Caracteristicas De Lenguaje En El Niño Sordo 727330

CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO SORDO

Nombre Interno: Luis Navarrete Muñoz Docente Supervisor: Flgo. Mg. Gabriel Lagos Riveros Docente Guía: Flga. Yessenia Torres Manríquez Fecha entrega: 24/04/2016

La conducta lingüística, supone estrictamente la utilización de un código de señales

sonoras

articuladas,

o

lengua,

que

se

genera,

trasmitiéndose

culturalmente siendo sumamente económico: gracias a los procesos de selección y secuenciación, unos cuantos fonemas permiten construir numerosas palabras que, a su vez, pueden combinar infinitas frases en el discurso. Actualmente hay unos cinco millares de lenguas vivas en el mundo. Los niños adquieren su primera lengua de manera implícita, por estar dotados de una capacidad innata para descubrir las reglas subyacentes al sistema lingüístico del entorno. Para el desarrollo verbal son necesarios unos requisitos instrumentales (audición, motricidad fono-articulatoria) y cognitivos (inteligencia simbólica, capacidades intersubjetivas). Los componentes formales del lenguaje son la fonología, el léxico y la sintaxis, es decir, la estructura de la lengua que se comparte. Los componentes funcionales son la semántica (relaciones de significado) y la pragmática (uso contextualizado y social). Pero todo este camino normal del desarrollo lingüístico y comunicativo se puede ver afectado por variados factores (Narbona, 2001) El desarrollo del lenguaje sufre retrasos y/o desviaciones en el 10-14% de los niños menores de 6 años. Aunque estas cifras de prevalencia media son altas, en realidad más de dos terceras partes de estas alteraciones están en el límite de la variabilidad normal (retraso articulatorio, retraso simple del lenguaje) y remiten espontáneamente o con ayuda psicopedagógica mínima durante el periodo preescolar. Así, a partir de 6-7 años queda sólo un 4% de niños que padecen trastornos permanentes del lenguaje de diversa naturaleza: 0,3% de escolares tienen déficits instrumentales de audición o de los órganos mecánicos fonoarticulatorios, 2,2% padecen retraso mental o trastornos de la gama autista y, por fín, 1,5% de la población escolar tiene trastorno específico del lenguaje. (Narbona, 2001).

Son elementos tempranos de alarma: a los 10 meses, ausencia o pobreza del balbuceo (descartar sordera o trastorno del desarrollo); a los 18 meses, emisión de menos de 10 palabras diferentes (inventario fácilmente realizable por anamnesis); a los 24 meses, ausencia de enunciados con dos palabras –vocativo y nombre, vocativo y verbo, nombre y calificativo, nombre o verbo más afirmación o negación-; a los 30 meses, ausencia de enunciados de dos palabras de las cuales una es verbo; a los 36 meses, ausencia de enunciados de tres palabras, con estructura sujeto-verbo-objeto. En cualquier caso, la evaluación abarcará los cuatro aspectos: instrumental, formal, cognitivo y pragmático. (Narbona, 2001) Los defectos linguisticos dependientes de la audición son denominados defectos instrumentales donde indica que el lenguaje hablado utiliza ciertas herramientas receptoras (transductor auditivo) y realizadoras (laringe, faringe, cavidad bucal) cuyas anomalías integran este apartado. (Fejerman y Cols, 2006) Lenguaje y Deficiencia auditiva Las hipoacusias mecánicas o de transmisión pueden deberse a agenesia de las estructuras del oído medio pero, con mucha mayor frecuencia, se relacionan con ototubaritis repetidas y otitis media serosa (OS), que pueden ensordecer al niño en 40-60 decibelios a lo largo de periodos prolongados, especialmente durante las edades en las que se está adquiriendo el lenguaje. La exploración clínica otológica y la impedanciometría son los medios diagnósticos de elección. (Fejerman y Cols, 2006) El Subcommittee on Otitis Media with Effusion de las Academias Americanas de Pediatría, ORL y Medicina de Familia han actualizado una guía clínica basada en la evidencia se amplía el periodo de riesgo audiológico y de trastornos de aprendizaje por OS desde 2 meses a 12 años de edad; se recomienda el diagnóstico y seguimiento ambulatorios mediante el uso de otoscopia neumática por los pediatras y médicos de familia; si hay evidencia de OS y se descarta otitis

