Almeida Filho, José Carlos Paes De. Linguistica Aplicada – Ensino De Línguas E Comunicação Cap 1, 2, 3 E 8 4k6d31

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Darlos Internacionais de Catalogação na l'ubliração (CIP)

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Alnreida Filho, José Carlos Paes de Lingtiística Aplicada - Ensino de Linguas e Conrunicaçâo / Jose Carlos Paes de Almeida Filho - Campinas, SP : Pontes Editores e ArteLingua, 200 5.

Bibliografia.

ISBN 85-7 I I3-20(r-2 l. Lingiiistica Aplicada 2-Ensino de línguas I.Titulo.

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Ínrlices para catátogo sistenrático:

L Lingiiísticu Aplicrldu

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2.Ensino de lingr-ras 407

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Copyright

do autor

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Coord enação edito rial: Etnesto Guimarães Editoração eleitrônica e capa'. Eckel Wayne

Revísão'. Equipe de revisores da Pontes Editores

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ARTELÍNGUA

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Coorclenação CíentíJica'. José Carlos P' cle Aimeida Filho

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LINGUÍsTICÀ T\PLICADÂ, APUCAÇÃO DE LTNGüSTTCÀ ...............r1 E ENSINO DE LÍNCUAS..........,,.........

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MANEIIUS DE COMPREENDER LINGÜÍSTICA AI'LICADA

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PONTES EDITORES Av. Dr. Arlindo Joaquim de Lernos, 1333

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-iardirl Pt oença 13100-45i Carnpinas SP Brasil

À QUESI{O DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CURRÍCULO

Forre 3752.6011

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PEtÀ DIVERSTDADE DE, OFEITTA DE LÍNGUAS ESTTi;\NCEIRAS NA ESCOL\...... CAPÍTT)LO

2005

Impresso no Brasil

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A FOr(MAÇÃO DO PROFESSOn DE LE EM NÍVEL DE PÓs-GnADUAÇr\o:oENstNoE4pnsQUISI...................................51

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JosÉ CÂnr-os Priss ue ALvtstn,t Ftt-t-ro

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",u o produto do ensinado. Mas esse rhesm.o aprendido poderá, ern alguma ocasião, ser sim o resultado do ensinado. Surge entã.o nesse cenário a Klasheniana questão de que aprender não é coisa de ser uma coisa só:

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irá o aprender aprendido e o aprender adquirido.

O prüneiro, consciente, e arnante de regras

que llos deixam sem previo sinal. O segundo, adquirido, se instala em nós despercebido e,se rcvela depois

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Sempre que há o ensinado não necessariamente haverá o aprendido.

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A ABORDÀGEVI CON{UMCT\TWA DO ENSINO DE TÍNCUAS' pRot\{EssA ou RENovAÇÃo Na. DECADA DE 1980?............,.......77

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A'IRAJETORIA DE NIJDANÇAS NO ENSINO E APRENDIZÀGEM nn rÍNcuas: Êrutnsr ou NI\TI.rREZ-A?................ ......... 6r

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na fluência . na longa e sustentada competência.

Daíjá petlsarmos, que por providência, , que nosso "omo ensllto pode ter so o aprender i ou charnar o adquirir. Mas esperar não devemos porque quanclo ensinamos para ulx desses dons de aprender aquilo que foi desejado nem sempre será o alcançado. E tarlbem quando eusinarnos

JosÉ.Cnnuos Pnr.s or' Alptrtoe Ftr-no

LingüisticaApLicadau^*""2ffi o.::"':':'"'*u""ordeÍernos, (e tarnbérn poderão os alunos), alcançar qualquer dos clois. .Se tetnos urn dia de esconder nosso alnor pela fotrrra, nosso ensino (e materiais e teses) Poderão nos revelar, embora o aPrendiz Possa llem Perceber

qual dos dois aPrenderes ocoffe dentro de si, Muitas vezes dizemos que "ensinamos assim" (e ê assirneue

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e o que'dele enfim resulta não é mesmo o ciue crernos, (e o qr"re em verdade queretnos), lnas o que deveras Íàzemos'

Nossa Prática iros trail Para que o aluuo só Possa gaúar: terá de tornar-se iro jogo nosso sócio e ciunPlice leal. Seja Iá o caso que for, tnestre e aluno, igual, Podem crescer na consciência e ação, de tal fonla (e de não meiros sentido!) que eles Possaln ter, en'I Pafle, o controle dessa afie.

Jose Carlos Paes de Alntetda Filho

APRISENTAÇAO

Vivernos uma éuoca na quai o contato entre língua, a

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fazer para trafegar entre idiomas e suas culturas com os menores obstáculos possíveis e corn o máximo gozo dessa empreitada é o que nos quer ocupar hoje na proÍiss,ão profrssionalizada de etisinar lÍnguas ou iíngua. Quairdo se trata de ensino da mesma língua em qlre nos recoúecenlos, o rnovimeuto se repete, agora.entre variedades e registros que nos constituem em gmpamentos ou estratificações sociais confuudidos corn as iinguagens.

Este livro é um roteiro cle logradouros teórico-práticos visitados no últirno decênio ofertado aqui com a hurnildade clesconfiada sempre presente de estannos reificando o ftigidio complexo que não se deixa flagrar sein rnorrer ulr pouco. Algurnas observações, outras asserções e hipóteses, todas as facetas se oferecem corn a esperânça de esboçar a pintura teórica do grande processo de aprender e ensiuar 1ínguas. A r-nateliãprirna das declarações, constatações, diagnósticos e conclusões são as observações que venho coleciouando e reotganizando ao longo do trabalho de pesquisador, de plofessor de língua(s) e de fonnador de professores ern soiidária simpatia pelos que desejarn outras clitneusões profrssionais ou que se entregam a apoiar esses desejadores no ofício de "eDsirlal'".

O roteiro que os artigos desenham como expeliências de leitura e intertextos alérn das serni-memórias do que vivemos e que essas leituras (t discussões seguidas) reavivarn vão da locaiização da lingüística aplicada à qualidade metodológica da filosofra cotnunicacionalando pelas

questões concretas do ensino cle linguas no sistema escolar. A prirneira parte colige dois arligos sobre a definição do escopo teorico coutemporâneo da lingüística aplicada recoúecida como grande ancoradouro teórico para os esforços de pesquisa aplicada no ârnbito da Iinguagem. Essa parte culmina num terceiro texto surlativo que coudensa

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Língüística Áplicada

- Ensítto de Línguas e Connuticação

JOSE IúARLOS

e mostra pictoricameute as asserções colrtidas nos dOiS arligos iniciais, aulas e oereunta à respolde questões que aparecelll cor11 freqüê,cia nas níveis ern alinhando epistêrnica p"rip.ctiva à"rm iratarn [uiJrtrur qr.re de Língua(s). de Ensino e a Teoria aplicada ãi.,i,.,,o, a lingüística A Segundã parte enfeixa quatro arligos que tematizarn a lógica da oferta de língrás ,ro cunículo, os movimentos da reg.rlação oltcial, algum históricó do.ensino de idiomas no país e a fonnação pos-certificada llulr1 Curso supenor. A terceira e últirna parle repete a estnttura da primeira: dois textos levantando as condiçõei desejáveis e teais de oferta de ensino de base comunicacional nas decadas de' 1 9 80 e 1 990 seguidos de ut'n texto dialógico lto qrral perguntas-chave são respondidas ull-la a utna l1o que tange o tema do á'es"nvoÍvimento fi1osofico da persistente abordagetn ceutrada llo sentido interacionalmente tecido. Essa estrutr:ra de talhe simetrico é um rnero acidente, quem sabe um disfarce lnesrlo, para o pântano caotizado com que uma teoria contetlporânea de ensinô-aprendizagem de língua(s) se nos representa' I-{oje, as àernarcações que tento f,tncar podem ser efêmeras ou lna1cadas em tet.ras tnovediças poi s" tratarem de uma ciência humana e social que busca fimnar-se entre as innãs de sangue nenl sempre tão fratemas quanto pocleríamos em llosso iuoceute vaticípio esperar. Mas tnestno o chão de terra barlba recebe a demarcação co1ÍIo Solida promesSa de acertos. Bastando essas considerações para Íinnarmos o olhar (na verdade, o pensamento expectador) sobre o plalo que se coufigurou neste roteiro, àgor, chegadô o tnotneuto de nos lançannos: ao rio, bandeiristasl

CAPÍTULO

fA[S DEI\LMbIDA rILHU

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Barão Geraldo, estio de 2004.

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LINGUÍSTICA APLICADAV APLICAÇÃO DE LINGUÍSTICA E ENSTNO DE LÍNGUAS' 1. Introdução

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§rSternátrco e que se.recoDhece corno ensino de tt-ç_ã_g--do -Mir"irdiâ1.-O d o s d u ran t e e ap ó s a I I G iuerra ue i?ã Mu"ir d i â1. O

qs _E_st a d_o s_.UU.i I'ínsuas nos Ijllg_qr_r_r ensino de lír'rguas tem urnà-Íiii"[ôiia dé-iiíüÍoô'§óàüiõ;;mã§"rôi-aüiãnte e no p ó s gu e rr a q u e * §jssgB4r--os-clalu e n t e _c o rn_(i e r-, tiFc o--p e i a. lr

prinieira vez. A,tes àrs§6lo ensino "cie,tifico;-clâí líiàuas 1ãTrãvia sido proposto por diversos autores, embora de maneira vanguardista e isolada. Por exemplo, veja-se o The scienti/ic study and teáching of languages, de H. Pahner, publicado em l9lT, em Londres , ou O ei,rino. cientifico das línguas modernas, de M.J. scirmidt, publicado no Rio de Janeiro em 1935. Em ambos os casos, o sgrtid_o-de _,ciçÂtifl*c-o', 1, j:l Dqr§.l! agg 4ú-o_ ggc e pg .d g- a qui q l ç ãs- sl as_i j.,:e-qal_ q..JE:tà ; i -iel-(gg*vt-v-aí'nqqlsllaslu-no-[l_elgirrr-{tÉpgçe)._"olr: gguiJ-q..que §9 qls+urta-§,srrh9-s91"§ePj,_e- !-p]tõcessíG?qüísiÇao àa.tj-,]süu-,pqtg:':r, acrescido de alguns criterios conlo os de escolha do vocabuláljô bãs"ada em contagem de freqüência, por exemplo. Ijurante a Gtrera, a necessidade aguda de contato corl os aliaclos falantes de outras línguas, e rnes'l1o collr os i,imigos, empurrou as conquistas da psicologia e da lingüística para dentro clãs manuais e métoclos de ensino cle línguas. As quesiões cte úso de outras línguas se transfonnaram a partir daí num imenso territorio de esludos e proclução de rnaterial teorico e prático. .o-rne lingüística aplicada ai,dà não ie tomara couQ ,§1l91otq pat.Q di_s-tirsu i r: o es fo rç o ae reó ii?ái s ó6i.;ó; úõóãsío s G I slnar e aprender línsuas.

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é ttnra v€rsâo ahlalizada e arnpliada de artigo que âpareceu originahnente nos anais clo lll -Esta serninário Integrado de Línguas e Literatura. Ro,tãaieg, e: puc-Rs . c.ntro yagizi de Edu"açao

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e Culnrra, 1987.

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Josa'Cr,ru-os Pars

e Conttmicaçào Ltugüística Aplícada - Ensirto de Línguas

para,o ensino de O progresso corl os pr'incípios audiolingualistas urn'movimento pioneiro e de cresceute visibilidaf i',guu^s uJ* a fonnar término da guerra á"ã"ntro cta LA no periodo que se inicia logo após o em 1945. Esse lnovilnento de fortes bases lingüísticas, lluln atcabouço de ensino, dominou o cenário da LA por decadas' a

Ueúvjo.ista nartirdecentrosnrundialnrenteconhecidosconroMichigane b"oig"to*n, llos EUA. A força do aparato profissional clue cresce

güística urais poderosa) ou de línguas em.contato (bilingüismo, planejarnento lingüístico em países com muitas linguas, tradução). Como se tratava dà ensino-aprendizagãrn de lírlguus, pur*""u correto e natural a princípio utilizar os resultados da pesquisa científica e prestigiosa da lingüística geral nos anos 50 e 60. E as-

eo o á,-,sino de 1Ínguas estrangeiras, notadarnente o inglês o

'firn"O, no mundo ocideirtal, dese*ãadeia mâis pesquisas sobre

oi't assunto e ap'erfeiçoa o tnecanismo de difusão do conirecintento prodo profissional categoria tecnologia que vai ser acurnulado. A professor d-e 1íngua estrangeira se estabelece colrl características associações.ingrandes ,n,ritos países' As iissionais inriqáveis ",ã (Teachers otEnglish to speakers of othei TESOL corno ternacionais

u l,qtnpL (Iirter,atio*a1 Aúociatio. of Teachers of para o inglês nos EUA e Inglaterra' e'. cenários fropícios.p-ara a atuaú res-pectiva*.re,te, "o,r.tituã* Es[i inrp!ícito nL,s+-9I]?o§rçil-oilepl9f aó a. lingüistas aplicadosr. aplicado .Eg-.'E"é uecessa;iã1nêniá-Ií-gilsta i".ro.. de i-í*gua náo

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àÜi,giqq'á.,*rs-z.e:,-gp-Ioiéssor:sê!ôàíillulcg$-oj!!I!-l{LrpJlçits' .íÚã9.dó§-púaytos,aó"lií-gqi-'J,áúlicado.Daitresrrral.ortlta,Sell]a. t"riaf ,za ã fri", a" t-à ãtiãvd;'de'revi§taí- especializadas intenracionais con-ro Tt§OL QvLarterllt, ELT Jottrnal e Ápplied Linguístics' eutre muitas outras.."No Brasil, grande parte da produção teórica a ser ve.iculada etr-r línreievante para o ensino de linguai -Trabalhos "orneçou eru Líttgiiística. Aplicada gLra portuguesa llas revistas de Lingüísttca Àplí' a Horizontes [U,riàrn-,pi Delta (PTJC-SP), /ievisr Apticada^(Ãlab-UFMG), Língua àaclo (UiB), Ret,iita Brasi'leira de (ôrt-i,rgr,'ogenl'Ensino e Pesquisa (UEL) e Revista Contextutras de Estado do l.rglesa gaJau"Associação dos Piofessores de Lí,gua São Paulo

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aplicada

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A sofisticação do coúe.cimento sisternático sobre os processos (complexos) de apie,der e ensinar línguas pennitiu aos lipgüistas aplicados

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linguas ntats No Brasil, criaranr-se tlos allos 80 (19S0) associações de prolessores das diversas fr.eqúnie,,.rente ensinadas e deiracoti-se

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instalaçào das a-ssociações estaduais de profes§ores l ide'

Inglesa do radi no ânrbito da lingua inglesa pela Apliesp (Associaçâo dos Professores de Língua Estaclo de Sào Paulo) furrdada eni 1985.

