروط محددة‪.‬‬ ‫ الوضعية التعلمية ‪ :‬وهي السياق العام الذي يتم فيه التعلم وقد تكون هذه الوضعية إما ‪ - :‬تلقائية كاللعب أو قصدية كالتعلم‬‫المنظم في المؤسسات‪.‬‬ ‫‪ )3‬مفاهيم مرتبطة بالتعلم ‪ ( :‬الغرائز ‪ :‬وهي استعدادت فطرية تدفع للقيام بسلوك خاص‪ ،‬الحاجات ‪ :‬وهي النقص واالفتقار‬ ‫المصاحب بالتوتر يزول عند تلبية الحاجة‪ ،‬اإلنتباه واإلدراك‪ ،‬التذكر والنسيان )‪.‬‬ ‫‪ )4‬فترات التعلم ‪:‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة االتصال بالموضوع موضوع التلعم‪ ،‬وهي ثالث احتماالت ‪ ( :‬اتصال المتعلم بموضوع التعلم عن طريق‬ ‫الصدفة‪ ،‬المتعلم يبحث بنفسه عن موضوع التعلم‪ ،‬يقدم موضوع التعلم للتعلم ضمن وضعية منظمة )‪.‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة التعلم واالكتساب أي العمليات الداخلية التي تحدث في الدماغ أو ما اصطلح عليه العلبة السوداء‪.‬‬ ‫‪ -3‬مرحلة القياس والتقسيم تنصب هذه المرحلة على اإلنجازات أو المنتوج الذي يظهر في السلوك الختامي للتعلم‪ ،‬مما يحدد‬ ‫إمكانات التصحيح الفيدباك أو التغذية المرتدة‪.‬‬ ‫للتعلم نظريات متعددة ومن أشهرها في المجال نظريات التعلم السلوكي واإلدراكي والبنائي‪ .‬وهي على النحو التالي ‪:‬‬ ‫المدرسة السلوكية‪: école comportementaliste‬‬ ‫أسسها ثورندايك )‪ Thorndike (1913‬وبافلوف )‪ Pavlov (1927‬وسكنر )‪ Skinner (1974‬والتي ترتكز على أن‬ ‫التعلم هو تغير في السلوك الملحوظ والناتج عن االستجابات للمثيرات الخارجية في البيئة)‪ (Skinner, 1974‬والسلوكية‬ ‫تجعل من المتعلم كالصندوق األسود ‪ black box‬وترى أن العمليات الداخلية العقلية لدى المتعلم غير مهمة‪ ،‬حيث يرى‬ ‫سكنر انه من المستحيل إثبات العمليات الداخلية بأي إجراءات علمية متاحة‪ ،‬ويجب أن يتم التأكيد في األبحاث على العالقة‬ ‫بين السبب والنتيجة والتي يمكن تأسيسها بالمالحظة )‪. (Gilbert and Dabbagh, 2005‬‬ ‫و نظم التعلم المعتمدة على الحاسب المبكرة تم تصميمها وتطويرها اعتمادا على المدرسة السلوكية في التعلم ‪Approche‬‬ ‫‪comportementale‬‬

‫‪15‬‬

‫أهم خصائص التعلم من المدخل السلوكي‪:‬‬ ‫للمدرسة السلوكية خصائص تميزها عن غيرها في تفسيرها للتعلم ومن أبرز خصائصها ما يلي ‪:‬‬ ‫يحدث التعلم عند االستجابة الصحيحة التي تتبع مثير معين ‪.‬‬‫يمكن التحقق من حدوث التعلم بالمالحظة الحسيه للمتعلم على فترات زمنيه ‪.‬‬‫يركز على القياسات والمالحظات السلوكية ‪.‬‬‫يستخدم مبدأ أن المتعلم صندوق ما يحدث بالداخل غير معلوم ‪.‬‬‫يركز على العالقة بين متغيرات البيئية والسلوك ‪.‬‬‫التعليم يعتمد على استخدام التعزيز والمتابعة لسلوك المتعلم ‪.‬‬‫السلوك يوجه باألغراض والغايات ‪.‬‬‫األسباب تعزى للسلوك ‪.‬‬‫يتم التحديد المسبق للشروط التي تحقق حدوث السلوك‬‫المدرسة اإلدراكية ‪: cognitivisme école‬‬ ‫في مرحلة الحقة عن المدرسة السلوكية أتت المدرسة اإلدراكية في التعلم ‪ cognitivisme école‬والتي ترى أن التعلم هو‬ ‫عملية عقلية والمتمثل في استخدام الذاكرة‪ ،‬والدافعية والتفكير وان االنعكاسات تلعب دور رئيس في التعلم‪ ،‬واإلدراكيون‬ ‫يرون أن التعلم عملية داخلية‪ ،‬وان محتوى التعلم يكون بقدر سعة وعمق معالجة المعلومات لدى المتعلم و على بنية‬ ‫المعلومات لديه)‪(Anderson and Elloumi, 2004‬‬ ‫أهم خصائص التعلم من المدخل اإلدراكي‪:‬‬ ‫تتميز المدرسة اإلدراكية في التعلم بالخصائص التالية ‪:‬‬ ‫التعلم هو تغير في حالة اإلدراك والمعرفة ‪.‬‬‫تحقق المعرفة يوصف بأنه نشاط عقلي يستلزم الترميز والبنية العقلية الداخلية عند المتعلم ‪.‬‬‫المتعلم ينظر إليه كمشارك نشط في عملية التعلم ‪.‬‬‫التركيز في بناء قوالب المعرفة (على سبيل المثال التعرف على المتطلبات السابقة للمحتوى الذي يتم تعلمه ‪( -‬التركيز‬‫على البناء والتنظيم والترتيب لتسهيل المعالجة المثلى للمعلومات ‪.‬‬ ‫التركيز على كيفية التذكر‪ ،‬واالسترجاع‪ ،‬والتخزين للمعلومات في الذاكرة ‪.‬‬‫التعلم يرى على انه عمليه نشطة والتي تتم من خالل المتعلم والتي يمكن أن تتأثر بالمتعلم ‪.‬‬‫مخرجات التعلم ال تعتمد فقط على ما يقدم المعلم ولكن على ما يفعله المتعلم من أجل معالجة المعلومات ‪.‬‬‫نظرية التعلم البنائية‪: Le Strucuralisme‬‬ ‫نظرية التعلم البنائية (بالفرنسية‪ )Le Strucuralisme :‬والتي رائدها جان بياجي‪ ،‬نظرية مختلفة عن نظريات التعلم‬ ‫األخرى‪ .‬فبياجي يرى أن التعلم يكتسب عن طريق المنبع الخارجي‪...‬‬ ‫المفاهيم الملتصقة بنظرية التعلم البنائية‬ ‫مفهوم التكيف‪ :‬هنا يعتبر غاية التطور النمائي‪ ،‬وهو أيضا عملية الموازنة بين المحيط والجهاز العضوي‪ .‬الذي‬ ‫•‬ ‫يهدف للقضاء على حاالت الالاضطراب والالانتظام‪.‬‬ ‫مفهوم االستيعاب والتالؤم‪ :‬هو مفهوم أخده بياجي من البيولوجيا‪ .‬فاالستيعاب هو أن تتم عملية دمج المعارف‬ ‫•‬ ‫والمهارات ضمن النسيج المعرفي حتى تصبح عادة مألوفة‪ .‬والتالؤم هو عملية التغير والتبني الهادفة للحصول على التطابق‬ ‫بين المواقف الذاتية مع مواقف الوسط والبيئة‪.‬‬ ‫مفهوم التنظيم (باإلنكليزية‪ :)organization :‬دمج المعلومات القديمة للفرد والموجودة في البنية الذهنية مع‬ ‫•‬ ‫المعلومات الجديدة التي اكتسبها المتعلم‪.‬‬ ‫نظرية التعلم البنائية(بالفرنسية‪ :)le structuralisme :‬تعتبر نظرية التعلم البنائية (أو التكوينية) من أهم‬ ‫•‬ ‫النظ ريات التي أحدثت ثورة عميقة في األدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجي‪ ،‬الذي حاول انطالقا من دراساته‬ ‫المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية‪ .‬كما أنه‬ ‫طبق النتائج المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه االبستيمي (االبستمولوجيا التكوينية)‪ ،‬ولمقاربة هذه النظرية البنائية‬ ‫في التعلم سيتم أوال التعريف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها‪ ،‬ثم أهم مبادئها‪ ،‬وبعد ذلك سيتم التعرف على األبعاد‬ ‫التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية‪.‬‬ ‫المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية‬ ‫مفهوم التكيف‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي واالجتماعي عن طريق‬ ‫•‬ ‫استدماجها في مقوالت وتحويالت وظيفية‪ ،‬والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حاالت‬ ‫االضطراب والالإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع‪ ،‬وذلك من خالل آليتي التالؤم (بالفرنسية‪:‬‬ ‫‪ )l’accommodation‬واالستيعاب (بالفرنسية‪:)l’assimilation :‬‬

‫‪16‬‬

‫التالؤم هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن‪.‬‬ ‫االستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات‪ ،‬والمالئمة هي تالؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي‪.‬‬ ‫مفهوم الموازنة والضبط الذاتي‪ :‬الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز االضطراب‪ ،‬والتوازن هو غاية‬