aguda, no se recomienda el uso de antibióticos ni de medicación mucolítica o descongestionante, pero debe realizarse un seguimiento trimestral. Si la OS no cede espontáneamente después de 3-6 meses debe hacerse exploración por especialista ORL, incluyendo impedanciometría y test de audición; si ésta se ve comprometida, o se observa riesgo de compromiso lingüístico o de los aprendizajes, estaría indicada la colocación de tubos de timpanostomía como opción preferente; la adenoidectomía sólo estaría indicada en casos de obstrucción nasal y/o adenoiditis crónica. (Fejerman y Cols, 2006) El manejo correcto depende de una buena coordinación entre el pediatra o el médico de familia y el otorrinolaringólogo. La OS es más prevalente en niños de familias menos favorecidas en lo cultural y económico, lo que añade otro factor de riesgo al desarrollo de sus aprendizajes. Las hipoacusias sensorioneurales pueden presentarse aisladas, pero es frecuente en Neuropediatría observarlas asociadas a otras deficiencias estables o a enfermedades neurodegenerativas. Cabe citar las agresiones perinatales por anoxoisquemia o bilirrubina; las infecciones congénitas por rubéola y citomegalovirus; las secuelas postnatales de parotiditis, meningitis bacterianas y traumatismos craneoencefálicos; y la ototoxicidad de ciertos antibióticos como la estreptomicina y los aminoglucósidos. (Fejerman y Cols, 2006) Bastantes sorderas familiares autosómicas dominantes o recesivas, de aparición precoz o en edad juvenil, afectando a las células del aparato de Corti, no se acompañan de ninguna anomalía neurológica. La degeneración de vías acústicas centrales se ve en enfermedades metabólicas como la adrenoleucodistrofia ligada al X, el síndrome de Cockaine y varias mitocondriopatías. La hipoacusia neural bilateral es un dato clínico importante en gliomas de tronco cerebral y en schwannomas de nervio acústico (neurofibromatosis II). Incluso habiendo superado el screening auditivo neonatal sistemático, es inexcusable la reexploración auditiva en niños con retraso mental y/o parálisis cerebral, ya que un defecto auditivo, más frecuente que en la población general, puede pasar

desapercibido en el contexto clínico. Las hipoacusias bilaterales severas y profundas (pérdida superior a 80-90 decibelios), cuando ocurren antes del primer año (hipoacusias prelocutivas) impiden seriamente el desarrollo verbal; en el segundo semestre cesa al balbuceo primario por falta de retroalimentación sensorial, lo que constituye un signo clave de alarma. Defectos bilaterales de menor intensidad causarán retraso de desarrollo lingüístico y trastornos de pronunciación, por la percepción fragmentada y distorsionada que sufre el niño, sobre todo en referencia a los componentes acústicos de más alta tonalidad, que forman parte de fonemas tales como /s/, /ch/, /f/, /i/. La consulta audiológica considerará la indicación de audífonos y planteará la intervención logopédica oportuna. A pesar de tener un lenguaje pobre, los niños sordos que han recibido una educación apropiada, considerados como grupo, no presentan deficiencias intelectuales. Con todo, la sordera temprana impone al cerebro unas condiciones de deprivación sensorial que no sólo afecta al desarrollo lingüístico, sino que también motiva ligeras desventajas en otros aspectos del desarrollo cognitivo y psicomotor. Dado que la mayoría de las sorderas prelocutivas, y buena parte de las postlocutivas, se deben a patología de las células ciliadas cocleares, se han desarrollado los implantes cocleares, unos microcomputadores que, insertados quirúrgicamente en el laberinto óseo, realizan de forma vicaria la traducción de las señales acústicas a señales eléctricas; éstas pueden ser recogidas por las neuronas intactas del ganglio de Scarpa para acceder al procesamiento en el cerebro. (Fejerman y Cols, 2006) El porvenir verbal de los sujetos con sordera prelocutiva está experimentando una mejora muy significativa con los implantes cocleares según la experiencia reunida en diversos países a lo largo de los últimos años (Manrique y Huarte, 2002).