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2. Aplicação cle lingüística e lingüística

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s d-e i n güi s túa ap l ic ad a d o gal h o rl i-l i irdo brata-d.-4 rarno rnaioç {à;_ ê_iê11ciãs lg.c-pjs.. Qüa;e-§ãn1ãLib"tiç.a. pre a LA (em seu sentido de estudo dos problernáí-de ensino de LE) surgiu dentro da lingüística, cotno parte dela, e atrelada aos mesrros departamentos nas universidades. Foi conl o senticlo de aplicação de teoria lingüística que surgiu o tenno LA no Brasil nos anos 60 (Goures de Matos, 1915). A Universidade de Edimburgo, na Escocia, foi a prin-reira a criar uma Faculdade de Lingüística Aplicada (School of Applied Linguistics) enr 1958. Antes disso, e em palte nele inspilado, já liavia sido criado o Centro de Lingüística Aplicada ern Wasirington, D.C., nos E,stados Unidos da Amárica. Eurbora a psicologia behaviorista (voltada para a apreudizagenr inconsciente de hábitos lingüísticos) fosse urla forte influên- j cia desde os alros 40, os plogramas de preparação de pessoal especializado no ensino de línguas nunca se estabeleceralr em departaurentos de psicologia, com a denorninação cle psicologia aplicada ao ensino de línguas. â!ge-\ii§.Li-c_R_,_ap"1j-ç"e..dg.lqj, gqgjgl,{p1an- i §.-tjc adgs-..y.111 _si n-ôn in'ro de ensi no de I í n gua, pri n cip al nien te I í n s

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At-MEton l;rLtto

buscar novas idéias e recursos em várias outras ciências de contato: na psicologia, socioIogia, lingüística (incluindo-se aí a análise do discurso), na pedagogia, estatística e arrtropologia. Não tardou a diversificação dos interesses pelas questões de uso da língua materna (relações de poder, dicionários), de ensino de uma segunda língua (populações rninofitárias dentro de outra cornunidade lin- ,'

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su3--SEã,,s,çiru. No Brasil, Blasi[, o'temro LA apareceu ainda nessa acepção aplicadora na r iniciativa do Programa de Mestrado em Lingtiística Aplicada ao Ensino de Línguas da PUC-SP a partir de i970, e do Centro de Lingüística Aplicada, do Instih-rto de Idiornas Yâzigi, em São Paulo, em 1966. A própria expressão "Lingüística Aplicada a" muito freqüente à época e ainda tardiamente vigente hoje ern casos isolados já denota o espírito cie aplicação que se estabeleceu nos prin-rórdios dessa área científica de pesquisa aplicada As itlagens que se rlos sugerem como representação das prirneiras relações da lingüística aplicada corl a lingüística geral e com o ensino de línguas são as seguintes:

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JOSÉIUARLOS PAES

I'ínguas e Connuticação Língúística ÁPIicacla - Ensino de

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(a) SiÕôhimosi Íaces da mesma colsa

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.uso de lilgUg-g--gp Strevens (1975) anteriormente já havia apontado o -effiíêidé-íritêrdisciplinaridade da pesquisa em LA c0m a ressalva de que lingüística tinha prioridade sobre as outras ciências-fonte. O mes-

mo Strevens (1980) sugetiu depois uma mudança em direção à plena igualdade entre as ciências-fonte, ao estabelecer que a exata rnedida da sua combinação é redefinida para cada problema posto para investigação.

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Alirrgüisticaaplicada,signifrcarrcloteoriadeetrsitrodelínguas, científica do proestabeleJeu tradiçôes i.rportãntes,a investigação A' analise contrastíva cesso de ensino up."t-,ái,ugem dos iciiomas' " a mais co,liecida talvez 1oi 1í'guas ai,u, á. á.r"prr", "quivut"niÀ (i945-1975). Deda Guerra ínal o desde pil"r.i*s três d""udas aprendiz cotno "., r-rois vieram os orocedimentos de análise de erros do que aprendct-[inguas de interiores ,lr*r"irrt J" "o,rh*".,. os processos de conceito tlo. através evoiução uosterionlente aporúou pol.u tt*n s ólida ma u gtobal. à" aés",npenh o il;;il "olnu.icarivo "raií* nos Estados iiu.riçao"de LA *os dois se*tidos i'iciais se estabeleceu i966' aqui de. partir a Unidos e Europa e tambêm ern rlosso país, e por pós-graduação evidenciada poi eventos, publicações, culsos de dotrtorade teses mestraclo e un-, uirr..iauál iiú,,-rero de àissertações cle do -- desde eutão. 80, é muito ll-1ais ab-t'ê.ltgertte arr.r=a.r*gs_Lé3p,o§--q-uet-ad9-.d-ps .anos ptinciti,§iártÂ!r-.-o--dê-i.plicuçao*d-e teoriá lingüí's-tica rlo oue o esforÇo nalmente à orática Oà i-+l-+--_---._

O"líig*qq' C-avalcanti (1986) n-qs'coloca .v"t:^.::.ri-'.:,;:-r-_'-:i:-:--:-1i-i.a"-LÁ;Ã" ",rsi,ro À Lnr,o de co,fluência das vâri_ a-L 91.sã o n-te. -[g]lq lp"l de ã;!'9í*ip"riiiiôá?üê""iaq-ro"i:tç pala a solução de um prol9.lema I

ciências

LinqüÍstica Aplicada

U Na visão de aplicação da lingüística, se uma classificação nova dos verbos preposicionados era colocacla como pt'ogresso teórico, iião

tardava o aparecimento de proposta aplicadora a aiguma situação de ensino de línguas. Na visão posterior, já ern plena década de 80 delineia-Se o problerna e, dependendo dos seus contornos, determinam-se as ciências-de-contato apropriadas para se retornar ao problema iuicial:com propostas de encaminhamento de soluções. Ao final da década de 90, a natureza complexa e urultinivelada de cada questão toma-

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da como foco de pesquisa,aplicada parece tornar-se constitutiva da própria teorização ent LA evoluindo nossa percepção eur direção a toilá-la como urna área científica coln metodologia e objeto de estudos próprios (e não inter ou trans-disciplinar por-naturela) especíÍicos, reposiciolrando-se com relação à iingüística e ao papel de ciência beneÍjciária dependente da ciência da linguagern ou de outras ciências de contato que se avizinlram por contiu'gência da natureza do topico sob investigação. Mais ainda, dentro dos suc.essivos tratamentos de

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Litryüística Aplicada

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- Ensino de Línguas e Connmicação

,.forÇo, houve a necessidade de reconsiderannos a própria constituição eoistemológica da pesquisa em LA. Dado o interesse permanentemente ràavivado ern nosso país pelas questões de ensino de línguas, propolxonos nesta seção a desenhar um roteiro interpretativo do progresso recente

em LA ulna taxollolnia problemas de ordemserneihante, institüirail-Se as bases teóricas a refletir vêrn que proprias ã tradiçao de pesquisa contemporânea' da LA crescentertetlte consolidadas

da pesquisa aPlicada nessa área' Quando as pessoas querem aprender línguas hoje em dia, inevitavelmente acabam uuma classe colr urn livro didático ou, quando sozi-

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dglllgla gu.9 os, qa!9íafp di{qticos qg1,1J9p, qgp rn lor qualidade, é setnpre pequena ern relação ao_tamanho ãáliilsru !ôda- Isso é tanto uma contingência dô ternpo-ãõúüinertiê finitado como tambem urna decorrência natural do fato de que a rrossa cognição ou aparelho de aprender uão necessita senão de amostras de língua para desenvolver habilidades de uso. Assim, aprenderíamos a usar uilla outfa iíngua fara as necessidades, inte.resses e até fantasias que tivéssemos uum período detenninado pela nossa motivação e disponibiiidade de tempo. Nesse cenário sirnplificado de aprendizagern, seria possível dizer a ulrra pessoa exatamente ern quanto tempo ela obteria uma proficiêrTcia básica, intermediária ou avançada numa língua dada. Para saber qual o período necessário à aprendizagem, bastaria calcular o tempo a fira de conciliar os objetivos do aprendiz com o materialamostra cle língua e a disponibilidade de tempo para estudo desse indivíduo. Num cenário de aprendizagem real, a LA tern mostrado que tudo e muito mais complexo do que isso. FIá variáveis múltiplas, e as diferentes conÍigurações detas propician-r tendências de aprendizagern de tipos muito diversos. As variáveis tarnbérp sãp de naturgza distinta: iritrínsecas à pessoa como as afe,tivas (ligadas a aspectós de personalidade, atitude,e niotivação),físicas (iigadas a condições de saircle, carlsaço, idade) e _19c_io-gogttiiiiai (ligaclas a estratégias conscientes e it)couscientes dáor[àniiar a experiência do contato lingüístico coln outros em interação na língua alvo) ou extrínsecas comornaterial didático, técnicas e recurso clo métodolteiiriiô diiiíôiiívelpara o estud.o, condições de exposição às amostras de língua, etc. As variáveii de cada nível se combinam êntre si e com as outras dos outros nív'eis, possibilitanclo resultados de aquisição variados e esllecíficos. O conjtrnto das variáveis interrras e externas pautadas pelos estudos em LA pode ser conflerido na figura seguiute. os. A3llp.§J,m. nlgj-g5 ou

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PróPria

a stta detlotrtinação, mas uão a significação

prn,ierra de rurgursrica apticada a alguma luestãg 111:r.i111:,lt:t::' ã" ersi.o de iííguas. Dessa perspectiía, ,ão mais se justificaria a expressão tingüístíca aplicada a alfuma coisa, tnas sim pura e sirnplese "aplimente o encadearnento (prosodicoldos dois tennos ("1ingüística" ;) A propósito, . . "uáo colrro se alguérr" dissesse medicina ou engenharia. duas ciê,cia"s aplicadas, da't"nesma fonna col'no a LA, não são I "rru, denomi,adas iroje bacieriologia aplicacla ou fisica aplicada, assim como da a LA não ,rais ltrecisa ser tóu-rada reclutoramerte coltto aplicação , lingüística, embàra esta continue senclg uma clas ciências com as quais ser o diálogo se mantém vivo, Aplicação de teoria lingü[stica ou a longe de nem mas aplicada, ãm lingüística ,,ru ,oãdulid.ade de pesquisa a mais viçosa das stnsrtêndências. Agora.!{-e-g*rSu ée qsl!i"dq.-q"YglB:. d3 paqa a'peqc1t1i.sq so.Q{g.qy-e.9199ia-e'--i!,1Àuagem colocadas na,prática

i

-social.

3. Cenários de aprendizagem cle línguas

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Nas seções anteriores tentamos redimensiot-tar a área de teoria de enessino e aprerrdizagem de língr-ras dentro da lingüística aplicada. Nesse

t6

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Lingiiística Apticada

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Ensino de Líttguas e Conttutic'ação

tln aPrender e ensinar línguas

Ambicntc Cultura

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Prolessor-lJPraro' .--iõEiiiii.tc,

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o aprcnder, o cnsinaç, um'a L nutural ...)

ensinar l)esconltccimento Por parte das autoritlades (

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Salário da pro[cssoru -

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D[ ÀI'RLNDT"N LI\Ct,ÂS - r:sr-x,r'tüclls us,r,o,rs - otrtírs linguxs aPrcildidtr§

N{étodo da o lo ltssora

PENSONÀLIO,\DC

l,im itações de tenrPo

CULTURA

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Provas

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Pcsquisr (e dc lcsuliados)

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empresa ao ,, O estudo e a aprendizagem de linguas é, pofianto' uma profissional auxílio de à.iil.d; e cã,rplexa N=a ausê'cia f ,"";;i;;; podem ocolrer distorções l1o processo cu1o L bem-i,forinado, sisternático i

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I {

/ár"i."p"aL,.,oaunrentodadificuldacleemapIenC1eÍ,deLrilic1adenos i r esultados, frustração geral. A condição de despreparo edasdeSorie*tação trão I ;;;;brãt"iu*.nL ria e,tre nós. E,r geral, a maioria pessoas a análise crítica as i i=n"t" sobre o uso cla lí,gua rnatema e ,elr submete de lnaueiras pelas quâis uprJnd"., essa língua. isso se deve ,ruito ao fato qu* qur.,ào urn'individuo alcança a iáade da reflexão ele'já apre,deu uiruuê.

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usar a sua língua matema. Apenas vagamente podemos lembrar-nos tam-

Fis. t. F«tores ihternos e externos tlo processo

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JUJII y/\KLUJ I AD5 Utr

uln processo predominairtetnente Sub-col'lsciente,

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col1lo falar e

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bém dos nossos os iniciais em línguas estrangeiras, sendo muitas vezes impossível que alguém se lembre de como se deu a aquisição de urna outra lírrgua ou que possa explicar o processo. Qualquer que tenha sido o método usado pelos nossos professores quando começamos a aprender uma língua estrangeira, ele tenderá a se tiansformar na lnalleira "natural" de aprender línguas. Essa é a manifesmção básica de um princípio pelo qual, na ãusência de uma postura bem fundamentada e crítica sobre o aprender línguas, fazemos o que virnos ser feito collosco ou ao nosso redor. A teoria infonnal de aprender e ensinar faz pade de urn quadro relerencial organizado de mernórias, percep-ç.,. _. ".|,:-il ções, crenças e atihrdes sobre esse tipo de problerna. A grande maioria das classes de língua estrangeira nas escolas públi-\ - 1-' -1, '.T' cas, que equivale à base de,.sustentação profissional na área de ensino, e | praticamente todos os livros didáticos nacionais à venda no mornentoi(í,. enfatizam a aprendizagem conscieute das fotlras da língua cornbinada \ .. ',. com exercícios de automatização de rnodelos. O grande pressuposto é o | ';.',de que o domínio da fonna (gramatical e do léxico) levará por exteusão e i ',., transferência ao uso nonlal da língua-alvo. Os ensaios para alguma flu- ! ência no uso propositado, visando algurna autenticidade na comunicação / interpessoal, por exempio, são rneios freqüentes de que se servem os pro- | fessores para induzir a aprendizagem do uso de ulna nova língua. Ações f en'áticas, idiossincráticas ou da tradição coletiva, de "subversão" dos' procedimentos voltados para a fonna é que podem ter garantido histórias isoladas de sucesso, dando a falsa irnpressão de que na verdade qualquer método nos serviria igualmente. A estrulura dos cursos e materiais convencionais é excessivamente rígida, arbitrária, e dela e dificil escapar. O livro didático traz o "prato feito" e as tentativas de inodificá-lo requerem fonnação proÍissional só1ida e bastante tempo disponível para levar a efeito a sua refomulação fundarnentada. O professor secundarista brasileiro está sempre rnuito ocupado em dar aulas (e muitas) para gaúar a vida, tempo e oporfunidade para investimento na própria melhoria profissional são escassas e preciosas condições.