‫‬‫‬‫•‬ ‫اتساقه‪.‬‬ ‫مفهوم السيرورات اإلجرائية‪ :‬إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف‪ ،‬تنمو في تالزم‬ ‫•‬ ‫جدلي‪ ،‬وتتأسس كلها على قاعدة العمليات اإلجرائية أي األنشطة العملية الملموسة‪.‬‬ ‫مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية‪ :‬التمثل‪ ،‬عند جان بياجي‪ ،‬ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن‬ ‫•‬ ‫عالم الناس واألشياء‪ ،‬وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية‪ ،‬كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي‪ ...‬والرمز يتحدد برابط‬ ‫التشابه بين الدال والمدلول أما التمثل فهو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا‪.‬‬ ‫مفهوم خطاطات الفعل‪ :‬الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعماال قصديا‪ ،‬وتتناسق الخطاطة مع‬ ‫•‬ ‫خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل‪ ،‬ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية‪ .‬وإن خطاطات الفعل تشكل‪ ،‬كتعلم‬ ‫أولي‪ ،‬ذكاء عمليا هاما‪ ،‬وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي ـ الحركي من النمو الذهني‪.‬‬ ‫مبادئ التعلم في النظرية البنائية‬ ‫من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية‪ :‬التعلم ال ينفصل عن التطور النمائي للعالقة بين الذات والموضوع؛ التعلم يقترن‬ ‫باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ االستدالل شرط لبناء المفهوم‪ ،‬حيث المفهوم يربط العناصر‬ ‫واألشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين األفعال التي تجري في لحظات مختلفة‪ ،‬وعليه فإن‬ ‫المفهوم اليبنى إال على أساس استنتاجات استداللية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو‬ ‫فرصة وموقف من خالل تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم شرط ضروري للتعلم؛ التعلم يقترن بالتجربة‬ ‫وليس بالتلقين؛ التعلم هو تجاوز ونفي لالضطراب‪.‬‬ ‫النظرية البنائية في حقل التربية‬ ‫حسب جان بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتالؤم‬ ‫خطاطات االستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار‪ .‬فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتالؤم معها‬ ‫في نفس الوقت‪ .‬كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي اإلجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري‪ ،‬فإنه ال‬ ‫يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعالقات والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إال بعد تقعيد هذه البناءات على أسس‬ ‫الذكاء اإلجرائي‪.‬‬ ‫وعلي ه‪ ،‬وحسب بياجي‪ ،‬يجب تبني الضوابط التالية في العمل التربوي والتعليمي‪ :‬جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط‬ ‫العالقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين؛ جعل المتعلم يكتسب السيرورات اإلجرائية للمواضيع قبل بنائها‬ ‫رمزيا؛ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس األجسام والعالقات الرياضية‪ ،‬ثم االنتقال به إلى تجريدها عن طريق االستدالل‬ ‫االستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات االستداللية الفرضية االستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية‬ ‫لسنوات التمدرس؛ إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشكالت واتجاه المعرفة االستكشافية عوض االستظهار؛‬ ‫تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة؛ اكتساب المتعلم االقتناع بأهمية التكوين الذاتي‪.‬‬ ‫نظرية التعلم باالستبصار(الجشطلت ‪: )Gestalt‬‬ ‫يعتقد أن حركة الجشطلت قد أطلقتها مقالة (فرتهيمر ‪ )Wertheimer 1211‬عن الحركة الظاهرية في ألمانيا‪ ،‬ويرجع‬ ‫انتشار النظرية في الواليات األمريكية إلى اثنين من مفحوصي فرتهيمر في دراساته األولى وهما (كوهلر ‪1261-1887‬‬ ‫‪ ،)Cohler‬و(كوفكا ‪ ،)Koffka1248-1886‬ويرجع الفضل إلى كوهلر في توجيه اهتمامات مدرسة الجشطلت إلى التعلم‪،‬‬ ‫وكلمة جشطلت تعني الصيغة أو الشكل وقد ظهرت هذه المدرسة كرد فعل مقابل للمدرسة السلوكية‪ ،‬ومبدأ هذه المدرسة أن‬ ‫الخبرة ال يمكن تحليلها وتأتي للمتعلم في صورة مركبة‪ ،‬وعليه ال يمكن رد السلوك إلى مثير‪-‬استجابة‪ ،‬ألن السلوك الذي يهم‬ ‫علم النفس هو السلوك الهادف أو السلوك االجتماعي الذي يتفاعل به الفرد مع البيئة التي يعيش فيها‪.‬‬ ‫قوانين التنظيم اإلدراكي في نظرية التعلم باالستبصار‬ ‫قانون التقارب ‪ Loi de proximité‬يسهل إدراك األشياء المتقاربة في الزمان والمكان حيث يتم إدراكها على هيئة‬ ‫‬‫صيغ مستقلة بعكس األشياء المتباعدة‪.‬‬ ‫قانون التشابه ‪ Loi de similitude‬يكون إدراك األشياء المتشابهة في الشكل أو الوزن أو االتجاه كصيغ كلية‪.‬‬ ‫‬‫قانون االتصال (االستمرارية) ‪ Loi de continuité‬األشياء غير المتصلة مثل الخطوط المستقيمة تدرك كصيغ‪،‬‬ ‫‬‫فإذا نظر الفرد إلى الطريق السريع الذي ينقسم إلى مسارات بواسطة خطوط متقطعة فإنه يرى هذه الخطوط من بعيد على‬ ‫أنها خطوط مستقيمة مكتملة‪.‬‬ ‫قانون الغلق ‪ Loi de clôture‬ندرك األشياء الناقصة على أنها مكتملة‪ ،‬فالدائرة التي ينقصها جزء ندركها كدائرة‬ ‫‬‫مكتملة‪ ،‬ويرى الجشطلتيون أن األشياء الناقصة أو األجزاء غير المكتملة تسبب نوعا من التوتر عند الفرد وأن هذا التوتر ال‬ ‫يزال إال بإكمال الشكل‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية لنظرية الجشطلت‬

‫‪17‬‬

‫يجب أن يكون تأكيد المعلم األساسي على الطريقة الصحيحة لإلجابة وليس على اإلجابة الصحيحة في حد ذاتها‪،‬‬ ‫‬‫وذلك لتنمية الفهم واالستبصار بالقواعد والمبادئ المسئولة عن الحل مما يزيد فرص انتقالها إلى مشكالت أخرى‪.‬‬ ‫التأكيد على المعنى والفهم‪ ،‬فيجب ربط األجزاء دائما بالكل فتكتسب المغزى‪ ،‬فمثال تكتسب األسماء واألحداث‬ ‫‬‫التاريخية أكبر مغزى لها عند ربطها باألحداث الجارية أو بشيء أو بشخص هام بالنسبة للطالب‪.‬‬ ‫إظهار المعلم البنية الداخلية للمادة المتعلمة والجوانب األساسية لها بحيث يحقق البروز اإلدراكي لها بالمقارنة‬ ‫‬‫بالجوانب الهامشية فيها‪ ،‬مع توضيح أوجه الشبه بين المادة المتعلمة الحالية وما سبق أن تعلمه الطالب مما يساعد على‬ ‫إدراكها بشكل جيد‪.‬‬ ‫تنظيم مادة التعلم في نمط قابل لإلدراك مع االستخدام الفعال للخبرة السابقة‪ ،‬وإظهار كيف تتالءم األجزاء في النمط‬ ‫‬‫ككل‪.‬‬ ‫تدريب الطالب على عزل أنفسهم إدراكيا عن العناصر والمواد والظروف الموقفية التي تتداخل مع ما يحاولون حله‬ ‫‬‫من المشكالت‪.‬‬ ‫البيداغوجيا الفارقية ‪Pédagogie différenciée‬‬ ‫البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حتى عمليات تهدف إلى جعل التعلم متكيفا مع‬ ‫الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك قصد جعلهم يتحكمون في األهداف المتوخاة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫سمات البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬

‫تتسم هذه البيداغوجيا‪:‬‬ ‫‪)1‬‬

‫بكونها بيداغوجيا مفردة‪ ،‬تعترف بالتلميذ كشخص له تمثالته الخاصة‪.‬‬

‫‪)1‬‬

‫بكونها بيداغوجيا متنوعة ألنها تقترح مجموعة من المسارات التعلمية تراعي فيها قدرات المتعلم‪.‬‬

‫بكونها تعتمد توزيعا للتالميذ داخل بنيات مختلفة‪ ،‬تمكنهم من العمل حسب مسارات متعددة ويشتغلون على محتويات‬ ‫متمايزة بغرض استثمار أقصى إمكاناتهم وقيادتهم نحو التفوق والنجاح‪.‬‬ ‫(تحليل)‬ ‫للحديث عن هذه البيداغوجيا ال بد وفي البداية من تحديد جملة من المفاهيم المرتبطة بالفارقية ‪différenciation‬‬ ‫سواء ما اتصل بمجال التعليم أو التعلم وكذلك ما يرتبط بمستوى المعرفة أو السيرورة المصاحبة لها‪ .‬وهكذا نتساءل في‬ ‫البداية عما هي‪:‬‬ ‫ فارقية التعليم ‪Différenciation de l'enseignement :‬‬‫يشير هذا التعبير إلى تلك المجموعة من اإلجراءات الديداكتيكية التي تسعى إلى جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف‬ ‫حسب الفروقات‪.‬‬ ‫ أنماط الفارقية ‪:‬‬‫يميز عادة في المجال الديداكتيكي بين ثالثة أنماط من الفارقية وهي ‪ )1‬فارقية مؤسسية‪ )1 ،‬فارقية داخلية‪)3 ،‬‬ ‫فارقية خارجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫فالفارقية المؤسسية لها عالقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل المؤسسات التعليمية وذلك حسب الكيفية التي‬ ‫بواسطتها يتم رسم سيرورة التعليم للتالميذ عبر مراحل التعليم انطالقا من التعليم االبتدائي مرورا بالتعليم‬ ‫اإلعدادي الثانوي ووصوال إلى التعليم الثانوي التأهيلي في مراحله األخيرة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫أما الفارقية الخارجية فإنها ترتبط بالطريقة التي يتم من خاللها توزيع التالميذ حسب الطاقم الذي يتولى عملية‬ ‫التدريس مثل‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫‪‬‬

‫مدرس لكل فصل‪.‬‬

‫‪‬‬

‫أو مدرس خاص بكل مادة من المواد‪.‬‬

‫‪‬‬

‫أو إشراف فريق التدريس على كل عملية التعليم والتعلم‪.‬‬

‫أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد بها تلك العملية التي من خاللها تتم عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب‬ ‫خصوصيات المتعلمين‪.‬‬