Las alteraciones auditivas producen cambios lingüísticos notorios las personas los cuales se destacan según variadas clasificaciones. Según el momento de aparición: Siempre en relación a la aparición del lenguaje, se habla de: Discapacidad pre-locutiva: se produce cuando no ha habido ninguna adquisición lingüística importante. Generalmente se considera cuando el problema se inició desde el nacimiento hasta los 2 años. Discapacidad peri-locutiva: se denomina así a la que ocurre en el periodo inicial de adquisición del lenguaje (que correspondería, de forma general, desde los 2 a los 4/5 años). Discapacidad post-locutiva: sucede cuando el lenguaje oral ya está adquirido o en la edad adulta.

Según nivel lingüístico: Nivel fonológico y del habla: 

Problemas en la discriminación de los sonidos: es común que las personas tengan dificultades a la hora de discriminar los sonidos implicados en el lenguaje, de manera más o menos independiente a su capacidad auditiva tonal. En hipoacusias leves, las dificultades afectan especialmente a determinados sonidos consonánticos, mientras que en sorderas severas



pueden implicar incluso los sonidos vocálicos abiertos. Alteraciones en la articulación: como consecuencia de lo anterior, los problemas dislálicos son considerablemente frecuentes.



Alteraciones en el tono y timbre de la voz: la pérdida auditiva produce importantes alteraciones en la voz, que se caracteriza frecuentemente por



una altura tonal elevada y con alteraciones en el timbre. Alteraciones del ritmo articulatorio y la respiración: es frecuente que la



respiración sea irregular, afectando al ritmo del habla. Alteraciones prosódicas: en muchos casos no hay entonación expresiva ni acentuación tónica. El ritmo no suele ser constante.

Nivel léxico-semántico: 

Vocabulario empobrecido: tanto en relación al repertorio comprensivo como expresivo. Es muy habitual que las personas con discapacidad auditiva utilicen intensivamente un conjunto de palabras que ya conocen, y que les



cueste adquirir nuevo vocabulario. Dificultades en las relaciones semánticas: además de las dificultades anteriores, también es frecuente que haya déficits a la hora de establecer relaciones entre palabras (campos semánticos), de manera que los niños pueden conocer y discriminar las palabras "pan", "jamón" y "tomate", pero no entender que las tres hacen referencia a comidas.

Nivel morfo-sintáctico: Pobreza gramatical: es habitual que se produzcan dificultades a nivel gramatical que pueden afectar a la utilización de cualquier tipo de palabra (artículos, pronombres, terminaciones de género...), a cualquier tipo de frase (simples, complejas). Frases excesivamente simples: las estructuras empleadas suelen ser excesivamente simples y se pueden producir casos de “habla telegráfica”. Dificultades en la comprensión: lógicamente, la capacidad para entender a los demás se encuentra considerablemente disminuida. Incluso en los casos en que se han establecido audiprótesis correctoras suelen existir situaciones en las que la persona con discapacidad auditiva tiene

problemas en este área, como por ejemplo en lugares con mucho ruido, en las que haya muchas personas hablando, etcétera. Nivel de lecto-escritura: Las habilidades de lectoescritura suelen estar bastante afectadas, especialmente en los aspectos lectores.

Según el grado de pérdida auditiva: El desarrollo del lenguaje está íntimamente unida a la audición. La influencia de una pérdida de audición sobre la adquisición y el desarrollo comunicativolingüístico y la producción de la voz depende, especialmente de su intensidad y del grado de afectación de las diferentes frecuencias que abarcan el espectro auditivo. De forma general, podemos señalar los siguientes niveles lingüísticos en función de los decibelios de perdida:

Perfil Lingüístico en la discapacidad Auditiva Grado de pérdida Perfil Lingüístico auditiva Hipoacusia

leve Davis et al. En 1986 descubrieron que los niños con

(20-40 dB)

perdida auditivas leves mostraban dificultades en el leguaje, demostrando una inconsistencia los fonemas de baja intensidad /f/ /s/ /k/ /p/ /z/ /b/. Según Narbona (2001) dice que en las hipoacusias leves se perciben casi normalmente las palabras, no apareciendo un trastorno significativo en el desarrollo del lenguaje. A su vez, Puyuelo (2003) afirma que los niños con este grado de pérdida auditiva captan el habla y aprenden el lenguaje de forma correcta. No aparecen trastornos significativos en la adquisición del lenguaje (Jiménez, 2009).