Mas as ünplicações'de uma abordagern de ensino de LE que priodze as Iol'lnas ao nível de sisterna de língua-alvo não se exaurelr na crítica de pressupostos e rnateriais de ensino. Ao rúvel ideologico, tarr. bérn as experiências de linguagenl qrre essa prática especifica enseja a quem quer aprender ulna lurgua esh-angeira represerrtam um alto custo. Em temros de conteúdos socialmente relevantes ou lnesmo transformadores, ela se caracteriza como plenatnente estéril. O atendirnento à fonna tem causado uma simplificação da

^

I9

Lingüística Aplicada

- Ensino de Língucts e Comunicação JosÉ

linguagerri que por sua vez reduz a vei'ossürrilhallça coul as negociações, conflitos e desenconh'os proprios da vida. Não há nas amostras de linguagern o que objctar, questionar ou indagar mais a respeilo. Ernbora o propósito não seja esse, o seu efeito tem sido, na melhor das hipoteses, uma expedência educacional superficial, e na pior, un processo subiiminar de alienação auxiliado pela líirgua estrangeira. Esse últuno efeito terr, motivado a suspeita de serem os proÍêssores de LE sonâmbuios políticos ou agentes de interesses extellos. No entauto, a aparenle distância do rnundo é antes urn efeito coniposto da crsnça ür-rplícita instaiada uas redes sociais dos profrssiorlais e dos autores de rnatedais de que ensinar lfuiguas não é compatível com o ensino de contzudo e compodamento inteligentes, e da irsuficiente massa cdtic-aentre

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i.o-t]3 Lt j-":lllq-d--1g.S1?§: cerrário de aprendizagem real, terlos tarnbérn as propostas um ,. ') l de modelos de aquisição de segunda língua, a mais corúecida e contro' iveitida das cluais sendo a de }i'ashen (1982). Alem da distinção entre i-., \',, aprendet'(conscienternente) e adquirír (iuconscienternente, quando não ti.. cornunicativo), I(r'ashen introduz entre outras hipoteses a do ,::. ' ti tra contexto ctíetivo. O filtro se constiluiem configurações específicas de rnotifltuo vações, fatores de personalidade e atitr.rcles de identifrcação ou rcjeição , !.li i, da cultura que aninlla a língua-alvtr. -ra ,

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Para

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O proprio contexto cornuricativo é um conceito teorico potente que pres-

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supõe oulros conceitos corelatos como intelação, competência cornunicativa, fi.nção comulicativa, eventos de fala, propriedade discursiva e Llso comturicativo. Esse ilrstrunental novo com o qual rnuniciar as pesquisas ou estudos de LA na area de eusiuo de linguas contribuipara a fonlação cte uura luova taxononria pam o trabalho de investigação clo lingriista aplicado.

As fenarnentas taxonômicas nocioirais-funcionais de Wilkins (1976), van Ek (1976) e Munby (1978) representaram à sua época não so Lrnra complexificação da tarefa de pesquisa na área de aprendizagem de línguas, mas também uma postura teórica distinta frente ao objeto de eshido

gerur e

ensiuo de rínguas ern particürar.

Essa produção intersificada pen,itirá mapear os-percurso.s a"'p.rq*Àur.dos múltiplos ternas de vital interesse neste país na área de e,iino'd",

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ririà'pá*ib,itar a sua real evolução, ao invés de meras t.u,rrsor. sem gaúos residuais. para a grande maioria dos arunos de iE'r;a;;ã"ifr"""ir,l"o..*"rr_ pro, a sala de aura é o único cenário ond" s. dá o ensino u frãauçao au iíngua-alvo' E'sse cenário e seus ,tor"r transfonnara,n," aása" os auos 8 0' em obj etos n arurais de pesquisa LÀ. rc como a de-Itqs!e11[!§?), *"- -',-

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àr" o,ti.ri, wGr"ardü"tlangeu "#,#i#3?' @rarauü--:;ii,liãô. doiíti.i:iff llü.:::':liàX1f ãi},i ç!gg!9r!reles -e rneqqi-v-qcd d"_cõ,-rc s*n;u"*iei[ôc ãomü,icaiiio s rrelersJayq"ou,l::i:'gi{"r.9._iry,:df

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;'Â'àj",.,.#t],oa,n to, necessár'io buscannos a pêiqui-§a làôãt.ou regióriãr'qüêTiàea indica_ ções seguras sobre como u"iifirã.., r"Jrrã.., i,r'üài*rJ, ,^"Jfi."n,,", de que venham , ." ::,l-^,ili. 1,rrpri,r"ifil, n.,u,, estáveis da apre,diza_ gem de l ínguas. Epryg.lq-,juestigâr,i;rJ;

,"#d:i1,Tiil;6ry:e'ierãê-ü11r;:;fti;ãHi?ftlr=.çltt:.lfr:;l Não há indicações claras sobre os reflexos da i,strução do português no ensi'o-aquisição de ouh'as Ér.á e unr.rcma de pesquisa cu l a n,e,te pr,orn issor,a partír^.^r-::]r girr.ri ca i ismo nor:na ti vo ter, sido o fim úrtimo de todoo " e,sino. A rnúruã feft,ização entre o ensi,o de língua matema

rligà ;",ã.

eo

d. LE r;;;;;';;';:f";",

dúvida, uma visão desafiadora A abertura de ave,idas,r,

,l;;r;;il;;são ";;;ã;;;

teorias ríe ensino é, senr de pesquisa aplicacta.

33,:HTiilff :ll'T,f-Il4:1F:':"#,T,lXl,:"?H"lillT*.:ff ':';

.'":i;,-;;,,r;,;:?;""'JIJ"ff .!,il1' jJ,Tl,.,','.1i:illji[:F;,ffi]i:

acadêmica, com movime,tos

ctats co*juntas

de repercussões para o planejamento cie culsos e rnateriais ãlenr da práti-

ca de ensino propriarnente dita. Corn base nas llovas feramentas, torttou-se viável o plartejarnento cle cursos iustrurlentais definíveis couro l-al pela especiÍicidade dos seus procediilentos à vista das restrições dos seus objetivos. outro atributo da nova nourenclatura, aponlado por widdowson i (1979), e que ela nos livra do rnonopólio taxonômico limitador dâ grarnática que vigorava antes do seu advento. Há agora, no mínimo, a possibilidacle de escolha e/ou combinações. Contrastando cotl as possibilidades novas de pesquisa que se entreabrern aos lingüistas âplicados a partir dos lecursos teóricos disponíveis, está a ainda insuficiente produção, no Brasil, de pesquisa em LA em

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€anros pnes ueÀlrras,rDn FrLrro

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MANEIRAS DE COMPREENDER LINGUÍSTICA APLICADA

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O tipo de lingüística aplicada (LA) que se examina e se propõe discutir teoricamente neste capítulo e_q!9-qt§!gtpp&"19", (i_,.ltq-r1!!lqtp!1*+f, em muitos casos), cuio obieto é o problerna ou a qüéttãó ieal de uso cle erxmuiroscasos),-ryrle-b:-çgÉí-p*Fl":nu*-tsiill,"?9_l:"r*-G"qíi tinguagern qqlqqr-{$.tt*p14!.1.9',1§,oj..,"?!*4ç"!1.q.o_s io-rã-êõ_õôniêíto esco-

;, üã", õTâr ffi ; âo ;âlii;áiffi;i;,íii;'"n ããã;'ãmõê ;6mfficontemporanearnente " " em alguns â

fazLA

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centros de pesquisa dos Esta-

dos Unidos e Europa, no Brasil não tem sido ern geial esse tratamento distintivo, afirmativo e independente o mais usual. Corno aplicação da Lingüística, visando a constmção de uma Teoria de Ensino de Língua, há exemplos abundantes no exterior e dentro do Br'asil. Nesse paradigma, Gomes cle Matos (1980) repercutiu no Brasil a posição inicial dS §-liSfçmll2]I) mostrei no capítulo anterior e afir"f. ê. LA .tiúa como qbj.elivo-a-aplicação'c1e4d11gip,les, LT.9Lg"-qP"g-c.-q"q]+e

tÉ*q.'],9.4s."-,,"sultados das.investigações teó;.çA§."§ghl_g.e§..lífrg-,rAl.pai.t e solução !e p1_gblenra5 e.ducacionais e sócio-cullurais. Spgurftl-S essa cotiõãbffió, a LÁ teria aploximadamente 40 anos nô Brasil ã" zõõgl-l.ro i"ã, diiteirdei,'á LA riô sentido ae õiê,ciá àptiàáoã áüio-côiiscierite, náo neces-

sariamente presa à lingüísticà ou lnesmo outras ciências de contato, c i, preocupada em encaminhar soluções sisternáticas para questões reais de i uso de lingúagern no contexto social, tem uma histbria bLrn mais recente

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.'n-n""'/ q) ,fl tg-Pfsjle-qsiyqlgldofo,trà nleladeãã!flía. (-f E llrteressante taurbérr notar a acepção dos termos ciência, c científica para Gomes de Matos (1980). Para esse autor e nessa época a LA era científica porque tinha a ôiencia da Iinguagem como i*. sua base subjacente. Poderl',oi, ,o entanto tolnar a LA corno científica '\:z llsJn-g-g1*. .," r',,, q úà acfi, r u s éú_ õ-qj à t o á p.' õüi tà ; ;õ ;iêi,êlr r u ü " " qtp-iÍçjtes. e próprios-de pgqqujsa, I'iãô são as várias ' €=l,L9g.,.ggAç*1.!gS crencras de contato da LA, colro a piiôologia, a soõiul"ofIa,-aãnTrõ pologia, a estatística ou a lingüísticaque lhe co.ferem ciútificidade, portanto. Elas podern até contribuir cãm conõlios-ê-inodetos,'inâs o .

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Esta érrna versào arnpliatla e atualizada de artigo que apareceu originalnrente na Rertista Lerras, vol.2, Santa Maria: Editora da UFSM. .lui/Dez, pp.7- l5.lWl

2.3

( @rr.:ffifj,

Lfugüística Aplicada

'

Ensino de Língns e Contunicação

ti: ,.-,r

critério fi6al de constituição científica das suas contribuições §erá sempre o de um paradigma da própria LA, qye desenvo_]yr plggg,Ementos tendo em vista problemas construído!'du"irstÍ"dê Iinguagern L'*.-.-.-j-'j"-__''-_.-'f'-_.-,"-.-' nà oráttca soclal.

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i.

Êstados Unidos, onde a lingüística aplicada tem unta etapas vencidas, o campo de investigação da LA de longa mais historia tem sido frequentemente intetpretado como o outro lado da Lingüística. Buckingham e Eskey (1980), por exernplo, afirutaraut que a lingüística e

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a LA precisavarn ulna da outra, no senticlo de que a LA precisava de teoria e os teóricos (isto e, os lingüistas) precisavarn testar as suas teorias nas aplicações. Num paralelisrno com a famosa distinção de Chornsky entre competência e desemperilro, esses autores sugerenl que aos lingüistas caberia o estudo da linguagern enquanto sistema e aos lingüistas aplicados caberiam as tarefas de compoftarnento Iingüístico. O que r-rão ficava resolvido é se bastava teoria lingüística para resolver probleu'ras reais

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con'rpreendidos em "cotnportamento lin güístico". Outros autores, como Anthony (1980), viram a

LA corno aquela porcoúecimento acumulado chamado iingüística que os corpo de do ção praticantes de-uma outra disciplina acliam útil no desempenho do seu trabalho. Essa é a clássica concepção de LA conro aplicação de lingüística e nela há uma limitação natural, por força n1esll1o da posição episternológica que a sttsteuta confonne vererros adiante. Nos seus priilórdios e até lioje, em aiguma medicla, aIA, tem sido muitas vezes interpl-etada ta_m-bénr corno sinônirna de Teorla de Ensingde Línguas. Carnpbeil (198ü), iresse senticlo, âfiiiriã il";'il;ia âo lingüista apiidádà se resur-ne na definição das relações ou ligações entre teorias

.

i interpretações. Assim, embora a palavra aplicada possa erronearnente I induzir o leitol não-especializado a imaginar que se trate de disciplina f preocupada exclusivamente cour a piática de língua, ou seu ensino e

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(visões, pressupostos) sobre a natureza da linguagein e o estabelecirnento das condições otimizadas de ensino e/ou aprendizagem cle línguas. -Lingüística aplicada é, pois, um termo que tem rnerecido rnúltiplas 7'"

aprenclizagem, nacla seria tão improcedente. A LA está visceralurente 'q ligada à pesquisa cientifica para eyoluir no terreno teórico. O corpo de lteoria que a LA vai grâclualmente constituinclo em fomra de moclélos e iparadigrnas perilite,ao'lingiiista aplicado usufruir de urna compreenabrangente e articulada do mundo de usos de linguagetn elr que isão 'preclsaltlos vtver. ' Como campo de investigação, é claro que há muitas uraneiras (e quase todas úteis) de como iniciar a caracterização e clefinição de LA. Urna prinreira rnaneira de entender LA ser:ia obseruar os problemas ou topicos

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Lingüística Apticada

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de tiaclução autornáti-

ú'l 'i't""]' lugoslá'tl?M;;;*' Mundial dc Saúde' ent otÉ"''^iá" p"lu para a ca de textos r"âI" 'inr'udos de revisão mauual'

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Washir-rgton, acompaúaa"',tl traduçãã de textos sobre

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coiic reta acabam esses,nlanos de ação e recolnel1Ess's g*n"'ãii'uço"t ou dã pro" dos plodutos t"*;-ilut'nentos análise' ulliura luncionando p'ottiJio.r''ais e: eur etn impoudo.padrões aceitáveis clações, ' prescreve'á; pt"à"d'inrentos prática' a nortnatizando expostos até s ituações setnelhantes' para se compreencler LA oo' u* essa área Qualquer "o'oinhos ntt'' p'i*à'iro conlato cotn dos três' ilt'rninudor revelar conrbinação ' acni Dode-se deles' n"* qt"iãuer pelo sirnples cle irwestigação' Nenúunr quadrà ttàüua" dc LA p"''ftt poderia no etltanto, buscá' de''conlieci'rri de todo o'p'o"J"*ã de *otivo que u,1a r"à';;;i'l i;?i;: J: to, ai n da e s tá i,, li,llill§a1'd1in;I "il "n ;ô y.qe,9; Á, .Í," *o"".q rç ;;r; rü a;ü;ç;

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*iÍ'Ji,

1," ;ileʧ;iüàilig;,t u o n u' ^" " i;u''I' ilrt''ff espeitàr'"J;::,::l! :i : : :i ; ^' :1T : : : :y cle contato ciências ou por "i E (i987)' clo pela ,.,u p,op'iui"""*;;;;'lada cavalcan'ti

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cíf,rcas

já foi

ttu'iu"pá' alcauçasub"r,qral à n* ao produto de co-

di'"'i:;;'d;;;;;it"

apenas rure.ciso, no entanto, não

u ào, ,',',u, tambem colno se chegou "r"'-i'utu-se Z6

nhecer as propostas dos autores, lnas os seus reais procedimentos tra busca de uma equação Plausível.