‫متطلبات الفارقية الداخلية ‪:‬‬

‫‪18‬‬

‫تتطلب هذه الفارقية تحديدا دقيقا لألهداف قصد التمكن من إعداد اختبارات تمكن من تشخيص مؤهالت كل متعلم‬ ‫على حدة وذلك‪:‬‬ ‫ قبل انطالق عملية التعليم والتعلم‬‫ خالل إجراء عملية التعليم والتعلم‬‫ عند نهاية هذه العملية‪.‬‬‫وفي إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بين األهداف التي من المفروض أن يحققها تالميذ الفصل‬ ‫بأجمعهم خالل فترة زمنية محددة‪ ،‬وأهداف أخرى يمكن نعتها باألهداف الفارقية التي ترتكز على الفروق الفردية الموجودة‬ ‫ما بين المتعلمين‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك يجب النظر بكل دقة إلى الزمن الذي سيقطعه المتعلم في التعلم ومالحظة مدى تأثير‬ ‫حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به‪.‬‬ ‫إجراءات الفارقية الداخلية ‪:‬‬ ‫تتطلب الفارقية الداخلية جملة من اإلجراءات يمكن إجمالها كما يلي‪:‬‬ ‫‪)2‬‬

‫معرفة وضعية االنطالق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات المشار إليها من قبل مع التركيز على تتبع‬ ‫مختلف مظاهر سلوك المتعلمين أثناء إنجازهم لفعل التعلم‪.‬‬

‫‪)2‬‬

‫هيكلة المحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب لمضامينه‪ ،‬أو حسب تدرج خطي لما يشتمل‬ ‫عليه‪.‬‬

‫‪)3‬‬

‫تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب حاجات المتعلمين وهنا غالبا ما يكتفي المدرس‬ ‫بدور المرشد والموجه‪.‬‬

‫‪)4‬‬

‫يتم في الغالب تجميع التالميذ وذلك حسب تدرج خطي‪ ،‬وهكذا يتم تكوين مجموعات مرنة من حيث شكلها‬ ‫وكذا عددها‪ ،‬وفي بعض األحيان تكون مجموعات من نفس المستوى‪.‬‬

‫‪)5‬‬

‫تشمل عملية التقويم على اختبارات لتشخيص المنطلقات‪.‬‬

‫ المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية‪:‬‬‫تستند هذه الفارقية إلى مبادئ عامة تعتبر أن لكل متعلم "تاريخه الشخصي" الذي هو مجموع االستعدادات‬ ‫واإلنجازات والقدرات والتجارب والحوافز والمواقف التي كلها تكون شخصيته‪ .‬كما أنها تؤثر أيضا على كيفية تعلمه‬ ‫وكذا أسلوبه في التعلم‪.‬‬ ‫تطبيقات بيداغوجيا الفروق ‪:‬‬ ‫تطبق البيداغوجيا الفارقية من خالل مجموعة من اإلجراءات الديداكتيكية هي‪:‬‬ ‫‪)1‬‬

‫انتقاء األقسام والمواد‬

‫‪)1‬‬

‫جرد االهداف العامة للمواد الدراسية‬

‫‪)3‬‬

‫تحديد األهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم في المنهجية‬

‫‪)4‬‬

‫اختيار وإعداد البنيات المالئمة‬

‫‪)5‬‬

‫تعيين األهداف المراد تحقيقها‬

‫‪)6‬‬

‫تحديد المقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح‬

‫‪)7‬‬

‫إنجاز التقويم‪.‬‬

‫مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات‬ ‫* المشروع التربوي ‪Projet Educatif :‬‬ ‫خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجات ومشكالت يسعى التالميذ إلى بلوغها‬ ‫‪8‬‬ ‫عبر عمليات منظمة‪.‬‬ ‫‪ - 8‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك ‪ ،1‬سلسلة علوم التربية‪ ،10-2 ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬ ‫‪ ،1224‬ص ‪.176 :‬‬

‫‪12‬‬

‫* برنامج تعليمي ‪Programme Scolaire :‬‬ ‫مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية‬ ‫‪9‬‬ ‫والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات‪.‬‬ ‫* الوحدة (المجزوء) ‪Module :‬‬ ‫الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية‪ ،‬إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة‬ ‫‪10‬‬ ‫العلمية واألنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها‪.‬‬ ‫* المقطع ‪Séquence :‬‬ ‫مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا من‬ ‫‪11‬‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫* القدرة ‪Capacité :‬‬ ‫القدرة هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل‬ ‫للمالحظة‪ ،‬يدل على تنظيم داخلي لدى الفرد (التلميذ) ينمو عبر عملية التكوين‪ .‬ومن خالل التفاعل بين العمليات العقلية‬ ‫‪12‬‬ ‫وأساليب السلوك‪ ،‬الذي تخلفه األنشطة التكوينية‪ ،‬انطالقا من توظيف معارف ومضامين معينة‪.‬‬ ‫* األهداف اإلجرائية ‪Objectifs opérationnels :‬‬ ‫هي عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط‬ ‫‪13‬‬ ‫تعليمي معين‪.‬‬ ‫* اإلنجاز ‪Performance :‬‬ ‫ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي ظروف محددة ويكون قابال للمالحظة والقياس‪.‬‬ ‫* المؤشر ‪Indicateur :‬‬ ‫المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك قابل للمالحظة يمكن من خالله‬ ‫التعرف عليها‪ ،‬وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها‪ .‬إنه عالمة محتملة لحصول التفاعل بين تنمية القدرات‬ ‫‪14‬‬ ‫وبين المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية‪.‬‬ ‫عن بحث المقاربات والبيداغوجيات الحديثة ‪ :‬ألاساذة وحد البحث ي عوو الذربية ‪( :‬رحيمو بخات ‪ -‬محمد بلكبير‪ -‬فائزة‬ ‫الطراري‪ -‬محمد أعمار‪ -‬عائشة أبو رقيق‪ -‬المعطي شمسي‪ -‬فاطمة اإلدريسي‪ -‬العلمي الميموني‪ -‬محمد الحودي‪-‬‬

‫قاسم أزطيط)‬ ‫المحددات السيكونمائية للفعل التربوي‬ ‫خصائص وقوانين مراحل النمو ‪:‬‬ ‫تقديم ‪:‬‬ ‫يعد إميل دوركايم البيداغوجيا‪ ،‬نظرية تطبيقية للتربية تستمد مفاهيمها من علم النفس وعلم االجتماع‪.‬‬ ‫بالنسبة لروني أوبير‪ ،‬هي ليست علما وال تقنية وال فلسفة وال فنا‪ .‬بل هي هذا كله منظم وفق تمفصالت منطقية‪.‬‬ ‫وبصفة عامة تعني البيداغوجيا مجموع طرق التدريس‪ .‬وقد نشأ عن المدارس الفلسفية ومدارس علوم النفس المختلفة‬ ‫تمظهرات ومقاربات مختلفة للبيداغوجيا وطرق مختلفة لتحقيقها‪.‬‬ ‫ويتجلى دور سوسيولوجيا التربية ( علم اجتماع التربية)‪ ،‬في تقديم مقاربة اجتماعية لدراسة التربية‪ .‬أما في المعنى األنجلو‪-‬‬ ‫ساكسوني‪ ،‬فهي دراسة أنظمة التعليم‪.‬‬ ‫سيكولوجيا التعلم هو علم النفس الذي يدرس التعلم يهتم بصفه خاصه بعملية التعلم‪ :‬وقدرة اإلنسان على تنمية توجهات جديده‬ ‫لديه معارف وإمكانيات جديده؛ وذلك ألكتساب المهارات كما أيضا القدرة على األبداع مثل مهارات شخصيه معرفه وأيضا‬ ‫تعلم القدرة على التصرف في المواقف المختلفة‪.‬‬

‫‪ - 9‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.175 :‬‬ ‫‪ - 10‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.117 :‬‬ ‫‪ - 11‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.126 :‬‬ ‫‪ - 12‬نشرة االتصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على حقوق اإلنسان‪ ،‬خاص بمنهاج التربية على حقوق اإلنسان‪ ،‬العدد ‪ ،1-1‬مطابع ميثاق‬ ‫المغرب‪ ،‬مارس – يونيو ‪ ،1228‬ص ‪.10 :‬‬ ‫‪ - 13‬خالد المير وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.14 :‬‬ ‫‪ - 14‬نشرة االتصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على الحقوق اإلنسان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.11 :‬‬