Se

pueden “escapar” algunos fonemas. Se llega a percibir normalmente la palabra, no apareciendo trastornos significativos en el lenguaje y vida social. Puede generar pequeños déficit en la comprensión de la voz susurrante o la percepción de sonidos lejanos (Narbona, 2003) Los niños

captan

el

habla

y

aprenden

a

hablar

espontáneamente de forma correcta. El uso de prótesis adecuada (audífono) les permite una escolarización normal (Puyuelo, 2003). Hipoacusia moderada dB)

los niños con pérdidas auditivas moderadas no perciben (41-70 las palabras habladas salvo a que sea emitida a una fuerte intensidad, Puyuelo (2003)

evidencia que los

niños con este grado de pérdida auditiva pueden desarrollar

el

lenguaje

con

algún

déficit

y

que

presentaran algunas dificultades tanto en el lenguaje comprensivo como expresivo. No se percibe la palabra hablada, a menos que sea emitida a fuerte intensidad. Se utiliza el apoyo de lectura labial y existen dificultades para la comunicación que deben ser paliadas con el uso de audífono (Narbona, 2003).

Hay que considerar la

forma de la curva audiométrica: si la caída se produce en los tonos agudos, se conservara el control de la melodía y la prosodia pero el timbre será mal discriminado lo que

El desarrollo del lenguaje en el niño sordo depende del grado de perdidia auditiva que el niño presente y también del entorno comunicativo en el que crece. En relación con este último aspecto, podemos diferenciar dos clases de niños sordos: 

Los que crecen en un medio en el cual se emplean el lenguaje de signos



Los que crecen en un medio oral

Los estudios realizados sobre las interacciones comunicativas entre madres oyentes e hijos sordos señalan que las madres oyentes con hijos sordos ejercen un mayor control conversacional que las madres sordas con hijos sordos e incluso de las madres oyentes con hijos oyentes. (Jiménez, 2009). Los padres oyentes utilizan principalmente el lenguaje oral con un hijo sordo y muchos presentan una actitud negativa hacia el lenguaje de signos. Es importante saber que la adquisición del lenguaje oral para el niño sordo no es un proceso natural y espontaneo, sino más bien un aprendizaje difícil que debe ser planificado de forma sistemática por los adultos (Jiménez, 2009).

En cuanto a las diferencias entre las interacciones que se establecen entre madre oyente e hijo oyente e hijo sordo según diversos autores: 

Las madres oyentes de niños sordos tienen mayores dificultades para



iniciar y seguir los juegos de anticipación Es mayor la frecuencia de respuesta por parte de las madres a las vocalizaciones de su hijo sordo

Por otro lado, como se expone de manifiesto en distintas investigaciones existen diferencias claras en el desarrollo lingüístico de niños sordos y oyentes: Las vocalizaciones de los bebes sordos y oyentes son parecidas hasta cerca de los 9 meses, pero a partir de esa edad las vocalizaciones difieren de sordos a oyentes tanto en producción como en variedad, ya que dichas vocalizaciones tienden a disminuir hasta desaparecer, a causa de la falta de retroalimentación auditiva y refuerzos ambientales, cayendo así el niño en un mutismo absoluto. (Jiménez, 2009). El niño sordo pasará en la adquisición del lenguaje oral por las mismas frases que el oyente aunque se desarrollará de forma más lenta. En cuanto a las estructuras sintácticas son frecuentemente incorrectas, la capacidad de tratar estructuras complejas es limitada incluso a los 18 años lo cual contrasta con los resultados obtenidos por los oyentes los cuales la dominan a los 8 años. Estas limitaciones se reflejan en las omisiones de los elemento lingüísticos con menos carga de significado (artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres) u alteraciones en elementos de la oración (plurales, tiempos verbales, genero) Otro dato importante a tratar es la inteligibilidad del habla, tanto pos sus incorreciones sintácticas como por distorsiones en pronunciación de sonidos y alteraciones en la entonación, tono, ritmo, tiempo, etc. (Jiménez, 2009).