Métoclos de Pesquisa em

LA

A LA pode, couro vimos, ter o'sentido de aplicação de Lingüística. Nessa acepção, talvez nem houvesse necessidade de pesquisa ern lingüís-

tica aplicada. Bastaria, quem sabe, separar o item rigorosamente escrito e/ou explicado lingüisticamente e aplicá-lo a alguma atividade prática. Nesse caso, quanto rnais lingüista fosse o lingüista aplicado, tauto

melhor aplicador ele poderia se tomar. Ou, por outra, para ser utu bom Iingüista aplicado, seria uecessário e suficiente um forte ernbasamento teórico ern Lingüistica. Por esse raciocínio, quando o lingüista aplicado e o lingüista trabalhassem nutlia mesma instirr'rição, próximos um do outro, não seria incomuln um sentimento de superioridade acadêmica cle parte do lingüista geral, que deteria conhecimento científico pLirnário. isro s" justificaria pelo fato de o lingüista aplicado não ser urn lingüista igual, Aaceitação desse próprio pressuposto pelo lingüista aplicaclo pode

levá-lo a um sentimento de inadequação teorica e, finalmente, a um indisfarçado sentimento de inferioridade. Como se vê, a pressuposição do que irnplica ser lingüista aplicado pode não ser absolutalnente neutra ou indiferetite em tennos de atiludes ou sentimentos acadêrnico-profissionais. Dentre os lingüistas aplicados que se dedicatn ao ensino de línguas, isso ocon'e cotn bastaute freqüência. Esses lingüistas aplicados, principaimente ttas faculdades e universidades, podem acabar sendo (injustamente) percebidos como acadêmicos lingüistas de menol inrpofiância. A eles estaria reser,rada a tarefa "tnais

fácill'de "aplicar" coúecimentos teóricos. Dqlúçer"e1pJi"ci!"o.-,-gg.[[-^o.o p§§supeslq.d-s-,qv",ç. t-q$-t-ods p.{e.{ç-§§g,f d.e-liugua ,ç liueüisla. qpliq}.4o, plggtqpg$*qrytg,oJi?q1.:"9b.{9gy9tlõ9s-dynsir199_lPlglg4"q_erndelinguâgeiü:iüineóiiio inooo, nern todo engerdiêiió é-9ng"e$êji-g.É-.-$ü,1§rdoiêiêi.ii1"ôdôinédíC,oé.rnédiôopesqg!,q3d9r.

-"Sê;lÍor'outro"lado, a pfê§sü1iosição e a de que fazerLA não requer necessariamente um conhecimento especializacio de Lingüística, mas algum coúecimellto especíÍico dessa ciência cornbinado eventualmente com outros conhecimentos cspecíficos de outras ciências contribuintes (iudo na niedicla do problema á mão), então a possibilidade de utn sentilnento tnlustifiçado de inadequação se esvazia, Da rnesma fotma, não seria jus-

tificável uma opiuião menor do bour médico pesquisador só porque rrão coúece bacteriologia a fuudo. Não e todo medico pesquisador em toda e qualquer siluação de pesquisa que requel coúecitnentos especializados

nãô sotneute

21

de Línguas e Comunicaçào Lirrgiiística Ápticada - Ensirto

aplicado que carece em bacteriologia ou neurologia. Não é todô lingüista complexos problemas geral pesquisar para lingüística de tádo ternpo só e aprendiensino seu uso de linguagem, o envolvendo cle ordem prática, contexto escolar. do fora zageÍÍr, deutro ou -t possível que em alguns casos a contribuição da lingüística nem seja lnesmo a mais irnportante no estudo de um problema de LA. Isso seria obseruado, por exetnplo, na investigação específica do papel dos fatores afetivos imbricados no processo de aprendizagem e/ou aquisição de uma língua estraugeira ern ambientes fonnais de ensino. Obviamente, não podemos ignorar a longa tradição de tomar LA como aplicação de coúecimentos de lingüística. A propria evolução do conceitô de lilguagem tern sido extrematnettte útilacornpanhar clentro da Lingüistica. Várias def,urições de sisterna lingüístico são de grande vaiia reai õu potenciai no encaminhamento de soluções para problernas de uso de

lin[uagem. Por exemplo, o estudo teóricd sobre topicalização e ordem fi.aial no porluguês do Brasil de Pontes (1987) tem relevância para o ensino de por-hrguês como língua matema e cómo língua estrangeira. Mas, exatamente como eSSa relevância vai se traduzir na solução de probletnas

práticos, só a pesquisa da LA iniciada por outro ângulo poderá dizer' Muitos lingüistas tentaram e persistirard em tarefas cle encamiúar questões de LA no Brasii, a partir de utna postura de aplicação cle teoria lingiiística. Essa posição, monnente útil, não deixa de ser restritiva. Nas

JosÉ CÂnr"bs pa,m »u

Alvsi»n lrrLso

básica sobre um u.r_.:,: da linguagem (ern sintaxe, ou psicoringüística j e o't'o p".q'ri.ã;;;;;?"yr fazera*árise do discurso arnediação irdireta corn urn probrema.-da

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"soluções", no percurso de pesciuisa e no temádo de assutltos pesquisáveis, o coúecimento básico de lingüística pode ser necessário e ccimpiemen. tar, rnas flagranteurente ilrsuficiente no ettcamiuhan'Iento de soluções para muitos problemas reais de interação rnediada pela linguagetn, clelrtro ou fola do contexto escoiar. Dessa mesrra perspectiva acima, o pesquisador engeúeiro civil que dominasse perfeitarnente os coúecimentos aprofundados de iigas de coucreto annado poderia almejar propor soluções generalizadas coll1 conóreto amrado, rnesmo onde mata-burros de troncos de eucalipto fossem mais apropriados e exeqüíveis. A pesquisa localizada sobre o problema na sua configuração real complexa pode sugerir encamitúametttos coerentes cotn esse cotltexto. Essas soluções, no entanto, podem ar ao largo de conhecimentos específicos deutro de uma detenninada ciência de coutaLo e se detnoral'tlo exaüle e utilização de conireciirentos teóricos cie vários outros tipos;pu natureza e nerr seffrpre ortodoxa, ou seja, dentro dos parâuretros de un-r paradigma vigente de ciência aplicada nonnai. Etn resurno, é possível prever situações de pesquisa apiicada sobre resultados de pesquisa básica. Trata-se clo seguinte: alguem faz pesquisa ?a

29

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ALMEIDA I.ILHU

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Ertsino de Línguas e Conurnicaçào

(1) O que une (e deÍine) as 4 grâncles áreas de concentração / Àubáreas da LA?

APÊNDICE

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[ó fo"o em questões da linguagem colocadas na p1411ca-soci3Çnão ,eàGar iãfr erÍíapllíaçõ es-õâteorial iffi ítiõa . A I iás, gran de p arte d a oesquisa aplicada hoje não e mais de aplicação de teorias de outras ciên.irr'. ,',.,, da lingüística geral da qual foi vista como parte no ado'

Para uma definição de lingüistica aplicada e sua localização nas Ciências Ilumanas e da Linguagem E I

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(3) Urna definição cla área de lingüística aplicada .!l ol ol €-

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Urna das três ciências da linguagem, 3*9X"99-931,,f: "::.pçg,i[:1"1]9,lll?, questões da linguagem ittseridas rE prá.ti.ç-3 social real, dtstrtbuidas em sir5'âêã"stâiítõÍ-õã"aa aiisiitô:âiiiêndiza[em d㧠[íiigúas, a da tradução e interpretação, a da tenninologia e lexicograÍia, e a cias relações sociais/ profisiionais rnediadas pela linguagem; As outras duas ciências innãs da iingüística aplicacla são a estética da linguagem (da qual faz parte con1 visíbilidade tiadicional a teoria literária) e a lingüística geral o.u básica

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Lingiiística aplicacla e. o ensino de língua^s. Algúmas perfiuntas que precisamos nos fazer !;?+"\rn

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Absolutaraente teórico na rnedida em que procura sel um ramo de coúecimentos regido por coúecimentos explicitados ern formulações

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sim, pois uem toda teoria relacionada à área da linguagem etn geral ou oriunda das ciêrícias sociais e igualmente relevante para a compÍeel1são sistenática do processo de ensino de linguas. CeÚas teorizações po3l

30

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Aplicada - Ensino de Línguas e Comunicação

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dem ser apenas incliretamente relevantes (o que implica realizar- ,rrui. "çforços de pesquisa em busca dos signif,rcados dela) ou praticamente nada relevantes para se entender a teia de relações do aprendizado de línguas. Um exernplo do primeiro caso são as teorizações de lingüística básica e exernplos do segundo caso seriarn algumas idéias vindas de foinulações estéticas da liirguagern, da filosofia ciássica ou ciência política.

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.O due a lingüística aplicada (conforme pclo ensino de línguas?

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nossa definição) pode fazer

,; Ela pode (re)formular teorizações sobre o cerne específico da compoo, sição e funcionamento do processo de aprender línguas (com o concurso \ cle eusiuantes profissionalmente comprometidos em auxiliar nesse esforI ço do aprendente) e, evenhrahnente, oferecer auxílios indiretos iLnportanI tes das outras áreas tambéra voltadas para a prospecção cle coúecimenil- tos teóricos l1o terren"o da prática sociàl efetiva, ^

Alurron l;nuo

(2) O cla aborrlagent cm reflêxão

'Busca de traços que caracterizam as co,cepções subjace^tes cle lín/ linguaqem, lírgua estrangeira/,ova língua, de aprende, e á* nar línguas, de.papéis dos ageúes, d.e sala aúuía. "rsidé. ,il;; p*r_ gua

soa ern huurani4ação

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Busga desses traços de conceitos ,a história do professoq llas suas ; declarações e nas próprias auras. anotadas, gravadas Jtr"irúiàr'pur, chegar a uma explicação geral do porq.,.'rã ensina da rnaneirá

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Partida de urna consciência que dialoga corn a Teoria extema

nível esperando mover-se na,diráção do dlesejo ,r" que se quer ser (posto num horizonte à frente).

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O professor de LE deve ser tambérn um pesquisador (científico)?

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Não necessariamente. Se for, tanto pelhor, lnas se não foq uma formação sólida, continuada e refletida que permita aos professores ler e discutir idéias e resultados de pesquisa corente sobre o ensino e a aprendizagern de linguas será suficiente para garantir-lhes um nível adequado de profissionalismo.

Dois caminhos para aprender a ensinar ufitâ novil Iíngua (1) O do(s) método(s) em treinamento

. Caraclerísticas, comparações, deduções na forma

cle ensaio dirigiclo

sob avaliação e conselhos práticos

. adoção do "melhor e mais modenlo" método de ensino (geralmente urn híbrido de rnétodos contendo características desejadas)

. busca de soluções rnágicas, receihrais, religiosas (ao copiar os outros, ao sentir, no contato, cotrro se poderia fazer para se ter sucesso, de seguir dogmas sem os quais nada é viável) r na realidade, desilusão com "soluções,,clos ,,teóricos,, (pouco progresso visível ante os olhos dos pais, alunos, autoridades e iÀprensá)

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ESTRANGETRAS NO CI.]RRÍCULO DAS ESCOLAS FLINDAMENThL E MEDIA'

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últirnas quatro séries do ensino fundamental e três nas três séries do ensino médio) ate 1985. Nesse ano, á Secretaria da Educação do Estado de São Paulo resolveu por meio de uma resolução (SE de 07/01/85) alterar as diretrizes para o ensino de língua estrangeira moderna no quadro curricular do então Ensino de 1o Grau da Rede Estadual. Esse temo "modema" tem pennanecido de fonna anacrônica ira tenninologia oficial embora o contraste com LE clássica não teúa mais realidade no cr"urícu-

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lo escolar desde I971.

A Resolução, que desencadeou uruitas reações e algumas reflexões à época da sua promulgação, dispunha, entre outras coisas, que: (i) O ensino da língua estrangeira seria obrígatório em duas series consecutivas das quatro últimas do Ensino Fundamental, seudo oilcional para a Escola a iuclusão desse componente curicular em outras séries.

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Este artigo apa receu origirralnrerrtc de Cultura Yazigi, Sâo Pairlo.

na

Revista Interaçào, Ano IV, n.21 , pp. I l - l 6, Airril/87, Centro

Por rlodelo querenros dizer a natureza da disciplina (se de inserção obrigatória ou opcional, se reprobatôria ou atividade educacioual sern retenção), ntrnrero de aulas senranais, de anos letivos, ínserçâo nos níveis de escolaridade, condiçào do livro didático (Írnico ou de livre escolha dentre os disponiveii no nreicado editorial) grahtito e de propriedade do Estado ou se adquiriclo pelo aluno após recomendaçào da escola), escolha da lingua-alvo (laissez-[aire ou dirigida largamentc pâra unra lingua) e requisitos de fonrraçào/certificação dos professores,

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Introtlução

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O rnodelor de oferta da disciplina língua estrangeira no cunículo escolarpúblico tern se mantido o mesmo em essência por mais de três décadas depois da refonla iirtroduzida pela Lei 5692 em 1971. O modelo paulista sofreu nesse período alterações pontuais de cujas repercussões vanlos tratar neste capítulo. A estrutura e o funcionamento da disciplina incluiu no início do período que vamos cobrir o estudo "recornendado" de uma língua (geralmente sem direito a opções e fortemente representada pelo inglês) clistribuída ern duas aulas semanais por cinco auos (dois nas

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,Lingüística Àplicacta

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- Ertsino de ['íngtLas e Cortttlicnçào

(ii)orerrdirrretrtoescolatcloâlutroemlírrguaestrangeiramodemapara. ipu'"' con' baíe na aputração de assiduidaf,rrt à'-"p;;;iào, rut-toii ;p;;;;íil""to se faria tão somente paraJins de

»:"";;;^iiuçao'.te *""a"p,i,r',"ira ocorrPa,rl,nntenlo

e Planej arnento'.

um avanÇo em clessai meàidas pode ser entendida co'l.'o Deliberação da frnal (ar1' 7") -oloe ãn à r'e.cotneitdaçáo constante da parle

moderna no

uma lingua estrangeira õt,.i,**i, incluirtivesse o ãstabelecirneuto "condições ",';i;; quando ;;;"ri;, lor aórés"i,ro, verdade que' coln.ou senr condiç.ões

'ffI,v":

E ua'a utiuistra-tu "foiáiitiu"' "or-t das escoias públicas segurLr ensrmassâ grande ;;;;;;;r;t;-,à efrciente, a ãm praticamente todas as últimas quatro series nando 1íngua estrangeira