‫‪10‬‬

‫تعريف النمو ‪:‬‬ ‫يعرف النمو بأنه مجموع التغيرات التي تحدث في جوانب شخصية اإلنسان الجسمية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية والتي‬ ‫تظهر من خاللها إمكانيات اإلنسان واستعداداته الكامنة على شكل قدرات أو مهارات أو خصائص ‪ .‬ودور التربية تقديم‬ ‫المساعدة لكل فرد لينمو وفق قدراته واستعداداته نموا موجها نحو ما يرجوه المجتمع وما يهدف إليه ‪ ،‬ويهتم المربون بشكل‬ ‫عام ومخططو المنهج بشكل خاص بما توصلت إله البحوث حول سيكولوجية نمو الفرد من أجل مراعاة خصائص النمو في‬ ‫المراحل التعليمية المختلفة ‪.‬‬ ‫ويتأثر نمو األفراد بعدد من العوامل التي قد تزيد من سرعته أو تقلل منه أو تعوقه ومن أهم هذه العوامل النضج والتعلم‬ ‫إضافة إلى عوامل أخرى كالوراثة وإلفرازات الغدد وال سيما الغدد الصماء ونوع التغذية ومقدارها والظروف الصحية‬ ‫والبيئة االجتماعية التي يعيش فيها اإلنسان ‪ ،‬ونوع انفعاالته وقوتها ‪ ،‬وقد أظهرت األبحاث النفسية أن النضج والتعلم يمثالن‬ ‫عاملين متكاملين يؤثر كل منهما في اآلخر ويتأثر به ‪ ،‬فمن واجب المنهج أن يأخذ بعين االعتبار نضج المتعلم ونموه ‪ ،‬وأن‬ ‫يكون متطورا ناميا باستمرار حتى يواكب استمرار نمو اإلنسان ونضجه في المراحل العمرية المتعاقبة ‪.‬‬ ‫مبادئ وأسس النمو ‪:‬‬ ‫أظهرت الدراسات النفسية ان هناك مبادئ وأسسا عامة للنمو ينبغي أن تراعى في وضع المنهج وهي تتمثل فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬النمو يتأثر بالبيئة ‪ :‬عملية النمو ال تتم من تلقاء نفسها ‪ ،‬وإنما تتوقف على ظروف البيئة التي يعيش فيها اإلنسان سواء‬ ‫أكانت بيئة طبيعية أو اجتماعية فالبيئة الصالحة تساعد على النمو السليم في حين أن البيئة الفاسدة تعيقه ‪.‬‬ ‫‪ -1‬النمو يشمل جميع نواحي شخصية اإلنسان ‪ :‬يجب أن يهتم المنهج بجميع جوانب النمو في شخصية المتعلم باعتبارها‬ ‫أجزاء متكاملة بدال من العناية بجانب واحد على حساب الجوانب األخرى ‪.‬‬ ‫‪ -3‬النمو عملية مستمرة ‪ :‬ينمو اإلنسان نمو تدريجيا متصال فالتغيرات التي تحدث للفرد في حاضرة لها جذورها في ماضيه‬ ‫وهي تؤثر بدورها فيما يحدث له من تغيرات في مستقبله ومن واجب المنهج في ضوء ذلك أن يقدم خبرات مترابطة‬ ‫ومتدرجة تستند على خبرات المتعلمين السابقة وتؤدي إلى اكتساب خبرات أخرى في المستقبل فعلى سبيل المثال ال يجوز‬ ‫أن ينتقل المنهج بالطفل من المدرسة االبتدائية إلى المدرسة المتوسطة انتقاال مفاجئا غير متدرج ‪.‬‬ ‫‪ -4‬النمو عملية فردية ‪ :‬مبدأ الفروق الفردية موجود بين المتعلمين في مظاهر النمو المختلفة ولهذا فإن من واجب المنهج أن‬ ‫يراعي هذه الفروق بين المتعلمين كما يلي‪:‬‬ ‫• أن ينوع المنهج من أنشطته حتى يجد كل متعلم النشاط المالئم له ‪.‬‬ ‫• أن يوفر خبرات مرنة تتيح لكل متعلم أن ينمو وفقا لظروفه الخاصة ‪.‬‬ ‫• أن ينوع من طرق التدريس وأساليبه بحيث تناسب استعدادات المتعلمين وقدراتهم‪.‬‬ ‫• أن تتيح أمام التالميذ فرصا أكبر للنجاح ألنه ال شئ أدعى للنجاح من النجاح نفسه ‪.‬‬ ‫• أن يوفر توجيها دراسيا ومهنيا ونفسيا لكل متعلم في ضوء استعداداته وميوله وظروفه الخاصة ‪.‬‬ ‫إن االهتمام بمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ليس معناه عدم وجود خصائص مشتركة بينهم في كل مرحلة من مراحل‬ ‫نموهم فالواقع أن هناك قدرا كبيرا من النواحي المشتركة بين األطفال في كل مرحلة ‪ ،‬وهو الذي يمكننا من وضع الخطط‬ ‫والمستويات العامة والتدريس إليهم كجماعات ‪.‬‬ ‫‪ -5‬يتأثر ا لنمو بالمواقف االجتماعية التي يعيشها الفرد ‪ :‬تتكون البيئة االجتماعية التي يعيش فيها الفرد من عوامل ال حصر‬ ‫لها ومن بينها المطالب التي يفرضها على الفرد والداه وإخوته وزمالؤه ومدرسوه والجماعات يضعون معايير للتعلم‬ ‫والتكيف والنمو ينبغي إن يصل إليها المتعلم حتى يستمتع بوجوده في الجماعة االجتماعية التي يعد جزءا منها وهي ما‬ ‫تسمى بمطالب النمو ‪.‬‬ ‫النمو اإلدراكي من (‪ 5-3‬إلى ‪: )9-6‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة الطفولة المبكرة ‪ :‬من (‪ )5-3‬سنوات ‪:‬‬ ‫ويكون الطفل فيها ملتصقا ً بأبويه ‪ ،‬وال يعرف من محيطه سوى البيئة الضيقة المتمثلة في البيت وما يحيطه من حديقة ‪ ،‬أو‬ ‫شارع ‪ ،‬أو ما يشاهده فيها من حيوانات ‪ ،‬أو نباتات وال يتجاوز إحساس الطفل في هذه المرحلة الشعور بالبيئة المحيطة به‬ ‫لذلك سميت هذه المرحلة بـ" مرحلة الواقعية والخيال " المحدود بالبيئة ‪.‬‬ ‫‪-1‬مرحلة الطفولة المتوسطة ‪ :‬من (‪ )2-6‬سنوات ‪:‬‬ ‫وهي مرحلة يأخذ فيها األطفال في التطلع إلى معرفة ما وراء الظواهر الواقعية ‪ ،‬فيتخيلون أن وراءها شيئا ولهذا يجنحون‬ ‫بخيالهم إلى سماع الخيالية ( مثل قصص الغيالن ‪ ،‬واألقزام ‪ ،‬وقصص السندباد ) ويمكن تسمية هذه المرحلة بـ " مرحلة‬ ‫الخيال الحر "‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية‬ ‫دور المعلم ‪:‬‬ ‫ طرح العديد من القصص المناسبة والبعد عن الحكايات المغرقة في الخيال والمبنية على التوهمات الكاذبة‪.‬‬‫‪ -‬ينبغي االستفادة من السيرة النبوية وسير السلف الصالح في إشباع هذا الجانب ‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫ تمثل هذه الفترة من حيات الطفل ‪ :‬فطرة سليمة ‪ ،‬وبراءة صافية ‪،‬وقلب لم يلوث ونفس لم تدنس ‪ .‬وهذه إمكانات غرس‬‫المباديء القويمة والتوجيهات السليمة والتدريب على العادات الحميدة وتـنميط االتجاهات المرغوبة في نفوس وسلوك‬ ‫األطفال ‪.‬‬ ‫مطالب النمو عند تالميذ الصفوف األولية من المرحلة االبتدائية من سن (‪ )2-6‬سنوات‬ ‫ويمكن تحديد مطالب النمو عند تالميذ تلك الصفوف في اآلتي ‪:‬‬ ‫‪-1‬النمو الجسمي و الفسيولوجي ( كمي ‪ ،‬كيفي ) ‪:‬‬ ‫ويقصد به ‪:‬‬ ‫• مجموعة من التغييرات الكمية من زيادة في الحجم ‪ ،‬والوزن ‪،‬وطول الجسم واألطراف‪.‬‬ ‫• مجموعة من التغيرات الكيفية المرتبطة بتطور األداء الوظيفي ألجهزة الجسم مثل زيادة طول وسمك األلياف العصبية ‪،‬‬ ‫تناقص معدل نبض القلب ‪.‬‬ ‫مميزات هذه المرحلة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اتساع اآلفاق العقلية المعرفية وتعلم المهارات الجسمية الالزمة لأللعاب وألوان النشاط العادية ‪.‬‬ ‫‪ -1‬اطراد وضوح فردية الطفل واكتساب اتجاه سليم لنمو الذات ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اتساع البيئة االجتماعية والخروج الفعلي إلى المدرسة والمجتمع واالنضمام لجماعات جديدة واطراد عملية التنشئة‬ ‫االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ -4‬توحد الطفل مع دوره الجنسي ‪.‬‬ ‫‪ -5‬زيادة االستقالل عن الوالدين ‪.‬‬ ‫خصائص مرحلة المراهقة المبكرة والوسطى ( ‪24-22‬ومن ‪)21-25‬‬ ‫مميزات هذه المرحلة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يالحظ الطفرة في النمو ‪.‬‬ ‫‪ -1‬حركات المراهق غير دقيقة ويكثر تعثره واصطدامه باألثاث وسقوط األشياء من يديه ‪.‬‬ ‫‪ -3‬فترة تمايز ونضج في القدرات والنمو والعقلي ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تتصف االنفعاالت في هذه المرحلة بأنها انفعاالت عنيفة منطلقة متهورة ال تتناسب مع مثيراتها وال يستطيع المراهق‬ ‫التحكم فيها ‪.‬‬ ‫‪ -5‬يالحظ مشاعر الغضب والثورة والتمرد نحو مصادر السلطة في األسرة والمدرسة والمجتمع خاصة التي تحول بينه‬ ‫وبين تطلعه إلى التحرر واالستقالل ‪.‬‬ ‫‪ -6‬تظهر في هذه المرحلة الميول الجنسية ‪ ،‬ويزداد نبض قلب المراهق ‪.‬‬ ‫المتطلبات التربوية لمرحلة المراهقة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬العمل على استثمار طاقة المراهقين في أوجه النشاط المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ -1‬عدم إجبار المراهق على اتخاذ القرار ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تشجيع الرغبة في التحصيل ومساعدته على التعلم من كافة المصادر ‪.‬‬ ‫‪ -4‬االهتمام بالتربية االجتماعية في األسرة والمدرسة والمجتمع والعناية بمجاالت النشاط ‪.