La comprensión del lenguaje oral por parte del niño sordo se realiza fundamentalmente por vía visual a través de la lectura labio facial (LLF), la cual debe ser complementada con otros métodos, ya que el proceso de comprensión del lenguaje o medio de LLF es mucho más complicado que por vía auditiva. (Jiménez, 2009). Después de plantear las dificultades lingüísticas en las personas que desordenes auditivos nos enfocaremos directamente en el proceso educativo y de enseñanza de las habilidades comunicativas y linguiticas en dicha población. El gran debate en la educación de las personas sordas es el de decidir cómo dotar a los niños sordos de una lengua que les permita incorporarse como personas de pleno derecho a la sociedad. Básicamente, se podría decir que, existen dos tendencias bien diferenciadas acerca de cómo dar respuesta a este problema: (Velasco, 2007) Por un lado, encontramos aquellas posiciones que consideran que lo más adecuado es enseñar a los niños sordos la lengua mayoritaria del entorno (lengua oral), tanto para establecer interacciones con los otros como para utilizarlo como instrumento de aprendizaje y de a los contenidos escolares.

(Velasco,

2007) Este enfoque se centra principalmente en la “rehabilitación” de la lengua oral, gracias al aprovechamiento y la funcionalidad de la audición residual, mediante el empleo de ayudas técnicas y la estimulación auditiva; y la lectura labiofacial, con o sin sistemas complementarios de comunicación. De esta manera, se trata de garantizar la progresiva integración familiar, escolar, laboral, etc., de las personas sordas en su entorno social. Por otro lado, encontramos posiciones que plantean que, en el caso de los alumnos con graves pérdidas de audición, es imprescindible el empleo de la lengua de signos con fines comunicativos y educativos (además del aprendizaje de la lengua mayoritaria, en su modalidad oral y/o escrita). Sólo de esta manera se conseguirá un desarrollo de las potencialidades de las personas

sordas, ofreciéndoles una situación de mayor igualdad de oportunidades y, por tanto, una capacitación más real para su integración en la sociedad. Los alumnos sordos, lejos de tener incapacidad para aprender una lengua, se definan a si mismos como bilingües y biculturales en el sentido de que pueden y deben aprender dos lenguas, la lengua de signos y la lengua oral que se utiliza en su comunidad; y pueden y deben sentirse activos y de pleno derecho en la comunidad de oyentes a la que pertenece por condición territorial (familia, escuela, amigos etc.) y en la comunidad sorda por condición física. (Velasco, 2007) Sistemas Complementarios de Apoyo a la Comunicación y el Lenguaje

en el alumnado sordo Comprender la sordera sigue siendo un asunto complejo. Implica tener en cuenta el plano individual y social, la variabilidad que existe entre los alumnos sordos y poder determinar de forma objetiva e individualizada sus intereses y necesidades. Las personas implicadas: padres, profesionales, responsables educativos y los propios alumnos sordos, deberían aprender a conciliar la realidad individual y social de cada sujeto y las opciones educativas con qué se cuenta. Resulta prioritario proporcionar una información clara, de calidad y sin fanatismos, ni posturas tendenciosas y respetar las opciones elegidas, poniendo todo el empeño y compromiso en conseguir que esa respuesta educativa garantice el desarrollo personal, social y cultural de los alumnos sordos. Nuestra intención es presentar de manera descriptiva, los principales sistemas de apoyo. No pretendemos, indicar, recomendar o prescribir, el uso de uno u otro sistema. La visión multidimensional de la educación del niño sordo, y su inclusión en el sistema educativo, nos recuerda, que lo principal es “el niño” y “sus características, necesidades e intereses particulares”. Es por ello, que como educadores, logopedas, maestros de apoyo, etc., tenemos el compromiso de conocer los diferentes sistemas con sus puntos fuertes y sus limitaciones, para posteriormente decidir cuál de ellos será el más adecuado. Debemos de poner al alcance del alumno sordo los recursos necesarios para posibilitar su a la

comunicación, a la información y al conocimiento, en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros oyentes. (Velasco, 2007) Sistemas Complementarios de Comunicación Entendemos por sistemas aumentativos de comunicación el conjunto de recursos dirigidos a facilitar la comprensión y la expresión del lenguaje de las personas que tienen dificultades en él. Estos sistemas abarcan una extensa gama de ayudas manuales y gráficas y ayudas técnicas que facilitan y dan a la comunicación. En el caso de los alumnos sordos, destacaremos dos de estos sistemas: la comunicación bimodal y la palabra complementada.