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totnando a (cle'bpcional" embora nas suas àisposições reduzisse de Dassava para 'obrigatória') foi l-,'ot'^ ,.^r:r dois o,-,o, í r*ú ensino. A redução paia dois auos nuuca nas LE utna de 3;:1ilir:';;;;;;-;e u prati"' estabiiizaáa(5"daà oferla 8^ séries)' f,rnuis do E'nsino Fundamental

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que causou naquele lrromento Foi, no entanto, a segunda disposição por puit" de expressivo cotltingente expressões de estranh-eá e-repú.dio não.so da Rede E'sta;;;,"rr;..rui, do tnsi* dusií'guàtE'itrangeiras Assõciações de Professores de clual co*ro tarnbém ãá, Únir"rridaa"s'e àt gJuao de São Paulo' A medida' ua verdade' foi Línguas Estrangeiras "pelos professor.es s por essas enticlades cor11o irt^Jrp,l"t'rau eitra,geira como discipii,a e redescaracterizadora dt àsir-,o de ríngua promocional do curricuio' duto'a clela à concti;ào ;; ;t.,-t' ativldade não a sua vigência não somente col1.r causou À ,.solrção sE cle 07/01/g5 de consultas e del:ates colll a estranheza pelo fatã de ar ao largo mas tambéi, proãà,rrúa.aô, e,tidades pi'ofissionais e u*iversidades que iria acametar nos dois níveis ftinda preocuprçao f*üJàá*"q*ncias paulo. U,ra desias co,seqúências ate hoje sende escoiarizrçao ",iião da.disciplina língua tida foi a dirninuição da respeitabiliclade e prestígio geral' A to:1"1{",,:m estrangeira p.ront. o, olhob dos alunos' ,it :

outrafoiafurrclaconsciênciadequeosprofrssiorraisnãoclispuúarnde nutn desaguou

."pr_r*,ãqa; eln decisões imporlantes. Essa consciência clzicriação de uura ,rãui,r.n,à dos piofessor"s d" ii,gua inglesa ern favor ahraLrdo no cumí;;;";;;il *p."',in.á"áí gia,rd. ríass u ãe p,ofessore.s que se ctiou no culo escolar.o,r',o"f.tiuãs ou tempotárioi. Foi assim

de Língua nleslrro ano de 1985 a Apiiesp, a Associação cle Professores medioutra Aincia br) org (www'apliesp Inglesa do Estado àe São Paulã

SE cle 07l0ll oficial rornâda Áoi, ,,ros clepois r-,u "it.i* da Resolr-rção ModerEstrangeiras Lí,guas de 85 toi a criação dos óentros dà E'sino

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nas, conhecidos no início pela sigla Celern e mais tarde alterada pala CEL (Centro de Estudos de Línguas). O Decreto no.27.270 criou desde enÉo em 77 pontos estratégicos do sisterna de escolas públicas, a oferta

diversificada de mais 5 línguas estrangeiras (francês, italiano, alemão, espaúol e japonês) reservando ao inglês o lugar da disciplina língua estrangeira ua grade curuicular. Os CELs ateudem hoje 40 mil alunos da Rede Ohcial, n'Ias seu funcionatnento nunca fiIereceu o tratamettto sério e sisternático que poderia ter feito uma difercuça potencializadora da melhoria de qualidade do ensino das línguas uo setor público. Não descorúecendo os problemas conjunhrrais da escola, é forçoso recoúecer que é mais extretna a situação do ensino,de língua estrangeira ua rede pública para a qual não há, praticamente, iniciativa de política pública para melhoria das condições. Apesar dos desacertos rlos oonfurbados anos 80, uma inusitada Courissão dé professores e pesquisadores universitários, professores secundaristas e represeutantes daApiiesp produzirâtn, pot corvocação da Secretaria/Cenp, um documento analítico do tnotnento com sugestões cie medidas para o avanço do ensino de línguas no estado de São

Paulo (vide referência completa na bibliografia).

No ârrbito geral, é preciso retomar a reflexão sobre as cortribuições e limitações da disciplina língua estrangeira no curículo escolar e apoiar rnedidas de incentivo e transforúação que possam ser adotadas. Desde 1996, data en-r que se promulgam a nova LDB e os Parâmetros Curiculares Nacionais para as disciplinas, o ensino de línguas ganhou alento com a consolidação da oferta obrigatória de uma iíngua pelo menos (ou mais de uma, se a escola reunir condições para tal e ouvida a comunidade) ern sete anos collsecutivos de escoiaridade (4 no Ensino Fundamentai e 3 no Ensino Meciio). 2. A Questão das línguas Corno indivíduos vivenclo em sociedade nos defrontarnos coutinuamente com situações iuúmeras nas quais as questões de iíngua têm relevância. E assim corll os problernas de alfabetização em prirneira língua,

no ensino de português L2 aos íirdios, na busca de altemativas para o ensino de leitura e escrita e é assim também corr as dificuldades e desafios de se ensinarem e aprenderern as línguas e culturas de outros povos. Essa área de esfudos e reconhecida hoje ern dia corno Teoria de Er"rsino de Línguas e se abriga juntaurente cour outras áreas de ciência aplicada, no âr-nbito da linguagern, sob a lingtiística aplicada.

No caso específico das línguas estrangeiras, o govemo do país ou dos lidar freqüentemente com questões sobre quais IÍn-

seus estados terão de

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Lingiiísticct Àplicada

- Ensino de Língttas e Contunicação

guas estrangeiras devem ser ensinaclas nas escoias, quais os seus objetivos gcrais ou justificativas e quais os métodos mais fundarnentados de implernentação de suas decisões. As respostas para essas questões deveriarn ser buscadas no contexto da teoria cotr:ente de ensino de línguas tracluziclas nurna verdadeira política educacional para as línguas, ouvi-

JosE (ÀRI_os PAES DE

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3. O Papel da disciplina língua estrangeira na l'ede de cnsino

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A tarefa global de ensino precisa necessariamente ser abordada em quatro fases distintas. Em primeiro lugar'está a dcfinição dos o.s objetivos ger ais (que justificarn a inclusão dessa expetiência educaciona[ lingüística nos cuLrículos) seguida dos objetivos específicos que cada situação de ensino requer no ârnbito regional e de cada escoia e série para o planejatrtento cle cursôs. Eur segundo lugar vem a fase de escoll-ia ou proclução de materiais didáticos seguida da etapa metodológica que busca irnplementar objetivos e conteúdos através de proceclimentos de apresentação e prática lingüísticas com ou sern apoio de l'ecLlrsos. Ern cluaúo lugar vêm as decisões de caráter avaliativo que devein evidenciar na evolução dos prograrnas a consecução dos objetivos, lirnitaçóes e maneiras de lidar com elas. Essa tarefa e muitilacetada e multinivelada, norteada pol princípios cle aprendizagem irurnana, e de línguas ern parlicular tidos corno válidos ein cada época e ilacro-ordenada confonne propnos no texto acirna. Esse macro-6fganizador teórico da grande operação de,ensino de línguas é necessáriô para qlre a discussão do papel da disciplina língua estrangeira se faça'sistematicamente seln as cornplicações dêsn ecessárias advindas da mish:ra de focos na discussão. Esse cuidaclo evila, por exemplo, que Lomemos a questão das línguas colno uma simplificadora questão de metodo quando fica irnplícita un'ra cefta superfrcialidade clo conceito em prejuílo do todo complexo que se busca compreender e, colri engenho, controlar através da intervenção profrssiona[.

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Histodcarnente, perpetuados pera fadição e refletidos nas curvas ca:

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das as partes interessadas (isto é, pais, aluuos, professores, Conselho Estadual de Educação, Associação de Classe, público interessado, cotlo ernpregadores, fonnadores de opinião etc). Quaisquer que sejarn esses problernas práticos a exigir atenção, por certo serão complexas as suas equações da rrlesrra maneira como é complexo o processo de aprender línguas etn geral. Mas para que haja uma política de ensino de línguas (rratema, seguncias e estrangeiras) ert uossas escolas e preciso coúecer as implicações que a sua introdução no currículo, ou sua atrsência, sejan-r apreciados de fonla sistemática e obje' tirra. Dessa tarefa tratarelnos na seção seguinte.

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pdchosas- da lei, encontrarnos objetivos indefinidos como

*etas a serern perseguidas pelo conjunto das escolas e, quando mencionados nos ao.rlrentos, vê-se a sua natureza irreal q esfaceiada nos pontos gramaticais que ordenam os progralnas de curso. outras vezes, objàtivos ãonfusos para o

ensino de lí,gua estrângeira na escola básica contribuem para o embaçamento da questão pública clo ensino das lí,guas. como o produto dessas distorções na área de objetivos aponta-se um ensino de idiornas no cotidia,o escolar sem urr mínirno de eficácia conforme já constou até cle parecer oficial (Parecer cFE - 853 de lz/lzt7l). Em decõrrência, acaba se i,stalando urna impressão difusa de descompromisso cro ensi,o cra lí.gua

estrangeira colrr a Ítrnnação educacional. o descornprometimento of,rcial com o ensino escolar das'línguas conÍinlado ,".onfirrrudo peias autori" dades escolal'es no desdém qüe se dedica à disciplina deu ainàa um o decisivo uos allos 90 com a prática ge,eralizada àa terceirização rlo e.sino de lí,guas mediante contrato com escolas de iínguas das cidades. o propósito educacionaljá debihnente. previsto e pratiãado da aprendizàgern de línguas sofi'eu com isso outro duro rcvés. coutribuindo para esse estado de coisas estão inúrneros fatores, principia,do.co,r a própria herança das línguas clássicas qr" u*uàu estagnada na ênfase desmedida ernprestada igramática justin"uao p"ia rnesma. Seus aspectos positivos de coúecimã.to da cuiiura, desenvolvirne,to da capacidade de reflexão, julgarnento, obsenação e desenvorvimento

.

de atifudes urentais socialmente úteis não vingaram lnerecer arualização nem pesquisas para se instruinentalizarem no ãnsino da

língua estrangeira..A indagação que se faz, e justarnente, é aprender r,r, iíngra estran_ geira.para Não satisfaz aresposta qu. àfirrro qr" ó =quê? para ler ou falar nessa língua. Aindà assirn cabe p"rguntu. "rr.?piender novaÀL,te: ler para quê? Nu,r país periférico coir"ro o Brasir, o ãprender das línguas estrangeiras não pode se assentar nurna visão formaiista de educação. A aprendizagem das Lí,guas Estra,geiras aqui necessita ar por uma consciência étnica e cultural que reforça a própria idenúdacle br-asileira

antes de avançar rumo à integração aos iâeais e varores das curfuras estrangeiras-e, pqincipalmente, das crominantes. E óbvio que é preciso se

servir da infonnação tecno-científico-cultural que circulà trangeira para acresce,tar à cultura nacional e por

,r, iinlru "rte,r sido iponta_ da a necessidade de se imprimir urn ativo cornpo,ente cie leitura ,os nosisso

sos planejarnentos de língua estrangeira especiãhnente no nível da Escoia Média qr-ranclo um conhecime'to gã,érico da língua estrangeira (entenciase, firndado .a oraliclacie) tenira sido consolidido

t'iores de escolarização.

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Lütgiiistica. Áplicada

- Ensin.o de Lingucts e Comunicação

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A Escola Fundarnental, ernbora a lealiciade escolar seja sabidarnente' adversa (com diferentes tipos de alunos, culturas de aprender e proficiência lingüística e conl desarticulação das línguas com as dernais disciplinas), cabe o papel de apresentar a noção de clue há outras línguas e outras culh:ras, que essas línguas têm um funcionamento intrínseco cuja siste-

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matização faculta a compreensão dos rnecanismos da própria língua matema e que se pode ah:ar através desses sisternas rlurna experiência comunicativa singular. Essa exireriência de uso de uma líirgua estrangeira (em contraposição à aprendizagem das suas regras grarnaticais ou além dela) requer, no nível dos objetivos gerais, tuna deten-ninação da proporção em que as irabiiidades coordenadas serão tratadas. .Para visualizar uma proposta nesse sentido, e elr consonância col11 o discúido acilra, oferecemos o

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seguinte diagrarla:

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Lecto-Escritura

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Proclução e Compreensão

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, Or:al 60% 40%

EnsinoMédio 60% 40%

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A justif,rcativa para essa proposta de ênfase nas proporções entre a iecto-escritura e a oralidade é, ern linhas gerais, a busca de um quase equilíbrio na educação fundamental atraves de experiência inicial rnais global corrr o falar, entender e ler amostras de discr.rrso comuriicativo

Ficou ímplícito até aqui, que

a

gramática colno a conhecemos

e

prati_

calnos no dia-a-dia es,cola.r rlas- lipguas., precisa ter seu papel

redime,sionado, agora subordi,ado às ne-cessidádes cre ou intàresse pero uso comunicativo da língua-alvo. Assim, não deveremos principiar necessariarnente nossa tarefa cle e,sin.o (o1 do planejarnento de cuiso e escolira ar ,rrt"rluir-ffiin. ,ao anteriores) coln um roteiro cle po,tos gramaticais, ,ru, ,rroiJriouuuel_ mente corn aspectos comunicacio,ais associados ao uso da lingua que por sua vez, implicam certas escorhas gramaticais e lexicaÀ qáãro.,rr, portanto), Ern resumo, o gra,de papel cornposto da ríngua estrangeira é basicamente educacional-culruiàl-comu,iàacio,ar, dJprepara, ã falantes e culturas estrangeiras,a medida em que faz "àriuio "o* súrtonia cor11 os propósitos da escola na fo'mação do educa,do.'por isso ,àrrro-r" ,ro,

sugere o ensino da língua estrangeira tarnbém corno veículo de partes dos conteúdos concretos das outras ãiscipri,as do currícuro. Nissã ã" gr.urrt" sua integridade comu,icativa e se aos olhos dos alunos, pais e autoridades que a lí,gua estrangeira é fo,nativa ooeo esludo da'ljngua rnatema.. o ternpero dessa aruação "xrtum"ni* "án do procomunicativa fessor e a.sua postura crítica e cbnsciente e a boa i.strurnentaliroçao -------'"") ao seu próprio comando Iirrgüístico na prática docente.

irr;;;ifi;

bzisico. Para a Escola Média, quando o aluno já busca ou uma tenninalidade para se iançar no carnpo de trabalho ou ulna ageul para a universidade, a leitura então se justifica corao habilidade de aprofundamento dos conhecimentos anteriores e canal de o a infomações novas que muitas vezes não circulatn em língua poÉuguesa. No entanto, tanto a produção colrro a.con-lpreensão de linguagem oral na uova língua não são pleteridas em função cle uma tnaior instrurnentalização através da leihrra, E intportante, ainda que com trenor ênfase clo que no Ensino Fundamental, que essa experiência corn a lala e compreensão prossigam também uo Nível Médio como formas de vivenciar a líugua,mais equilibrada e plenamente. E óbvio que os temas a sererr seiecionados para os dois graus serão diferenciados, assim como são os cor-iteúdos e procedirientos de estudo das outras disciplinas do cun'ícuio ern anrbos os níveis."