‬‬ ‫‪ -5‬االهتمام بتعليم القيم والمعايير السلوكية السليمة ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ترك الحرية للمراهق في اختيار أصدقائه مع التوجيه لحسن االختيار ‪.‬‬ ‫‪ -7‬احترام ميل المراهق ورغبته في التحرر واالستقالل دون إهمال رعايته وتوجيهه ‪.‬‬ ‫‪ -8‬العمل على زيادة تقبل المسئولية االجتماعية وإتاحة الفرصة لممارستها حتى يشعر المراهق بالمواطنة والمكانة‬ ‫االجتماعية والثقة بالنفس ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تنمية االتجاه إلى النضج والمسئولية ‪.‬‬ ‫‪ -10‬تزويد المراهق بالتعاليم الدينية والمعايير االجتماعية والقيم الخلقية ‪.‬‬ ‫خصائص متعلم المرحلة المتوسطة ‪:‬‬ ‫يتميز متعلم هذه المرحلة ( بداية المراهقة ) بميزات خاصة من أهمها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إحساسه بالبلوغ وما يصاحبه من تغيرات تثير لديه بعض االضطراب ‪.‬‬ ‫‪ -1‬القلق والميل إلى العزلة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اختالط الخوف بالقلق تجاه ما يالحظه في بدنه من تغيرات ‪.‬‬ ‫‪ -4‬إحساسه بعدم القبول في مجتمع الكبار واالنفصال عن عالم الصغار ‪.‬‬ ‫‪ -5‬الرغبة في إثبات الذات والتمرد على السلطة ‪.‬‬ ‫حاجاته ‪:‬‬ ‫تتمثل أهم حاجات متعلم هذه المرحلة فيما يلي ‪:‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ -1‬الحاجة إلى األمن واالطمئنان ‪.‬‬ ‫‪ -1‬الحاجة إلى الثقة بالنفس ‪.‬‬ ‫‪ -3‬الحاجة إلى التقدير من اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪ -4‬الحاجة إلى التقبل من المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ -5‬الحاجة إلى الفهم الصحيح للجنس اآلخر ‪.‬‬ ‫‪ -6‬الحاجة إلى المعرفة ‪.‬‬ ‫‪ -7‬الحاجة إلى تحمل المسئولية ‪.‬‬ ‫‪ -8‬الحاجة إلى االرتباط بالمثل والقدوة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الحاجة إلى االنتماء والوالء ‪.‬‬ ‫كيف يمكنك مراعاة خصائص النمو لدى تالميذك في المرحلة المتوسطة‪:‬‬ ‫• ساعد تالميذك على فهم المعاني عن طريق المناقشة داخل الصف ‪.‬‬ ‫• حدد معنى بعض المفاهيم والمباديء قبل بداية أية مناقشة ‪.‬‬ ‫• كن صبورا متفهما قدر االمكان لسلوكيات تالميذك وأحسن توجيههم إذا أظهروا شرودا أو سلوكا سيئا ‪.‬‬ ‫• إلجأ إلى أساليب متنوعة لمساعدة الطالب على تركيز االنتباه ‪ ،‬كاللجوء إلى حل األلغاز داخل الصف من حين إلى آخر‪.‬‬ ‫• وجه أسئلة حول مستقبل الطالب وما يجب أن يكون عليه عندما يكبر ‪.‬‬ ‫• أحسن التعامل مع مع الطالب وتفهم انفعاالته ‪.‬‬ ‫• تجنب معاقبة الطالب ألمور تافهة أو أمور لم يرتكبها ‪.‬‬ ‫• كن مرنا ً بشكل عام ‪.‬‬ ‫• ال تكثر من الواجبات المنزلية المرهقة أو الغير هادفة ‪.‬‬ ‫• عزز ثقة الطالب بنفسه وارفع من معنوياته دائما ‪.‬‬ ‫خصائص متعلم المرحلة الثانوية ‪:‬‬ ‫يتميز متعلم هذه المرحلة بالخصائص التالية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اإلحساس بأنه عضو في مجتمع الكبار وحرصه على أن يكون مقبوال لدى هذا المجتمع‪.‬‬ ‫‪ -1‬نضوجه الفكري والثقافي يدفعه – أحيانا‪ -‬إلى الوقوع تحت مؤثرات ثقافية قد توقعه في الصراع والشك في عقيدته ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تصوره لمفهوم السلطة يدفعه أحيانا إلى التمرد ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تتجمع لديه تساؤالت حادة حول جميع امور حياته‪.‬‬ ‫حاجاته ‪:‬‬ ‫تتمثل أهم حاجات المتعلم هذه المرحلة فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬حاجته إلى االستقرار النفسي والعاطفي ‪.‬‬ ‫‪ -1‬حاجته إلى الفهم الصحيح من اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪ -3‬حاجته إلى المعرفة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬حاجته إلى التهيؤ ألداء وظائفه االجتماعية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬حاجته إلى فهم دوره في المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ -6‬حاجته لالنتماء إلى جماعة ‪.‬‬ ‫‪ -7‬حاجته إلى االرتباط بالمثل والقدوة ‪.‬‬ ‫كيف يمكنك مراعاة خصائص النمو لدى تالميذك في المرحلة الثانوية‪:‬‬ ‫• احرص على اتاحة الفرصة لطالبك للمرور في خبرات مختلفة ‪.‬‬ ‫• وجههم لطرق البحث عن المعلومات وشجعهم على ذلك ‪.‬‬ ‫• تفهم طبيعة تفكير طالبك ليسهل عليك االتصال بهم ‪.‬‬ ‫• ساعد طالبك على استيعاب المفاهيم واألفكار التي تتعلق بالحياة والمستقبل ‪.‬‬ ‫• كن صديقا جيدا لطالبك وحاول التقرب منهم وتوجيههم لألفضل ‪.‬‬ ‫مالحظة مهمة‬ ‫ابتعد عن أساليب السخرية أو النقد أو العقاب لطالبك وتفهم المرحلة التي يمرون بها‬ ‫دور المدرسة والمعلم لطالب المرحلة المتوسطة والثانوية ‪:‬‬ ‫ً‬ ‫دور المدرسة والمعلم لطالب المرحلتين المتوسطة والثانوية دورا هاما وتعتبر أساسا لتكوين الفرد في مجتمعه ولهذا يتم في‬ ‫المجاالت التالية ‪:‬‬ ‫النمو الجسمي ‪:‬‬ ‫‪ )1‬أعداد برامج تربوية مخططة إلعداد الطالب لمرحلة النضج الجسمي والتغيرات الجسمية توضح معناها والفروق‬ ‫الفردية منها وتعقلها والتوافق معها‪.‬‬ ‫‪ )1‬استثمار طاقة الطالب في أوجه النشاطات الثقافية والعلمية واالجتماعية داخل المدرسة‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫النمو االنفعالي ‪:‬‬ ‫‪ )1‬مساعدة الطالب على التخلص من االستغراق الزائد في أحالم ليقظة‪.‬‬ ‫‪ )1‬تنمية الثقة بالنفس لتهذيب االنفعاالت وتحقيق مستوي جيد من التوافق االنفعالي السوي‪.‬‬ ‫‪ )3‬مساعدة الطالب في تحديد فلسفة ناجحة في الحياة وهنا يلعب الدين دوراً هاما ً حيث يوفر للفرد حلوالً جذرية ال يشوبها‬ ‫الشك لكل ما يواجه الفرد من تساؤالت‪ ،‬وهذا يوفر الوقت والجهد على الطالب وبجنبه األخطاء أثناء عملية البحث من أجل‬ ‫االنتماء واختيار األفضل من األفكار‪.‬‬ ‫النمو التربوي ‪:‬‬ ‫‪ )1‬تشجيع صفة القيادة واستغالل ميول الطالب في تنمية شخصيته‪.‬‬ ‫‪ )1‬تشجيع الحوار بين المعلم والطالب ومناقشة المشكالت والموضوعات التي تسهم الطالب‪.‬‬ ‫‪ )3‬ترسيخ القيم الروحية والخلفية والمعايير السلوكية التي تساعد الطالب على االنسجام مع المجتمع متمثالً في فتح أبواب‬ ‫الثقافة والنشاطات المكتبية والتركيز على نماذج من الشخصيات اإلسالمية التي تفرز هذا الجانب‪.‬‬ ‫‪ )4‬إشراك الطالب في النشاطات االجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫‪ )5‬احترام وجهات نظر الطالب وتقبلها ومناقشتها معه لتعديل مفاهيمه الخاطئة وتدعيم السليم منها‪.‬‬ ‫‪ )6‬العمل على استثارة قدرات المراهق العقلية وتدريبهم على استخدام األسلوب العلمي في التفكير ما ينمي ذلك لديهم القدرة‬ ‫على التجديد واالبتكار‪.‬‬ ‫ونتمنى بعد عرض هذا المبحث قد ساعدنا المعلمين والمربين في فهم وإدراك وكيفية التعامل ومعرفة خصائص النحو لهذه‬ ‫المرحلة – لخلق جيل يعمر األرض ويعبد هللا سبحانه‪.‬‬ ‫منظور تدريس التربية اإلسالمية في المنهاج الجديد‬ ‫التعليم الثانوي نموذجا‬ ‫مدخل ‪:‬‬ ‫تندرج مراجعة منهاج المرحلة الثانوية التأهيلية لمادة التربية اإلسالمية في سياق المقاربة الجديدة المعتمدة رسميا‬ ‫في إصالح نظام التربية والتكوين بشكل عام ‪ ،‬وهي مقاربة تعكس االنتقال من مفهوم البرنامج التقليدي نحو مفهوم‬ ‫المنهاج التربوي كخطة عمل تربوية تكوينية نسقيه متكاملة المكونات والعناصر ‪ ،‬كما تعكس االنتقال من التلقين والتعليم‬ ‫إلى التعلم ‪.‬‬ ‫وقد جاء منهاج الثانوي في صيغته المقترحة مؤسسا على أساس االنفتاح على باقي المواد المدرسة ‪ ،‬وتفعيل‬ ‫الحياة المدرسية ‪ ،‬وجعل المتعلم في بؤرة التعلم ‪ ،‬على أساس تمكينه من تقنيات وأدوات العمل والممارسة الجماعية‬ ‫والفردية ‪ ،‬وغيرها من األسس ‪.‬‬ ‫تقديم المنهاج الجديد لمادة التربية اإلسالمية‬ ‫‪ / 2‬الثانوي التأهيلي‪:‬‬ ‫البرنامج المقرر للجذوع المشتركة ‪ (.‬مكونات المادة)‬ ‫الدورة األولى‬ ‫وحدة التربية االعتقادية‬ ‫‪ .2‬عالقة اإلسالم بالشرائع السماوية السابقة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬اإليمان بالغيب ‪ :‬مفهومه وضرورته ‪.‬‬ ‫‪ .3‬صفات هللا تعالى‪:‬الصفات الواجبة والمستحيلة ‪.‬‬

