As Cem Linguagens Da Criança l1b5p

As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância Profª Ana Patricia Machado

Parte 1: Pontos de Partida • Abordagem Regio Emilia: processo educativo onde as crianças são encorajadas a explorar seu ambiente e expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. Levando-as a níveis surpreendentes de habilidades simbólicas e de criatividade. Um sistema de ensino aberto a todos, inclusive crianças com necessidades especiais, onde a colaboração dos pais aconteceu desde o início, numa relação de parceria entre pais, educadores e crianças

As salas de aula são organizadas para apoiar a aprendizagem por meio de um enfoque altamente cooperativo de solução de problemas. Outras características importantes são o uso de pequenos grupos na aprendizagem de projetos, a continuidade de professores/alunos (dois professores trabalham juntos com a mesma classe por três anos) e o método de gerenciamento baseado na comunidade

TRABALHO COM PROJETOS E ARTES VISUAIS PARA CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES • Inclusão de projetos no currículo para crianças de 3 a 6 anos, bem como as diretrizes para a sua implementação. O termo “trabalho em projetos” refere-se a estudos em profundidade sobre determinados temas a serem assumidos por pequenos grupos de crianças pequenas, para que possam extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente. As crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões e fazerem suas escolhas, geralmente em cooperação com os colegas, sobre o trabalho a ser realizado, para que possam aumentar a confiança em seus próprios poderes intelectuais e sua disposição de continuar aprendendo.

As atividades com projetos incluem • Observação direta; • pergunta a pessoas e a especialistas relevantes, • coleta de artefatos pertinentes, • representação de observações, de ideias, de memórias, de emoções e de novos conhecimentos, incluindo encenação dramática

Uma das grandes lições de Reggio Emilia é a forma como as crianças pré-escolares podem usar o que chamam de “linguagens gráficas” para registro de suas ideias, recordações, sentimentos e assim por diante, em temas como “O que acontece no supermercado” ou “Como as casas são construídas”. (p. 38) Entretanto, os desenhos significam relativamente pouco sem a documentação feita pelos professores daquilo que as crianças disseram sobre o que observaram e viveram. Gravados, os comentários e discussões das crianças ofereceram aos professores um conhecimento sobre seus níveis de entendimento e seus enganos de percepção sobre fenômenos cotidianos. (p. 39)

TRATANDO COM SERIEDADE O TRABALHO DAS CRIANÇAS • Os trabalhos das crianças não ficam apenas expostos; são recursos para uma exploração adicional e para maior aprofundamento dos conhecimentos.

REPRESENTAÇÃO REALÍSTICA E IMAGINATIVA As artes visuais são integradas no trabalho simplesmente como “linguagens” adicionais disponíveis às crianças, ainda não muito competentes na escrita e na leitura convencionais. As artes visuais não são uma matéria ou disciplina, mas uma forma de linguagem, com uso de ferramentas, de materiais e técnicas de representação gráfica. (p. 45)

Relacionamento professor-criança O relacionamento é focalizado sobre o próprio trabalho e não sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianças nas tarefas escolares. O interesse tanto das crianças quanto dos professores é o progresso do trabalho e dos projetos, com as ideias a serem exploradas, com as técnicas e materiais a serem usados. A construção do conhecimento é o foco principal das atividades. As crianças não são alvo de instrução ou objeto de elogios, mas vistas como aprendizes engajadas num trabalho, que inclui tomar decisões sobre o que representar, como representar, como coordenar esforços e resolver visões conflitantes dos vários colaboradores do projeto. Os professores fazem sugestões, ouvem as ideias e perguntas das crianças, encorajam para que respondam às ideias umas das outras e estão mais atentos ao risco de auxiliá-las exageradamente. (p. 47)

MODELOS E METÁFORAS PARA OS PROGRAMAS PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA

MODELO DE GRANDE FAMÍLIA • As crianças permanecem com o mesmo professor durante os três anos de sua participação no programa, permitindo assim a formação de relacionamentos fortes e estáveis entre as crianças, seus pais e professores. As crianças são livres para trabalhar e brincar sem interrupções frequentes e transições, sem um quadro rígido de horários e atividades, tão comuns na maioria de nossos programas para a primeira infância. Além disso, em Reggio as crianças assumem responsabilidades por algumas tarefas reais como, por exemplo, arrumar a mesa antes e após as refeições, trabalhar com a equipe da cozinha, dividir a responsabilidade de manter os materiais de arte em ordem. Um clima de responsabilidade dividida, intimidade, informalidade e participação. (p. 50)

Interação compartilhada entre pais e professores A abordagem do currículo entende as características, aptidões, necessidades e interesses de cada criança individualmente, através de extensos registros e documentação. A equipe toda encontra-se semanalmente para discutir e planejar, garantindo que o conhecimento detalhado de cada criança seja observado e compartilhado. Finalmente, a qualidade de vida e as dimensões afetiva e estética mostram que é possível conciliar relacionamentos familiares e exigências institucionais se uma comunidade está disposta e é capaz de oferecer apoio financeiro.