La Palabra Complementada. La palabra complementada es un sistema complementario a la lectura labial, que facilita ésta al “visualizar” los fonemas no visibles y suprimir las ambigüedades. Es un sistema creado con fines educativos y/o rehabilitadores al objeto de servir de apoyo para el aprendizaje del lenguaje oral. Fue creado por Cornett en 1967. En su versión española, consta de ocho configuraciones de la mano (para identificar las consonantes) que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro (que corresponden a las vocales). A los complementos manuales se les denomina kinemas. Debido a su estructura, podríamos decir que se trata de un sistema silábico, ya que, generalmente acompaña a las sílabas habladas. (Velasco, 2007) En la palabra complementada (PC) se complementan sonidos (no letras), de tal forma que si éstos tienen una imagen visual similar (p.e., /m/, /b/, /p/) se acompañan de complementos manuales diferentes; y, al contrario, se emplean los

mismos complementos manuales cuando las imágenes visuales son claramente diferenciables (p.e., /m/, /f/, /t/). La PC no es un sistema signado ni gestual, ya que, las posiciones manuales no ofrecen, por sí solas, información suficiente para comprender el mensaje. Los kinemas no poseen significado lingüístico, lo que obliga al niño a leer en los labios, es decir, se necesitan siempre los dos componentes: lectura labial y complementos manuales para la comprensión del lenguaje oral. Las posibilidades que ofrece este sistema son: mejora la percepción de la palabra; favorece el desarrollo léxico y morfosintáctico; y facilita el aprendizaje de la lengua escrita. Además es un sistema compatible con cualquier orientación educativa: enfoques monolingües o bilingües. Sin embargo, presenta una serie de limitaciones tales como: no dota a los niños sordos de un instrumento para iniciar interacciones comunicativas tempranas; no es un sistema para enseñar al niño sordo a producir los sonidos del habla y exige una atención constante y voluntaria. (Velasco, 2007)

La Comunicación Bimodal. La comunicación bimodal es un sistema complementario de comunicación que implica el uso simultáneo de lengua oral acompañada de signos (tomados en su mayoría de la lengua de signos), con el objetivo de visualizar la lengua oral al niño sordo. El mensaje se expresa de dos formas al mismo tiempo, pero la lengua base, la que marca el orden de la frase, la que determina la sintaxis es la lengua oral. Por lo tanto, es importante no confundir bimodal con bilingüismo. Con el primer término nos referimos a la característica de ciertos intercambios comunicativos basados en una lengua (la oral), aunque empleando dos modalidades diferentes de expresión (vocal y gestual). Por el contrario, cuando aludimos a bilingüismo hacemos referencia a la utilización de dos lenguas diferentes con distintas reglas gramaticales y, por tanto, imposibles de ser

expresadas de forma simultánea. Al igual que la PC este sistema ofrece una serie de posibilidades y limitaciones. (Velasco, 2007) Respecto a las primeras, este sistema ofrece a los niños sordos un instrumento de comunicación eficaz que pueden emplear desde edades muy tempranas; mejora la competencia lingüística de los alumnos sordos; y es un sistema sencillo de aprender y de usar por parte de los profesionales y los padres, ya que sólo supone aprender un vocabulario en signos y simultanear su producción con la producción oral habitual, es decir, no implica una organización sintáctica diferente. Por lo que se refiere a las limitaciones hay que señalar la dificultad de simultanear la producción oral y la signada, sin que ninguna de las dos se vea empobrecida o mermada; la dificultad de simultanear un vocabulario de características semánticas distinta; la dificultad de conciliar características morfosintácticas sustancialmente distintas; y que los sistemas bimodales no son totalmente eficaces para visualizar la estructura sublexical de la lengua oral. (Velasco, 2007)

Otros recursos comunicativos de apoyo Lectura del habla (LLF). Utilizaremos el concepto de lectura de habla (LLF), como un proceso complejo mediante el cual, el niño sordo, se vale de múltiples pistas para entender a los interlocutores oyentes y que incluye: la lectura labial (recepción y percepción del movimiento o patrón motor de habla), la lectura facial (la percepción y significación de las expresiones faciales), los elementos lingüísticos (gramaticales y semánticos) del discurso, la contextualización y significación comunicativa del discurso y la utilización de la audición residual (con o sin uso de ayudas técnicas) en un intento integrador de la percepción auditivo-visual del habla. En la LLF es