‫‪ .4‬الخصائص العامة لإلسالم‪ :‬الربانية والشمول‪.‬‬ ‫‪ .5‬الخصائص العامة لإلسالم‪ :‬العالمية والتوازن واالعتدال ‪.‬‬ ‫‪ .6‬الخصائص العامة لإلسالم‪ :‬التجديد واالنفتاح على القضايا‬ ‫المعاصرة ‪.‬‬

‫الدورة الثانية‬ ‫وحدة التربية التعبدية‬ ‫‪ .1‬القيم الروحية في اإلسالم ‪.‬‬ ‫‪ .1‬فقه الصالة ‪.‬‬ ‫‪ .3‬فقه الصيام ‪.‬‬

‫‪ .4‬فقه الزكاة ‪.‬‬ ‫‪ .5‬فقه الحج ‪.‬‬ ‫‪ .6‬اليسر ورفع الحرج ‪.‬‬

‫‪ / 2‬سلك البكالوريا‬ ‫البرنامج المقرر للسنة األولى بكالوريا ‪ (.‬مكونات المادة)‬ ‫‪14‬‬

‫الدورة األولى‬ ‫التربية التواصلية ‪ /‬الصحية‬ ‫‪ .2‬قيم التواصل وضوابطه ‪.‬‬ ‫‪ .2‬من أساليب الحوار في القرآن الكريم والسنة النبوية‪.‬‬ ‫‪ .3‬االختالف وآدابه وتدبيره ‪.‬‬ ‫الدورة الثانية‬ ‫الوحدة ‪ :‬التربية االقتصادية والمالية‬ ‫‪ .2‬مبدأ االستخالف في المال في التصور اإلسالمي‬ ‫‪ .2‬نظام العقود العوضية‬ ‫الخصائص والمقاصد ‪.‬‬ ‫‪ .3‬نظام العقود التبرعية‬ ‫الخصائص و المقاصد‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلعالم والتوعية الصحية‪.‬‬ ‫‪ .2‬اإليمان والصحة النفسية ‪.‬‬ ‫‪ .3‬العفة ودورها في محاربة الفواحش وحفظ الصحة‬

‫‪ .2‬نظام اإلرث في اإلسالم‪:‬‬ ‫مقاصده أركانه وشروطه وموانعه ‪.‬‬ ‫‪ .2‬أنواع الورثة ـ الفروض وأصحابها ‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعصيب والحجب ‪.‬‬ ‫ملحوظة ‪ :‬يركز على تأصيل الفريضة وتصحيحها في‬ ‫التطبيقات واألنشطة‬

‫البرنامج المقرر للسنة الثانية بكالوريا ‪ (.‬مكونات المادة)‬ ‫الدورة األولى‬ ‫الوحدة الفكرية‬ ‫الوحدة المنهجية‬ ‫‪ -1‬التفكر في الكون وأثره في ترسيخ اإليمان‪:‬‬ ‫‪ -1‬أصول المعرفة اإلسالمية‪ :‬القرآن الكريم‪.‬‬ ‫آيات األنفس واآلفاق‪.‬‬ ‫‪ -1‬أصول المعرفة اإلسالمية‪ :‬السنة النبوية‪.‬‬ ‫‪ -1‬خصائص التفكير المنهجي في اإلسالم‪.‬‬ ‫‪ -3‬أصول المعرفة اإلسالمية‪ :‬االجتهاد؛‬ ‫‪ -3‬الحضارة الحديثة وتغير القيم‪.‬‬ ‫ضرورته ومقاصده وضوابطه‪.‬‬ ‫الدورة الثانية‬ ‫وحدة االجتماعية‬ ‫الوحدة الحقوقية‬ ‫‪ -1‬الزواج‪ :‬أحكامه ومقاصده ‪،‬‬ ‫‪ -1‬حفظ الضروريات الخمس في اإلسالم‪.‬‬ ‫وأهميته في صون المجتمع‪.‬‬ ‫‪ -1‬حقوق اإلنسان في اإلسالم‪:‬‬ ‫‪ -1‬الطالق‪ :‬أسبابه وأحكامه ومقاصده‪.‬‬ ‫الخصائص والمقاصد‪.‬‬ ‫‪ -3‬رعاية الطفل وحقوقه في اإلسالم‪.‬‬ ‫‪ -3‬التشريع الجنائي اإلسالمي‬ ‫ومنهجه في حفظ الحقوق‬ ‫أهم خصائص منهاج التربية اإلسالمية بالثانوي التأهيلي‬ ‫‪ /2‬الخصائص والمميزات ‪:‬‬ ‫الهدف‪:‬‬ ‫يتميز منهاج مادة التربية اإلسالمية بالتأهيلي بعدة مميزات وخصائص تجعل منه منهاجا ينسجم مع االختيارات‬ ‫والتوجهات العامة لإلصالح ومع الهندسة البيداغوجية في صيغتها الجديدة من جهة ‪ ،‬ويراعي في اآلن نفسه خصوصيات‬ ‫المادة وأبعادها المعرفية والوجدانية والمهارية المطلوبة كمخرجات بالنسبة للمتعلم في هذه المرحلة التعليمية الهامة‪ ،‬المؤهلة‬ ‫له لمتابعة دراسته بالتعليم العالي أو الخروج للحياة العملية أو العامة ‪ ،‬وهو مزود بالحد األدنى من الكفايات النظرية والعملية‬ ‫‪ ،‬ومن القيم التي تمكنه من متابعة مسيرته العلمية والعملية في الحياة بنجاح ‪.‬‬ ‫الخصائص ‪:‬‬ ‫تغطية أكبر قدر ممكن من الوحدات المقررة بسلك الثانوي التأهيلي ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد المدخل المقاصدي في اقتراح مفردات برنامج كل مستوى دراسي كخلفية نظرية أساسية ‪ ،‬تنسجم مع‬ ‫‪‬‬ ‫روح العقيدة والتشريع اإلسالمي ومع غايات ومقاصد اإلصالح ‪.‬‬ ‫اعتماد اختيار الكفايات في عرض وتحليل هذه المفردات على مستوى الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪15‬‬

‫اعتماد مدخل القيم بشكل عام والقيم التربوية اإلسالمية كمرجع أساسي في عرض ومعالجة المعرفة وفي‬ ‫‪‬‬ ‫مختلف األنشطة التعلمية المقترحة ‪.‬‬ ‫الحرص على بناء المعارف بشكل متدرج حسب المستويات الدراسية ‪ ،‬وعلى بناء المواقف واقتراح البدائل ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫استحضار ومراعاة تحقيق مبدأ الترابط واالمتداد الطبيعي بين سلك التعليم االبتدائي وسلكي التعليم الثانوي‬ ‫‪‬‬ ‫اإلعدادي والتأهيلي من جهة ‪ ،‬وبينها وبين التعليم العالي والتكوين المهني كامتداد طبيعي للتعلم مدى الحياة ‪.‬‬ ‫ربط المنهاج بكفايات وأهداف السنة الثانية بكالوريا باعتبارها محطة نهائية ‪ ،‬وتكييف المحتويات والمضامين‬ ‫‪‬‬ ‫حسب حاجات المتعلمين اآلنية والمستقبلية باستحضار حاجات المجتمع والوسط والمحيط السوسيوـ اقتصادي ‪ ،‬ما دام‬ ‫المنهاج في نهاية المطاف ليس إال خادما فاعال ‪ ،‬وعامال مهما لتحقيق تنمية شاملة ‪ ،‬بالنوعية المطلوبة نسبيا ‪.‬‬ ‫اعتماد تغليب مبدأ الكيف على الكم ‪ ،‬وذلك بالتخفيف من الدروس النظرية ‪ ،‬لفائدة الدروس التطبيقية ‪،‬‬ ‫‪‬‬ ‫واألنشطة التعلمية ذات البعد الوظيفي العملي ‪.‬‬ ‫مد الجسور مع التعليم العالي من خالل معالجة مواضيع فكرية نظرية وأخرى عملية تطبيقية تشكل مواضيع‬ ‫‪‬‬ ‫الساعة ‪.‬‬ ‫تمكين المتعلم وبشكل تدريجي من أدوات البحث واالشتغال ‪ ،‬وآليات التحليل والتصنيف والنقد وإبداء الرأي‬ ‫‪‬‬ ‫واقتراح الحلول والبدائل ‪ ،‬وتمكينه من آليات وأدوات التواصل المختلفة ‪ ،‬وتدريبه وتمهيره على توظيفها واستثمارها في‬ ‫تعامله مع المادة ‪ ،‬واستحضار مقاصد الشريعة في الحياة الخاصة والعامة‪.‬‬ ‫‪ / 2‬تدبير الغالف الزمني الخادم للمنهاج‬ ‫على الرغم من تقليص حصص المادة من أربع كما هو منصوص عليها في الكتاب األبيض ‪ ،‬إلى حصتين‬ ‫أسبوعيا كما جاء في الهندسة البيداغوجية الجديدة‪ ،‬يوزيع الغالف الزمني المتوفر وبشكل متوازن بين حصص نظرية ‪،‬‬ ‫وأخرى تطبيقية ‪ ،‬وحصص لألنشطة العامة الخاصة بكل مفردة من مفردات الوحدات المقررة ‪ ،‬مع اقتراح أنشطة توليفية‬ ‫خاصة بكل وحدة دراسية ‪ .‬وأخرى عامة دورية ‪.‬‬ ‫وقد جاء التوزيع الدوري للغالف الزمني في سلك التأهيلي كما هو معلوم كما يلي ‪:‬‬ ‫األنشطة‬ ‫التطبيقيات‬ ‫الدروس النظرية‬ ‫الدورات‬ ‫‪ 11‬ساعة‬ ‫‪ 06‬ساعة‬ ‫‪ 11‬ساعة‬ ‫الدورة األولى‬ ‫‪ 11‬ساعة‬ ‫‪ 06‬ساعة‬ ‫‪ 11‬ساعة‬ ‫الدورة الثانية‬ ‫‪ 4‬ساعات ‪ /‬ساعة واحدة في منتصف الدورة وأخرى في نهايتها‬ ‫التقويم‬ ‫‪ 24‬سا‬ ‫‪ 22‬ساعة‬ ‫‪ 22‬ساعة‬ ‫المجموع‬ ‫‪ 64‬ساعة‬ ‫المجموع السنوي‬ ‫‪ /3‬األهداف التعلمية لمنهاج الثانوي التأهيلي‬ ‫ومن بين أهم أهداف التربوية والتعليمية التي ينشدها منهاج التربية اإلسالمية في صيغته المطروحة رسميا ‪،‬‬ ‫يمكن أن نذكر على سبيل المثال ال الحصر ما يلي ‪:‬‬ ‫ جعل المتعلم في بؤرة العملية التعليمية والتربوية بامتياز ‪ ،‬والتقليل من سلطة المدرس المعرفية لفائدة المتعلم ‪.‬‬‫ مساعدة المتعلم على االرتقاء بأدائه التعلمي من خالل تمارين وأنشطة مناسبة‪.‬‬‫ تشجيع المبادرة التلقائية للمتعلم للمشاركة في بناء تعلماته بنفسه من خالل تطبيق مؤهالته وخبراته ومعارفه التي‬‫راكمها من قبل في مختلف المواد ‪ ،‬من خالل وضعيات تعليمية يتم اقترحها في الكتاب المدرسي ‪.‬‬ ‫ اكتساب وصقل أدوات وآليات عمل جديدة تيسر له سبل معالجة المعلومة في مجالها ‪ ،‬وتتجاوز به إلى إنتاجها ‪.‬‬‫ مناقشة قضايا في صلب اهتماماته المحلية والوطنية والدولية ‪ ،‬وإتاحة فرص كثيرة أمامه لإلدالء برأيه فيها بشكل‬‫ديمقراطي ‪.‬‬ ‫ االنفتاح بشكل أوسع على محيطه الثقافي واالجتماعي ‪ ،‬وتنويع طرق التواصل مع وسطه وفق معايير قيم وتعاليم ديننا‬‫الحنيف ‪.‬‬ ‫ إشاعة ثقافة الحوار على أساس اإلقناع واالقتناع كأساس عملي في بناء المواقف واالتجاهات ‪.‬‬‫مكونات منهجية‬