( Esta conclusào dilere das propostas contidas nos PCN-LE (1996) no qlre tânge ottraballro conr habilidades e as ênlases desse docttnrento oficial (principalrrrente ao nivel da Escola Fundamental).

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JOSEàUARLU§

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CAPÍTULO 8

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O ENSINO DE LINGUAS NO BRASIL DESDE 1978. E AGORA?'

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1. Introdução Vinte e três anos se aram desde que rne vi diante de uma plateia acadêrnica em Florianópolis fazendo um balanço dos destroços do modemo estruturalisrno audiolingualista no ensino de línguas fazendo a meslna pergunta contida no título deste trabalho: e agora para o ensino de línguas no Brasil? Naquele momento parecia coneto e urgente para os que estavam no caminho da pesquisa e da reflexão sobre o ensino cle línguas (EL) levantar essa indagação sobre o próximo estágio do desenao volvimento nacional nesse âmbito.@os Brasil,-de-p-o-iu.d-e-umprogramadeeiiüprpós-sraduadosemLi[gfutõà._.,-=+..g_Ée aolica
Na Esciócia e Inglaterra, tnais precisamente em Edirnburgo e em Manchester, tíúamos atravessado o hrfão Íllosófico das propostas co-' a mun i c at i v as d o s m ea do s do s a n o s*7õ*ããÊ6ã-õs tãíffiõ§*dG*íõftã' # ':''j"*-:-"*Í---Tlq-:tuj',-!{u..^.qq-*'@"**,*ã**"lnryróq!Hq,ff F I o ri anóp o I i íe S ão P áú ti Éãiã enffitãf"ü§ãITõdõTiTüõ ãiiffi ê aft ra I i za I

ção em terrra pátria.

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Este capitulo reproduo conteúdodo artigo hornôninro que apareceu originalmente na Revisla BrasileiradeLingüíslicaAplicada,UFMO, n'l,vol.. I,200l.Otextooriginal recebeuaqui o

acréicimo de urn apêndice.

ao

l,i.ngtiística Áplicada

- Ensino d.e L{nguas e Contunicação

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comurricativistas- da gramática (vide Svartvik et

Do mesmo Seminário de Florianópolis constava colno palestrante convidado o autor do que considerávamos collo a prirneira série diclática

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. Críticisao-ensi.r:ro.

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ru"v

al., 1973, Á

audiolingualista--

ftincional (baseada eur funções comunicativas) a ser introduzida no Brasil - Brian Abbs, que juntamerlte corn Ingrid Freebairn lançava no país a então novidosa série Strategies. A série foi prontarnente adotada nults

então vigente já se acumulavam desde rneados dos anos 60 (videNewmark,

poucos centros mais vanguardistas de ensino de inglês, entre eles, a PUC - São Paulo, a Sociedade Brasileira de Cultura Ingiesa cle São Paulo e a Universidade Federal de Santa Catarina. A rninha tese de mestrado sobre a abordasem nocioiral-funcionalde um ülanêiãrriénio do curso para o contexto urJlygJsit4r_rs*bJAs-iLç.iSgJefen-

pria específica effr teorização sobre'o ensino de línguas e muito lllenos crítica sustentada do ensino estruturalista fofiemente ortodoxo e em fratt-

1966,

ca consolidação no país,

d-ii]á-1ro"vêiãô-i-iffi'âà-aü197?-qtãTimô".ü:rnã;;,no;;i;?ãnt"l"rirbora visivelmente incxpelieiiüã'iiã*tribuna da fala pública) e como debatedor da aborda g em entã o emergeute: M ai s tarde Asg. abgldggglr (c or4qlLc ati va) que se opunha à grarnatical ou fonnalista seria recoúecida como um pãtãdi smããIãrnãiiíõGãríü3âCãTÍôiÍiê-iiõlãffirãt e Külm;lg? õ) Tõs§ívêl r-*.G"- -!L --,Y**_***-,ry--v para o ensino das línguas nas escolas. Esse paradigrna ou modclo teórico, veríamos depois, não era urn florão casual da iingüística aplicada mas um padrão novo alinirado com as profuudas mudanças para as ciências -

iniciadas no úitimo quarlel do século 18 com os trabalhos do frlósofo alemão I{egel, coufonne veremos ao Íinal da seção 2 adiante. No ano de L976, quando me.via rner[ulhado em pleno processo de compreender a dirnensão nocional-funcional da abordagerr comunica-

liva, o lingüista apiicado David Wilkins iigado à Universidade

de

Reading, sul da Inglaterra, publicou col11 alarde nos meios acadên-iicos o livro seminal Notional-Functional Syilabuses, nunca tradr.rzido e provavelineirte pouco iido no Brasil desde então. A partir de 1972,-época da irnplantação do então Mercado Comur4 Europeu (MCE), começaram a surgir artigos e docu issões do MCE para os assuntos de aprendizagem das lír-rguas da Comunidade. I-Iavia artigos do proprio Wilkins, de membros de comissões encarregadas cle traçar as uovas diretrizes para o esforço europeu de renovação do ensiuo (Tlim, Richterich e van Ek, entre outros) e rnuitas icléias cnr gestação como as de Henry Widdowson que em 78 publicaria também o livro seminal Tlte'feaching of Language as Conmtunicalíon a-partir do seu trabaliro na Universidade de Edinburgo, na Escócia. ,Tendo sido

aluno do Prograrnq de Pós-graduação eni Lingüística Aplicada de Edinburgo, Escócia, preparei eu mesrno a tradução dessa.obra que em português recebeu o título de O Ensino de Línguas para a Comunícação (Carnpinas: Pontes Editores, i99i). que [aziam os ventos comunicativistas eram tão for"tes que faziam lrngüista lrnsüistass compenetrados em 90

por ex.) tanto na Europa quanto nos Estados Unidos. O Brasil tirúa produção pró-

nessa época (décadas de 60 e 70) praticamente não

)

No início de76 jâ conia nos meios acadêmicos britânicos a notícia da publicação próxirna do livro de David Wilkins. Minha dissertação de rnestrado já aprovada enquanto projeto não podia esperar que o livro ciregasse à livraria da universidade e por isso viajei em juúo a Reading em busca do texto tão aguardado. Em dois ou três dias turbulentos em Reading, mantive contato com colaboradores próxirnos de Wilkins (Keith Monow e Keith Johnsori) e vbltei a Manchester com um exemplar do livro debaixo do braço. Os conceitos que sustentavam o paradigrna não erarn claros para os ueófitos e suspeito que tan-rbém não o eram plenamente para os nossos professores nas universidades inglesas. Todos parecíamos, co n tudo, en tus i as ma d o s c orn a ps5gç§ JrugYad.o-f q.-ç.-gLt id1^Uê*pl o posta comunicacional europeia. Tínhatnos já convicção (não evidênciás iiiéqüí§ô-õá§fãã-que nãõ eTtávatnos lidando cotu mudat]ças apenas superficiais na ortodoxia metodológica estruturalista. Essa ortodoxia já vinha cansada a essa altura de uma campanha de clesgaste conduzida por seus criticos e a eia se opunha agora a idéia do signifiicado como a força organizadora central da aprendizageln começando pelo planejamento cle cursos tão amplamente favorecido naquela epoca. As categorias de significados / conceitos se convertiam efiI nova metalinguagem para os planejadores e o procedimento de consulta aos alunos sopre seus itrteresses e trecessiclades deslocaram a gramática como pieocupação central no processo de ensino e aprendizagent de uma nova língua. Essas características já nos faziam antever que algo irnportante e profundo estava ocorrendo enquanto fundamentação e prática do ensirro de línguas. Os professores ern centros tnais avançados de ensino de línguas no Brasii nessa época (por volta de 78) rnostravam-se geralmente múito curiosos por coúecer e experitnentar o ensino funcional mas alguns profrssionais rnais graduados à época apressavam-se em tnostrar sua sobriedade cética solapando as infundadas esperanÇas de revolução.Uma crítica produzida ern 1979 por Heruy Widdowson, ele Irestno uln proponente de idéias alinhadas com o movimento comunicativo, contra pressupostos e

9Í

losɀlnt-os

Lingüística Áplicada - Ensüto de Línguas e Contmticação t

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tlansposições à prática da primeira geração cle comutticativistas furcionais, deu rnunição extra a estruturalistas modemos brasileiros que se apressaram ern dissipar altas expectativas'(sem firndamento, segundo o autor) da revolução no ensino de línguas. O movimento comunicativo, desconfiava-se, seria urn lnero modisino fadado a urna trajetória efêmera sem maior impacto. Após 28 anos da data da aprovação da minira dissertação em

Manchester e do Serninário de Florianópolis é ainda válido indagar e agora? É urna pergunta válida para um largo espectro clo corpo profissional que valeu-se desse período de tempo para farniliarizar-se conl as bases do comunicativismo. Quero dizer que.ainda é lícito inciagar que fazel d-g3]-o*v*rjlrento comunicativo?l'. E ousadia fazer a per"o .,:.,..,,l".,-.,-"*.-*.".'-".*.:..**. §[uiiâ][orclue muitos já questionaram a vitalidade e validade dos fundamentos da filosofia cornunicacional. Para alguns a abordagem teria fracassado lra sua prolnessa de rnaterializar a competência comunicativa nos aprendizes. Para outros haveria na abordagem problemas conceituais sérios (por ex., e ingênua lla sua concepção de linguagerrr, no que projeta como papel do aprendiz, etc.) que a inviabilizariam afinal. Essa não é a tninha posição confonne explicarei e argumentarei mais adiante no texto. i Tendo ado por muitas experiências de ensino de linguas (inglês e português como LE, L2 eLl) ao longo dos anos, tendo traballiado corno trabalhei em tantos projetos de investigação direta de situações de ensino e aprendizagem e oferlado tantos cursos de formação de professores de lÍirguas em minha carreira universitária, estou cada vez mais convencido de que o potencial comunicativo para o ensino de línguas ê grande e continua inexplorado abaixo da superfície onde temos em geral atuado. Há muito a acrescentar e transfonlar no paradigma emergente e l1o concreto da prática, A dirnensão do que ainda é preciso desenvolver pode intirnidar nurna prirneira tomada de consciêrrcia mas devemos semprp reafinnar no.ssa disposição de avançar nos esforços de construção teórica e renovação cautelosa da prática nos anos e decadas vindouros. Neste trabalho you ariscar urn condensado estado da arte da abordagem corrllllicativa.do ensino de línguas tanto como paradigma para â

fomação de profesàores quanto para a pesquisa aplicada doS processos vitais de ensino e aprendizagem de língua voltados para a aquisição. Ao enfi'entar essas duas questões terei ocasião de recompor o paradigma comunicativo iioje sob ataques e eufrentando crises isoladas de desconfiança aqui e acolá alénr de tentar responder à questão que nos move nesta

tarefa92

eoqueéquevirá?

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Abordagem como filosofia de ensino e como paradigma de pesquisa

2.

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faseu ênsiiió á-büóõár éipiiéar pórqu" piocedein dàs maneips .Ç-ams--o--i.io pãrà'a;i" À ri, a. i."'J, ptà' á * t uh o, o iúo v imento õôi"un i "úgericlo alçannos à posição mais alta o níyel de abstração das",crenças e pressupostos guias. Isso equivale a elevar a abstração do riível dgmétodo ?materialidaclã de ensino,^fqr:nula*estáueldea.ç.ã.-o*p"-e3ge9-glge),*peütrü

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Note-se que o

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abstração

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ãá p ãi a ü iii âtãm á;ãú iiüa i s ac i m a d e rySlS Aq lB s Lq,,*[wâdâ§su1o conjunto Oq 1A-ç.tg,*qgç-j,ustifi.ç.gg.9.-,e1§lmld-9,úma.ç.c$"?,rna"r]-crIa.,-i§Jo e, üiü'iiiêiôdõ:H'ãiióiaagem é mais ampla e abstrata do que a metodologia três dimensões Éiü ôê'énãÉr eçar não só ao rnétodo rnas tambérn às outras ãe rnaterialidade do ensino, a saber, a do planejamento apos a determinação dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se produzem) e a do controle do processo mediante avaliaçôes. A abordagem de ensinar é o resultado da plasmagem de um conjuttto cle concepções, sejam elas crenças irnplícitas ou pressupostos revelados à guisa de hipóteses em alguma configuração especíÍica que a história de ,idu d. cada professor se iucuinbe de gerar num campo de idéias oncle forças outras atuatn buscando se impor: idéias de ettsiuar de outros professores e agentes escolares (orientaclores, coordeuadores, diretores, pais de alulos ) que têrn poder nos contextos onde estiverern, idéias de autores de rnateriais adotados e de fonnuladores de exames ou outros tipos de instruinentos de avaliação irttroduzidos no processo. Ilcide aitlda como força concouente à da abordagem do professor a concepção de aprencler (a cultura de apreuder confonne nomeei em outros trabalhos - Ahneida àilho, 1993, tiol, tsool dos aiunos aprendentes rle lÍnguas. sã"

D-g!"]rq1-*Slluslq-í.ss*f enmrte§*d-s-ç9,*.*t*JS31*F-o*lee-em"nus eoüãêioriãrn de alsum tnodo etn cada caso de ensiuo/apreltdtzagetn: w'**-n+r"'É"*.*--Y-^-*F'"' YY-.::1-:.:;:-::":;l;i;;,,üP';,r;";;*;^;,--,*"f* . utn cattceíto de aluno aprendertte de ltngua cotno pe,ssoa em pro.se

cesso de socialização humanizadora

. urn coàceito . um conêeito

de língua estrangeíra e de línguag'ent humana de aprender língua outra que não a' Ll , unt cenceito de enstnar uma nova língua a quem deseja ou precisa dela . unt conceito de sala de aula de língua estrangeira (ou de represend.o lugar de aprendê-la) . ttm conceílo de papeis a desentpenhar seja como prafessor

tação

no processo seja conto aluno

93

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JosÉeeru-os I'nrs oE AI-vgt».r lrtt-rro

Língüística Áplicada - Ensino de Língu,as e Comunicação

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Unra dada abordagern exet'ce a força que tem atraves de uura cornbinação de competências (saberes e habilidades em várias composiçÕes), cada uma representada num nível específrco de desenvolvimento em tennos de ftinções que exercem, da irnplicitr"rde ou explicitude dos eleinentos, da consciência e refinamento teórico com que podem opelar. Assim, os professores agem a partir de um nível específico ou configuração de competências para obter qualidades variáveis na ação orientada pela eciuação da abordagem de ensino (obtida no confronto de florças liistóricas pessoais e outras forças externas em tensão).4lgggrpetêlci\ /-lqr_pr*yqtas sío as.q"gsuints§:cfomLe..Lc.tg-lgpjlcjta iquãõiresfiõrve i ern uos a paftir das experiências de aprendei'1íngua(s) que vivernôs), I \ c-g-lpp_e-!"ênci+ t_eófLgg (corpo de couliecimentos que podenros enunciar), ! i ;gill-í!Çg"#-qüi[ã.oo 1o ànsino que podemos r.àtizà, orientado e eipti- J co:npetência teórica que temos). comoetência linuüísJi.ko*;coI cado pela [ (a rrngua que se ruÚ. . ,. poãr r*,'l;t'Cüüp".J+rcia pro- I rl*llllgg-t_iva /

I

I fisJffiâIT,,orro ,="o,rhecimento do vãlor d.e r., proiãüãr:,iê"Titãü^, { / ,iAêtã,=sponsabilidacle pelo avanço profissional próprio e dos outLos{I e das ações correspondentes). {\"-atraves da reflexão Vejair-ios os fonnantes esboçados no diagrama apresentado na Fig.1 abaixo:

ações verificadas nas sitrLrações de eusino podem ocolrer para as quais

não haverá alterações nos formantes conçeituais. Nesse caso, diremos que ajustes superficiais nas materialidades do ensino-aprendizagem ocorrerarn e não mudanças propriamente ditas no ârnbito mais alto e abstrato da abordagem que em últirna instância detennina a natureza fllosófica ou qualidade fundante do processo instaurado / vivido. A abordagern foi trátada ate aqui como f,tlosoÍia ou concepções integradas de ensinar e aprender línguas para compreender e analisar o processo (interpretando aulas,.'3v3|i6ndo materiais, investigando aprendizes em seus esforços de aprender, etc) e servir-se dele para formar novos professores ou auxiliar professores em busca de formação pennanente/ continuada. Mas poderíamos igualmente tomar a perspectiva da abordagem come refletidora de câmbios e equação contínua de um paradigrna ou modelo de fazer pesquisa aplicada rumo à produção de mais conhecimentos relevantes sobre o ensino e aprendizagem de línguas nas condições que temos.