necesario percibir lo que puede ser visto, interpretar lo que se ha visto y completar lo que no se ha visto. La mayoría de los alumnos sordos tienen dificultades para captar los mensajes orales a través de la audición, por lo que necesitan de esta información complementaria. Los modelos actuales de percepción de las palabras en personas oyentes muestran que la información visual que acompaña a la producción del habla forma parte del proceso de percepción de las palabras, es decir, estos modelos proponen que la percepción de las palabras es audiovisual y no solamente acústica. (Velasco, 2007) La LLF presenta una serie de dificultades o limitaciones para la comprensión del lenguaje oral sin audición: el lenguaje oral no es totalmente visible (hay un conjunto de sonidos, /g/, /x/, /k/), que no tienen imagen a través de la lectura labial; y otros cuya imagen labial es similar /b/-/m/-/p/; /l/- /n/-/r/; /d/-/t/-/0/); las condiciones materiales de la producción del mensaje hablado (distancia, condiciones de iluminación, presencia de obstáculos, forma de articular y tipo de lenguaje usado por el interlocutor); las características personales del labio-lector; y las propias características de la LLF, al estar ligada a la vía visual. Todo ello provoca que la LLF sea siempre parcial y ambigua, por lo que difícilmente puede convertirse en el medio único para la comprensión del lenguaje oral en los niños con una sordera profunda y prelocutiva. (Velasco, 2007) No obstante, si conocemos estas dificultades o limitaciones podremos poner en marcha una serie de estrategias para garantizar una mejor LLF: La distancia óptima entre el niño y el interlocutor debe ser entre 1 y 4 metros (ya que por debajo de 0,3 y por encima de 8 no se dan las condiciones para una adecuada percepción de la misma). La iluminación debe ser difusa, procurando que la luz proceda de un sólo punto (a fin de evitar las sombras en la nariz, cara y cuello del interlocutor) Gutzmann

propone que se deben observar tres puntos: la parte blanda de las mejillas junto con los labios; el movimiento del maxilar inferior y los movimientos dentro de la boca. Visibilidad de los labios, el rostro y la expresión del interlocutor, por ello lo más adecuado es una posición frente a frente y a la misma altura, evitando mover la cabeza o volverse cuando se habla. La presencia de obstáculos que dificulten una buena visión de los labios y la expresión en general es desfavorable para la percepción del mensaje; por ejemplo, poner el lápiz en los labios, las gafas oscuras, acariciarse la cara o la nariz, comer caramelos o masticar chicle, etc. Los movimientos articulatorios del interlocutor deben ser claros, ni exagerados ni separando las sílabas entre sí, ni demasiado lenta ni demasiado rápida, articulando bien y evitando la exageración. Un ritmo normal procurando no partir las palabras y con pausas al final de cada frase puede facilitar la reintegración mental de cada una de ellas. El tipo de lenguaje usado por el interlocutor debe ser correcto, evitando el estilo telegráfico y las pausas excesivas. La construcción de la frase ha de ser sencilla aunque correcta a nivel sintáctico, es decir, no se debe hablar en infinitivo o con giros pobres del lenguaje. La información previa de lo que se va a hablar, de lo que acontece alrededor dará al niño sordo claves que le permitan realizar “suplencia mental” completando lo que no ve con lo que puede deducir. Destinatarios de la LLF.

La lectura de habla (LLF) debe estar presente en la educación de los alumnos sordos con cualquier déficit auditivo. El niño sordo realiza de un modo intuitivo la percepción

del

lenguaje

mediante

la

vista,

como

medio

sustitutivo

y

complementario a la pérdida de información auditiva. Para el alumno con una sordera prelocutiva el aprendizaje será más costoso, ya que se supone que han tenido una relación limitada con el lenguaje hablado. Sin embargo, dado que la captación del lenguaje hablado es audiovisual, sería conveniente incluir la enseñanza de dicha habilidad con el objetivo de potenciar todas las entradas posibles de la información. (Velasco, 2007) Dactilología (DC) Es un sistema alfabético y manual que hace visible la correspondencia fonográfica a través de las manos. Puede ser utilizado por tanto, como apoyo visual a la lengua oral, ya que consiste en representar cada letra del alfabeto mediante una configuración manual. Deletrear en dactilología es como escribir en el aire, lo cual exige el dominio del sistema alfabético. La Dactilología tiene dos características que pueden ayudar al aprendizaje de la escritura a los niños sordos. Por una parte la DC es de estructura alfabética y en consecuencia apta como un sistema de anotación manual de la escritura. Por otra parte, a pesar de que su uso es reducido dentro de la LSE, es un sistema vigente y con entidad propia de esta LSE: Por estos dos motivos la DC es idónea para apoyar en el aprendizaje de la lengua escrita por parte de niños educados en contextos educativos bilingües, en los cuales el a la escritura se entiende sin la medicación explícita de la lengua oral. (Velasco, 2007) Con el fin de contextualizar lo que ha sido y es la atención terapéutica de los niños con déficit auditivo, es válido mencionar que existen diferentes métodos, filosofías, teorías y enfoques en la educación del niño hipoacúsico. Dentro de los más difundidos está el método oral tradicional que prioriza la oralización de las personas sordas a través de la lectura labiofacial. Este método enfatiza la visión