‫‪16‬‬

‫ تباين األنشطة المقترحة وتنوعها إنما هو إتاحة ألكبر الفرص أمام المتعلم لممارسة فعلية لمهام تنظيمية‬‫وأعمال ميدانية أحيانا مع التركيز على العمل الجماعي ‪ ،‬تسمح له بتحويل مكتسباته ومهاراته السابقة وتطبيقها‬ ‫لتحقيق إنجازات قابلة للتقويم في مجاالت ووضعيات مختلفة ‪.‬‬ ‫ جعل حصة التطبيق وأنشطتها مجاال هادفا إلى تعميق المعارف حول قضية الدرس النظري وتوسيعها ‪ ،‬وفرصة‬‫لممارسة المهارات المكتسبة وصقلها في جانب من جوانب القضية المحورية للوحدة ككل ‪ ،‬والدرس النظري كجزء ‪.‬‬ ‫ ويبقى الدرس النظري بالنسبة للمتعلم هو البوابة الرئيسية التصاله وانفتاحه على الموضوع والمادة المعرفية المرتبطة‬‫به ‪ ،‬فهو مناسبة إلثراء المعارف النظرية والعملية حول الموضوع ‪ ،‬وأرضية لالنطالق في مناقشات وتوافقات مسؤولة ‪،‬‬ ‫تؤدي إلى إدراك العديد من الحقائق النافعة فيما يستقبل من األيام من إشكاالت في الحياة العلمية والعملية ‪.‬‬ ‫ ويبقى التحليل المقترح في الدرس النظري وسيلة عملية لبسط المعلومة وشرحها ‪ ،‬أو دعوة إلى وضع اليد عليها ‪،‬‬‫وتبقى مقترحات الكتاب المدرسي مجرد سيناريو من بين العديد من السيناريوهات البديلة الممكنة ‪.‬‬ ‫ وطي هذا التحليل سيجد المتعلم مرفقات الفتة ‪ ،‬تدعوه إما إلغناء وتوسيع مكتسباته ‪ ،‬أو لمناقشة فكرة أو قضية ذات‬‫صلة بموضوع الدرس ‪.‬‬ ‫ ومن شأن الخطاطات الناظمة لمفاهيم ومعارف الدرس أن تساعد على تثبيت وتركيز بناء المعرفة كمهارة تدعم‬‫المواقف ‪ ،‬بتكوين خلفية نظرية موثوقة في المجال المدروس يساهم في حل اإلشكاالت المرتبطة به وما إلى ذلك ‪.‬‬ ‫كفايات المدرس‬ ‫كفايات معرفية وتربوية خاصة بالمدرس وتتمثل في‪:‬‬ ‫اإللمام بالمعارف والمضامين المتعلقة بالمادة‪/‬التخصص‪.‬‬ ‫اكتساب المعارف الديداكتيكية الضرورية‪:‬التخطيط‪/‬التنفيذ‪/‬التقويم‪.‬‬ ‫بناء األنشطة داخل الفصل الدراسي‪-‬تصور وضعيات‪.‬‬ ‫كفايات داخل مجال المسؤولية التربوية واألخالق المهنية‬ ‫التنسيق ‪ /‬التنظيم ‪ /‬االنضباط ‪ /‬التعاون من أجل تحسين أداء المتعلمين‪.‬‬ ‫تحمل المسؤوليات ‪ /‬تجنب العقاب البدني‬ ‫االنفتاح واإلشعاع على المحيط لتحسين صورة المدرسة‪.‬‬ ‫العمل على تنمية الخبرات والكفايات المهنية بشكل مستمر(التكوين الذاتي المستمر)‪.‬‬ ‫استثارة دافعية التالميذ للتعلم واستخدام األنشطة المختلفة لتنمية قدراتهم‪.‬‬ ‫تنويع أساليب التعلم لتجاوز صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫حسن استخدام الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫اعتماد األنشطة الجماعية لتنمية اتجاهات ايجابية مثل التعاون والعمل الجماعي عند المتعلمين‪.‬‬ ‫إتقان مهارات التواصل مع المتعلمين لتشجيعهم على التعبير عن أفكارهم وضمان مشاركتهم بفعالية‪.‬‬ ‫تفعيل التعاون مع األسر والزمالء إليجاد حلول لمشاكل التعلم‪.‬‬ ‫ستخدام أساليب التقويم (شفوي‪/‬كتابي‪/‬تقارير‪/‬بحوث‪/‬متابعة تقدم المتعلمين)‪.‬‬ ‫صياغة األسئلة وإعداد االختبارات‬ ‫كشف نواحي القوة والضعف عند المتعلمين للتعزيز والتصحيح‪.‬‬ ‫تحليل نتائج المالحظات واالختبارات من أجل بناء الدعم المناسب‪.‬‬ ‫اإلسهام في تقويم العملية التعليمية التعلمية من خالل مجالس المؤسسة‪.‬‬ ‫وظائف المدرسون ‪:‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫االنخراط في مشاريع المؤسسة‬ ‫التنشيط المدرسي داخل الفصل أو خارجه في جميع المجاالت‬ ‫تنظيم األنشطة المندمجة والداعمة‬ ‫تكوين أندية منفتحة محليا وجهويا وطنيا‬ ‫التكوين والتأطير والتربية على القيم النبيلة والمواطنة وحقوق اإلنسان‬

‫تدخل المتعلم في الحياة المدرسية ‪:‬‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫المشاركة في إعداد النظام الداخلي للقسم‬ ‫المشاركة في انتخاب مناديب األقسام‬ ‫المشاركة في مجلس المؤسسة‬

‫‪17‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫المشاركة في إعداد مشروع المؤسسة ومشروع القسم واألنشطة المندمجة الداعمة‬ ‫االنخراط في األندية الثقافية والتربوية‬ ‫المدرسة واالنفتاح على المحيط‬