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Outras abordagens de diferentes agentes: alunos, colegas, autores de materiais e exarnes

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Abordagem de ensinar o professor

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Nível de conrpetências

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do prolessor l

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4

1

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DeÍinição de

Materiais

Experiências de

Controle

(

objetivos e planejamento

(produzidos

ensinar e aprender

tnediante ayaliações

(

de cursos

(

As definições mais preôisas dos fonnantes ou elementos do construto da abordagem estão pomenorizadas em textos anteriores que podern ter ados com facilidade. Vejam-se, por exemplo, Almeida Filho (1993, 97 e 99) e Barçante Alvarenga (1999) entre outros. E suficiente lembrar aqui que muitas alterações nas condições e nas

ou

adotados)

a língua-alvo

Nessa ótica de pesquisa, a abordagem radiografada e construícla etn construtos teóricos cada vez mais abrangentes e frrndamentados serve como nucleadora de conceitos convergentes explicadores das ações típicas estudadas e das utopias da epoca colocadas no horizonte dos desejos proírssionais dos prolessores. O alto poder de abstração permitido ao estudo da abordagem faculta a elevação do mesmo bem acima do patarnar do método (corno as experiências de ensinar e aprender a línguaalvo) e isso, por sua vez, petmite-nos explicar porque a muitas mudanças ao nível do meto'do não correspondem gaúos, ou alterações pelo t11enos, nos resultados da aprendizagem. Na perspectiva da pesquisa ern lingüística aplicada, a abordagem encapsula um corte epistêmico cujo recoúecimento rigoroso traz benefi-

cios ao desçnvolvimento teórico do ensino de lín$uas. A noção de paradigma que adoto aquitem os sentidos apoirtados por Kuhn (1970): . o de ser um caso exemplar, ufft exerlplo tradicionahnentà aceito a que um iniciante ern ciência é exposto e que eventualmente vetn a adotar ou ulna matriz disciplinar composta de crenças comuns de uma comunidadc de praticantes sobre corno proceder num dado catnpo (o que vale colno dados, boa rnetodologia, argumentos válidos, etc). Mas é no sentido de visão de mundo que creio existir o melhor potencial para explicarrnos ulrl 95

94

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JosÉ Garu-os PnEs os ALlarto,q

Lin.giística Aplicada - Ensino de Línguas e Comunicaçdo t

I

paradigrna de abordagern como a fomral/gramatical ou a comunicativa/ sócio-interativa. Markova (1982) assinala a tensão nas ciências entre os

(

paradigmas cafiesiano

I

(

e hegeliano que nos fazemrefletir sobre os enfoques formal e comunicativo respectivamente. Vejamos, por ftm, o que relaciona a autora enquanto traços'fundamentais dos dois macro-paradigrnas para as ciências em geral:

(

Arcallouço cartesiano

(

(

(Descartes, 15 i 6- I 650)

.

(

natureza da nieute é individual . a rreute é estática c iva na aquisição do conhecirnento

(

. coúecimento

(

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(

Arcabouço hegeliano (Hegel, 1770-1831)

e

adquirido através de

Iogarítnros

. o critério

do conhecimento é exter-

busca do que é cedo (universais in-

variáveis)

.

sição do conhecimento . conhecimento e adquirido num círculo que retorna sempre a si mesuro . o critério do coúecimento é intert'to

110

.

. natureza da mente é social . mente e dinâmica e ativa na aqui-

ahistorico

.

natureza dialetica do ser (só por contradição as coisas mudarn) . histórico

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3- O ensino de línguas estrangeiras no Brasil - o cenário da prática e o horizonte da vanguarda

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I-lá uma grande diferença no Brasil entre o que se pratica de ensino d.e línguas nas escolas e salas de aula e o que projetarn acadêmicos, teóricos e pesquisadores no cenário universitário dos cursos de letras e Prograrnas de Pos-graduação em Lingüística Aplicada, Letras e Estudos da Lin-

guagem. A cena cotidiar-ra de ensino de línguas no país, alérn de díspar entre as regiões, é iguahneirte diversa quando consideramos o tipo de escola (se públicas, padiculares, regulares ou instih-rtos de línguas) e a realidade de alguns niciros (universitários experimentais, empresariais, imersivos tem-

ilorários,

etc).

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A urgência de apreqder uma nova língua para algum uso real pessoal e/ou profissional exacerba urna outra disparidade que nos acompaniia há cinco séculos no Brasil: aprender para obter alguma distinção social no aprender mais sobre a língua-alvo do que o próprio uso do novo idioma, e aprender para valer quando o aprendizado deve frutií'icar no trabalho, na fonnação, nos coutatos interpessoais e intetpaíses.

lilLtlo

O aprender sobie pode se dar com o preceptor ou professor patticular que a elite contrata ou com professores nos colégios e nas escolas popularizando o toque de distinção nos gestos de aprender para só quase ler (ternos de lembrar que o quase falar foirebaixado corno objetivo nos Parâmetros Curriculares Nacionais). O aprender para desernpenhar-se no domínio da nova lingua foi por séculos no Brasil um fruto da contingência e da urgência e por pouco mais de dlas décadas antes do frrn do século XX tornou-se uma idéia teórica para ser compreendida em sua anatomia e dinâmica nas salas de aula que não quisessem mais apenas o figurino da distinção decorativa. E nisso que estamos. Nosso trem da distinção popularizada ainda corre veloz ântes que possamos freiá-lo e mudá-lo de triihos. O cenário dã pràtica que tem a estética da distinção (mestno que pálida a ponto de quase neln ser'recoúecível) é abalado por sinais de novos ternpos (novas demandas em função de novas tecnologias e relações econôrnicas) e por condições depauperantes do tecido social onde ficam as escolas e do processo formativo dos novos professores. O certário altemativo da força no aprender eln uso e para usos reais pauta-se, por um lado, por novas exigências da vida e do trabalho e, por ôutro, pelo horizonte desejado por uma vanguarda ou elite acadêmica ocupada sistematicamente em reinventar caminhos. ôolfolne já se pode ver, esta racionalização anaiítica de um agelte acadêmico desqualifica a visão por movimentos cíclicos ou pendularesora estarnos a ensinar fotma explicitamente, ora só implicitarnente. Sempre que essa imagem valer estaremos reforçando a noção de que nossa àrea é uma lnera arena prática para eventuais aplicações de idéias momentosas c1o próprio Ensiiro de Línguas e das outras ciências, a lingüístientre elas. ca principahnente -Se não aceitatmos a imagem do pêndulo que vai e volta sem sair do Iugar, sern que haja progresso, a pergunta "e agora?" poderia então querer dizer "o que mais agora?" ou "que novas transformações esperar agora?". Se'quiséssernos perguntar hongstamente "o que é que devernos enfrentar agora cgmo novOs movimentos gerados pelas mudanças anunciadas?", a indagação seria de todo justa hoje em dia. Considerando-se que o movimento comurlg!1p"kafi"ir-!ç"-g",p,"tsp.9""3&S-,rJg3§e.*l3*#"H,,a tüü'i'ffi q{iffiTffiiiãõ? ãiáü*rn en te sob re acrés cimo s ou va, aÇôi:í' do que se apresenta como o uovo no ensino das lír-rguas mas por um desejo no horizorrte profissional que já lá está por algurn tempo sem claras indicações de corno compreendê-lo e como proceder iuformadamente para

fruí-to num esforço profissional nacional. 9'1

96

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Li.rtgiiística Aplicad.a

- Ensino de Línguas e Cortrunicaçtio

JU)tr

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ensino que estiverno liorizonte do nosso desejo for de raiz vivencial c1o uso e não só um verniz de distinção despreocupada com o desempeúo na nova língua, será preciso clarificá-lo e reafitmar seus traços distintivos centrais para dirimir confusões que praguejam os esforços de catninhar ua direção clo ltorizonte Quando o ensino recoúecido no horizonte Íbr confinlado cotno coLnprornetido conl o uso, ainda assim será preciso perguntar sobre a natureza da caminhada até 1á chegar, Pode-se tomar o txrno básico de ensinar e aprencler o sistema primeiro e ir ensaiando o uso paulatinamente ou pode-se viver a comunicação (mesrno que precariamente no início) e, nela, aprender a língua e, em alguns momentos, sobre ela. Esse se. gundo caminho e o que tenho tornado collr.o o caminho da aborclagern comunicativa e o prirneiro o da abordagem sistêmica pela fonna (graSe o

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rnaticai).

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mil vezes que esses camiúos não são iguais variando apenas a paisagem - que possuern os mesmos elemeutos teoricos

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E preciso reafinnar

com ênfases distintas. Trata-se de qualidades distintas de ensinar e aprender línguas que precisârnos recoúecer para escapar de confusões retardadoras do avanço das concepções e da prática de ensiuar línguas. Em segr,ricla, quero reafinnar alguns trçrços distintivos essenciais que reconheço na grande abordagem con-runicâtiva (o carninho da comunicação em direção ao horizonte de uso adquirido da nova língua). A primeira annaclilira será evitacla não se tomando que tudo é comunicativo no processo cle aprendizagellr, corn isso irnplicando que nada é de fato e, a rigor,

comunicativo. No quadro que apresento a seguir (Quadro 1), separei os sentidos perifóncos ou até meslno erôneos do que seja " abordagem con-runicativa" para as pessoas não-leigas, dos sentidos centrais que constituem a fi losofi a comunicacioual. Estes dados forarn preliminannente levantados a pafiir cie entrevistas com professores e exame de obras conentes cle referência teorica.

( Quaclro 1. Traços distintivos rto paracligma comunicativo

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Sentidos periféricos ou errôneos . Fazer uso da nlídia . Entender toda ação lingüística colrro corrunicativa . Tomar comunicação coulo auáloga à rnetáfora de transurissão

cle sinais étricos envo Ivendo'tráfego de infonnação . Referir-se ao rnovi.mento norte-arnericano de ensino de esclita a ca[ou-

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. Indicação de foco na oralidade . Equacionar ser cornunicativo corn possuir personalidade agradável, tom simpático, aberto, fluente e desinibido . Abolir a gramática

. Fazer'Joguirúos" e "dinâmicas" . Interagir (pura e sirnplesmente) . Dialogar ou monologar criticamente na L1 Sentidos centrais

. Anti-anterioridade (anticentralisrno) da gramática ou estruhrra frástica no processo de ensino aprendizagem de línguas . Foco em recoftes de atividades desejadas produzidos na própria língua-

alvo (Ex. Ouvir palestra e anotar, receber (ler) mensagem e respondê-ia,

iniciar conversação, etc) . Primazia da construgão de sentidos na LE num ambiente de compreensibilidade e ausência de pressão emocional . Processo complexo de ensinar e aprencler línguas no qual a dimensão lingüística da fonna não é a rnais importante, mas subsidiária da dimensão social, culrural e eventualmente política: . Aprender comunicação na comunicação, mesmo que, no início, com andaimes facilitadores . Deslocar a idéia de aprender língua pela língua para aprender outras coisas na língua-alvo e, nesse ambiente, aprender a língua . Uso de nomenclatura não-gramaticalista, isto é, de tenninologia específica como ftlnção, expoente de formulação, recofte comunicativo, papei social, tema, tópico, etc . Obsenação dos interesses e evenhrais necessidades e fantasias dos participantes para compor objetivos do curso

A reàiização desses traços do ceire comunicativo (acompaúados ou não de traços periféricos) num ensino altemativo caracterizado pela cornunicação euquanto se aprende a nova língua não é, por cedo, tarefa fácil de ser realizada na prática. A prática do ensino comünicativo não tem sido generalizada nos contextos nacionais e l)em fafta nos resultados de uma aprendizagem e{rcaz. Os resultados de pesquisa aplicada sobre questões do ensino comunicativo não têm sido suficientes para compor um quadro teilrico sólido que respalde a prática renovadora. Isso pelos motivos que o a expor: . Há tradição de aprencler já araigada entre professores e alunos,

geralmente nurn híbrido de metodos da abordagem gramatical sedirnentados por estrato social, por região, etc, e umâ tradição tende a se

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Lirtgiiíslica Aplicacla - linsirtrt de l.íng.ttt; e Contrlttit:uçtio clefender de inovações que possam arneaçar o confoftável equiiíbrio de uma situação de aprendizagem ou ensino;

. Ideias com força tomadas de fora da lingüística aplicada/ensino

de línguas que se candidatam a alavancar "mudanças" metodológicas de arnplo alcance, Quase sempre além do que podern oferecer à grande

operação do ensino de lÍnguas na prática. (Acornpanha uma postura apiicadora e muitas vezes salvadora que os inocentes não podiam ver: por exemplo, alguns criticalistas fundarnentalistas escorados ria AD

de linha sa ou criticalistas-transformadores na perspectiva de Freirc); . Faltarn conclições extentas cruciais para sustentar iniciativas de mu-