como principal vía para la recepción del mensaje oral, decodificando los movimientos de los labios para obtener información sobre el mensaje hablado. Sin embargo, investigaciones al respecto han demostrado que el canal visual no permite visualizar todos los fonemas consonánticos del habla. Sólo se logra captar el 30 a 35% del mensaje oral del interlocutor, lo que la hace muy poco efectiva para lograr la integración de la persona hipoacúsica al mundo social. Otro enfoque que ha tomado mucha fuerza en Chile es el bilingüismo, que ve la lengua de señas como la lengua materna de las personas con déficit auditivo. Este enfoque postula una cultura diferente a la de las personas oyentes, legitimando el uso del lenguaje de señas como modo de comunicación propio, desestimando los recursos auditivos y orales, por no ser parte de su cultura. Es interesante observar que ambos sistemas comparten un elemento común, el énfasis en el canal visual (los ojos) en reemplazo del auditivo, validando en la relación las coordinaciones visuales-gestuales recurrentes, ya sea para oralizar a las personas sordas o para consolidar una cultura propia. Hoy en día gracias a los enormes avances tecnológicos en audiología y a las investigaciones científicas en neurociencia, nos encontramos ante un nuevo paradigma en la educación y habilitación de los niños con hipoacusia. Paradigma que se materializa en el enfoque auditivo-oral-verbal, que legitima y valora el espacio sonoro del niño sordo, por reducido que éste sea. El enfoque auditivointeractivo-oral o verbal, es una modalidad terapéutica que rescata la importancia de la audición en la habilitación del niño con hipoacusia. El objetivo fundamental del enfoque es, a través de una dinámica lúdica y natural, estimular y desarrollar las habilidades auditivas del menor, maximizando sus restos auditivos. Esto se logra con aparatos que la tecnología pone a nuestra disposición: audífonos de gran calidad y potencia (análogos y digitales), implantes cocleares y equipos de radio frecuencia.

El propósito es que el niño a través del desarrollo de sus habilidades auditivas, adquiera y desarrolle el lenguaje oral en forma natural, siguiendo las mismas etapas evolutivas del niño oyente, tanto en el desarrollo auditivo como lingüístico. Para ello es fundamental un diagnóstico e implementación precoz, pues se sabe que durante el primer año de vida del bebé ocurre la mielinización del nervio auditivo, y el proceso madurativo de integración del sistema auditivo alcanza su maduración completa a los tres, tres años y medio de vida. Por lo tanto, es crucial aprovechar este período con la mejor implementación auditiva posible.

Narbona, J., Chevrie-Muller, C. (2003) El Lenguaje del Niño. Desarrollo Normal, Evaluación y Trastornos (2ª ed.). Barcelona – España: MASSON, S.A. Puyuelo, M., Rondal, J. (2005)

Manual del desarrollo y las alteraciones del

lenguaje. Aspectos evolutivos y patología en el niño y en el adulto. Barcelona – España: MASSON, S.A. Jiménez, M., López, M. (2009) Deficiencia Auditiva. Evaluación, intervención y recursos psicopedagógicos. Madrid – España: CEPE.

N.

Fejerman

y

E.

Fernández-Alvarez,

(2006),

“Neurología

Pediátrica,

Panamericana Ediciones, Madrid-Buenos Aires.

M. Manrique, A. Huarte (2003), Implantes Cocleares, Editorial Masson, Barcelona, España.

C. Velasco (2007), Sistemas y recursos de apoyo a la comunicación y al lenguaje de los alumnos sordos, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva C. Cornejo (2003), Rehabilitacipon Auditiva: el enfoque auditivo-intereactivo-oralvrebal,