‫أوال‪ :‬انفتاح المدرسة على محيطها‬ ‫تقول (الفقرة ‪ )9‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ " :‬تسعى المدرسة الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪:‬‬ ‫أ‪ -‬مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة‪ ،‬والخروج إليه منها بكل ما يعود‬ ‫بالنفع على الوطن‪ ،‬مما يتطلب نسج عالقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي واالقتصادي"‪.‬‬ ‫ب‪ -‬شركاء المدرسة هم حسب (الفقرة ‪ ) 32‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ":‬القوى الحية للبالد حكومة وبرلمانا‬ ‫وجماعات محلية‪ ،‬وأحزاب سياسية ومنظمات نقابية ومهنية‪ ،‬وجمعيات وإدارات ترابية وعلماء ومثقفين وفنانين‪ ،‬والشركاء‬ ‫المعنيين كافة بقطاع التربية والتكوين"‪.‬‬ ‫ج‪ -‬التكيف والمرونة تقول (الفقرة ‪-39‬واو)‪ ":‬إعطاء المدرسة هامش المرونة والتكيف باعتبارها مؤسسة عمومية‪ ،‬مع‬ ‫صالحية اعتماد صيغ بديلة كلما كانت الظروف االقتصادية واالجتماعية للموقع والسكان عائقا أمام المدرسة االبتدائية‬ ‫العادية"‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬كيف يتجسد هذا االنفتاح المأمول للمؤسسة المدرسية على محيطها؟‬ ‫تركز (الفقرة ‪ 04‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين) على اعتماد كل مؤسسة تربوية إلى جانب البعد المدرسي األكاديمي‬ ‫أو النظري على جانب معزز مثل‪:‬‬ ‫‪ -1‬األشغال اليدوية واألنشطة التطبيقية في جميع مستويات التعليم االبتدائي واإلعدادي‬ ‫‪ -3‬إقامة بنيات للتعاون بين التعليم العام والتعليم التقني والتكوين المهني‬ ‫‪ -2‬تشجيع التعاون بين المؤسسات التربوية والتكوينية والمقاوالت والتعاونيات والحرفيين بالمدن والقرى‪.‬‬ ‫‪ -0‬انفتاح مؤسسات التربية والتكوين على عالم الشغل والثقافة والفن والرياضة والبحث العلمي والتقني‪.‬‬ ‫ويرى الميثاق أنه على مستوى‪:‬‬ ‫أ‪ -‬التعليم اإلعدادي (الفقرة‪-03‬أ)‪ :‬ترتبط كل اإلعدادية ما أمكن ذلك بمركز مجاور للتكوين المهني أو مراكز الستئناس‬ ‫الشباب أو التربية النسوية‪.‬ويهدف هذا الربط إلى إتاحة الفرص للتالميذ الكتساب مبادئ ومهارات تقنية ومهنية أولية‪ ،‬إضافة‬ ‫إلى المكتسبات العامة التي توفرها المدرسة اإلعدادية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬التعليم الثانوي (الفقرة ‪-03‬ب)‪ :‬ترتبط كل ثانوية بمركز للتأهيل المهني أو بمعهد للتكنولوجيا التطبيقية‪.‬‬ ‫وينص الميثاق كذلك في الفقرة‪ 04‬في معرض حديثه عن المدرسة والمحيط على تبادل الزيارات اإلعالمية واالستطالعية‬ ‫وتنويع المعدات الديداكتيكية وتنظيم تمارين تطبيقية وتداريب توافق سن المتعلمين ومستواهم الدراسي‪ ،‬والتعاون على تنظيم‬ ‫أنشطة تربوية وتكوينية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬لم يغفل الميثاق في سياق التكوين والتكوين المستمر والتكوين بالتناوب الحديث عن التكوين التناوبي بين المقاولة‬ ‫ومؤسسة التكوين (الفقرة‪ )04‬وتطوير أنماط مختلفة من التكوين المستمر (الفقرة ‪.)03‬واالعتراف بمقر العمل كمجال‬ ‫للتكوين (الفقرة‪.)00‬‬ ‫مقترحات لتوطيد العالقة بين المدرسة واألسرة‪:‬‬ ‫‪1‬مشاركة أولياء األمور في فعاليات اليوم المفتوح‪.‬‬‫‪2‬مشاركة أولياء األمور في الرحالت المدرسية جنباً إلى جنب مع أبنائهم‪.‬‬‫‪3‬مشاركة الهيئة التدريسية واإلدارة المدرسية ألولياء األمور في أفراحهم وأحزانهم‪.‬‬‫‪4‬تكريم أولياء األمور المتعاونين مع المدرسة‪.‬‬‫‪5‬مشاركة أولياء األمور في تكريم أبنائهم‪.‬‬‫‪6‬تفعيل مجالس اآلباء‪.‬‬‫‪7‬مشاركتهم في تقويم المدرسة من خالل االستبانات وغيرها من األساليب‬‫‪8‬عقد لقاءات بين المدرسين وأولياء األمور‪.‬‬‫‪9‬عقد مسابقات ثقافية بين الطلبة وأولياء األمور‪.‬‬‫‪10‬مشاركة أولياء األمور في حل مشكالت الطلبة‪.‬‬‫‪11‬تفعيل مذكرة النشاط البيتي‪ ،‬والتقرير الشهري‪.‬‬‫‪12-‬تفعيل التواصل من خالل موقع المدرسة االلكتروني‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫أسباب ضعف العالقة بين األسرة والمدرسة‪:‬‬ ‫أ‪-‬انشغال الوالدين ‪:‬‬ ‫حيث يعمل الوالدان في عمل ما‪ ،‬فيصعب عليهما زيارة أبنائهم في المدارس ومتابعتهم لعدم وجود الوقت المناسب‪ ،‬وكذلك‬ ‫يصعب متابعتهم داخل المنزل لكثرة مشاغلهم ‪ ،‬فهذا يجعل االبن يشعر بعدم وجود الرقيب والمتابع له في التحصيل فيتراجع‬ ‫إلى الوراء‪.‬‬ ‫ب‪-‬المشاكل األسرية‪:‬‬ ‫كأن يفترق األب عن األم‬ ‫فيمنعها من زيارة ابنها في المدرسة وما ينجم عن ذلك من مشكالت أسرية متعددة تؤثر سلباً على نفسية الطفل ويترك في‬ ‫المدرسة دون عناية ومتابعة‪.‬‬ ‫ج‪-‬العادات والتقاليد ‪:‬‬ ‫حيث يُعتقد بأنه من العيب‬ ‫على الزوجة أن تذهب إلى مدرسة البنين للسؤال عن ابنها وكذلك العكس بالنسبة للرجل حيث يتحرج من الذهاب إلى‬ ‫مدرسة البنات للسؤال عن ابنته‪.‬‬ ‫د‪-‬الجهل بأهمية العالقة بين المدرسة واألسرة‪:‬‬ ‫كثير من أولياء األمور يعتقدون بأن التربية مقتصرة على المدرسة وهي التي ينبغي عليها أن تقوم بكافة المهام دون الحاجة‬ ‫لهم‪.‬‬ ‫ه‪-‬التخوف من دفع األموال ‪:‬‬ ‫يخشى بعض األغنياء من الذهاب إلى المدارس خوفا من‪ ،‬إحراجهم في دفع األموال لتطوير المدرسة‪.‬‬ ‫و‪-‬سلبية االستقبال‪:‬‬ ‫ويتم ذلك من قبل المدرسة وأولياء األمور على حد سواء كأن يجيب مدرس ما على سؤال ولي أمر عن ابنه بالتالي " ابنك‬ ‫راسب " " ابنك فاشل " فيحبط األب وال يعود للمدرسة مرة ثانية كيال يسمع مثل هذه الكلمات ‪ ،‬وكذلك األمر بالنسبة لولي‬ ‫األمر حينما يذهب للمدرسة حامال في جعبته سهام الشتائم والسباب على المدرسة والمدرسين ‪ ،‬فهذا يؤدي إلى الجفاء بين‬ ‫المدرسة واألسرة‪.‬‬ ‫مصطلحات تربوية‬ ‫الديداكتيك ‪ :‬إستراتيجية تعليمية تواجه مشكالت كثيرة مثل‪ :‬مشكالت المتعلم‪ ،‬مشكالت المادة‪ ،‬أو المواد وبنيتها المعرفية‪،‬‬ ‫مشكالت الطرائق‪ ،‬ومشكالت التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫بيداغوجية‪ :‬علم وفن تربية الطفل‪.‬‬ ‫سوسيولوجيا‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬وه علم يتم بدراسة المجتمع‪.‬‬ ‫المواصفات ‪ :‬يقصد بها الغايات والمقاصد الكبرى للتربية ‪ ،‬وهي عبارات أو صياغات تصف نتائج مرغوبة في تربية‬ ‫التالميذعند اإلنتهاءمن سلك أو مرحلة تعليمية والتخرج منها‪.‬‬ ‫أمثلة ‪:‬ـ ترسيخ القيم الدينية والخلقية في نفوس المواطنين‪.‬‬ ‫ـ تأكيد حرية اإلنسان وإطالق العنان لقدراته الثقافية واإلنتاجية ‪.‬‬ ‫ـ إنماء اإلعتزازبالشخصية المغربية وفي ذات الوقت إنماء اتجاه وقيم اإلنتماء العربي اإلسالمي واإلنساني‪.‬‬ ‫الكفايات ‪ :‬تعني نتائج التعلم المعقدة والتي تبدو مثل حصيلة المكتسبات السابقة والتي تمكن من السيطرة على فئة من‬ ‫الوضعيات ‪ ،‬وهي تكون لإلستعمال المدرسي أم لغيره ‪ ،‬وتصلح لصيانة المرامي البعيدة التي يمكن من خاللها بناء مخطط‬ ‫تربوي‪.‬‬ ‫القدرات ‪ :‬هي مراقي افتراضية تسمح في البداية بنحديد المحاور التي سيعمل المدرسون والمكونون حولها على تنظيم‬ ‫تدريس وتدريب ممنهج لنفس األشخاص خالل فترة معينة ‪ .‬إنها مراقي للتواصل تسهل وضع أنشطة بيداغوجية منسجمة‬ ‫ومتوافقة وتحديد آثارها في مسار معين‪.‬‬ ‫اإلنجاز ‪:‬ما يتمكن الفرد كن تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي ظروف محددة ‪ ،‬وهو قابل للمالحظة والقياس‪.‬‬ ‫المهارة ‪ :‬عبارة عن هدف من أهداف التعليم يشمل كفاءات المتعلمين وقدراتهم على أداء مهام معينة بكيفية دقيقة أو متناسقة‬ ‫أو ناجعة ويترجم هذا األداء درجة التحكم في أهداف مهارية مثل مهارات القراءة ومهارات حركية‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫األداء ‪ :‬القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية محددة وقابلة للمالحظة والقياس وعلى مستوى عال من الدقة والوصف‬ ‫الغايات ‪ :‬تعبر عن فلسفة التربية وتوجيهات السياسة التعليمية صادرة من لدن رجال السياسة والجماعات الضاغطة من‬ ‫أحزاب وبرلمان ‪ ،‬وعلى صيغة مبادئ وقيم ورغبات وتطلعات تتميز بشكلها المثير والجداب والقابلية للتأويل كالمحافظة‬ ‫على اللغة القومية مثال‪.‬‬ ‫المرامي ‪ :‬تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ـالوزارة ـ ونظامها التعليمي ‪ ،‬صادرة من لدن إداريين ومؤطرين ومفتشين‬ ‫ومسيري التعليم على شكل أهداف البرامج والمواد وأسالك التعليم ‪ ،‬تتميز بارتباطها المباشر بالمواد والوسائل والمناهج‬ ‫مثل اكتساب مهارات القراءة والكتابة بالعربية‪.‬‬ ‫األهداف العامة ‪ :‬تعبر عن أنماط شخصية التالميذ العقلية والوجدانية والحس حركية ‪ ،‬صادرة من لدن مؤطرين ومدرسين‬ ‫على شكل قدرات ومهارات ومواقف وتغيرات ‪ ،‬نريد إحداثها أو إكسابها من طرف التالميذ تتميز بتمركزها حول المتعلم‬ ‫وقدراته ومكتسباته كالقدرة على الربط بين رسم الحرف ونطقه‪.‬‬ ‫األهداف الخاصة ‪ :‬تعبر عن محتوى درس معين سينجز في خطة أو أكثر صاتدرة من لدن مدرسين وتالميذ على شكل‬ ‫أفعال سيقوم بها المتعلمون مرتبطة بمحتوى درس تتميز بتصريحها بما سيقام به ـ يستطيع المتعلم أن ينطق بالفتحة ثالثة‬ ‫أحرف مرتبطة مثال ـ‬ ‫معنى الهدف البيداغوجي ‪ :‬سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين وهو‬ ‫سلوك قابل ألن يكون موضع مالحظة وقياس وتقويم‪.‬‬ ‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬يعبر عن سلوكات ينجزها التالميذ لكي يبرهنون على بلوغ األهداف وهي صادرة من لدن مدرسين‬ ‫وتالميذ على شكل فعل اإلنجاز وشروطه ومعايير اإلتقان ‪ ،‬ويتميز بتصريحه بأدوات التقويم وأشكاله‪.‬‬

‫‪30‬‬