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é, o caso flagrante da escarcidade ou mesmo ausência no mercado de rnateriais didáticos verdadeiramente alternativos (existem, é claro, muitos falsos comunicativos ou apenas comunicativizados fara vender), mas também cunículos conseryadores, exames tradicionais, materiaisfonte como gramáticas pedagógicas, livros sobre concepções da comunicação, Iivros sobre o ensino comunicativo ou corn outros llolnes rnas focados no sentido e na interação propositada; . As bases teóricas do ensino comunicativo não estão disponíveis em fonnatos ou modelos portáteis que auxiliem o professor coffrutr a collpreender o que seja ensinar e aprender comunicativamente; . O ensino comunicativo não está disponível ou é uma falsa opção ilara os professores de uma lÍngua estrangeira que não apresentam um desempenho comunicativo uessa língua-alvo ; . O denominar (-se) cornunicativo/a;ior uma faceta emônea, superficial e/ou fi-agmentada que banaliza os sentido mais centrais da abordagetn comunicativa, levantando as criticas de espantaliros cornunicativos criados para serem destruídos em argumentação "vanguardista" ou "crítica", . Falta cle compreensão rigorosa do que e abordagem. (Daí proliferarem as "abordagens" tlos textos dos autores: abordagern oral, natural, humanista, crítica, socio-interacional).

danças

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.losÉ Garu-os I'AF-s DE ALMEÍDA t'lLFIo

das questões da prática cornunicativa como altemativas à centralidade'

do sistema lingüístico no ensino de línguas. Quanto à questão dos rnétodos com os quais alcançar as metas, parte da resposta é mais pesquisa, mais publicações e mais autonornia para o agendamento de perguntas da nossa época. A outra parte da resposta reside nos processo de forrnação de professores, provavelmente' através da autoreflexão ou reflexão auto-sustentada em ações teoricamente bem informadas. O paradigma comunicativo esfá longe de ter exaurido seu grande potencial de recursos para renovâr o ensino de [ínguas. Os esforços de pesquisa e implementação deverão nos ocupar até bem rnais além do ano de 2005. Vivemos numa época em que muitos professores de línguas enfrentam questões ainda anterioies à da abordagem e metodologia. E o caso da urgente demanda p,or uma competência lingüístico-comunicativa que força uma prática calcada no estudo de pontos gramaticais para serern "ados" aos alunosjá pouco convencidos de que obterão resuitados palpáveis que justifiquem seu investimento no aprendizado. Nesse cenário incerto criticado forternente por agentes especialistas não surpreende que muitos sonhem ser comunicativos e alguns poucos eleitos em ser críticos e já distanciados da abordagem Çomunicativa. A vanguarda do criticalismo deve radicalizar perigosamente a distâr-rcia já apreciável entre o dizer (o que pareco certo ou desejável) e o fazer (o que e como se ensina de fato). Entre muitos desaÍios e preciso ajudar os professores a cor-npreender a qualidade do seu ensino pela (auto) observação. É hora de esclarecer, reforçar, descartar ou reafinnar pressupostos na construção de utna experiência que pode fazer a cliferença num país onde o cor?o profissional de ensino de línguas está praguejado com limitações extrínsecas endêmicas e confusões teoricas intrÍusecas mas ao mesmo ternpo tão esperânÇosamente ocupado com a sua (re)constnrção.

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4. Observações finais Dado esse quadro do,eiisino de línguas no Brasil desde I978, quando um evento acadêmico reuniu especialistas ert torno do eusino col11unicativo pela primeira vez no país, mais do que "e agora?" nós cleveríamos estar indagando "por que chegarnos só até aqui?", ou "até onde podemos chegar?" e "como chegaremos lá?". As respostas a essas questões todas apontam para uma análise histórica do que vimos realizando no país e para o exa[re atento dos pressuposto tefricos e 100

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Lingüística Àplicada

Ensitto de Linguas e Contwticação

í.ôMUr

Neste apêndice ao capítulo 8 algurnas das perguntas mais freqüentes e urgentes sobre a abordagem comunicativa do processo de ensinar e der lír,guas são reproduzidas. Para elas ensaiamos algurnas respostas possíveis que o estado teorico da arte nos pennite hoje.

apren-

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Nos dois conjuntos de significados possíveis do termo comunicação, as duas últimas acepções em cada um deles são as que mais centralmente o def,rnem. Vale a pena voltar e reler com cuidado os dois conjuntos de significações mais produtivas de comunicação a que aludirnos. Depois de relê-las, perguntamo-nos ceflarnente:

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E intportante a comunicação para a construção de processos produtfuos de aprender e ensinar w1xa. nova língua? E fundamentalno sentido de que é na comunicação verdadeira (ernbora ela possa se apresentar corl filtros facilitadores em níveis iniciais), lingüisticarnente intensa, afetivamente envolvente e veiculada na própria iíngua-alvo que vai se construir no aprendiz uma competência comunicativa na uova língua. A vivência de comunicação oria condições muito favoráveis à aquisição de cornpetência lingüístico-comuricativa. PucE-s_g com

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enunciados,"-cji?ll §g 1gç_"oS ç"9_,Lg--qU]_tU.a:Elyo. A necessidade rle engajarse en'r cormlnicação rnobiliza as competências emergentes na nova língua sem que elas se constituam num esfor'ço central consciente.

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Se a contunicação é tão central

para a apretldízagent de unt.a

língua,

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conto deJiní-la? Para responder com maior segurança sobre a centralidade da comunicação para se aprenderem outras linguas, precisamos considerar os seus vários sentidos gerais possíveis: . Dizer, contar, alardear, tomar público algum fato ou conhecimento. Devolver (à socieclade) coúecirnento que foi produzido colrr pesquis'a (dentro da universidacle, por exemplo), fazer exteusão;

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Conturticação na sala de aula de língua pode, por sua vez, signiftcar; . Apresentar canções, cantar, fazer jogos e dinâmicas; . Trabalhar basiôaurente com textos (geralmerite um texto por aula) e

102

Não é contraditório tentar ensinar a Língua-alvo já na comunicaçã.o se é isso que se busca conseguir algum dia e se é essa capacidade que não se tent no início do aprendizado da nova língua? Essa é a máxima pressão a que nos submetemos no princípio do processo aquisicional de uma outra iíngua, mas ela não se constitui numa contradição inviabilizadora. Ao entrarmos ern comunicação aurnentamos fortemente a demanda nos alunos por 1íngua (vocabulário, regras fonológicas, sintáticas e discursivo-culturais) nunt mornento em que eles ainda não as possuem. Este e o grande desaf,ro pedagógico inicial - o de abrir comunicação com poucos recursos lingüísticos. Mas desde o corneço sinalizamos com isso o valor que concedemos à interação propositada (isto é, com o propósito de realizar nelas ações

sociais). Por interação propositada quer'emos dizer inter-comunicação mantida para fins de produção de sentidos entre os participantes como a manuteução de relações, (re)elaboração de conhecimentos, (re)solução de ques-

tões colocadas e estudo de pontos lingüísticos de estranguiamento. Interação propositada contrasta com interação treinadora ou engessada quando a forma dita o que se pode dizer e o que se deve aprender numa

;

. Fazer uma apresentação pública de conhecimentos (re)construídos através de levantamentos e . Entrar numa relação dialógica coin outros pennitindo que emerjam sigrif,rcar.los, Iaços sociais, consciência e, evenhrahreute, ação tlanslormadora.

pesquisa;

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com instruçÕes na própria lingua-alvo; . Ensinar num ritmo rápiclo mantendo interações orais breves com os alunos corn o intuito de praticar e testar a aprendizagem da língua-alvo; . Na própr.ia língua-alvo (ou crescentemente nela) criar ambientes de uso ou vivência enquanto se estuda algum tópico ou área ou se busca resolver tarefas e projetos

Por que aprender e ensinar lÍnguas na co[rurricação?

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ções para ajudar a f,rxar; desempeúo de papéis errl grupos e drarnatizações)

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. Desenvolver atividades orais (compreensão de linguagern oral, repeti-

APÊi§DICE

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dada ordem pre-estabelecida.

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brasileiros podent ensinar. língua(s) na pers-

forle do comunicativismo?

Ern princípio, sim. Quando recouhecernos que professores de lingua(s) estão em condições severas de lirnitação profissional, algo deve ser fuito antes que o ensino comuuicativo possa se instalar. 103

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Lingüistica Aplicada - Lntsttto cle Ltngua.s e eonluntcaÇa.o

E preciso, por exemplo, poder usar a língua-alvo em situações de, comunicação e coúecer as bases teóricas que sustentam o ensino e a upr"ridizogem de iínguas para iniciar esse ensino em bases minirnamente seguras.

FIa cotnunicação nos rnétodos de base granrutical? Há, de urna certa forma. Geralmente de uma maneira marginal, inesperada ou assistemática. Ocasionalmente, pode ser solicitada a construção de diáiogos parcialmentte criativos para serern apresentados à frente do grupo, aulas de "conversação" em que o professor dirige o fluxo, leitura extensiva de artigos, contos ou romances, entrevistas de visitantes etc. Na maior parte das vezes, a comunicação esporádica ocorre eil atividades pré-comunicativas, de preparo para a comunicação, mantendo-se o devido controie das condições de produção.

Então ltá tipos diferentes de ensino comunicativo? Bem, para colrreÇar há um tipo de ensino gramatical pré-courunicativo voltado para preparar o aiuno pala.um dia comunicar-se. E há eusino na ou através da con-runicação realizado já na própria língua-alvo. Essa irltirna e a geração forte do cornunicativismo. Ela se mostra em rnetodos temáticos, baseados em conteúdos (de outras disciplinas escolares, de lllrnes e livros, de áreas específicas de esftrdo etc.)

Por quefoi necessario de.senvolver unta "teoria" conttuticacional? por que ela surgiaL na Europa no início dos anos 70? E Urla teorização surge para acolllodar rnúltiplas proposições resultantes de cr'íticas de membros cla comr.rnidade científrca no âmbito rlo ensino de iír-iguas que, por sua vez, se vincula à área teorica maior que

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reconhecernos como linsüística anlicada. P3.!g3_o_lg-fpffi n-losp991adq5es ern tópicos envãlÇêiidü üro aá"riirguoÀêm êõ;õ,iíôito.-a. prât1çu soCial. O deSCóirfoiito ou"o dêsacordo colt'r pressupostos e com prática ,àe-e''ri§ino-aprendizagem de Iínguas se acurlularam indicando que era preciso fonlular,um outro conjurto de proposições e n-:odos de investigar os fenômenoq do processo de ensinar e aprerider línguas. Aprender

vencer:clo os obstáculos cla gramática (da fonna da nova lín§ua) foi sr.rbstituído na visão comuiricativa por aprender entrando em cornunicação de várias maneiras. Isso sintonizava corn o novo espirito de aproxirnação cias vilas acolá, falantes de outras línguas e annadas sobre lógicas culturais distintas. Combinava melhor corri a expectativa de uso rnais precoce da nova Língua em comparação com a tradição de I04

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JOSE L,ARLOS TAES IfE FTLMEIUA TILHU

aprender gramática por longos anos para se auferirem resultados incertos de comunicação. A Europa nunca abandonou por completo a tradição de eshrdos do signifrcado (da semântica) como o fizeram os Estados Unidos na onda estruturalista. A Comunidade Européia forneceu o ambiente de troca entre os povos conveniados que convergia para a comunicação e incentivava estudos e publicações crescentes de natureza aplicada.

Por que o comunicativismo se desenvolveu na Europa primeiro no inícío dos anos 70? Que fatores gerais ou condições ajudararn a alavancar o comunicativis mo? . Desenvolvimento de estudos sobre o significado ou a semântica da linguagem, dos estudos em sociolingüística, da ciência cognitiva, da teoria da comunicação, todas contribuindo nova terminologia com a qual pensar e escrever sobre a interação comunicativa; . Aumento da pressão para se ensinar para o uso(fruto) da língua a ser aprendida (ou seja, adquirida); . Emergência do globalismo e nucleação dos países em blocos regionais (aumenlando a necessidade de integração, compreensão e tolerância múhras, de negociação mais direta e de viagens); .Desconfiança dos resultados obtidos com o ensino gramatical ou méto-

dos estruturalistas; . Desenvolvimento de eshrdos sobre o significado ou a semântica da linguagem, dos estudos em sociolingüística, da ciência coguitiva, da teoria da comunicação, todas contribuindo nova terminologia cotrr a qual pensar e escrever sobre a interação comunicativa; . Aumento da pressão para se ensinar para o uso (filto) da língua a ser aprendida (ou seja, adquirida); . Emergência do globalismo e nucleação dos paises em blocos regionais (aurneirtando a necessidade de integração, compreensão e tolerância mútuas, negociação mais direta e viagens). Quais os riscos alegados pelos críticos da Abordagem Conrunícativa do Ensino e Áprendízagem de Línguas? . Perda do confofto e segurânça que a velha e bem estabelecida ordern do ensino grarnatical ou sistêmico garantia; . Perda da,autoridade do professor (provocando indisciplina cntre os alunos e a desorgatrização da sala de aula); . Perda da estabilidade de se ensinar o que é certo e conhecido; . Perda da qualidade na produção da língua-alvo pelos alunos (todos os enos seriam tolerados se houvesse "cornunicação"); 105

I

.ingüística

Aplicada - Ensino de Línguas e Conttmicação

. Por causa

da distração que autores e conceitos de fora da área de Ensino de Línguas e lingüística aplicada causar"l ao seduzir especialistas e professoles para soiuções seln compromisso com ulna profu,da e abrangente visão dos fenômenos de ensino e aprendizagem

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de línguas; . Porque não há livros didáticos disponíveis no mercado para quem quer ensinar na versão mais fofie do comunicativismo; ' Porque irão há suficiente oferta de materiais teóricos que condensem para professores e alunos o coúecimento sobre o ensino comunicativo em bases ahrais; ' Porque o ensino comunicativo requer professores bem preparados, isto é, que sejam competentes no domínio teórico, no corúecimento e no uso real da língua-alvo e atitudes e estratégias apropriadas por parle dos alunos (para interagir na língua-alvo desde o começo e quanto mais possível, por exernplo).

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como conseqüência da tradição gramatical plofundarnente araigada

nos alunos, professores e autores de materiais;

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Po1 que as versões maisfortds do ensino con,runicatit)o não se estabeleceram antplantente nas escolas e uniyersidades ainda? ' Por causa de compreensões parciais ou equivocadas do que seja ensino comunicativo: ensinar sem gramáti cal náo conigir e punir a persistência de enos/ aceitação facil de qualquer meia compreensão e produção como comunicação real; ' como resultaclo da precária fonnação dos professores, da insuficiente leitura e discussão de livros e artigos teóric.os reievantes;

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