EM RESUMO 1- As crianças e os professores trabalham juntos em detalhe e interesse nos projetos, com variedade de formas visuais e gráficas. A equipe de professores age a partir do pensamento de que as crianças possuem desejo inerente de crescer, saber e compreender as coisas à sua volta. 2- As crianças tem experiência no uso de suas produções como base para discussões e trabalhos adicionais e dão grande atenção a isso. Não levam trabalho para casa todos os dias e quando levam é porque está sendo usado para sua aprendizagem. 3- A introdução precoce à representação observacional e realística não inibe a expressão abstrata, criativa e imaginativa. 4- O trabalho com projetos oferece rico conteúdo para o relacionamento entre professores e alunos. 5- Todos os trabalhos são considerados com seriedade. Uma mensagem não comunicada diretamente por pronunciamentos, mas que permeia o ambiente através das ações e estratégias. 6- O modelo de vida escolar está mais próximo aos relacionamentos familiares e comunitários. Uma comunidade comprometida realmente com suas crianças pequenas.

PARTE II – DESCRIÇÃO DO PROGRAMA HISTÓRIAS, IDEIAS E FILOSOFIAS BÁSICAS

O pensamento foi criar uma escola para crianças pequenas como um organismo vivo integral, como um local de vidas e relacionamento compartilhado entre muitos adultos e crianças. Uma escola como uma espécie de construção em contínuo ajuste.

• O essencial é a criança, mas os professores e as famílias também são centrais para a educação das crianças. • As crianças devem perceber a si mesmas como autoras ou inventoras. • O essencial é a criança, mas os professores e as famílias também são centrais para a educação das crianças.

A ampliação das redes de comunicação • O objetivo e ampliar a comunicação e o domínio da linguagem em todos os níveis e usos contextuais para a melhoria da autonomia individual e coletiva. Atividades em pequenos grupos, envolvendo duas a quatro crianças, são módulos de máxima eficácia comunicativa, facilitando conflitos produtivos. Os papéis de adultos e crianças são complementares: fazem perguntas uns aos outros, ouvem e respondem. O sistema de relacionamento tem em si mesmo uma capacidade autônoma de educar.

PROFESSORES • Sistema de co-ensino; • Formação inicial insuficiente; • Formação em serviço

Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos em vez de esperar para avaliar resultados, devem incluir o entendimento das crianças como produtoras e não como consumidoras, aprender a nada ensinar às crianças exceto o que podem aprender por si mesmas, devem estar conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas ações, em relacionamentos ao mesmo tempo produtivos, amistosos e excitantes, devem ingressar no tempo das crianças, escutar, saber que as atividades devem ser tão numerosas quanto as teclas de um piano e que envolvem atos infinitos de inteligência e opções, além de estar conscientes de que a prática não pode estar separada dos objetivos e valores. Um crescimento profissional advindo do esforço individual e da discussão com os colegas, pais e especialistas, que educação sem pesquisa é educação sem interesse.

Imagens da infância • Criança vazia X Criança autônoma e capaz de controlar o mundo adulto; • Sociedade não sabe trabalhar com a infância.

Teorias da aprendizagem • • • •

Construção dos significados A teoria construtivista de Piaget Aprender a ensinar Vigotski (sociointeracionismo)

Olhar crítico sobre esses aspectos: a subvalorização do papel do adulto na promoção do desenvolvimento cognitivo; a atenção marginal à interação social e à memória; a distância interposta entre o pensamento e a linguagem; a linearidade fixa do desenvolvimento; a ênfase exagerada em estágios estruturados, no egocentrismo e nas habilidades de classificação; a falta de reconhecimento para competências parciais; a importância imensa dada ao pensamento lógicomatemático e o uso excessivo de paradigmas das ciências biológicas e físicas. Após todas essas críticas devemos prosseguir notando que muitos construtivistas atualmente voltaram sua atenção ao papel da interação social no desenvolvimento cognitivo.

Da teoria a prática • Currículo está na criança • Pesquisa ação • Aprender e reaprender com as crianças

Parte III Da teoria a prática • Espaços educacionais e de envolvimento pessoal; • O espaço como um elemento essencial da abordagem educacional: • O espaço arquitetônico planejado e o espaço maior em torno da escola, da cidade e além • O espaço hospitaleiro como um reflexo das camadas de cultura • Espaço social, espaço individual e espaço aparentemente marginal • Espaço apropriado para diferentes idades e níveis de desenvolvimento • Espaço organizado, espaço ativo e espaço particular • O espaço que documenta

O papel do professor • Promoção da aprendizagem das crianças nos domínios cognitivo, social, físico e afetivo; manejo da sala de aula; preparação do ambiente; oferecimento de incentivo e orientação; comunicação (pais, colegas, es e público em geral); busca de crescimento profissional; e, especialmente em Reggio, o engajamento no ativismo político para defender a causa da educação pública precoce e a condução de pesquisas sistemáticas sobre o trabalho diário em sala de aula para finalidade de difusão profissional, planejamento do currículo e desenvolvimento do professor. (p. 160)

O modo de pensar em espiral, ao invés de linear, é muito característico dos educadores de Reggio. Buscam nas ideias dos indivíduos a formulação das ações em grupo; onde a dúvida, a hipótese ou o argumento promovem sempre outras e novas explorações. A organização de co-ensino é considerada difícil, pois os adultos devem adaptar-se constantemente a fim de trabalharem juntos em cooperação no planejamento, na execução e na documentação. Com as crianças seu objetivo não é facilitar a aprendizagem no sentido de torná-la mais fácil ou leve, mas procurar estimular, tornando os problemas mais complexos, envolventes e excitantes. E enquanto trabalha com as crianças faz anotações escritas para discutir mais tarde com os colegas. Uma escrita sistemática que permite que cada professor se torne um produtor de pesquisas, de alguém que gera novas ideias sobre o currículo e a aprendizagem, em vez de ser meramente um “consumidor da certeza e da tradição”. (p. 163164)